REFERAT

TEMA: Organizaţiile care învaţă şi dezvoltarea organizaţională

CUPRINS
 1. INTRODUCERE……………………………………………………….…..4
2. CONCEPTUL DE ORGANIZAŢIE CARE INVAŢĂ…………….5
2.1. Definire…………………………………………………………..5
2.2. Specificul organizaţiilor care învaţă………………………..5
3. ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ……………………………….8
3.1. Scurt istoric al învăţării organizaţionale…………………...8
3.2. Definiţii…………………………………………………………...8
3.3. Concepte înrudite……………………………………………….9
3.4. Ipostaze ale învăţării organizaţionale……………………….9
3.5. Specificul învăţării organizaţionale………………………..10
3.6. Procesele învăţării organizaţionale…………………………11
3.7. Formele învăţării organizaţionale…………………………..12
3.8. Teorii……………………………………………………………..14
3.8.1. Teorii clasice ale învăţării…………………………………14
3.8.2. Teoria generării cunoaşterii……………………...14
3. 9. Modelul ancorelor învăţării organizaţionale…………….15
3.9.1. Direcţii viitoare de cercetare…………………….20
4. OPTIMIZAREA ÎNVĂŢĂRII ORGANIZAŢIONALE…………...22
5. DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIILOR CARE ÎNVAŢĂ………..24
6. CONCLUZII………………………………………………………………...25
7.BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………….26

1. INTRODUCERE

Problematica organizaţiilor care învaţă a intrat în sfera proeocupărilor psihologiei organizaţional-manageriale ca

urmare a solicitărilor practicii, dar şi a tendinţelor ştiinţifice de lărgire a problematicilor abordate, de revizuire a vechilor teorii, de
rafinare a metodologiei şi practicilor.
În teoria şi practica organizaţionale, se pune tot mai mult accentul pe relaţia dintre învăţare şi procesele de adaptare,
schimbare, dezvoltare şi inovaţie.
Adaptarea organizaţională presupune ameliorări ale cadrului instituit şi ale modului de organizare în acelaşi sistem de
valori fără ca acesta să fie examinat în vreun fel (Rouchy, 2000, p. 103).
 Schimbarea presupune "demolarea" sistemului instituit pentru a reorganiza cadrul instituţional în funcţie de valorile noi
ce corespund unor noi misiuni (Rouchy, 2000, pp. 103-104). În ambele cazuri, efectele se obţin numai ca urmare a învăţării
sistematice, a dobândirii planificate a unor noi patternuri de acţiune. Învăţarea neplanificată, nesistematică reprezintă un fenomen
organizaţional, însă nu constituie un proces propriu-zis de învăţare organizaţională. Acesta din urmă se produce atunci când
învăţarea este raportată nu la schimbările implicite, ci la cele formale, planificate, orientate către relaţiile organizaţiei cu mediul
său, către relaţiile interdepartamentale (vezi şi Pitariu şi Budean, 2007). Reconfigurările sunt proiectate în patru cadre ce
definesc schimbarea planificată : agentul schimbării ; sistemul client ; cunoaşterea validă ; o relaţie deliberată şi colaborativă
(Bennis, 1966).
Dezvoltarea organizaţională reprezintă o activitate ale cărei rezultate sunt instituite prin învăţare, finalitatea fiind
materializarea dezvoltării într-o "schimbare de durată" (Senior, 2004). Autori precum Chris Argyris, Warren Bennis, Edger
Schein şi Robert Tannenbaum au adus contribuţii importante în domeniul dezvoltării organizaţionale, arătand importanţa fazelor
acestor procese - de la proiectare până la învăţare şi ajustare (Clark, 2004). Reconfigurările sunt proiectate la mai multe niveluri:
organizaţional, intergrup, de grup şi individual. Pugh (1986) propune o metodologie a aplicaţiilor pentru dezvoltare sub forma
unui tabel-matrice (Pugh OD ;matrix) în care instrumentele dezvoltării sunt dispuse la fiecare nivel/palier după cum urmează :
sondaje de feedback la nivel organizaţional ; confruntare intergrup şi negocierea rolurilor la nivel intergrup, consultanta de proces
(process wnsultation) şi teambuilding la nivel de grup; consiliere, analiza rolului şi planificarea carierei la nivel de individ. Studiul
învăţării organizaţionale şi al organizaţiilor care învaţă se situează în centrul preocupărilor pentru dezvoltarea organizaţională.
Inovaţia organizaţională reprezintă o formă de schimbare planificată (în general obiectul de studiu al dezvoltării
organizaţionale) din care rezultă soluţii noi şi utile pentru organizaţie. Punctul de pornire este reprezentat de creativitatea
indivizilor şi a echipelor, iar rezultatul final e totdeauna un produs, un proces sau o procedură tangibilă. Inovaţia apare ca un tip
particular de schimbare organizaţională în care inreresul se focalizează pe originea şi iniţierea proceselor inovatoare, spre
deosebire de schimbare, în care centrul de greutate este reprezentat de procesul implementării (Pitariu şi Budean, 2007).

2. CONCEPTUL DE ORGANIZAŢIE CARE INVAŢĂ

2.1. Definire
Importanţa conceptului de organizaţie care învaţă a crescut în mediile de afaceri şi industriale, extinzâdu-se în toate
ariile activităţii de muncă. El desemnează o ideologie (cu valori specifice), o structură şi o gamă de strategii. Într-o astfel de
organizaţie fiecare angajat împărtăşeşte cunoştinţe şi învaţă de la ceilalţi.
Teoreticienii şi practicienii susţin că astfel de organizaţii pot fi descrise prin următoarele caracteristici esenţiale :
1. creează constant oportunităţi de a învăţa;
 2. promovează investigaţia şi dialogul;
3. încurajează colaborarea şi învăţarea în echipă;
4. construiesc sisteme de fixare şi distribuire a învăţării;
5. susţin dezvoltarea viziunii de grup;
6. valorizează legătura dintre organizaţie şi mediu (Watkins şi Marsick, 1993).
Peter Senge defineşte organizaţia care învaţă (leaming organization) drept "acea organizaţie care îşi amplifică în mod
constant capacitatea de a-şi crea propriul viitor. Pentru o asemenea organizaţie nu e suficientă simpla supravieţuire.
Învăţarea pentru a supravieţui sau învăţarea adaptativă este importantă şi într-adevăr necesară.Dar, pentru o organizaţie
care învaţă, învăţarea adaptativă trebuie asociată cu cea generativă pentru că ne sporeşte capacitatea de a crea" (1990, p. 14).
O altă definiţie afirmă că "organizaţia ce învaţă este cea care facilitează învăţarea pentru toţi membrii săi şi care se
transformă continuu" (Pedler et al. , 1991, apud Zlate, 2004, p. 67).
De-a lungul timpului s-a constatat o oarecare pendulare între aceşti doi "poli" ai existenţei şi funcţionării unei organizaţii
care învaţă, cel individual şi cel organizaţional (la fel ca şi în cazul învăţării organizaţionale). Definiţiile se completează, permiţând
atenuarea confuziilor dintre nivelul de analiză a fenomenului şi natura sa şi evitând pericolul căderii fie în capcana unilateralităţii
(organizaţia care învaţă este descrisă doar de indivizi ce învaţă sau, din contră, doar de învăţarea de grup), fie a circularităţii
(organizaţia învaţă pentru că învaţă indivizii, care, la rândul lor, nu ar putea învăţa dacă nu ar exista o astfel de disponibilitate la
nivel macroorganizaţional).

