ACADEMIA DE MUZICĂ, TEATRU ŞI ARTE PLASTICE

DEPARTAMENTUL ŞTIINŢE SOCIO-UMANISTICE ŞI LIMBI

MODERNE

Elena CREANGĂ

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

Suport de curs

Chişinău, 2021
 CUPRINS
Introducere…………………………………...…………………………………………..3
Tema 1. Educaţia incluzivă - necesitate fundamentală a copiilor cu dizabilităţi
1. Cadrul conceptual al educaţiei incluzive…………………………………..........……….4
2. Standarde educaţionale de bază în şcoala incluzivă…………………………...…..……11
3. Integrarea educaţională şi socială a copiilor cu CES………………………………….16
4. Factori responsabili de adaptarea copilului cu CES în condiţiile educaţiei integrate..25
Tema 2. Specificul incluziunii (includerii) în sistemul educaţional
1. Incluziunea (includerea) în context şcolar………………………………………………..30
2. Principiile incluziunii....................................................................................................36
Tema 3. Dimensiuni conceptuale ale integrării sociale
1. Socializare şi integrare socială………………………………………………………. 41
2. Esenţa conceptului de „integrare” şi „integrare socială”……………………………...43
3. Aspecte psihopedagogice ale procesului de integrare………………………………. 44
4. Procesul integrării ca acţiune complexă. ……………………………………………..45
5. Etapele procesului de integrare………………………………………………………. 46
6. Dimensiunile procesului de integrare…………………………………………………48
7. Trăsături şi niveluri ale procesului de integrare socială………………………………48
Tema 4. Integrarea principalelor categorii de copii cu cerinţe educative
speciale
1. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal……………………………………...53
2. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere…………………………………58
3. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz……………………………………………….60
4. Integrarea copiilor cu handicap fizic………………………………………………….62
5. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament…………………………………….64
Tema 5. Integrarea socială a copilului cu autism
1. Autism, familie, integrare socială…………………………………………………….67
2. Conceptul de integrare versus anexare ………………………………………………68
3. Etapele de integrare a copilului cu autism în învăţământul de masă…………………71
Tema 6. Terapia ocupaţională ca metodă eficientă de integrare a copiilor cu CES
1. Terapia ocupaţională – delimitări conceptuale………………………………………..73
2. Formele terapiei ocupaţionale…………………………………………………………79

2
 INTRODUCERE
Diversele schimbări de ordin economic şi sociocultural au generat
fenomenul excluderii copiilor din procesele educaţional şi social, datorate
inegalităţi: şi segmentării populaţiei, migraţiunii, dispersării familiilor, exodului
rural şi denaturării principiilor solidarităţii umane, în general. În ciuda eforturilor
făcute de diferite ţări, realitatea demonstrează că educaţia tinde să reproducă şi
chiar să sporească segmentarea socială şi culturală. Rolul tradiţional al educaţiei ca
mijloc de promovare a coeziunii şi mobilităţii sociale s-a diminuat puternic în
contextul actual economic şi social. Fenomenele menţionate au condus la
izolarea/excluderea unor categorii de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta
explică importanţa deosebită acordată, în prezent, reconceptualizării sistemului de
educaţie din perspectiva incluziunii.
Implementarea tehnologiilor educaţionale avansate prin intermediul
alternativelor în această perioadă a reformelor şi modernizărilor rămâne în centrul
atenţiei Guvernului Republicii Moldova care a pus în aplicare în anul 2011 -
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011, ce îşi propune să promoveze educaţia incluzivă drept prioritate
educaţională în vederea evitării excluderii şi marginalizării copiilor, tinerilor şi
adulţilor; dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi
asigurarea implementării educaţiei incluzive; formarea unui mediu educaţional
prietenos, accesibil, capabil să răspundă aşteptărilor şi cerinţelor speciale ale
beneficiarilor; formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
Persoanele cu dizabilităţi şi, de multe ori, copiii care au dizabilităţi sunt
percepuţi la nivelul comunităţii şi al societăţii, în general, ca persoane limitate, fără
valoare sau care nu îşi pot aduce aportul în învăţarea socială şi, prin urinare, nu
sunt utile. Faptul că dizabilitatea este percepută ca o limitare drastică se reflectă în
considerarea adulţilor cu dizabilităţi fără şanse de schimbare şi deci fără a fi
implicate în programe educative atât de necesare în viaţa fiecăruia. Atitudinea
societăţii, când nu este dispreţuitoare, este dominată de milă şi compătimire, ceea
ce limitează şansele de realizare a oricărei persoane.

3
 Tema 1. Educaţia incluzivă - necesitate fundamentală a copiilor cu
dizabilităţi
1. Cadrul conceptual al educaţiei incluzive
Una dintre legităţile dezvoltării lumii contemporane este schimbarea
continuă şi permanentă a educaţiei, care prevede democratizarea, diversificarea,
accesibilitatea şi adaptabilitatea sistemelor de învățământ. Printre priorităţile
politicilor educaţionale promovate pe plan internaţional şi susţinute în Republica
Moldova se numără asigurarea accesului la educaţie de calitate pentru toţi copii în
acest context, educaţia incluzivă a devenit o prioritate în sistemele educaţionale şi
în politicile sociale ale statelor democratice. Focalizarea eforturi lor cercetătorilor
şi practicienilor, ale instituţiilor guvernamentale şi organizaţiilor neguvernamentale
reprezintă condiţia obţinerii unui spectru de oportunităţi pentru dezvoltarea fiecărui
copil. Îndeosebi pentru acceptarea şi includerea în medii obişnuite a copiilor cu
CES, pentru valorificarea maximă a potenţialului psihofizic şi intelectual al
acestora şi pregătirea pentru inserţia social-profesională deplină.
Educaţia este un drept fundamental al omului, pornind de la acesta s-a
consolidat şi educaţia incluzivă, care are ca principiu fundamental - un învăţământ
pentru toţi, împreună cu toţi, constituind actualmente nu doar un deziderat, ci şi o
realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în practici bune în întreaga lume.
Fundamentată pe paradigma educaţiei pentru toţi, educaţia incluzivă este o
abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi
şcoală şi de a învăţa, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială,
religioasă şi economică sau de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice.
Educaţia incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului
educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din
aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de
învăţare comună.
Educaţia incluzivă constă în reducerea tuturor tipurilor de obstacole în calea
învăţării şi în dezvoltarea şcolilor obişnuite, astfel încât să fie în stare să satisfacă
necesităţile tuturor elevilor. Educaţia incluzivă este o parte a unei mişcări mai

4
ample spre o societate în care toţi cetăţenii să beneficieze de dreptul la egalitate şi
constituie o parte importantă din mişcarea spre educaţie care promovează abilităţi
de convieţuire în pace şi în bună înţelegere. Doar prin implicarea şi participarea în
acest proces a întregii societăţi vom reuşi să soluţionăm multiplele probleme cu
care se confruntă zi de zi copiii aflaţi în dificultate.
Termenul „integrare” este corelat derivativ cu alţi termeni din aceeaşi
familie semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv şi
unitar. Din această perspectivă, un element sau un subsistem este integrat într-un
ansamblu supraordonat, numai dacă el reprezintă în mod real o parte componentă,
adică importantă, compatibilă şi necesară, atât structural, cât şi funcţional pentru
acel ansamblu/sistem.
Transpunând consideraţiile în plan socio-cultural şi economic, societate în
globalitatea sa reprezintă cel mai integrat, dar şi mai integrator sistem posibil. În
acest caz, integrare înseamnă acceptarea necondiţionată, includerea organică a
tuturor persoanelor luate împreună, dar şi a fiecărui individ uman luat în parte, în
condiţiile unei enorme diversităţi a acestora, în limitele condiţiei umane şi ale
„eternului uman” .
Prin extensie, în acelaşi plan socio-cultural şi economic, integrare înseamnă
aceeaşi atitudine factual-pragmatică de includere, luare în seamă a grupurilor mici
(minoritare) de indivizi de către grupurile mari, majoritare şi de către orice sisteme
sociale configurate de regulă în cadre naţionale. În enorma complexitate şi
diversitate, se vorbeşte curent despre:
 integrare socială, în general, cu sensuri ce converg, mai mult sau mai puţin, spre
acceptanţa în comunităţi de diferite dimensiuni;
 integrare economică, deja specifică, dată fiind focalizarea spre aspectul
profesionalizării şi judecării prin prisma acesteia a utilităţii sociale a indivizilor;
 integrare culturală, cu referire la valorizarea numitorului comun existent în
orice cultură umană zonală şi la coarticularea funcţională şi benefică a diferitelor
culturi din arii, sub-arii şi zone geo-culturale, etno-culturale etc.

