METODE COMPLEMENTARE

DE EVALUARE

Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea

acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a
demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce
pot să facă( priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe).
Evaluarea formativă, continuă şi regulată este implicită demersului
pedagogic curent în orele de tehnologii, permiţând, atât profesorului cât şi
elevului, să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a
cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor, să facă remedierile care
se impun în vederea reglării (ajustării) procesului de predare / învăţare.
Pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a învăţării, este necesar să
se aibă în vedere, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu
numai a produselor activităţii şi învăţării elevilor, ci şi a proceselor de
învăţare, şi a competenţelor achiziţionate, a atitudinilor dezvoltate, precum
şi a progresului elevilor. Este evident că modalităţile (metode, instrumente)
tradiţionale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate
şcolare care trebuie evaluate. În aceste condiţii, pentru a putea obţine cât
mai multe date relevante privind învăţarea, este necesar ca pentru
evaluare profesorii să facă apel la metode şi instrumente complementare
de evaluare, cum ar fi:
 Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare)
 Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării
 Proba practică

1
  Investigaţia
 Proiectul
 Portofoliul
 Autoevaluarea

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea
lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
Modalităţile de inregistrare a informaţiilor sunt:
- fişa de evaluare
- scara de clasificare
- lista de control/verificare

Fişa de evaluare înregistrează date despre evenimente importante şi

interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al
elevilor:
- modul în care elevul îşi expune cunoştinţele şi capacităţile în
experimente;
- desene;
- atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi;
- atitudinea ştiinţifică;
- interesul;
- aprecieri;
- adaptarea socială.
Avantaj:
 nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul

2
 Dezavantaj:
 consum mare de timp
 cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de clasificare însumează un set de comportamente însoţit de un

tip de scară (scara Liket). Se prezintă un număr de enunţuri în raport de
care elevul trebuie să-şi manifeste acordul în cinci trepte- puternic acord,
acord, indecis(neutru),dezacord, puternic dezacord.
Pentru disciplinele Geografie şi Ştiinţe ale naturii, pot fi folosite în
evaluarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o
sarcină de lucru, individual sau în grup, următoarele clasificări:

Exemplu:
1. Participarea elevului la experiment/ sarcina de lucru:
Deloc da nu
Puţin da nu
Ocazional da nu
Frecvent da nu
Permanent da nu
2. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru:
Puternic dezacord da nu
Dezacord da nu
Neutru da nu
Acord da nu
Acord puternic da nu

3
 Trebuie îndeplinite condiţiile de redactare a unui bun enunţ:
- enunţ cu structură simplă;
- enunţ exprimat clar pozitiv sau clar negativ;
- lista finală de enunţuri să conţină un număr egal de enunţuri pozitive şi
negative;
- fiecare enunţ să producă informaţia necesară.

Lista de control/verificare este asemănătoare ca structură cu scara de

clasificare, dar constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau
comportament, fără a emite o judecată de valoare.
Exemplu:
Elevul:
- a urmat instrucţiunile specifice activităţii da nu
- a colaborat cu colegii de grupă da nu
- a respectat regulile de protecţie a muncii da nu

Avantaje:
- se elaborează uşor
- este obiectivă în evaluarea abilităţilor.

Investigaţia:
Este o metodă ce presupune căutare, cercetare a unor situaţii noi,
pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite.
Presupune respectarea următoarelor etape:
- atribuirea unor instrucţiuni precise sarcinii;
- aplicarea demersului investigativ în situaţii noi de învăţare.

4
 Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor;
- corectitudinea aplicării cunoştinţelor;
- abilitatea;
- produsul;
- atitudinea în faţa sarcinii;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup.
Demersul investigativ presupune:
- definirea problemei,
- alegerea metodei/ metodologiei;
- identificarea soluţiilor.

Exemplu:
„Investigaţi cum influenţează lumina dezvoltarea unei plante!”
Sarcini de lucru:
- descrierea fenomenelor investigate;
- utilizarea unor echipamente simple pentru a măsura şi a face observaţii
asupra plantelor studiate;
- identificarea factorilor implicaţi;
- înregistrarea observaţiilor;
- emiterea şi argumentarea concluziilor.
Profesorul trebuie să aibă în vedere:
Ce aşteptări are de la elevi?
Ce cunoştinţe utilizează?
Care vor fi rezultatele învăţării?

5
 Proiectul:
Activitate mai amplă decât investigaţia, începe în clasă prin definirea
şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul unui timp mai
îndelungat în care elevul are consultări cu profesorul, se încheie tot în
clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obţinute sau a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.

Exemplu:
„Organizarea administrativ-teritorială a ţării”
(realizat individual sau în grup / sfărşit de clasa a VIII-a)

Etapele de urmat în realizarea proiectului:

- colectarea datelor;
- realizarea proiectului.