2.2. Specificul organizaţiilor care învaţă

Analizând literatura de specialitate privind organizaţiile care învaţă, Goh (1998) a sintetizat următoarele cinci dimensiuni care le
definesc :
1. misiunea / viziunea (claritate în susţinerea misiunii şi valorilor în rândul angajaţilor);
2. leadership-ul (orientat către împuternicirea angajaţilor);
3. experimentarea (o cultură deschisă spre inovaţie, spre găsirea unor noi soluţii, spre recompensarea creativităţii) ;
4. transferul cunoştinţelor (inclusiv a învăţa din greşeli) ;
5. lucrul în echipă/cooperarea (rezolvarea de grup a problemelor, funcţionarea după principii sinergetice, diversitatea ca
resursă).
Aceste dimensiuni trebuie înţelese în interdependenţa lor şi tratate ca un set coerent de condiţii.Acelaşi autor
menţionează două elemente de bază ale organizaţiilor care învaţă:
1) designul organizaţional care susţine învăţarea;
2) competenţele angajaţilor.
 Primul element susţine importanţa reglementărilor care favorizează în mod oficial învăţarea. Al doilea element face
referire la capacitatea fiecărui angajat de a învăţa, atrăgând atenţia asupra faptului că aceasta nu garantează apariţia unei
organizaţii care învaţă - însă fără această disponibilitate nici învăţarea organizatională nu ar avea loc (Senge, 1990).
Rezultă necesitatea transformării învăţării organizaţionale într-o activitate sistematică, planificată şi pusă în aplicare în
mod expres de nivelul de conducere al organizaţiei, dar şi de celelalte niveluri.
Una dintre lucrările de referinţă care au pus bazele acestui domeniu, o carte ce rămâne şi astăzi extrem de actuală, este
The Fifth Discipline (1990), semnată de Peter Senge, în care sunt descrise cele cinci "discipline fundamentale" ce pot fi
considerate, în egală măsură, atât discipline ale învăţării, cât şi ale liderilor deoarece persoana care excelează în aceste domenii
devine în mod natural lider al organizaţiei ce învaţă. Dintre cele cinci discipline propuse, primele două au
aplicaţie pronunţat individuală, următoarele două au aplicaţie în special la nivel de grup, iar ultima este cea care le integrează pe
toate celelalte:
1. excelenţa (personal mastery) - disciplina care permite clarificarea şi aprofundarea viziunii personale, concentrarea
energiei şi capacitatea de autocontrol, ca şi calitatea de a observa în mod obiectiv realitatea, toate aflate în slujba atingerii proprilor
obiective ;
2. modelele mentale (mental models)- acestea reprezintă o integrare a imaginilor pe care le avem despre lume, structuri.
cu ajutorul cărora ne orientăm, iar disciplina cu acest nume presupune tocmai reflectarea asupra modelelor pentru o adaptare mai
eficientă ;
3. viziunea comună (shared vision) această disciplină conduce la dinamizarea grupului prin împărtăşirea valorilor,
principiilor şi practicilor, adică în final creşterea responsabilităţii pentru proiectele comune ;
4. învăţarea în echipă, (team learning)- presupune dialogul şi ascultarea activă, care îi fac pe membrii unui grup să
"gândească împreună" şi să îşi prezinte liber ideile, fără a avea tendinţa de a intra în defensivă sau a stereotipiza ;
5. gândirea sistemică (systemic thinking) este bazată pe dinamica sistemelor, înalt conceptuală, permite înţelegerea
aspectelor practice ale afacerilor şi presupune, în esenţă, surprinderea interrelaţiilor - cu alte cuvinte, cheia funcţionării şi evoluţiei
sistemelor.
Senge nu se opreşte în lucararea sa la ,diferirea celor cinci discipline, piloni ce susţin organzaţiile care învaţă, ci punem
in evidenţa si dizabilitati de învaţare , piedicile care pot uşor să conducă la eşecul acestui tip de organizaţie. Denumirile oferite
fiecărei "dizabilităţi" în parte sunt extrem de sugestive pentru a uşura înţelegerea şi chiar depistarea lor în practica organizaţională :
• "Eu sunt poziţia mea" angajamentul luat faţă de post care împiedică persoana să îşi asume responsabilitatea faţă de intregul
sistem ;
• "Inamicul este undeva acolo" tendinţa de a căuta un "ţap ispăşitor", de a găsi ceva sau pe cineva care se face vinovat de
eşecurile noastre ;
• "Iluzia de a acţiona în forţă" - acţiunea directă şi agresivă faţă de .un inamic exterior;
• ,,Fixarea pe evenimente" căutarea unor cauze vizibile şi ignorarea proceselor "de profunzime", cele care contribuie cu adevărat
la producerea evenimentelor;
• "Parabola broaştei fierte" necesitatea de a ne diminua graba şi rapiditatea cu care tratăm evenimentele din jur pentru a observa
procesele subtile ;
• "Iluzia învăţării din experienţă" - deşi învăţăm foarte multe lucruri din experienţă, de multe ori în organizaţii nu ni se oferă
ocazia de a "experimenta" şi consecinţele deciziilor noastre ;
• "Mitul echipei de management" - de multe ori echipele de management se destramă pentru că persoanele implicate îşi petrec
prea mult timp luptându-se pentru "teritoriu", evită toate ocaziile în care ar putea părea ignorante şi consideră că toţi sunt
responsabili de strategia propusă.
În fine, Senge îşi întregeşte remarcabila contribuţie prin sintetizarea legilor care guvernează a cincea disciplină,
autentice "maxime" ce concentrează experienţa autorului şi constituie un veritabil ghid de urmat pentru manageri, angajaţi şi
practicieni :
1. problemele de azi provin din soluţiile trecute ;
2. cu cât acţionezi mai insistent, cu atât sistemul reacţionează mai puternic ;
3. rezultatele soluţiilor propuse apar ca fiind bune mai întâi, apoi devin nefavorabile ;
4. cea mai uşoară cale de ieşire de obicei te duce înapoi în interior ;
5. leacul poate fi mai rău decât boala ;
6. mai repede înseamnă mai încet ;
7. cauza şi efectul nu sunt chiar atât de apropiate în timp şi spaţiu ;
8. schimbările mici pot duce la rezultate mari... dar zonele cu cea mai mare miză sunt de obicei cele mai puţin evidente ;
9. poţi să ai "prăjitura" şi să o şi mănânci. Dar nu toată odată;
10. a împărţi un elefant în două jumătăţi nu înseamnă a avea doi elefanţi mai mici;
11. nu există vină.
Învăţarea, individuală sau de grup, este cu atât mai necesară cu cât însuşirea multor astfel de "legi" constituie obiectul
unor sesiuni speciale de formare sau dezvoltare personală şi organizaţională.
Aşadar, experienţa de a lucra într-o organizaţie care învaţă este caracterizată prin patru coordonate: dinamism,
colaborare, deschidere şi experimentare
Abordările prezentate ne conduc la ideea permanenţei dezideratului de a forma organizaţia ideală, "fericită" sau
performantă, reprezentative fiind în acest sens organizaţiile care învaţă.
3. ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ

3.1. Scurt istoric al învăţării organizaţionale

 Texte esenţiale privind învăţarea organizaţională aparţin unor autori precum Peter Senge, Cris Argyris, Donald Schon
şi Margaret Wheatley (veziCors, 2003).
Astăzi există o literatură bogată pe această temă, apărând tot mai multe lucrări în care principalele direcţii de
investigaţie privesc: definirea şi operaţionalizarea învăţării organizaţionale, caracteristicile organizaţiilor care învaţă, stimularea
prin formare profesională continuă, impactul social şi organizaţional al învăţării etc. Tendinţa contemporană dominantă este de a
considera că învaţarea caracterizează, sub o formă sau alta, fiecare organizaţie (Easterby-Smith, 1997).