5
 integrare religioasă, având în mod legitim multe similitudini cu integrarea
culturală, în măsura în care religia este totuşi un summum de tradiţii, credinţe,
atitudini, convingeri, ritualuri şi, în general, un cadru de referinţă de mare
semnificaţie similar moralei ş.a.
Oricum, în toate aceste cazuri şi din toate-aceste perspective, esenţa
integrării constă în faptul că i se permite şi chiar garantează individului/grupului
minoritar de a fi, de a se manifesta ca atare, de-a rămâne el însuşi, unic şi diferit,
printre ceilalţi semeni. Această acceptare a specificităţii şi irepetabilităţii
indivizilor/grupurilor minoritare, din partea cadrului larg al socialului sau al
grupurilor majoritare, trebuie, cu necesitate, dublată simultan de asigurarea cu
certitudine şi fără restricţie a sentimentelor şi experienţelor indivizilor/grupurilor
minoritare că aparţin efectiv cadrului social supraordonat, oricât de larg, că pot
oricând să opteze şi să ia decizii proprii, în deplină cunoştinţă de cauză, dar şi cu
suficientă responsabilitate. Aceasta înseamnă că se poate pendula între două
extreme ale gradului de A. Lacey, 1993:
 sporirea şi cultivarea, chiar cu obstinaţie, a specificităţii, unicităţii individului/
grupului minoritar;
 sporirea, dimpotrivă, a similitudinii, până aproape de identificare cu grupul
majoritar.
Ideile definitorii ale concepţiei de integrare a copiilor cu CES în
învăţământul preuniversitar se bazează pe lucrări fundamentale, cum ar fi teoriile
psihologiei pedagogice în contextul cercetării variabilelor sociale ale mediilor
educaţionale propice proceselor de dezvoltare, învăţare şi integrare a copiilor cu
CES:
- conceptul de dezvoltare psihică (L Vîgotski, A.Leontiev, A. Luria. P. Popescu-
Neveanu, T. Creţu, M. Zlate, Em. Verza, P. Golu, N. Bucun, D. Popovici, etc.);
- conceptul stadialităţii dezvoltării psihosociale, psihogenetice şi psihodinamice
(J. Piaget, L. Kohlber, E. Erikson, A.Cosmovici. L. Iacob);
- conceptul de învăţare şcolară cu teoria interacţionistă cognitiv-socializatoare
(J.Piaget, P.I. Galperin, J.S. Bruner, R.M.Gagne, L. Vîgotski, V. Lubovsky,

6
 S.Rubinstein. T. Vlasova, A.Gozova, M. Pevzner, N. Malofeev, L. Şipiţina, G.
Văideanu ş.a.).
Noţiunea de educaţie incluzivă impune recunoaşterea necesităţii de
reformare a şcolii, n sensul de a oferi asistenţă educaţională tuturor copiilor,
inclusiv celor deficienţi, supradotaţi sau cu talente deosebite, în mediul şcolar
comun: permite rămînerea în familie a copilului cu handicap, asigurîndu-se astfel
premisele integrării sale socio-profesionale în comunitatea de apartenenţă, nu
exclude însă alternativele organizaţionale speciale pentru cazurile ce nu pot fi
rezolvate în interiorul învăţămîntului integrat.
Conceptul de educaţie incluzivă, prin modalităţile de abordare a educaţiei
copilului în şcoala pentru toţi, a devenit o strategie de educaţie a copiilor cu CES,
care acordă valoare egală fiecărui copil în corespundere cu particularităţile sale de
învăţare şi dezvoltare. Procesul de evoluţie a noţiunilor de integrare şi incluziune a
distins o paralelă între şcoala integrată şi şcoala incluzivă, care scoate sintetic în
evidenţă esenţa, ce exprimă în fond diferenţele dintre educaţia integrată şi
educaţia incluzivă, conform tabelului 1.
Tabelul 1. Diferenţele dintre educaţia integrată şi educaţia incluzivă
Şcoala integrată se centrează pe: Şcoala incluzivă se centrează pe:

Nevoile elevilor speciali Nevoile şi drepturile tuturor elevilor

Remedierea/schimbarea educabililor Schimbarea şcolii însăşi după educabilii ei
Beneficiile elevilor cu CES Beneficiile tuturor educabililor
Expertiza (experienţă + competenţă şi calificare) Experienţa şi inspiraţia responsabil procesată
a profesorilor integratori şi parţial a a fiecărui profesor
specialiştilor;
Intervenţie predominant tehnic-procedurală, cu Predare de calitate, pentru toţi educabilii, prin
elemente remediale preluate din educaţia specială adecvare până la personalizare.

Ceea ce contează mai mult pentru o şcoală incluzivă în raport cu o şcoală

integrată este: gradul de deschidere spre comunitate; gradul de libertate şi
flexibilitate; o mai intensă viziune a egalităţii, demnităţii, responsabilităţii; o
filosofic proprie a organizaţiei respective pe orientări incluzive generale; gradul de

7
cultură organizaţională şi de interiorizare a ei; o colaborare prin nediscriminare.
Ceea ce contează enorm este, în primul rând, atmosfera unei şcoli/clase incluzive.
o atmosferă, la rândul ei, incluzivă, ce nu poate fi suplinită de oricât de sofisticate
dotări, competenţe, strategii, resurse.
Integrarea şi incluziunea educativă apar, in aceste condiţii, ca mari
reîntoarceri la firescul iniţial din educaţie, ratat cu mii ani în urmă.
Educaţia incluzivă - presupune extinderea sarcinilor şcolii obişnuite,
transformarea acesteia pentru a putea răspunde şi altor categorii de copii, în special
celor cu CES. Educaţia incluzivă reprezintă un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai
ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învățământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunităţi.
Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor educative speciale ale
copiilor prin individualizarea educaţiei, prin asigurarea accesului la educaţie pentru
toţi din perspectiva drepturilor copilului.
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a
politicilor şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi
şanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile
fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie în condiţiile diversităţii umane.
În unitatea de curs „Educaţia incluzivă” (2012), autor – Bodorin C., am
identificat inventarul definiţiilor privind educaţia incluzivă, pe care îl redăm în
tabelul 2.
Tabelul 2. Inventarul definiţiilor privind educaţia incluzivă
Inventarul definiţiilor
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ:
• este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a
frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor
culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi economică sau de abilităţile şi
capacităţile lor intelectuale sau fizice.

8
• este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, flexibil, adaptat
necesităţilor persoanei, politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare,
parteneriat şi relaţii umane pozitive;
• prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a
răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi
educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune;
• presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat,
educaţie socială şi valorizarea relaţiilor interumane;
• susţine integrarea educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în
comunitate, pornind de Ia valorile pe care le poate oferi familia;
• reconsideră şi reevaluează atitudinea statului şi societăţii faţă de copiii, tinerii,
adulţii excluşi sau marginalizaţi;
• face posibilă şi stimulează valorificarea resurselor şi experienţelor existente şi
crearea diferitor servicii de abilitare/reabilitare şi sprijin al copiilor în situaţii de
dificultate;
• reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor
persoanelor oportunităţi egale de a beneficia de drepturile omului şi obiectivele
de dezvoltare umană, împărtăşite pe plan mondial.
Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării.
Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii
unor aspecte principial importante.
Şcoala incluzivă - este instituţia şcolară din învăţâmîntul public general la
care au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă şi în
care sînt integraţi inclusiv copii cu CES (cîte 1-2 în clasă), în cadrul căreia
programul activităţilor la clasă are la bază un curriculum incluziv, iar participarea
personalului didactic se fundamentează pe un parteneriat activ între profesori,
profesori itineranţi de sprijin, specialişti în educaţie specială şi părinţi.
S. Stainbak, W. Stainbak şi M. Forest (1998) prezintă o listă cu aspecte
reprezentative pentru a defini şcoala incluzivă:
• recunoaşte şi acceptă diferenţele de natură intelectuală, fizică, psihică,