Elementele de conţinut ale proiectului:

- pagina de titlu (tema , numele autorului);
- cuprinsul;
- introducere;
- dezvoltarea elementelor de conţinut;
- bibliografie;
- anexe.
Criterii generale de evaluare:
- aprecierea calităţii proiectului;
- prezentarea proiectului.

6
 Aprecierea calităţii proiectului:
a) Validarea proiectului;
b) Completitudinea proiectului;
c) Elaborarea şi structurarea proiectului;
d) Calitatea materialului utilizat, semnificaţia şi acurateţea datelor
colectate, precum şi analiza acestora;
e) Creativitatea, gradul de noutate.

Criterii care vizează calitatea activităţii elevului:

- în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a
realizat-o;
- valorizarea competenţelor elevului;
- documentarea;
- nivelul de eleborare şi comunicare;
- greşeli;
- creativitate;
- calitatea rezultatelor.

Portofoliul:
Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de
a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-
a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la
criterii formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare
sumativă, furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate
de elev în timp.

7
 Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
 Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas
cu pas, propriul progres
 Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi
ariile de îmbunătăţire a activităţilor
 Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce
elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină
 Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se
petrece în clasă.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru
care a fost proiectat şi nu invers.
Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe.
Exemplu:
„Protejarea mediului” care poate cuprinde sarcini de lucru variate,
subsumate acestei competenţe.

Portofoliul poate cuprinde:

 Răspunsuri la chestionare privind protejarea mediului;
 Proiecte pe acestă temă;
 Creaţii şi compuneri literare;
 Modele practice însoţite de fotografii, filme, diapozitive;
 Postere, colaje, desene, caricaturi;
 Contribuţii la reviste şcolare, emisiuni radio, înregistrări.

8
 Etapele realizării portofoliului sunt:
 Se indică elevilor conţinutul şi criteriile după care vor fi evaluate diverse
activităţi componente, termenele de control, de evaluare şi de notare
 Pentru eficienţa evaluării se recomandă notări finale bianuale, ca medii
ale notelor acordate în perioadele de realizare a portofoliului
 Se impune imaginarea unei tehnici ergonomice de gestiune
informaţională, prin transmiterea către părinţi a unor aprecieri obiective
pe parcursul realizării portofoliului.

Autoevaluarea:
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice
pe mai multe planuri:
 Profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate
 Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria sa formare
 Ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
de atingere a competenţelor stabilite
 Cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă,
responsabilă.
Chestionar:

Exemplu:
Unitatea de învăţare vizată: „Vegetaţia, fauna şi solurile”
Enumeră modalităţile pe care le-ai parcurs pentru a înţelege stările de
agregare.
Prin efectuarea experimentului, am învăţat:

9
a) ………………………………………………………………………………
b) ………………………………………………………………………………
c) ………………………………………………………………………………

Au apărut câteva dificultăţi:

……………………………………………………………
Pentru a-mi îmbunătăţi activitatea trebuie să:
…………………………………………
Activitatea mea poate primi calificativul:
……………………………………………..

10
 BIBLIOGRAFIE

Bârgăoanu P., Octavian Mândruţ - Metodica predării geografiei,

E.D.P., Bucureşti, 1979
Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P.,
Bucureşti, 1970
Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar – ghidul programului de informare/ formare a
institutorilor/ învăţătorilor
Cerghit I. – Metode de învăţămnt, E.D.P., Bucureşti, 1976
Crişan Alexandru – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995
Donişă I. – Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P.,
Bucureşti, 1977
Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa – Psihologia procesului de
învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977
Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. Clusiuni, Cluj-
Napoca, 1996
Grigore Posea – Geografia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1986
Grigore Posea şi Mândruţ Octavian – Geografia fizică generală,
E.D.P., Bucureşti, 1998
Ghinea D. – Enciclopedia Geografică a României, Ed.
Enciclopedică, Bucureşti, 1996
Golu T., Verza E. şi Zlate M. - Psihologia copilului, E.D.P.,
Bucureşti, 1995

11
Joiţa Elena – Management şcolar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova ,
1997
Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967
Mihăilescu V. – Geografia teoretică, Ed. Academiei, Bucureşti,
1968
Mândruţ O. – Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva
reformei învăţământului preunuiversitar- ghid metodologic,
Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, 1996
Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997
Nicola Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de
pedagogie, nr. 3/1983
Onoriu Dănuţ, M. Enache, E. Olănescu- metodica predării
geografiei clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti, 1984
Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predării şi formării
didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 1996
Roşu A. – Geografia fizică a României, E.D.P., Bucureşti, 1974
Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981
Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed.
Dacia, Cluj, 1987
Stoica Marin – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed.
Universitaria, Craiova, 1992
Tomescu Viorica, Pleniceanu V. Şi Popa Florentina – sinteze
geografice şi metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998
Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
Vâlsan G. – Lecturi geografice, E.D.P., Bucureşti, 1971

12
Veza S., Hilt V. şi Obreja Al. – Metodica predării geografiei,
E.D.P., Bucureşti, 1967
Vlăsceanu Lazăr – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie,
Universitatea Bucureşti, 1988

13