3.2. Definiţii
Învăţarea este definită drept dobândirea unui nou răspuns comportamental ca urmare a unui antrenament special
(Sillamy, 2000). Caracterul de noutate al conduitelor şi cunoştinţelor asimilate face ca prin învăţare să se asigure adaptarea la
condiţiile mediului şi să se deschidă calea spre dezvoltare şi perfecţionare, alta decât cea rezultată direct din procesele de
maturizare.
Psihologia generală priveşte învăţarea ca o formă complexă de activitate care implică prioritar funcţionarea cognitivă a
individului (componentele intelectului), dar este susţinută de procesele afectiv-motivaţionale şi de efortul voluntar. Cu alte
cuvinte, învăţarea reprezintă o încununare şi o condiţie a existenţei psihologice şi sociale a individului.
Eforturile .de conceptualizare a învăţării organizaţionale s-au concretizat în mai multe variante de definire. În sens larg,
învăţarea organizaţională este procesul prin care omul organizaţional şi organizaţiile se adaptează şi se dezvoltă. Argyris şi
Schbn în anii '70, doi dintre pionierii acestui domeniu, defineau învăţarea organizaţională ca un proces de detectare şi corectare a
erorilor, Fiol şi Lyles în anii '80 o priveau ca pe o îmbunătăţire a acţiunilor printr-o cunoaştere şi o înţelegere mai bună, iar
Dodgson în anii '90 descria învăţarea organizaţională ca modul în care companiile construiesc, îmbogăţesc şi organizează
cunoştinţele şi practicile (apud. Balasubramanian, 1995). Se constată o tratare extensivă şi oarecum nediferenţiată a acestui
fenomen mai ales în cazul definiţiilor de început şi o încercare de concretizare, de nuanţare a conţinutului noţiunii odată cu
trecerea timpului.
Berends, Boersma şi Weggeman (2001) sintetizează trei curente dominante in definirea învăţării organizaţionale :
1. primul îşi află originea în teoria behavioristă, conform căreia învăţarea conduce, în cazul fiecărui individ, la o
schimbare a comportamentului ca urmare a acumulării experienţei; la un nivel superior, eforturile organizaţiei sunt orientate spre
adaptarea la mediu ;
2. al doilea, dintr-o perspectivă cognitivă, pune accentul pe acumularea cunoaşterii (explicite sau implicite); eforturile
organizaţiei sunt îndreptate către achiziţionarea unor cunoştinţe/informaţii ;
3. al treilea curent încearcă o sinteză a primelor două : învăţarea determină o schimbare atât la nivel comportamental,
cât şi la cel al sistemelor de cunoştinţe.
 Aşadar, învăţarea organizaţională are în vedere reglajul dinamicii la nivel de grup, departament, organizaţie ca întreg.
Managerii privesc învăţarea organizaţională ca pe o unealtă puternică având rolul de a creşte eficienţa unei organizaţii. Din
această perspectivă, interesul practicienilor pentru acest fenomen este cel puţin la fel de mare ca şi cel al teoreticienilor (Beck,
2007).

3.3. Concepte înrudite

Din aria largă a conceptelor relaţionate cu învăţarea organizaţională, cel mai adesea sunt menţionate noţiunile de
generare a cunoaşterii, imitaţie (învăţare prin imitaţie) şi dezînvăţare. Antal (2003) prezintă aceste fenomene în notele lor
generale după cum urmează :
• generarea cunoaşterii - atrage atenţia asupra a două aspecte: 1) a învăţa nu înseamnă doar a achiziţiona informaţii sau
cunoştinţe, ci şi a crea noi cunoştinţe; 2) învăţarea nu este doar "declanşată" de situaţiile în care persoana sau organizaţia trebuie
să rezolve o problemă, ci presupune în egală măsură explorarea tuturor posibilităţilor (the krtowledge creation theory) după
Nonaka şi Takeuchi, 1995;
• imitaţia (învăţarea prin imitaţie) nu trebuie înţeleasă în mod simplist, ca fiind un simplu act de a copia un proces sau o idee
asociate cu obţinerea performanţei într-un context diferit. O astfel de abordare duce la eşecul încercărilor de a "copia cea mai
bună practică". Barbara Czarniawksa (2001, apud Antal, 2003) explică faptul că fiecare act de imitare este un act creativ pentru
că simpla adaptare a unei idei sau practici de la un context la altul presupune modificarea ei având la bază o înţelegere detaliată
a situaţiilor şi, am adăuga noi, a modalităţilor utilizate, ce conduc în final tocmai la atingerea unui nivel superior de performanţă
şi de eficienţă ;
• dezînvăţarea subliniază faptul că învăţarea nu este pur şi simplu un proces cumulativ. Pentru a forma/a dezvolta anumite
deprinderi şi aptitudini este uneori necesar să-i destructurăm vechile deprinderi şi proceduri care devin o barieră în dezvoltarea
personală şi organizaţională. Există, de asemenea, cazuri când deprinderile pe care le avem sunt fie formate defectuos, fie inutile
sau chiar nefavorabile în condiţiile schimbate ale mediului (Hedberg, 1981,apud Antal, 2003p).

3.4. Ipostaze ale învăţării organizaţionale

Există mai multe modalităţi de a înţelege învăţarea organizaţională în procesul schimbării / dezvoltării în funcţie de perspectiva
adoptată. Astfel, ea apare în mai multe ipostaze :
• fenomen organizaţonal ce poate fi raportat la alte fenomene, percepţii, comportamente, activităţi. In acest caz, studiile caută să
elucideze aceste relaţii în vederea elaborării unor modele teoretice şi aplicative;
• activitate organizaţională învăţarea intervine adesea în alte activităţi organizaţionale, în progesele de schimbare, dezvoltare,
inovaţie organizaţională, fiind inerentă acestora. În acest caz se solicită o mai bună delimitare a naturii ei, deoarece există
episoade de învăţare ce nu implică în mod necesar schimbarea / dezvoltarea organizaţiei;
• proces organizaţional - perspectivă dinamică punând accent pe derularea secvenţială a acţiunilor, arătând etapele implicate. Ca
proces, învăţarea se poate asocia cu alte procese. Beck (2007) indică două tipuri de procese diferite asociate învăţării care se
produc în cazul schimbării organizaţionale :
1. învăţarea adaptativă, în cazul căreia schimbările apar ca urmare a influenţei mediului ;
2. învăţarea proactivă, în care schimbările sunt intenţionate şi direcţionate.
Majoritatea autorilor afirmă superioritatea învăţării proactive, o învătare "autentică", intim legată de mecanismele
dezvoltării organizaţionale.
Urmând o perspectivă interacţionistă, reţinem rolul pe care învăţarea organizaţională îl joacă în raport cu schimbarea şi
mai ales dezvoltarea organizaţiei. În aceste cazuri învăţarea apare în trei ipostaze : declanşator (catalizator al schimbării),
mediator (mijlocire a schimbării) şi stabilizator (fixare a efectelor schimbării: mai ales în cazul inovaţiei) al celorlalte două
activităţi şi procese organzaţionale.

3.5. Specificul învăţării organizaţionale

Hartley (1998) este autorul care, pornind de la o perspectivă cognitivă, a sintetizat şase caracteristici generale ale
învăţării :
1. învăţarea trebuie să fie bine organizată. Materialele bine organizate sunt mai uşor de învăţat, de procesat şi de reamintit ;
2. învăţarea trebuie să fie clar structurată. Obiectele de studiu au structuri inerente, adică relaţii logice între ideile lor cheie şi
concepte care sudează părţile şi le oferă coerenţă ;
3. aspectele "perceptive" ale sarcinii sunt importante. Cei care învaţă sunt selectivi în raport cu diferite aspecte ale mediului şi de
aceea prezentarea (empirica, figurativa) a problemei este indispensabilă pentru înţelegerea ei;
4. cunoştinţele anterioare sunt importante. Se pune accent pe integrarea noului în blocurile mai vechi de informaţii;
5. diferenţele dintre indivizi contează pentru că au impact asupra învăţării. Deosebirile de tipul "stilului cognitiv" sau al
metodelor utilizate influenţează învaţarea;
6. feedbackul cognitiv le oferă informaţii celor care învaţă despre performanţa lor. Reîntărirea poate fi realizată prin feedback
mai repede decât printr-un simplu premiu.
Aceste caracteristici generale ale învăţării oferă simultan atât o mai bună înţelegere a activităţii de învăţare, cât şi
sugestii pentru eficientizarea sa. Ele au un caracter general oferind un cadru pentru operaţionalizarea activităţilor de învăţare în
diferite contexte.
Antal (2003) surprinde următoarele aspecte specifice ale învăţării în organizaţii :
1. implică oamenii care acţionează, trec prin diverse experienţe la locul de muncă, gândesc reflectează;
2. presupune mai mult decât achiziţia unor cunoştinţe: necesită împărtăşirea cunoaşterii şi a percepţiilor la toate nivelurile
organizaţiei;
3. înseamnă a da sens lucrurilor şi evenimentelor în totalitatea lor;
4. favorizează generarea unui nou mod de a privi şi a interpreta lucrurile;
5. nu este numai un pur exerciţiu intelectual la nivel individual şi cu atât mai puţin la nivel de organizaţie;
6. trebuie asociată cu răspunsurile comportamentale sau, mai bine zis, cu lărgirea ariei de răspuns comportamental ;
7. este legată de memorie, înţeleasă şi ea structural şi organizaţional.
O altă caracteristică a învăţării organizaţionale este aceea de a fi susţinută la nivel microorganizaţional de învăţarea
adultului şi integrată astfel în amplele activităţi de educaţie a lui. Educaţia adultului (sau andragogia) s-a născut din necesitatea
de a studia modul particular în care învaţă adulţii. Un astfel de demers porneşte de la caracteristicile persoanelor adulte şi se
concentrează asupra condiţiilor psihosociale diferite ale educaţiei. Printre premisele speciale luate în calcul de andragogie se
numără următoarele asumpţii validate empiric :
• adulţii sunt orientaţi spre sine şi autonomi în învăţare ;
• adulţii au deja o experienţă anterioară ce trebuie fructificată;
• adulţii manifestă disponibilitatea de a învăţa lucruri relevante pentru ei;
• motivaţia de a învăţa este în principal intrinsecă ;
• un climat relaxat, suportiv conduce la rezultate superioare în învăţare (Harris, Desimore, 1993 apud Noghiu, 2006).
În consecinţă, învăţarea organizaţională este prin excelenţă o învăţare realizată de adulţii care sunt fie în primele faze ale
inserţiei profesionale, fie în fazele de perfecţionare sau de specializare. Condiţiile optime pentru învăţare sunt îndeplinite atunci
când indivizii sunt tineri adulţi, inteligenţi, cu o motivaţie medie şi contribuie activ la dezvoltarea cunoştinţelor lor (Sillamy,
2000, p. 167). Nu în ultimul rând, dacă luăm în calcul factorii cu valenţă motivaţională care au rolul de a accelera învăţarea
adulţilor, vom constata că ei sunt în mare parte diferiţi de cei ce acţionează asupra altor categorii de vârstă : sfera relaţiilor
sociale, aşteptările celor din jur, bunăstarea socială, câştigul personal, stimularea / evadarea, interesele cognitive (Lieb, 1991).
Aşadar, putem descrie setul de condiţii care facilitează formarea: motivaţie-cooperare-activism.