9
 socioculturală etc. din rândul elevilor;
• asigură o abordare individualizată pentru toţi elevii;
• concepe strategii didactice în acord cu cerinţele oricărui elev;
• oferă servicii specializate, în funcţie de cerinţele educaţionale ale fiecărui elev;
• desfăşoară acţiuni permanente pentru identificarea cerinţelor speciale, stabilind
priorităţile pentru fiecare elev;
• promovează cooperarea şi parteneriatul în şcoală, schimbul de experienţe,
lucrul în echipă şi relaţiile pozitive profesori – elevi – părinţi;
Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi
despre clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe
educative speciale (de regulă, între 2 şi 4 copii cu CES).
Şcoala incluzivă se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare
rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară,
unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde elevii „învaţă cum se
învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi
acceptării celor din jur. Astfel, prin strategii didactice bazate pe cooperare,
profesorul poate favoriza unele procese de interacţiune socială în clasele eterogene ale
şcolii incluzive, diferenţele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi
şi părinţi drept ceva normal, şi nu ceva neobişnuit.
Incluziune socială se referă la schimbarea atitudinilor şi a practicilor din
partea indivizilor, instituţiilor si organizaţiilor, astfel încât toate persoanele,
inclusiv cele percepute ca fiind „diferite” din cauza unor deficienţe, a apartenenţei
etnice, a condiţiilor socio-economice de viaţă etc. să poată contribui şi participa în
mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.
Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel:
NON-DISCRIMINARE + ACŢIUNE POZITIVĂ = INCLUZIUNE
SOCIALĂ
Reformele în domeniul educaţiei, inclusiv reforma sistemului rezidenţial de
îngrijire a copilului, includerea în învăţămîntul general a tot mai mulţi copii cu
cerinţe educaţionale speciale impun restructurarea şi reconsiderarea culturii,

10
politicilor şi practicilor şcolare, astfel încît acestea să răspundă diversităţii copiilor
şi necesităţilor lor. În aceste procese, rolul primordial revine cadrului didactic în
calitate de agent al schimbării, care trebuie să promoveze, la nivel de unitate
şcolară şi de comunitate, ideea şi beneficiile educaţiei incluzive orientate spre
asigurarea participării tuturor copiilor la educaţie şi eradicarea excluderii lor din
mediul şcolar comun.

2. Standarde educaţionale de bază în şcoala incluzivă

Regula de aur a implementării incluziunii este: sau bine, sau deloc. Pentru a
fi acceptată într-un program de incluziune şcolară, instituţia de învăţământ general
va trebui să întrunească un set de condiţii obligatorii care ar permite implementarea
principiilor de includere a copiilor cu CES în colectivitatea de copii tară deficienţe,
cu maximum folos pentru ambele categorii de elevi. Nu se va purcede la crearea
condiţiilor adecvate incluziunii înainte ca responsabilii de acest proces să fi
efectuat o analiză minuţioasă a situaţiei şi a modului de percepere a problemei:
 La nivel macrosocial:
 există, la nivelul societăţii, o înţelegere clară, o disponibilitate, o deschidere
către problemele legate de incluziune?
 bugetele locale şi cele centrale îşi pot asuma asistarea tehnico-materială a
acestui proces?
 spaţiile publice pot fi adaptate la necesităţile copiilor cu CES?
 La nivel microsocial:
 la nivel de echipă managerială şi colectiv didactic, există voinţa clară de a-şi
asuma obiectivul incluziunii?
 care este gradul de acceptare a copiilor cu CES în colectivul şcolar de către
elevii tară deficienţe şi de către părinţii acestora?
 în ce măsură şi cât de repede pot fi adaptate spaţiile şcolare la necesităţile
copiilor cu dizabilităţi?
 cît de sudat este parteneriatul dintre corpul didactic de bază şi echipa
multidisciplinară abilitată cu acordarea serviciilor specifice copiilor cu CES?
11
 Răspunsurile obiective la aceste şi la alte întrebări urmează să stabilească
dacă instituţia respectivă întruneşte condiţiile (standardele) minime pentru a
implementa educaţia incluzivă. În linii mari, aceste standarde se divizează în
atitudinale, de accesibilitate, de adaptare, aptitudinale, profesional-didactice,
manageriale. Să vedem în ce constă fiecare dintre aceste categorii de standarde.
Standarde atitudinale
Este acceptată înmatricularea elevilor cu CES în toate treptele de şcolaritate
şi în toate tipurile de clase. La repartizarea elevului cu CES în clasa incluzivă se
ţine cont şi de doleanţele părinţilor, ale copiilor înşişi privind locaţia, profilul,
condiţiile din colectivul respectiv. Unitatea şcolară trebuie să dispună de setul
complet de materiale informative şi de acte privind incluziunea. La plasarea
copilului cu CES în clasă se ţine cont de tipul şi gradul deficienţei, dar în niciun
caz acesta nu este aşezat în ultima bancă. în cadrul activităţilor colective,
pedagogul urmăreşte ca elevii cu CES să fie distribuiţi proporţional în grupele de
lucru şi nu admite sub nici o formă marginalizarea sau ignorarea acestora. Elevii cu
CES se pot înscrie în instituţia incluzivă pe durata întregului an, în raport cu fiecare
dintre ei fiind aplicat un program individual de integrare.
Managerul instituţiei trebuie să se convingă că nici un pedagog nu manifestă
reticenţă faţă de acceptarea în clasa în care predă a copiilor cu CES, deoarece, în
caz contrar, nu se va putea asigura randamentul scontat, iar conflictele nu vor putea
fi evitate. La fel, se va proceda şi în raport cu părinţii elevilor fără deficienţe,
care trebuie să cunoască la perfecţie situaţia, s-o accepte şi să fie dispuşi să facă
eforturi de educaţie a propriilor copii în spiritul acceptării diversităţii, al sprijinului
reciproc. În unitatea şcolară incluzivă trebuie să existe un sistem bine pus la punct
de documentare şi informare permanentă asupra legislaţiei şi actelor normative
naţionale şi internaţionale cu referire la incluziunea şi integrarea persoanelor cu
dizabilităţi. Prin regulamentul intern, în instituţie sunt interzise orice calificative şi
etichetări cu caracter discriminatoriu (de exemplu, handicapat, debil, calic etc.).
Realizările elevului cu CES nu sunt în niciun caz comparate cu cele ale altor elevi,

12
ci doar cu propriile realizări anterioare, accentul punându-se pe progresul
înregistrat într-un interval de timp.
Standarde de accesibilitate
În orice comunitate modernă şi democratică, toţi copiii, indiferent de statutul
lor psihofizic, social, economic, cultural şi de alt ordin, trebuie să aibă acces în
orice instituţie şcolară. Căile de acces către şcoală, spaţiile din interiorul acesteia
urmează a fi adaptate la condiţiile de deplasare a copiilor cu CES (rampe pentru
scaunele cu rotile, bare de sprijin şi orientare pentru elevii cu deficienţe vizuale,
dublarea informaţiei sonore cu cea vizuală pentru copiii cu deficienţe auditive etc.).
Acest grup de standarde prevede ca elevii cu CES să aibă acces neîngrădit la
serviciile specifice multidisciplinare. Echipamentul tehnic, mobilierul din dotarea
instituţiei facilitează accesul elevilor cu CES la toate resursele de învăţare –
cunoaştere – informare, inclusiv la cele computerizate. În instituţia incluzivă
trebuie să existe teren de experimentare şi aplicare practică a cunoştinţelor
teoretice obţinute de elevi, în acest scop fiind create ateliere protejate. Instituţia
incluzivă dispune de potenţialul necesar pentru a asigura instruirea la domiciliu sau
la spital a copiilor ce nu se pot deplasa (momentan sau permanent), în cadrul
instituţiei şcolare, copiii cu CES trebuie să beneficieze nu numai de acces la studii
programate, dar şi la activităţi extra-curriculare.
Standarde de adaptare
Procesul de adaptare a elevilor cu CES la noile condiţii va decurge mai uşor
dacă mediul fizic va fi ajustat la particularităţile lor: băncile (mesele) vor fi
rearanjate şi reglate în funcţie de necesităţile şi particularităţile elevilor cu CES;
iluminatul va fi pus la punct şi reglat în mod individual; în clasă va exista o tablă
specială ca dimensiune şi manevrabilitate, adaptabilă la CES ale elevului. De
asemenea, elevii care nu pot scrie de mână vor avea la dispoziţie un calculator cu
imprimantă. Dacă în clasă sunt elevi cu deficienţe auditive, informaţia sonoră va fi
dublată de cea vizuală, iar dacă în clasă sunt elevi cu cecitate sau ambliopie, se va
proceda invers. Mânerul uşii se va alia la înălţimea copilului din scaunul cu rotile.
Grupul sanitar va fi dotat cu cabine special amenajate, destinate copiilor cu