3. 6. Procesele învăţării organizaţionale

O altă notă specifică a învăţării organizaţionale este reprezentată de caracterul ei sistematic, planificat, asociat altor
procese organizaţionale. Huber (1991) descrie procesele ce contribuie la realizarea învăţării organizaţionale după cum urmează
:
1. achiziţionarea cunoştinţelor este o condiţie importantă a producerii învăţării, iar cunoştinţele achiziţionate sunt declarative
şi/sau procedurale. Sursele de informaţii pot fi asociate atât mediului extern, cât şi celui intern, iar în acest al doilea caz se
recurge adesea la reorganizarea cunoştinţelor/procedurilor existente;
2. distribuirea informaţiilor se referă la procesul prin care o organizaţie distribuie informaţiile către unităţile şi membrii săi.
Această etapă poate să implice căi formale sau informale şi are ca efect îmbogăţirea bazei de cunoştinţe şi proceduri. Pe drept
cuvânt putem considera că, într-o organizaţie, cu cât distribuirea informaţiilor se produce pe o scară mai largă, cu atât este mai
favorizată învăţarea;
3. interpretarea informaţiilor- chiar dacă informaţiile sunt distribuite nu înseamnă că ele sunt şi înţelese şi de aceea un proces
fundamental este cel de a acorda sens şi semnificaţie noilor cunoştinţe. Huber consideră că indivizii şi grupurile deţin seturi de
credinţe şi cunoştinţe deja formate care influenţează interpretarea informaţiilor noi. Interacţiunea celor două tipuri de informaţii,
cele existente şi cele achiziţionate, este critică pentru înţelegerea modului în care se produce învăţarea organizaţională, iar
aceasta este cu atât mai prezentă cu cât informaţiei îi sunt oferite interpretări mai. complexe ;
4. memoria organizaţională- similar cu definirea memoriei, acest proces priveşte stocarea informaţiilor pentru a fi recuperate şi
utilizate într-un moment ulterior. Analogia nu se sfârşeşte însă în acest punct : după cum memoria este esenţială în învăţare, la fel
memoria organizaţională susţine organizaţiile care învaţă.
Pornind de la schema propusă de Huber, şi alţi autori au adus contribuţii şi au revizuit modelul procesual al învăţării
organizaţionale. Astfel, etapa utilizării cunoaşterii a fost plasată între interpretarea informaţiei şi memoria organizaţională
(DiBella, Nevis şi Gould, 1996). Este o realitate pe care nu o putem contesta faptul că organizaţiile tind să "cunoască" mult mai
mult decât reuşesc să pună în practică, iar utilizarea cunoştinţelor este un proces departe de a fi automatizat. Mai mult decât atât,
s-a constatat că achiziţionarea cunoştinţelor nu constituie primul pas. Ca o etapă premergătoare obligatorie regăsim
conştientizarea nevoii de a învăţa şi disponibilitatea de a învăţa (Berthoin Antal şi Krebsbach-Gnath, 2001).

3. 7. Formele învăţării organizaţionale

În literatura de speclalitate au fost puse în evidenţă patru criterii de diferenţiere a învăţării organizaţonale (Pawlowsky,
2001):
1. nivelul la care se produce învăţarea (individual, de grup, intra şi interorganizational);
2. modul în care se produce învăţarea (cognitiv, cultural, prin acţiune);
3. tipurile de invăţare (sing le-loop, double-loop, deuteron-leaming ;
4. fazele învăţării în context de grup (identificare/creare, difuziune, integrare/modificare şi acţiune);
Teoreticienii au încercat să ofere conceptualizări ale formelor sau tipurilor de învăţare organizaţională. Pawlowsky: reia
concepţiile lui Argyris şi Schon şi oferă următoarea taxonomie :
• învăţarea single-!oop (single-loop learning - SLL) sau în buclă simplă – are loc atunci când erorile sunt detectate şi corectate,
iar organizaţia îşi poate continua practiciie fără a apărea o schimbare fundamentală ;
• învăţarea double-loop (double-loop learning- DLL) sau în buclă dublă- are loc în acelaşi fel,cu deosebirea că normele,
procedurile, sarcinile şi practicile sunt transformate. Acest tip este convergent cu învăţarea strategică, despre care Mason (1993)
scria că e procesul prin care o organizaţie devine conştientă de mediul său într-un mod ce o determină să îşi lărgească aria de
obiective şi pe cea de resurse si acţiuni necesare pentru atingerea obiectivelor;
• învăţarea tip deuteron (deuteron learning- DL) sau dublă - se prezintă mai mult ca un fel de metaînvăţare deoarece permite
organizaţiei să desfăşoare SLL sau DLL în mod conştient şi direcţionat.
 Alte conceptualizări fac distincţia între învăţarea individuală şi învăţarea colectivă/organizaţională. În acest sens,
Berends, Boersma şi Weggeman (2001), trecând în revistă principalele puncte de vedere existente în literatura de specialitate,
arată că, pentru majoritatea autorilor, rolul individului în procesul de învăţare organizaţională este foarte important ca agent al
învăţării, dar în acelaşi timp învăţarea organizaţională nu este o simplă "agregare" a fenomenului de nivel individual. Cei trei
autori ajung la concluzia că menţinerea disjuncţiei dintre cele două forme ale învăţării nu soluţionează problema teoretică şi
practică implicată : de fapt, ceea ce lipseşte în acest caz este o teorie socială în absenţa căreia învăţarea organizaţională va fi mereu
raportată la cea individuală. Ei găsesc un punct de sprijin în teoria structurării, formulată de Giddens (1976, 1979, 1984, apud
Berends et al., 2001), din perspectiva căreia organizaţiile nu sunt altceva decât practici reglementate ale indivizilor, iar producerea
cunoaşterii la nivel individual nu poate avea loc în absenţa unei structuri sociale.
O sinteză a trăsăturilor învăţării în paradigma individuală şi cea de grup /organizaţională este realizată în tabelul 1.

Tabelul 1. Diferenţe între învăţarea individuală şi cea de grup /organizaţională

Paradigma individuală privind învătarea Paradigma de grup privind învătarea

Cunoştinţe de bază
Cunoaştere ghidată de formatori
Are nevoie de organizare şi control
Invătare impusă, barierele sunt îndepărtate
Îvăţarea organizaţională e suma învăţării individuale
Invăţarea se produce prin înlăturarea piedicilor
Autoritatea managerilor şi a formatorilor
Managerii trimit angajaţii la cursuri de formare
Managerii sunt responsabili de implementarea învăţării
Sunt importante stabilirea obiectivelor, îmbunătăţirea
calităţii, reducerea varianţei.
Accentul cade pe conţinutul învăţării
Gratificarea e imediată
Se reduce la acţiune şi cogniţie
Duce la expertiză
Sursa: adaptare după Gilly [1997)
Alte cunoştinţe decât cele de bază
Cunoaştere continuu (re)construită de grup
Are nevoie de tensiunea ordine/ dezordine
Invăţare înscrisă în cultura organizaţională
Invătarea organizaţională este înscrisă în limbaj, artefacte şi
practici
Invăţarea se produce prin interacţiune
Autoritatea trebuie să fie oferită şi acceptată
Managerii construiesc mediul propice în care cunoaşterea să
fie (re)construită
Toţi cei implicaţi sunt responsabili de implementarea învăţării
Sunt importante reînvătarea, reexaminarea, regândirea, joaca
şi explorarea
Accentul cade pe procesul învăţării
Gratificarea înseamnă armonie, maturitate, supravieţuire
Implică acţiune, acogniţie, reflecţie, adică trup, emoţie şi
"spirit"
Duce la înţelepciune
3.8. Teorii
3.8.1. Teorii clasice ale învăţării
Datorită complexităţii deosebite a învăţării, preocuparea cercetătorilor pentru acest domeniu s-a manifestat încă de la
fundamentarea psihologiei ca ştiinţă şi a culminat prin formularea mai multor teorii ale învăţării, dintre care patru sunt extrem de
influente şi astăzi (tabelul 2).
Tabelul 2. Clasificare a teoriilor Învăţării

Teorii Comportamentală Cognitivă Umanistă Socială

Thorndike, Pavlov, Koffka, Kohler, Rousseau, Pestalozzi, Bandura, Rotter,
Watson, Guthrie, Hull, Wertheirner, Lewin, Froebel, Neill, Maslow Vîgotsky, Argyris,
Autori
Tolman, şi Piaget, Ausubel, Bruner, şi Rogers Lave, Brandsford,
Skinner Reigeluth şi Gagne Wenger, Brown,
Collins şi Duguid
Definirea procesului Schimbare
Procese mentale interne Dezvoltarea potenţialului Interacţiune socială
învăţării comportamentală
Nevoile cognitive Relaţiile dintre oameni
Catalizatorul învăţării Stimuli externi Structura cognitivă
afective şi mediu
Dezvoltarea anumitor
Asumarea unor
Schimbări controlate ale abilităţi şi a unor Autoactualizarea şi
Scopul educaţiei roluri / participarea
comportamentului deprinderi presupuse de autonomia
socială
învăţare
Generează stimuli pentru a Structurează conţinutul Facilitează dezvoltarea Produce noi modele şi
Rolul formatorului
obţine răspunsul dorit invăţării unitară, completă roluri
Sursa: adaptari după Merriam şi Caffarella ( 1991)

Fiecare teorie prezintă avantaje şi limite, însă împreună oferă prilejul înţelegerii faptului că invăţarea constă în
integrarea, şi nu simpla juxtapunere a diferitelor sale faţete, mai ales în funcţie de aspectele contextuale. Pawlowsky (2001)
distinge cinci mari perspective în ceea ce priveşte domeniul teoriilor învăţării organizaţionale : perspectiva luării deciziei şi a
adaptării în organizaţii, cea a teoriei sistemelor, cea cognitivă şi a cunoaşterii, cea culturală şi cea a învăţării-acţiune. Nu există un
acord total cu privire la numărul de abordări existente, însă pregnantă este·. tendinţa de a le reduce la două : cea comportamentală
şi cea cognitivă (Bollecker 2000). Fără a intra în detalii, recurgem la analiza a două teorii cu o deosebită valoare teoretică şi practică
urmată de introducerea unui model personal.

3.8.2. Teoria generării cunoaşterii

Teoria propusă de Nonaka şi Takeuchi (1995) este extrem de valoroasă pentru înţelegerea mecanismului intim care
stă la baza învăţării organizaţionale. Vom prezenta în continuare pe scurt "modelul în spirală al generării cunoaşterii" (vezi figura
1). În mod esenţial, acest model abordează învăţarea ca pe un proces ce implică interacţiunea dintre individ, grup şi organizaţie şi
mai ales dintre cunoştinţele pe care le deţin şi ia în calcul distincţia realizată de Polanyi (1966) între cunoaşterea tacită (ceea ce
ştim, dar nu putem exprima) şi cea explicită (cunoştinţe care pot fi uşor articulate, codificate şi stocate).

Figura 1 . Spirala generării cunoaşterii

(după Nonaka şi Takeuchi, 1995; Antal, 2003)

Modelul propus de această teorie nu are o etapă de început şi una finală, fiind vorba despre un ciclu continuu. Astfel,
cunoaşterea tacită deţinută de un individ poate fi împărtăşită altui individ prin experienţă directă sau socializare. Atunci când
cunoaşterea este explicată şi împărtăşită cu un grup prin articulare / reflecţie în dialog, vorbim deja de extenalizare. În ambele
cazuri împărtăşirea contribuie şi la generarea cunoaşterii. Această finalitate este cu atât mai pronunţată în cazul combinării unor
seturi de cunoştinţe explicite. În fine, de la nivelul organizaţiei la nivel individual cunoştinţele sunt readuse în plan implicit prin
aplicarea a ceea ce a fost învăţat, adică prin internalizare.

3. 9. Modelul ancorelor învăţării organizaţionale

Despre ancore în general se vorbeşte mai puţin în psihologia organizaţională în general (în afara scalelor cu ancore
comportamentale sau BARS) şi mai pronunţat în cea cognitivă şi în special în programarea neurolingvistică (neuro-linguistic
programming NLP), unde identificarea şi utilizarea ancorelor au devenit practici comune.
Semnificaţia ancorelor învăţării este diferită de cea acordată sintagmei de cognitiviştii şi practicienii NLP, chiar dacă
ideea relativei lor stabilităti rămâne un punct de reper valoros.
 Definim ancorele învăţării organizaţionale ca un sistem de convingeri ce exprimă teoria implicită a persoanei cu privire
la învăţarea în organizaţii (natura,rolul şi caracteristicile acesteia) şi conduc la o expresie comportamentală coerentă de tipul
acceptării (condiţionate sau nu) sau respingerii actului de învăţare (formală sau informată) în context organizaţional.
Modelul pe care îl propunem în continuare are ca punct de plecare realizarea unor diferenţieri cu privire la actul învăţării,
puse în evidenţă printr-un set de întrebări generale.
Figura 2 descrie în mod sintetic această viziune personală şi are meritul de a surprinde modul exact în care ancorele sunt
interrelaţionate.
Înainte de a prezenta semnificaţia fiecărei ancore este important să amintim faptul că, în raport cu palierele
organizaţionale, ancorele învăţării sunt studiate la nivel individual.
Cadrul de la care am pornit este reprezentat de cinci întrebări generale : "Ce este învătarea? "; “Cine impune învăţarea?”; "Când
şi unde se învaţă?"; “Cum se .învată?"; “De ce se învaţă?".
1.Ce este învăţarea? Pentru această întrebare există o multitudine de răspunsuri, dar ne vom rezuma acum la două posibilităţi :
învăţarea este un lux sau învăţarea este o necesitate. Considerarea învăţării drept lux conduce la structurarea ancorei
autosuficienţei, iar considerarea învăţării drept necesitate presupune o serie de clarificări ulterioare.
2. Cine impune învăţarea ? La această întrebare cele două tipuri de răspunsuri sunt: învăţarea este direcţionată din exterior
(învăţare "extrinsecă") sau învăţarea intră în responsabilitatea celui care învaţă (învăţare "intriseacă"). Tipul "extrinsec" în acest
caz conduce la formarea ancorei condiţionării, în timp ce tipul "intrisec" de învăţare permite diferenţieri ulterioare.
3.Când şi unde se învaţă? Această întrebare privind cadrul învăţării permite definirea a două tipuri distincte de răspunsuri:
învăţarea are loc în anumite momente (învăţarea contextuală) sau ea se produce indiferent de context (învăţarea continua). Dacă
învăţarea contextuală se asociază cu ancora situaţională, învăţarea continuă ne conduce spre alte clarificări.
4. Cum se învaţă ? Şi pentru această întrebare există două tipuri de răspunsuri: învăţarea are loc aproape tot timpul fără un efort
voluntar deosebit (învăţare implicită) sau necesită concentrare şi mobilizare personală (învăţare explicită).În timp ce învăţarea
implicită descrie ancora descoperirii, învăţarea explicită ne conduce spre următoarea întrebare.
5.De ce se învaţă ? În raport cu această ultimă întrebare, se disting două tipuri de răspunsuri : învăţarea are rolul de a ne adapta
la mediu (învăţarea adaptativă) sau ne permite să ne dezvoltăm din punct de vedere personal şi profesional (învăţarea
evolutivă). Completăm astfel imaginea ancorelor învăţării cu ultimele două, ancora menţinerii în cazul învăţării adaptative şi
ancora dezvoltări în cazul celei evolutive.
În continuare prezentăm fiecare ancoră, arătând principiul sau premisa de la care porneşte, teoria implicită pe care se
fundamentează şi efectele.