13
deficienţe. Sala de sport va fi prevăzută cu aparate şi dispozitive de kinetoterapie,
care pot fi utilizate de către copiii cu diverse tipuri de deficienţe, va fi suficient de
spaţioasă pentru a permite deplasarea şi exersarea în scaunul rulant. Curtea
instituţiei va fi prevăzută cu suprafeţe de deplasare sigure şi locuri de recreere
confortabile. În afară de curriculumul general, adaptat la CES, fiecare elev cu
deficienţe va dispune de un curriculum individual, care asigură accesibilitatea
conţinuturilor, caracterul adecvat al metodelor şi mijloacelor de învăţare,
flexibilitatea sarcinilor didactice de realizat. Modalitatea de evaluare va fi adaptată
la potenţialul de învăţare al elevului cu CES, vizând progresul său individual.
Cadrele didactice vor monitoriza conduita şi prestaţia elevului cu CES, iar în caz
de necesitate vor solicita adaptări suplimentare ale spaţiului de studii, de relaxare,
curriculare etc.
Standarde aptitudinale
Echipa multidisciplinară care ia decizia privind incluziunea copilului trebuie
să se asigure că aptitudinile generale (senzoriale, motorii, intelectuale) ale copilului
cu CES îi permit relaţionarea eficientă şi productivă cu mediul şcolar şi comunitar.
Aptitudinile speciale (compensatorii) trebuie să contribuie plenar la afirmarea
elevului într-un anumit domeniu de activitate, în care înregistrează rezultate peste
media generală. De datoria cadrelor didactice este să descopere aceste domenii şi
să încurajeze elevii cu CES să persevereze pentru a obţine rezultate remarcabile. În
consecinţă având de cîştigat nivelul de autoapreciere al acestora. În instituţia
incluzivă trebuie să existe toate oportunităţile pentru ca aptitudinile latente ale
elevilor cu CES să se manifeste plenar, precum şi ca acestea să fie valorificate la
maximum. În general, elevul cu CES este apreciat nu pentru performanţa sa, ci
pentru efortul depus în cadrul activităţilor curriculare şi extra-curriculare.
Standarde profesional-didactice
Cadrul didactic care activează în şcoala incluzivă nu se limitează la predarea
disciplinei sale, ci se implică activ în multe alte activităţi, inclusiv în afara orelor
de curs. El monitorizează neîntrerupt prestaţia elevilor cu CES, analizând-o şi, în
funcţie de observaţii, emiţând recomandări de eficientizare, de corecţie a planului

14
individual. Cadrul didactic este veriga de legătură între toţi participanţii la procesul
de incluziune (elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, membri ai echipei
multidisciplinare, specialişti din afara instituţiei etc.), menţine un schimb
permanent de experienţă şi informaţii cu colegii, se află într-un proces continuu de
autoinstruire, de căutare a celor mai adecvate mijloace de instruire, motivare şi
interesare a copilului cu CES, ţine neîncetat legătura cu familia copilului şi mediul
din care provine, având grijă să asigure continuitatea efortului de învăţare-
cunoaştere a acestuia, inclusiv prin consilierea părinţilor, ori de câte ori este
nevoie.
Cadrul didactic din instituţia incluzivă este adeptul metodelor individuale de
predare, practică un învăţământ diferenţiat, în raport cu elevii este imparţial,
echitabil, nu admite discriminări făţişe sau voalate, tratează copiii de pe poziţii de
parteneriat, fără condescendenţă, fiindu-le, mai curând, un prieten mai mare decât
un moralist atoateştiutor şi neiertător. El posedă o pregătire profesională temeinică,
nu încetează niciodată să înveţe, să se informeze în domeniul său de activitate,
răspunde la orice oportunitate de a se instrui suplimentar sau de a-şi reactualiza
cunoştinţele şi deprinderile profesionale. Este alături de elevi nu numai în clasă,
dar şi în timpul lor liber, animând diverse activităţi extra-curriculare.
Standarde manageriale
Managerul (directorul) instituţiei incluzive nu va avea succes în activitatea
sa dacă nu va fi o persoană respectată în comunitate, cu o poziţie socială activă,
dacă nu va şti să colaboreze cu autorităţile locale şi cu sectorul asociativ în vederea
creării unor condiţii favorabile de educaţie pentru toţi copiii. El trebuie să fie la
curent cu resursele umane din comunitate, să ştie să le atragă spre beneficiul
instituţiei pe care o conduce. Deschiderea sa spre crearea parteneriatelor în
interesul şcolii şi al elevilor trebuie să devină proverbială. El nu va putea pretinde
la rezultate bune dacă nu va cunoaşte situaţia familială şi şcolară a copiilor cu CES
din cartierul de reşedinţă al şcolii.
Calitatea de lider îi va permite să iniţieze activităţi colective pentru
apropierea şi cunoaşterea reciprocă a membrilor comunităţii. Pe lîngă calităţile de

15
manager, trebuie să fie un bun pedagog, psiholog, sociolog, ceea ce îi va permite să
realizeze cu succes principiul integrării şi al incluziunii copiilor cu CES. Un bun
conducător este cel care ştie să-şi aleagă o echipă de profesionişti ce împărtăşesc
acelaşi mod de gândire. Managerul selectează cadrele didactice conducându-se de
cele mai înalte criterii profesionale şi umane.
În colectivul didactic, creează condiţii de creştere profesională prin
delegarea pe principiu de rotaţie a cadrelor de pedagogi la cursuri, stagii şi şcoli de
perfecţionare, în vederea acumulării cunoştinţelor şi deprinderilor de lucru cu
elevii cu CES. Managerul stabileşte şi dezvoltă relaţii de colaborare cu managerii
şi cadrele didactice din alte şcoli incluzive autohtone şi de peste hotare, elaborează
şi propune comunităţii pedagogice materiale didactice, suporturi metodologice,
soluţii practice privind instruirea copiilor cu CES în instituţia incluzivă,
promovează, la nivel de autorităţi locale şi centrale, iniţiative menite să
perfecţioneze sistemul învăţământului destinat copiilor cu CES, să faciliteze
integrarea lor socioprofesională.
Respectarea strictă a acestor şi a ailor standarde are menirea de a promova în
societate imaginea învăţământului de tip incluziv ca cea mai indicată şi eficientă
formă de instruire a copiilor cu CES, treaptă importantă în integrarea lor socio-
profesională. Şi invers, nerespectarea standardelor poate compromite însăşi ideea
de educaţie incluzivă, ceea ce ar diminua considerabil şansele acestor persoane la
integrare şi afirmare socială.

3. Integrarea educaţională şi socială a copiilor cu CES

La ora actuală nu există o politică democratică şi coerentă de valorizare a
persoanelor indiferent de capacităţile şi de posibilităţile lor. La nivelul societăţii
predomină modelul medical, bazat pe înţelegerea oricărei dificultăţi ca o problemă
de sănătate şi concepţia de milă şi compasiune, care este determinată de
componenta valorii muncii sociale, ca domeniu important în valorizarea oricărei
persoane. Pentru ca imaginea persoanelor cu dizabilităţi la nivelul mentalului

16
colectiv să se schimbe, este nevoie de un efort concertat al autorităţilor, instituţiilor
de învăţămînt, al asociaţiilor care susţin drepturile acestor persoane şi mass-media.
Educaţia presupune şi schimbări în modul de percepere a situaţiei
persoanelor cu dizabilităţi şi în acceptarea lor ca persoane cu drepturi egale. Ca
vocea persoanelor cu dizabilităţi să fie auzită, să se exprime valoarea fiecăruia şi să
se realizeze schimbarea necesară în percepţii şi imagini, avem încă nevoie de
campanii de presă de calitate care să promoveze valorile societăţii incluzive şi
valoarea fiecărui individ.
O şcoală pentru toţi este încă un deziderat, un vis spre care este nu numai
firesc, dar şi necesar să deschidem calea şi să o netezim prin acţiunile noastre.
O şcoală perfectă, care să-i primească pe toţi şi să valorizeze potenţialul
fiecăruia este încă un model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim.
Ne aducem însă aminte de caracterul prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum
şi de importanţa pe care o are fiecare profesor în formarea copiilor şi tinerilor. La
capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri şi adulţi mai indulgenţi, mai
implicaţi social şi cu mai multă responsabilitate. Fiecare pas în acest demers
contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă, de o lume mai
incluzivă. Multe eforturi au fost întreprinse de Ministerul Educaţiei, cu sprijinul
important al ONG-urilor în vederea asigurării formării continue a profesorilor din
învăţământul de masă pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să accepte diferenţele între
copii, pentru a adapta curriculumul şi metodele de lucru la nevoile copiilor şi
pentru a adopta o abordare incluzivă în clasă.
Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de
vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în
cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a
educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real
spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor.
În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită redefinirea conceptului de
dezvoltare profesională.