Ancora autosuficienţei
Motto: "Nu are rost să înveţi" / "Ştiu tot ce trebuie".
Teoria implicită învăţarea este un lux, nu e necesară.
Efect: nu se pun alte probleme legate de învăţare şi, prin urmare, acest tip de activitate este în cea mai mare măsură ignorat
(atunci când învăţarea este slab formalizată) sau evitat (atunci când învăţarea este susţinută de mecanisme oganizaţionale
formale). O persoană care dispune de o astfel de ancoră se consideră în general pe sine suficient de pregătită ca să nu mai
participe la cursuri de formare profesională ce, în viziunea sa, ar reprezenta un consum inutil de timp şi efort. Aceasta este de
multe ori atitudinea "experţilor", dar poate fi şi o expresie a rezistenţei la schimbare (generate de sau conducând la învăţare) ca
"manifestare a dificultăţilor în restructurarea schemelor cognitive, a codurilor acţiunilor sau a culturii organizaţionale, datorită
schimbării" (Pitariu şi Budean, 2007, p. 119).

Figura 2. Ancorele învăţării organizaţionale.

Ancora condiţionării
Motto: "Dacă trebuie, învăţ" / "Aştept să fiu îndrumat(ă)".
Teoria implicită: învăţarea e necesară, dar trebuie direcţionată.
Efect : dat fiind faptul că altcineva impune tehnica, locul şi timpul învăţării, ele nu preocupă persoana în cauză. Se ia adesea ca
model al învăţării şcolaritatea mică, în care întregul proces de formare era condus din exterior de profesor (iar acum, în
organizaţie, de persoanele cu autoritate).
Este o viziune care poate fi chiar cultivată de unele medii birocratice sau care practică un control puternic al activitătii. Nu se
asociază cu refuzul de a învăţa sau de a se perfecţiona din punct de vedere profesional, ci cu o atitudine pasivă, lipsită de
iniţiativă şi, în consecinţă, cu o reducere a responsabilităţii personale.

Ancora situatională
Motto: "Uneori se învaţă"/"Învăţăm doar când trebuie".
Teoria implicită învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, însă există doar anumite momente sau contexte în care se
desfăşoară.
Efect : nu contează modul cum se va desfăşura învăţarea şi nici finalitatea sa pentru că ele variază în funcţie de context. Spre
deosebire de cazul anterior, persoana este conştientă de caracterul "individual" al învăţării, dar e aproape la fel de pasivă în ce
priveşte manifestarea. Dispune tot de o viziune destul de didactică asupra învăţării şi, în consecinţă, este atentă la momentele
când "se întoarce la şcoală" (din propria dorinţă sau, mai frecvent, din iniţiativa organizaţiei), dar îşi pierde interesul pentru
dobândirea unor cunoştinţe/deprinderi în oricare alte circumstanţe. În ansamblu, separă activitatea de învăţare de cele cotidiene
sau profesionale.

Ancora descoperirii
\'

Motto: "Învăţăm din orice" / "Aflu mereu lucruri noi".

Teoria implicită : învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se învaţă mereu, însă fără efort, "de la sine".
Efect: nu contează de ce se învaţă din moment ce învăţarea este ceva natural, uneori nici nu o conştientizăm. Dacă anterior, în
cazul ancorei situaţionale, vorbeam de o distincţie clară între învăţare şi orice altă activitate, de această dată regăsim o autentică
fuziune în care episoadele ce presupun învăţarea sunt perfect integrate în realizatea sarcinilor la locul de muncă. Aparent, este o
abordare superioară, dar asistăm la pericolul respingerii momentelor de învăţare explicită, formală. Este cazul angajaţilor care se
mândresc că învaţă în orice moment, dar nu acceptă să "îşi piardă timpul" la traininguri sau programe de formare tocmai din
acest considerent.

Ancora menţinerii
Motto: "Poţi rezista doar dacă te formezi mereu".
Teoria implicită : învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, fiind mereu ceva nou de
învăţat, iar acest proces te ajută să te adaptezi.
Efect: învăţând, putem ţine pasul cu toate schimbările din mediul organizaţional, doar astfel ne "menţinem". Persoana este ferm
convinsă de necesitatea învăţării şi formării permanente şi de responsabilitatea sa în acest proces, în fiecare dintre momentele sale
(fie ele implicite sau explicite). Scopul pe care îl urmăreşte este adaptarea la toate schimbările organizaţionale şi menţinerea
poziţiei câştigate. Este adesea cazul angajaţilor "conformişti", atenţi la propria activitate şi pasionaţi de ceea ce fac. Tocmai
această legătură cu postul sau locul de muncă împinge persoana spre angajarea în activităţi de învăţare sau, dacă este în postura
de lider, spre căutarea programelor de formare în care să includă cât mai mulţi angajaţi pentru dezvoltarea competenţelor şi
eficientizarea productivităţii.