17
 Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi
practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale
pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale
ale omului la dezvoltare şi educaţie. În condiţiile diversităţii umane. Educaţia
incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru
a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi
educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comună.
Politicile naţionale în domeniul educaţiei incluzive se întrevăd prin Strategia
naţională Educaţie pentru toţi (HG nr. 410 din 4 aprilie 2003);
1. Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015
(Ordinul ministrului educaţiei nr. 849 din 29 noiembrie 2010) [36];
2. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
201 1-2020 (HG nr. 523 din 11 iulie 2011) [24].
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru
anii 2011-2020 ultimul act esenţial în domeniul educaţiei incluzive se
caracterizează prin obiectivele generale:
a) promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în
vederea evitării excluderii sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor;
b) dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi
asigurarea implementării educaţiei incluzive;
c) formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, capabil să
răspundă aşteptărilor şi cerinţelor speciale ale beneficiarilor;
d) formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţămînt pentru toţi
împreună cu toţi care constituie un deziderat şi o realizare ce cîştigă adepţi şi se
concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune.
Incluziunea urmăreşte socializarea copilului. Acesta îşi poate creşte
respectul de sine, poate dobîndi abilităţi care să-l ajute să devină un om activ în
societatea noastră numai aflîndu-se între semenii săi. Un copil trebuie să înveţe nu

18
pentru că c deştept, ci pentru că are acest drept, necondiţionat, în calitate de
cetăţean. Toţi copiii sînt egali, toţi copiii trebuie să se bucure de viaţă.
Integrarea/incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ
flexibil şi realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de
masă şi din şcoala specială, de acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de
implicarea întregii societăţi civile, dar şi de nivelul clasei integratoare, care se
bazează pe toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme.
Tendinţa crescîndă de integrare şcolară în instituţii obişnuite de învăţămînt
pentru copii cu CES (inclusiv dizabilităţi) este binecunoscută atît în lume, cît şi în
Republica Moldova. Ea se întemeiază pe evoluţia dreptului omului şi, în particular,
a drepturilor copiilor, pe nevoia de democratizare a societăţii şi şcolii inclusiv.
Educaţia incluzivă în Republica Moldova prevede asigurarea drepturilor egale,
garanţii şi susţinerea acelora care se află în dificultate.
Problema copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) este una dintre cele
mai dificile. Copiii cu CES sunt izolaţi şi marginalizaţi atît în învăţămînt, cît şi în
societate. Deseori şi familia, care are un copil cu CES, are tendinţa de a se absolvi
de responsabilitate pentru îngrijirea şi educarea lui, îndeosebi, în cazul în care nu
beneficiază de suport, iar de una singură nu poate face faţă situaţiei. Integrarea
copiilor nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente
sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter
propagandistic. Ea trebuie simţită ca un act responsabil, ca un proces de
normalizare a vieţii de zi cu zi a persoanelor aflate în dificultate.
Fiecare copil este unic şi are propria sa valoare indiferent de problemele
existente şi sistemul de valori şi mentalitatea unei societăţi. Fiecare copil vrea şi
are dreptul de a avea o copilărie cu tot ceea ce implică aceasta: jocuri, jucării,
climatul afectiv transmis de propria familie, acces în educaţie, bucuria participării
în evenimente şi sărbători pline de farmec şi emoţie pentru el. trăirea satisfacţiei
realizării unui produs, indiferent de însemnătatea lui (desen, colaj, jucărie etc.).
Şcoala, familia, cadrele didactice au îndatorirea de a-i crea copilului condiţii
optime dezvoltării sale. In cadrul acestor grupuri are loc socializarea, care ajută

19
copilul să-şi rafineze conduitele şi achiziţiile, saşi creeze idealuri adaptate în
permanenţă la solicitările lui şi ale mediului. Trebuie să existe un parteneriat cît
mai strîns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele didactice bine pregătite şi
informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora.
Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează
riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor. Este necesar de a
reduce izolarea părinţilor punîndu-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii
similare, promovînd o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor.
Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze, în mod specific, factorilor care
contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor de
părinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi,
sentimentele de izolare, aşteptările nerealizate şi înţelegerea greşită a dezvoltării
copilului şi a rolului de părinte. Astfel, în realizarea procesului de integrare sunt
implicaţi mai mulţi factori, fiecare dintre ei avînd un rol definitoriu în realizarea
unei integrări totale sau nu. O problemă reală de care se loveşte şcoala este cea a
părinţilor care nu înţeleg sau înţeleg destul de greu ideea de integrare. Problema lor
este aceea că nu înţeleg de ce copilul lor trebuie să stea în bancă cu un copil care
este diferit şi care, evident, „îl va deranja” pe copilul său şi, prin urmare, acesta nu
va putea avea rezultatele maxime aşteptate. Astfel, ca un dezavantaj în
implementarea procesului de integrare este atitudinea părinţilor celorlalţi elevi faţă
de copilul cu CES. Acest impediment necesită un demers educativ la nivelul
părinţilor, cursuri de informare şi formare a părinţilor şi conştientizarea acestora că
şi ei pot fi, la rîndul lor, părinţii unui copil cu CES.
Şcoala percepută şi ca pîrghie a schimbării sociale - poate şi trebuie să
încerce să cuprindă şi să satisfacă, în mai mare măsură, decît pînă acum,
necesităţile unei diversităţi crescînde ale naturii umane. Pentru a exista şanse de
reuşită, lupta împotriva excluderii şi marginalizării în educaţie se simte necesitatea
unui parteneriat educaţional cu părinţii în vederea realizării obiectivelor educaţiei
incluzive.

20
 Cadrele didactice trebuie să lucreze pentru a integra copiii cu CES într-un
colectiv sănătos. Acest lucru complică munca profesorilor, dar îi învaţă pe copii a
înţelege şi a aprecia o mare varietate de diferenţe dintre ei şi elevii cu dizabilităţi.
Copiii cu dizabilităţi sunt nevoiţi să plece în instituţii speciale, de multe ori
la distanţe mari de locurile unde trăiesc şi muncesc părinţii. Unii părinţi nu doresc
să-şi vadă copiii săi în aşa fel de instituţii, deoarece au frică ca aceşti copiii să nu
fie abandonaţi, lipsiţi de dragostea părintească şi să fie acceptaţi de societate aşa
cum sunt ei. Şi părinţii, şi cadrele didactice vor lua sub control viaţa copilului cu
dificultăţi de învăţare. Şcoala ajută în formarea copilului ca personalitate
independentă, responsabilă, creativă, care va participa activ în viaţa societăţii.
Adaptarea afectivă şi socială a copilului mic la condiţiile de viaţă în grup este unul
din aspectele esenţiale ale şcolii. Această problemă este mult mai acută pentru
copiii cu dizabilităţi. Acest proces implică diverse modalităţi de interacţiune,
utilizate de un individ pentru a se situa într-un grup, cu scopul de a i se recunoaşte
un loc, un statut şi o identitate socială, dar şi de a răspunde la necesităţile
interpersonale. Anumite caracteristici ale procesului educaţional determină
prezenţa părinţilor alături de cadrele didactice. Iată cîteva caracteristici:
- Educaţia incluzivă este determinată de o sumă de factori, printre care
familia are un rol important, ca unul din factorii activi.
- Factorii participanţi în actul educaţional trebuie să acţioneze în concordanţă
cu obiectivele propuse, iar relaţia dintre obiectivele urmărite de familie şi cele
urmările de şcoală să devină comune, de vreme ce ambii factori slujesc. În cele din
urmă, iar obiectivele societăţii devin ţinte comune şi pentru familie.
Problemele şi preocupările familiei reies din cele ale complexului ştiinţifico-
metodic al şcolii. Atît analiza activităţii desfăşurate, cît şi trasarea unor sarcini
perspective sunt în concordanţă cu condiţiile în care activează şcoala. Sarcina
şcolii şi a familiei este de a asigura copiilor cu dizabilităţi o educaţie de înaltă
calitate şi eficienţă pedagogică. Deci pentru ca să-i dăm copilului cu dizabilităţi o
educaţie corectă este necesar să înţelegem şi să ţinem cont de particularităţile
psihologice şi individuale ale acestuia. Deoarece nu toţi părinţii au pentru aceasta