Ancora dezvoltării
Motto: "Învăţarea este un avantaj competitiv".
Teoria implicită: învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se desfăşoară pe tot parcursul vieţii fiindcă este mereu ceva nou
de învăţat, iar acest proces te ajută să te dezvolţi, să progresezi, să ajungi în frunte.
Efect: învăţarea asigură reuşita, mereu "se fură meserie", este de datoria fiecăruia să obţină cât mai multe informaţii. Este
mentalitatea liderilor sau a angajaţilor care doresc fie să ocupe o poziţie de conducere, fie să îşi manifeste autoritatea din postura
de "expert". Dacă persoanele care au activată ancora menţinerii adoptă în principal poziţii "defensive" în raport cu schimbarea,
cei ce se definesc prin ancora dezvoltării se află în plină ofensivă, iar capacitatea şi disponibilitatea de a învăţa sunt "armele" lor
cele mai eficiente. Nu este exclus însă ca această ancoră să fie prezentă şi la persoanele care nu urmăresc în mod special puterea
în organizaţie, ci manifestă un interes autentic pentru cunoaştere şi dezvoltarea personală.
Există o serie de caracteristici sau note definitorii ale ancorelor învăţării individuale în context organizaţional, după cum
urmează :
• complexitate diferită - se poate observa uşor că unele ancore derivă dintr-o teorie implicită amplă privind învăţarea în
organizaţii (cum este mai ales cazul ancorelor menţinerii şi dezvoltării), pe când altele sunt susţinute de o viziune personală
insuficient elaborată asupra acestui fenomen (ancora autosuficienţei, de pildă). Explicaţia rezidă în faptul că, pe măsură ce se
oferă un răspuns întrebărilor generale privind învăţarea, în funcţie de natura lui se pune problema unor noi întrebări
clarificatoare.Pentru ancora autosuficienţei, de pildă, atât timp cât învăţarea este privită ca un "lux" înseamnă că, indiferent de
cine o realizează, în ce context, prin ce mijloace sau cu ce scop, ea va rămâne aproximativ inutilă . La fel, atunci când învăţarea
este necesară, dar impusă din exterior (ancora condiţionării), nu va mai conta în ce context, prin ce metode sau cu ce scop se
realizează pentru că toate sunt stabilite de autoritatea externă care dirijează procesul şi aşa mai departe;
• relativă stabilitate - prin însăşi utilizarea conceptului de ancoră se presupune constanta ei transsituaţională fără ca manifestarea
sa comportamentală să fie totuşi rigidă ;
• caracter dinamic - aparent contradictoriu, ancorele sunt simultan stabile prin efectele lor (cum arătam mai sus) şi dinamice prin
geneza lor: se formează în timp şi pot să se remodeleze ori chiar să se destructureze în condiţiile în care au consecinţe
dezadaptative sau provoacă disconfort ;
• suport motivaţional încă de la definirea ancorelor ca sistem de convingeri a fost subliniată latura lor motivaţională (şi cognitivă).
Ancorele învăţării sunt susţinute de trebuinţe puternice care, fiind adesea neconştientizate, maschează prin raţionalizări adevărata
teorie implicită pe care o au la origine.Tot suportul motivaţional e cel care le asigură simultan stabilitate şi dinamism ;
• caracter compozit chiar dacă recunoaştem baza motivaţională a ancorelor învăţării, e indicat să avem în vedere întregul
ansamblu de elemente psihologice derivate care susţin construcţia şi manifestarea unei ancore : scheme cognitive, atitudini, trăiri
emoţionale etc. Alţi factori precum sistemul de valori şi trăsăturile de personalitate ca şi diverşi factori organizaţionali, constituie
"fondul" general, care este propice sau nu dezvoltării unei anumite ancore;
• efect comportamental - a fost schiţat pentru fiecare ancoră în parte deşi, o analiză mai riguroasă a acestuia ar necesita
evidenţierea sa la diferite niveluri :individual, interpersonal, de grup şi departamental, organizaţional. Am tratat în principal
ancorele la nivel de individ, însă e important să realizăm faptul că ele au efecte supraordonate, la nivel de grup. Senge (1999,
apud Marinca, 2006), analizând obstacolele implementării programelor de învăţare organizaţională, critică faptul că, în cele mai
multe cazuri, intervenţia se centrează pe indivizi (prin alocarea unor bugete uriaşe pentru training), pe când factorul- cheie
rămâne echipa ;
• originea anteprofesională - este o ipoteză pe care am enunţat-o anterior, şi anume că ancorele învăţării în organizaţii sunt
susţinute de teorii implicite privind învăţarea in general (şi în mod particular cea organizaţională) care îşi au originea în perioada
şcolarităţii. În acelaşi timp, majoritatea reprezentărilor privind cariera se cristalizează în perioada uceniciei şi sunt, desigur,
modelate ulterior de factorii organizaţionali obiectivi (condiţiile de muncă, programul, normele şi sistemul de recompense
utilizat) şi subiectivi (satisfacţia şi beneficiile psihologice ale muncii);
• utilitatea diferenţială - este problema cel mai dificil de tranşat pentru că nu avem la dispoziţie studii care să reliefeze acest
aspect. Aparent, utilitatea ancorelor creşte de la cea a autosuficienţei (care pare contraproductivă) la cea a dezvoltării (care ia
forma unui autentic ideal în majoritatea mediilor organizaţionale).
Noi pornim însă de la premisa că fiecare ancoră are propria sa utilitate contextuală. Cu alte cuvinte există cadre
rutiniere în care ciclul de activitate este descris până în cele mai mici detalii şi pentru care ancore precum cea a autosuficienţei, a
condiţionării sau situaţională funcţionează cel mai bine. În acelaşi timp nu putem neglija contextele de afaceri extrem de
competitive în care schimbările sunt frecvente şi/sau există un progres (tehnologic sau uman) rapid şi, prin urmare, este solicitată
structurarea unor ancore precum cea a descoperirii, a menţinerii sau a dezvoltării. Ca să luăm un exemplu pentru prima situaţie
să ne gândim ce ar însemna ca un vatman, "mânat" de curiozitatea imprimată de ancora descoperirii, să opteze pentru
schimbarea liniei de mers sau ca un director de creaţie de la o agenţie de publicitate; ferm convins de autosuficienta cunoştinţelor
sale, să refuze sugestiile oferite de client.

3.9.1. Direcţii viitoare de cercetare

Cu toate că modelul ancorelor învăţării organizaţionale este unul promiţător, el se află la început şi are nevoie de o
confirmare empirică pornind de la o operaţionalizare cât mai riguroasă a dimensiunilor implicate de fiecare ancoră în parte (şi
astfel generarea unui instrument valid de măsurare) şi să permită evaluarea efectelor reale ale funcţionării ancorelor. Totodată,
există anumite probleme de principiu pe plan teoretic, precum :
1. Există ancore ale învăţării la nivel de grup sau chiar de organizaţie ? Sunt ele identice cu cele de nivel la individual ? Cum pot fi
studiate ?
2. Suntem influenţaţi de ancorele învăţării ale celor din jur, mai ales de cele ale managerilor?
3. Care este raportul de cauzalitate (dacă există) între ancorele învăţării şi anumite dimensiuni ale culturii organizaţionale care
vizează raportarea la schimbare?
4. Prin ce mijloace se pot modifica aceste ancore? Se transformă ele în timp?
5. Poate o persoană să aibă activate mai multe ancore simultan, însă într-un grad diferit?
6. Dacă un angajat funcţionează în două medii organizaţionale diferite sau are două profesii diferite atunci va dispune în mod
obligatoriu de aceeaşi ancoră a învăţării pentru ambele ?
Acestea sunt doar câteva dintr-o paletă largă de interogaţii posibile ce apar din primul moment în care acceptăm existenţa
ancorelor învăţării şi rămân o preocupare a cercetătorilor interesaţi de fenomenul amplu al dezvoltării organizaţionale.
 4. OPTIMIZAREA ÎNVĂŢĂRII ORGANIZAŢIONALE

O problemă care vizează în egală măsură teoreticienii şi practicienii şi a cărei importanţă practică nu mai necesită
argumentare este optimizarea învăţării organizaţionale. Wanger (1996) sugerează 14 puncte în procesul consolidării învăţării
organizaţionale (la nivel individual) :
1. priveşte învăţarea ca muncă şi munca depusă ca pe o formă de învăţare ;
2. pune accent pe aspectul informal;
3. dacă există o problemă în învăţare, caută patternurile de participare şi excludere socială ;
4. învaţă lucruri cât mai apropiate cu putinţă de practică;
5. tratează comunitatea de practică (comunitatea de învăţare) ca pe un câştig;
6. priveşte oamenii ca membri ai comunităţii de practică, nu stereotip, apreciază participarea fiecăruia ;
7. încurajează formarea şi dezvoltarea comunităţii de practică prin legitimizarea muncii din astftel de comunităţi şi valorizarea
învăţării informale ;
8. priveşte limitele comunităţilor de practică ca pe nişte oportunităţi de învăţare;
9. aşteaptă-te la transformări, la neînţelegeri şi la reinterpretări atunci când oamenii, artefactele şi informaţiile depăşesc limitele
practicilor curente;
10. valorizează legăturile şi grupurile de suport;
11. observă rapid crearea unor noi practici de "graniţă" ;
12. priveşte organizaţia ca pe o constelaţie de practici interconectate;
13. responsabilizează comunităţile de practică în ce priveşte învăţarea favorizată de ele, recunoaşte faptul că au nevoie de acces
la noi practici pentru a continua ;
14. asigură-te că structura organizaţională e în serviciul practicilor, şi nu invers.
Un alt aspect important care conduce la optimizarea învăţării organizaţionale este includerea sa ca proces în setul de
obiective şi activităţi organizaţionale, care, la rândul lor, permit consolidarea proceselor de învăţare. În acest sens, conţinuturile
învăţării se asociază cu o serie de noi direcţii managerial-organizaţionale (Marinca, j2006) :
a) planificarea pe termen lung şi mediu ;
b) lucrul în echipe şi cooperarea ;
c) diversitatea ca resursă ;
 d) delegarea autorităţii şi controlul descentralizat ;
e) centrarea pe oameni şi adoptarea teoriei liderului servant;,
f) abordarea sinergtică a organizaţiilor ;
g) utilizarea tehnicilor de activare a grupurilor şi stimulare a participării ;
h) rezolvarea activă a problemelor;
i) susţinerea inovaţei organizaţionale ;
j) stimularea creativităţii angajaţilor ;
k) valorificarea progresului tehnologic ;
1) intensificarea comunicării dintre manageri/lideri şi angajaţi ;
m) centrarea pe legăturile cu mediul extern şi pe diferenţele culturale.
Chiar dacă în puţine organizaţii se efectuează toate aceste activităţi trebuie subliniat faptul că în fiecare dintre ele se
recomandă planificarea conţinuturilor învăţate necesare îndeplinirii lor şi, de asemenea, se recomandă activităţile de analiză a
câştigurilor sau pierderilor determinate de anumite acţiuni. Transformarea învăţării într-o strategie aduce beneficii care pot fi
calculate.
 5. DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIILOR CARE ÎNVAŢĂ

Construcţia unei organizaţii care învaţă se realizează prin înscrierea învăţării nu numai în acţiunile strategice, în practicile
structurale, ci şi în cultura organizaţională. O serie de autori au încercat să teoretizeze un astfel de proces, dar de cele mai multe
ori principiile rezultate au fost mult prea generale şi a fost dificil, dacă nu chiar imposibil, de aplicat în practică.
Iată de ce prezentăm mai jos şapte paşi pragmatici pentru susţinerea/dezvoltarea unei organizaţii care învaţă din
perspectiva fiecărui angajat în parte (Robbins, 2003) :
1. include învăţarea în programul zilnic / Fă din învăţare o parte explicită a programului de lucru, şi nu ceva ce "se întâmplă pur
şi simplu'';
2. aminteşte-ţi că deciziile sunt în centrul comportamentului organizaţional. Învaţă să îţi întrebi mereu grupul: "Ce decizii trebuie
luate diferit în urma experienţelor pe care le-am avut, cum trebuie să se schimbe deciziile noastre? " ;
3. exprimă învăţarea ca modul în care vrei ca organizaţia să se comporte diferit şi fii cât mai specific (identifică exact
comportamentul) ;
4. înţelege implicaţiile organizaţionale ale învăţării. Ce sisteme şi structuri trebuie schimbate ca tot ce a fost învăţat să fie pus în
aplicare?
5. fă trecerea de la implicaţiile organizaţionale la implicaţiile personale. Ce comportament se va schimba? Cum se va schimba?
Care sunt noile cerinţe?
6. chiar dacă nu intră în atribuţiile tale, încearcă să ajuţi oamenii să înţeleagă de ce e necesară învăţarea. Ajută-i să identifice
deprinderile de care au nevoie pentru a se descurca în faţa schimbărilor. Încurajează-i să găsească noi căi de a dezvolta aceste
deprinderi chiar dacă nu au parte de training ;
7. lucrează cu managerii ai căror angajaţi sunt "afectaţi" de schimbare ca să direcţioneze bani, oameni şi timp în vederea
susţinerii învăţării.
Propriile investigaţii (în cadrul unei echipe de cercetare conduse de profesorul Mielu Zlate), au avut ca obiect activitatea,
comportamentul, satisfacţia persoanelor aflate în procesele de training/pregătire. Rezultatele au arătat că adoptarea unor strategii
de învăţare şi adaptare în mediile instituţiei / grupurilor (universitare), precum şi dezvoltarea capacităţilor personale se datorează
nu numai intervenţiei unor factori cognitivi sau criterii performanţiale, ci procesele de învăţare au o puternică legătură cu o serie
de fenomene psihoorganizaţionale. Satisfacţia asociată activităţilor de învăţare ale persoanelor aflate în proces de
training/pregătire (precum studenţii) corelează cu autoevaluările (în raport cu alţii), echilibrul emoţional (în instituţie) şi percepţia
perspectivelor de viitor (faţă de conţinutul programelor de pregătire/ training/învăţare), şi nu doar cu rezultatele propriu-zise.

8. CONCLUZII

Învăţarea organizaţională îndeplineşte rolul esenţial de a menţine şi a creşte competitivitatea, productivitatea,

capacitatea organizatiei de a inova în condiţii incerte (din punct de vedere tehnologic şi al pieţei). Cu cât este mai mare
nesiguranţa, cu atât mai necesară devine învăţarea organizaţională (Balasubramanian, .1995).
Există astăzi tendinţa de a se discuta despre învăţare organizaţională în relaţie cu noi concepte şi domenii de cercetare,
cum este cel de scanare enviromentală (vezi Choo, 2001) sau de management al cunoaşterii (Hovland, 2003; McElroy, 2000),
şi astfel de a face pasul de la teoretizarea la aplicarea principiilor care conduc la învăţare şi inovaţie. În acest mod se realizează
construirea unui nou tip de organizaţii : organizaţiile care învaţă.
Reţinem că, pentru a face faţă evoluţiei mediului în care operează, organizaţiile trebuie să îşi dezvolte o cultură
orientată spre învăţarea generativă în care comunitatea de învăţare (în speţă echipa) are un rol crucial" (Marinca,2006, p. 141). În
acest context, tema modelării ancorelor învăţării probabil va suscita un interes crescut în rândul specialiştilor. Studiul legăturii
dintre ancorele învăţării şi procesul dezvoltării organizaţionale poate aduce noi perspective în abordările practice.
 BIBLIOGRAFIE

Achim, J. (2007), "Frdtn Psychologist to Executive Coach", în E. Avram şi R. Creţu (coord.), Psihologie organizaţional-
managerială in context european, EdituraUniversitară, Bucurşti.
Antal, A.B. (2003), organizational Learning: How Can It Help the Biodiversity Field Evolve, http: //www. wz-berlin. de/ ow
/inno/pdf/ol-biodiversity.
I. Nonaka, (eds.), Handbook of Organizational Learning and Knowledge, Oxford University Press, Oxford. A.
Balasubrarnanian, V. (1995), Organizational Learning and lnformation Systems, hrrp: www. e-papyrus. corn personal/ orglrn .html.
Bermis, W.G. (1966), "Theory and Method in applying Behavioural Science to Planned.
Berends, H., Boersma, F.K., şi Weggeman, M.P. (2001), The structuration of organizationallearning, Eindhoven Centre for
Irmovation Smdies, Olanda.
Glăveanu, V.P. (2006), "The Perspectives upon Profession: A Challenge for the Smdent's
Well-Being", în M. Zlate şi V. Negovan (coord.), Strategii de adaptare a studenţilorla mediul universitar, Editura Universitară,
Bucureşti.
Hovland, L (2003), Knowledge Management and Organizational Learning: An InternationalDevelopment Perspective,
Overseas Development Instimte, Londra.
Huber, G.P. (1991), "Organizational learning: The contributing processes and the literamres". Organization Science, 2, 1
Marinca, A. (2006), Invăţarea prin cooperare din perspectivă organizaţională", în C. Cracsner (coord.b, Psihologie aplicată în
mediul militar, vol. 3, Editura Universităţii Naţionale de Apărare "Carol Davila", Bucureşti.
Mason, R.M. (1993), !Strategic information systems: Use of information technology ina leaming organizatfon, Proceedings
ofthe Twenty-Sixth Hawaii International Conference.
Moise, A., şi Glăveanu V.P. (2006), "Trainin.gul - o modalitate eficientă de management al stresului în organizaţia militară", în
C. Cracsner (coord.), Psihologie aplicată în mediul militar, vol. 2, Editura Universităţii Naţionale de Apărare "Carol Davila",
Bucureşti.
Noghiu, C. (2006), Manual de formator, Scultz Consulting, Bucureşti.
Nonaka, I., şi Takeuchţ, H. (1995), The Knowledge Creating Company, Oxford University Press. Pitariu, H., şi Buddn, A.
(2007), Cultura organizaţională: modele şi metode de intervenţie, ASCR Cluj-Napoca.
Robbins, S. (2003), Qrganizational Learning Is No Accident, http: //hbswk.hbs.edu/archive/3483
Senge, P. (1990), The Fifth Discipline: The Art and Practice ofthe Leaming Organization,Doubleday, New York, NY.
Sillamy, N. (2000), Dicţionar de psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureşti.
Watkins, K., şi Marsiak, V.J. (1993), Sculpting the learning organization, Jossey-Bass, San Francisco.
Wenger, E. (1996), "(pw to optimize organizationallearning", Healthcare Forum Joumal.
Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol. 1, Polirom, laşi.