21
cunoştinţele pedagogice necesare, sarcina cadrului didactic este de a-i familiariza
cu cele mai importante laturi ale dezvoltării psihologice a copilului la fiecare etapă
a vîrstei preşcolare şi şcolare mici, indicîndu-le metodele corespunzătoare de
educaţie, subliniind că trebuie să ne cunoaştem copiii, să ştim a vedea ceea ce este
caracteristic pentru fiecare copil cu dizabilităţi şi ceea ce este caracteristic numai
pentru copilul lor. Deci de unde trebuie început efortul părinţilor de a-l ajuta pe
copil? Evident, de la cunoaşterea schimbărilor pe care le suferă copilul.
Presupunînd că o atare cunoaştere a copilului ar fi realizată, care ar fi principiul
general după care să se ghideze acţiunea de ajutare a copilului? Conform unei
experienţe pedagogice de durată, el nu poate fi decît următorul: ajutorul dat să
atragă efortul intelectual al elevului, să-l solicite, nu să i se substituie.
Cadrul didactic are de cîştigat dacă antrenează şi familia. în măsura
posibilităţilor ei, în realizarea acestei stimulări şi încurajări permanente. Un copil
încurajat este psihologic cîştigat pentru acţiunile de recuperare la învăţătură
conduse de profesor, dar efectuate în parteneriat cu familia. Părinţii trebuie să evite
şi ei descurajarea copilului. Este nevoie deci şi de o schimbare a opticii şi a
reacţiilor greşite în privinţa insucceselor intelectuale, atît din partea profesorilor,
cît şi a părinţilor. În condiţiile educaţiei incluzive este necesară munca diferenţiată
cu elevii în cadrul orelor, în dependenţă de fiecare copil, care va avansa în ritmul
său şi va fi tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Părinţii se
familiarizează cu strategiile de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă ca:
învăţarea interactivă, negocierea obiectivelor, demonstraţia, modalităţi de sprijin în
actul învăţării pentru elevii integraţi. De asemenea, părinţii vor conştientiza faptul
că în contextul educaţiei incluzive, învăţarea prin cooperare facilitează
comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor
probleme, este favorizată cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi
acceptarea reciprocă.
O altă problemă esenţială prin care familia poate sprijini deopotrivă
formarea intelectuală a copilului o constituie stabilirea unui regim de viaţă corect şi

22
constant. Este vorba de realizarea unui program de învăţătură şi de odihnă care să
întrunească două condiţii de bază:
 să fie corespunzător cerinţelor şi trebuinţelor fiecărui copil;
 să permită menţinerea resurselor intelectuale ale copilului într-o stare de activare
(tensiune) care, tară a permite instalarea oboselii cronice, să le aducă la nivelul
potenţialului lor maxim de asimilare.
Un program de viaţă raţional impune şi odihna necesară, pauzele atunci cînd
este cazul, precum şi includerea jocului, care pentru aceşti copii este principala
formă de activitate socială, pe lîngă munca în clasă. Ce este deci de făcut în această
situaţie. Soluţia optimă poate fi următoarea:
 părinţii să fie lămuriţi asupra însemnătăţii unui program de viaţă al copilului cu
cerinţe educative speciale;
 programul să fie stabilit de ambii părinţi;
 să se ţină cont de ritmul biologic specific al fiecărui copil, pentru a permite o
mobilizare optimă a forţelor intelectuale;
 copilul să fie lămurit asupra rostului acestui program, pentru a-i însuşi, în cea
mai mare măsură posibilă, de bună voie.
În sfîrşit, un alt aspect important care influenţează educaţia copilului cu CES
este climatul familial. În familiile cu un climat negativ se compromite, în mare
măsură, actualizarea potenţialului intelectual, din cauza permanentei tulburări la
care este expus sufleteşte copilul, clin cauza celor ce se petrec în casă. Aceşti copii
sunt aduşi în situaţia de a lupta pentru supravieţuirea lor psihică. Oare despre ce
capacitate de efort intelectual mai poate fi vorba în asemenea condiţii? Situaţii de
acest gen sunt întîlnite în familiile dezorganizate. Nu în zadar, cadrele didactice ce
conlucrează cu familiile copiilor cu CES trebuie să cunoască caracteristica
psihologică a tipurilor părinţilor cu însuşiri individual tipologice.
Familia este unul din factorii care, prin legea nescrisă a naturii, dar şi prin
legea scrisă a drepturilor omului, are obligaţia de a oferi un climat fundamental atît
afectiv, cît şi ocrotitor. Conlucrînd cu părinţii, cadrele didactice îşi pot da uşor
seama că pînă şi familiile „reuşite” (adică acelea în care domneşte înţelegerea,
23
dragostea reciprocă şi copiilor li se acordă multă atenţie) au nevoie de sfaturile
calificate ale pedagogilor, de un sincer schimb de păreri cu el asupra caracterului,
deprinderilor, comportării copiilor. Pornind de la declaraţia că toţi copiii au dreptul
la educaţie, suntem de părere că pedagogii şi părinţii sunt acei care ar putea
contribui la transformarea acesteia în realitate. Ca rezultat, vom obţine un sistem
educaţional îmbunătăţit care va servi copiilor şi familiilor lor. Schimbările de ordin
politic, social şi cultural din societatea contemporană au un impact direct asupra
proceselor complexe de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) în
şcoală şi în societate, transformându-le în domenii de stringentă actualitate, dar şi
în obiecte de studii şi cercetări atât conceptuale, cât şi aplicative. La temelia
succesului în procesele de integrare multilaterală a persoanelor cu diverse
dizabilităţi în sistemele educaţional, profesional, social etc. se află schimbarea la
nivel uman de mentalitate, de abordare, de atitudine, de pregătire profesională.
Grupurile de specialişti cărora le revine misiunea de a accepta şi de a
promova schimbarea în domeniul respectiv sunt numeroase şi diverse, ele
reprezentând, practic, întreg spectrul social, administrativ, profesional, familial.
Totuşi există un grup, căruia îi revine o responsabilitate deosebită în procesul
schimbării şi al educării societăţii prin prisma şanselor şi drepturilor egale pentru
toţi. Este vorba despre responsabilitatea de lider, cu lot ce presupune acest statut.
Grupul profesional la care ne referim este format din cadrele didactice,
implicate în activitatea diverselor tipuri de instituţii educaţionale, capabile să
influenţeze la modul real percepţiile comunităţilor şi ale autorităţilor faţă de
nevoile specifice ale persoanelor cu dizabilităţi de la cea mai fragedă vârstă şi până
la vârsta a treia. Experienţele naţionale şi internaţionale susţin ideea, potrivit căreia
integrarea se poate solda cu succes doar dacă acest proces începe din primele zile
de viaţă a copilului diagnosticat cu o anumită deficienţă. Aceste experienţe
demonstrează fără echivoc că integrarea copiilor cu CES se poate realiza cel mai
uşor în fazele precoce de evoluţie, inclusiv prin abordări individuale şi la nivel de
familie. Ulterior, grădiniţa şi şcoala oferă continuitate acestui proces, constituind
mediul educativ favorabil realizării unei integrări complete. În această etapă,

24
parteneriatul dintre cadrele didactice, copii şi părinţi cunoaşte o deschidere
remarcabilă, rigorile programei de instruire/educaţie sunt mai puţin stricte, iar
acceptarea integrării, odată stabilită ca firească la această primă treaptă, se poate
transmite, pe linie ascendentă, întregului sistem educaţional, iar de acolo şi
mediului socioprofesional.

4. Factori responsabili de adaptarea copilului cu CES în condiţiile

educaţiei integrate
Adaptarea este un proces de asimilare a condiţiilor de mediu pe parcursul
căruia au loc modificări la nivel fiziologic şi psihologic. Adaptarea copilului la
condiţii noi presupune formarea unor comportamente care îi' asigură asimilarea
mediului şi incluziunea lui şcolară şi socială. Copilul, în procesul de adaptare, îşi
formează un anumit tip de comportament ce corespunde cu un ataşament faţă de
persoana de referinţă (pedagog, educator, diriginte, persoana care îl îngrijeşte etc.),
de mediul in care se află (A.V. Petrovski, V.V. Bogoslovski, P.S. Nemov, Filips B.,
Novicova E. V., Silvestru A., Carcea M.).
Schimbarea mediului de viaţă al copilului cu cerinţe educaţionale speciale
(CES): separarea de familie, şcolarizarea, instituţionalizarea, internarea intr-o
instituţiei medicală etc. condiţionează apariţia diferitor reacţii neurofiziologice,
psihologice şi comportamentale neadecvate, care influenţează starea somatică şi
psihică a copilului. Aceste reacţii definesc „sindromul de adaptare”. Copilul, în
procesul de adaptare/acomodare la condiţiile noi şi solicitările programului şcolar,
consumă energie nervoasă şi psihică, în aceste circumstanţe, copilul are nevoie de
un nivel înalt de rezistenţă a celulelor nervoase, de putere şi flexibilitate înaltă a
proceselor nervoase (inhibiţia şi excitaţia).
Efortul/tensiunea psihică şi nervoasă a copilului, în perioada de adaptare,
condiţionează schimbări imprevizibile, reacţii de stres - incompatibile cu situaţia
nou creată.
Sistemele biologice şi psihologice ale copilului încep a funcţiona în regim
neadecvat, apare o formă patologică de adaptare, exprimată prin:

25
• tulburări de tip somatic (îmbolnăviri frecvente, ticuri nervoase, schimbări
catarale, enurezis, febră, etc.);
• schimbări psihice neadecvate (negativism, crize isterice, inhibiţii, bîlbîială etc.);
• schimbări emoţionale (apatie, stări depresive, tristeţe profundă, accese de plîns,
rîs etc.);
• reacţii comportamentale (agresivitate, autoizolare, acţiuni de automutilare,
indiferenţă etc.
• dereglări ale somnului;
• dereglări ale poftei de mîncare;
• tulburări ale activităţii de joc, de învăţare etc.;
• schimbări în alte sisteme funcţionale (sistemul vegetativ, schimbări de
temperatură a corpului, activitate bioenergetică a pielii etc.).
Procesul de adaptare are 3 perioade: acută, latentă şi de compensare.
Perioada acută (dezadaptarea) se caracterizează prin conflict între comportamentul
obişnuit al copilului, stereotipurile şi cerinţele mediului nou.
Perioada acută se manifestă prin următoarele semne:
• devieri în comportamentul copilului (în relaţiile copil-copil; copil-adult etc.);
• dereglări de limbaj şi fluenţă;
• dereglări ale sistemului nervos vegetativ;
• schimbări în masa corporală;
• disfuncţii ale sistemul bacterian a mucoasei nazale şi bucale;
• schimbări în sistemul imun (îmbolnăviri frecvente, stări apatice) etc.
Perioada latentă (adaptarea propriu-zisă, nemijlocită), în această perioada de
timp, copilul însuşeşte activ mediul nou, formându-şi noi tipuri de comportament.
Perioada latentă este însoţită de următoarele semne:
• diminuarea treptată a stărilor de conflict;
• ameliorarea poftei de mîncare (aproximativ 15 zile);
• tulburarea somnului, comportamentului şi a activităţii de joc, în special, a
comunicării verbale, rămîn evidente pe parcursul a 60 de zile.

26
 Perioada compensaţiei este perioadă de timp, în care copilul reuşeşte să
însuşească noile cerinţe şi relaţii, pe care le acceptă, respectă, le urmează pozitiv.
Semn caracteristic ale perioadei este încetinirea neesenţială a ritmului dezvoltării
copilului, care tinde spre echilibru.
Procesul de adaptare, după profunzime, se exprimă prin 3 grade de
severitate: uşoară, medie şi dificilă. Adaptarea dificilă a copilului se caracterizează
prin asimilarea, acomodarea dificilă la mediul nou pe o perioadă lungă de pînă la
2-6 luni.
Procesul de incluziune a copilului în grupuri noi, condiţii noi, cerinţe noi
comportă în sine „sindromul acut al adaptării”. Psihologii asociază noţiunea de
adaptare cu procesul şi rezultatul stabilirii anumitor relaţii reciproce între
personalitate şi mediul social, adaptării/ acomodării psihologice a copiilor la
mediul şcolar, subliniind inadaptarea şcolii la copil, menţionând totodată că
formarea activităţii şcolare este acea care trebuie ajustată la particularităţile
psihofiziologice ale copilului şi nu invers.
Cercetătorii Dubrovina G., Colomenschii G. L., Novicova E. V., arată că
inadaptarea şcolară se exprimă prin formarea mecanismului neadecvat de
acomodare a copilului la şcoală sub formă de dificultăţi, care constă în
imposibilitatea copilului de a-şi asuma în şcoală rolul de elev şi de a satisface
exigenţele şcolii. Drept criterii a inadaptării evidenţiindu-se dereglările procesului
de educaţie, nerespectarea regulilor şcolii, relaţiile conflictuale cu colegii, nivelul
înalt al anxietăţii, îmbolnăvirile şi reacţiile psihogene, denaturările personalităţii
copilului etc. Majoritatea autorilor înţeleg adaptarea şcolară ca o acţiune de
modificare a comportamentelor copilului pentru a fi capabil să facă faţă exigenţelor
şcolii şi de a fi compatibil, sub aspectul particularităţilor bio-psiho-sociale, cu
normele şi regulile pretinse de programa şcolară pentru asumarea statutului şi
rolului de elev. Specialiştii, pedagogii care asistă aceşti copii, organizează
activităţile de învăţare adecvat, reieşind din aceste realităţi, asigură condiţii
prietenoase şi non stresante pentru aceşti copii, aplicând strategii specifice,
eficiente pentru o adaptare uşoară a copilului la condiţiile şcolii.

27
 Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dubla
exigenţă a constantei interne şi pe de altă parte la rezistenţa lumii exterioare.
Adaptarea este o dublă mişcare: de asimilare (care este un anumit fel de a aborda
realitatea) şi de acomodare (care este un anumit fel de a utiliza schemele de
comportament anterior elaborate, în raport cu situaţia actuală). Reuşita adaptării
personalităţii conduce la o progresiune a acesteia, pe cînd eşecul adaptării
determină o restrângere a cadrului ei funcţional, o stare de regresiune.
Procesul complex al adaptării implică un acord al individului cu ceilalţi
bazat pe motivaţii interne sau pe interese externe comune. Adaptarea depinde şi de
atitudinea de acceptare a persoanei de către ceilalţi sau de către lume, considerată
ca mediu social. Aceasta presupune o atmosferă psihologică comună, o ambianţă
de acceptare în care să se găsească în deplin acord cu toţi indivizii. Dificultăţile de
adaptare (inadaptare, dezadaptare) sînt aspecte importante pentru procesul de
incluziune şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, care interesează
direct părinţii şi cadrele didactice, precum şi pe toţi specialiştii care asistă copilul.
Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naştere,
din frageda copilărie, toţi copiii sînt total dependenţi de adult, dar treptat învaţă să-
şi obţină pas cu pas autonomia personală. E o „muncă” grea de descoperiri,
succese şi eşecuri, dar prin stimulare, cu sprijinul părinţilor, adulţilor, pedagogilor
copilul devine autonom, achiziţionează cunoştinţe şi experienţe care îi ajută să-şi
cîştige independenţa şi autonomia personală în mediul în care trăieşte, îl face să fie
activ şi participativ în viaţa socială - se adaptează la condiţii noi, exigenţe, norme
şi reguli etc.
Adaptarea copilului cu CES la condiţiile şcolii, la exigenţele şi rolurile noi,
este susţinută de un şir de strategii coerente şi adecvate particularităţilor de vîrstă
şi individuale de dezvoltare a copilului:
1. Interacţiunea pozitivă a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul să fie
salutat, primit, însoţit pe parcursul activităţilor de una şi aceeaşi persoană -
educatorul, învăţătorul la clasă, dirigintele, altă persoană);

28
2. Asigurarea stării emoţionale echilibrate (aprecieri pozitive, stimulare şi sprijin în
procesul de educaţie, oferirea de bonusuri, etc.);
3. Respectarea consecutivităţii, ritmului activităţilor zilnice de rutină, regimul
individual al copilului etc.;
4. Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (permiteţi-i copilului, la
etapa iniţială de şcolarizare, reintegrare, să facă ceea ce îi place foarte mult,
oferiţi-i sarcini care le poate realiza, încurajaţi independenţa copilului etc.);
5. Amenajarea spaţiului de activitate - stimulativ, sigur, protector, prietenos,
adecvat necesităţilor copilului;
6. Utilizarea materialelor didactice care ar facilita activitatea de cunoaştere/
învăţare/evaluare a copilului;
7. Evitarea evaluărilor cunoştinţelor, investigaţiilor, etc., în perioada de adaptare
şcolară/socială;
8. Planificarea individuală pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a
transferului de la o activitate la alta;
9. Amintirea repetată a regulilor de activitate copiilor, înainte de activitate, pe
parcursul activităţii şi la sfîrşitul acesteia;
10. Oferirea posibilităţii de aşi schimba locul în clasă, de a alege cu cine să stea în
bancă, să treacă de la o activitate la alta etc.;
11. Ghidarea copilului în procesul de învăţare, pregătire a temelor, oferirea de
recompense morale şi materiale (bonusuri, fişe, dulciuri etc.);
12. Îndeplinirea unei fişe de adaptare a copilului la şcoală (evidenţa sferei
emoţionale, vorbirii, activităţii de învăţare/joc, motoricii, relaţiilor cu copii şi
adulţii, stării de sănătate a copilului etc.);
13. Oferirea şanselor de învăţare - ajutaţi Copilul să se cunoască pe sine însuşi,
sprijiniţi-l în valorificarea la maximum a potenţialului său de dezvoltare.
14. Colaborarea pedagogului cu părinţii copilului, cu alţi pedagogi/specialişti care
asistă copilul.

29
 Tema 2. Specificul incluziunii (includerii) în sistemul educaţional
1. Incluziunea (includerea) în context şcolar
În contextul şcolar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu
sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii, având drept scop
fina participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare;
prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membri grupului
a fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act
o metodologie de intervenţie didactică, bazată pe un curriculum flexibil.
Integrarea şcolară poate fi înţeleasă în sens larg ca procesul de plasare într-o
clasă de elevi a oricărui copil, la debutul şcolar, în programul de învăţământ
preşcolar sau primar, iar în sens restrâns ea se referă la şcolarizarea unor copii cu
cerinţe speciale/dizabilităţi în unităţile şcolare obişnuite, în structurile şcolare cât
mai apropiate de şcolile obişnuite sau în unităţile speciale de învăţământ.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este fundamentală
pentru realizarea finalităţii educaţiei speciale, iar una din condiţiile integrării lor
eficiente constă în crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistenţă
educaţională, de care să beneficieze atât copiii/elevii integraţi, cât şi colectivele
didactice din şcolile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate
necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este
realizat de cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt:
- domeniul instituţional - şcoli pentru toţi copiii, reglementări legislative, servicii
de sprijin;
- domeniul curriculumului şcolar - delimitări ale curriculumului comun, de bază,
diferenţiat, adaptat;
- sistemul unitar de formare a personalului didactic.
Integrarea şcolară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem
de evaluare bazat pe competiţie, care valorizează doar nivelurile de achiziţii
academice ridicate. Chiar dacă, în aparenţă, copiii parcurg acelaşi curriculum, asta
nu înseamnă că ei au aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale ca şi colegii

30
lor ori că împart aceleaşi experienţe sociale cu ei. Interacţiunea pozitivă între copiii
cu cerinţe educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin
plasarea copiilor în medii presupuse „integrate”/,,incluzive”. Integrarea nu se
rezumă nici la locul unde sunt plasaţi copiii, nici la furnizarea/facilitarea accesului
la seturi de norme de învăţare şi comportament, ci presupune ca şcolile să poată
răspunde nevoilor tuturor copiilor lor.
Incluziunea/includerea reprezintă esenţa unui sistem educaţional comprehensiv
specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţi: şi
egalităţii în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
- relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;
- flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport
pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
- promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea
accesului la oportunităţi;
- parteneriat cu familia/părinţii;
- implicarea activă a comunităţii în programele şcolii;
În România, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, integrarea
e definită ca „acţiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot”.
Integrarea, ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui
element (impuls, semnal, operaţie, informaţie) nu se poate realiza decât în corelare
cu integrarea socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului
în unităţi şi sisteme sociale (familie, grup, grupe, clase, şcoli, colective, societate).
Putem vorbi de integrare obiectivă când copilul/elevul cu deficienţe din şcoala
specială este „transferat” în şcoala publică, deoarece colectivul, clasa care îl
primeşte îşi reorganizează activitatea în funcţie de reacţiile noului venit. Atunci
când copilul debutează şcolar în şcoala publică, conceptul de integrare se referă la
adaptare, la socializare, la permisivitatea colectivului.
- încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.

31
 Diferenţa dintre integrare şi incluziune poate fi sintetizată astfel:
INTEGRAREA INCLUZIUNEA

- Este modalitatea de - Reprezintă esenţa unui sistem educaţional

realizare/atingere a normalizării. comprehensiv real.
- Este opusă excluderii.
- Reprezintă orientarea şi concentrarea acţiunilor
pe şcoală ca instituţie deschisă pentru toţi.

Presupune:
- focalizarea pe elev/tânăr;
- examinarea elevului de către
specialişti;
- diagnosticul rezultatelor;
- programe pentru elevi;
- plasarea în programe adecvate.
Pune accentul pe:
- nevoile „copiilor speciali”;
- recuperarea subiecţilor;
- beneficiile pentru copilul cu
nevoi speciale;
- expertiza specializată şi suportul
formal;
- intervenţia specială.
Presupune:
- focalizarea pe clasă;
- examinarea elevului de către factorii implicaţi în
desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
- colaborare în rezolvarea problemelor;
- strategii pentru profesori;
- crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de
sprijinire a elevilor în clasă.
Pune accentul pe:
- drepturile tuturor copiilor;
- schimbarea şcolii;
- beneficii pentru toţi copiii;
- suportul informai şi expertiza cadrelor didactice
specializate;
- predare-instruire pentru toţi.

Incluziunea diferă de integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale

urmăreşte includerea lor în învăţământul de masă şi se referă la capacitatea unui
grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru
adaptare, integrare, socializare. De obicei ei sunt mutaţi în clasele respective pentru
a-şi petrece timpul în clase separate şi pentru a primi sprijinul necesar. Când
această mutare a lor nu este acompaniată de o interacţiune crescută între copiii cu
nevoi speciale şi ceilalţi copii, ea reprezintă doar un pas – integrarea fizică şi nu
adevărata incluziune.

32
 Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi:
atât pentru cel care urmează a fi integrat dar şi pentru cei care primesc/includ in
interiorul lor elemente noi. În Declaraţia de la Salamanca se spune că şcoala
obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere
a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi primitoare,
construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură
o educaţie eficientă şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de
învăţământ.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la
asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000). Înainte de orice, ea este o abordare strategică desemnată pentru
a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care o adresează
educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare a excluderii în educaţie, cel
puţin la nivelul pregătirii şcolare elementare. Aceasta propune prin asigurarea
accesului, participării şi succesului învăţării în educaţia de bază de calitate, pentru
toţi copiii. Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază accesibilă, de calitate şi care
îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi şi a-i
deprinde şi abilita cu elementele esenţiale necesare integrării lor sociale.
Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiectivele legate de
şcolarizarea in condiţii de normalitate a copiilor cu cerinţe speciale (accentul se pune pe
copii şi serviciile de suport în şcoală pentru aceştia), educaţia incluzivă are ca
obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar
prin extensie adaptarea şcolii, în general, la diversitatea copiilor dintr-o comunitate,
ceea ce presupune o reformare şi o dezvoltare în ansamblu a şcolii.
Incluziunea în educaţie implică:
• valorizarea egală a tuturor elevilor şi a întregului personal didactic;
• creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile şcolare, culturale şi
comunitare, precum şi reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea;
• restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să
răspundă diversităţii elevilor din comunitatea respectivă;

33
• reducerea barierelor din calea învăţării şi participării tuturor elevilor, nu doar a
celor cu dizabilităţi sau care intră în categoria celor cu „cerinţe educative
speciale”;
• acumularea de experienţă din încercările de depăşire a barierelor din calea
accesului şi participării anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbări în
beneficiul tuturor elevilor;
• perceperea diferenţelor dintre elevi mai degrabă ca o resursă de sprijin a
învăţării decât ca o problemă ce trebuie depăşită;
• recunoaşterea dreptului, pe care îl are fiecare elev, la educaţie în propria sa
localitate;
• îmbunătăţirea şcolilor, atât pentru personalul didactic, cât şi pentru elevi;
• întărirea rolului pe care îl are şcoala atât în dezvoltarea comunităţii şi a valorilor,
cât şi în creşterea performanţelor şcolare;
• promovarea unor relaţii de ajutor mutual între şcoli şi comunităţi;
• recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este doar un aspect al
incluziunii în societate.
Etosul unei şcoli este expresia culturii sale în termeni practici. Cultura unei
şcoli poate fi definită în raport cu atitudinile şi credinţele sale, în timp ce etosul
poate fi observat din modul în care aceste atitudini şi credinţe influenţează relaţiile
de zi cu zi dintre diverse persoane, precum şi relaţiile lor cu şcoala văzută ca
organizaţie. Etosul şcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faţă de elevi
şi părinţi şi al mediului şcolar care-i întâmpină pe elevi şi pe părinţii lor. O şcoală
incluzivă are un etos primitor, semn al unui mediu în care elevii sunt apreciaţi, în
care ei au o părere bună despre ei înşişi şi în care se vor putea dezvolta. Printre
beneficiile incluziunii se pot enumera şi crearea unei societăţi tolerante care să
respecte diversitatea; aprecierea propriei culturi şi pe cea a semenilor diferiţi din
jur; evitarea consecinţelor morale ale risipei şi devalorizării de capital uman;
reducerea delictelor şi a consecinţelor negative ale dezavantajului educaţional
asupra sănătăţii, sărăciei; reducerea impactului negativ pe care lipsa de forţă de
muncă flexibilă, calificată şi sigură pe sine îl are asupra societăţii, oferirea unei

34
experienţe educaţionale flexibile, care este fundamentală pentru un învăţământ de
calitate.
Având în vedere aceste aspecte, putem spune că incluziunea înseamnă a
personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine,
indiferent de deficienţa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, să poată
fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte, iar diversele forme de sprijin
de care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale
sau al altor servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii. Altfel spus,
incluziunea este un concept mai larg, care se referă la integrarea copilului cu cerinţe
educaţionale speciale atât în sistemul educaţional, cât şi în cel comunitar, în
ansamblul său; între conceptele de incluziune şi integrare există o diferenţă de nuanţă,
primul subsumându-l pe cel de-al doilea.
Argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:
- din perspectivă educaţională - în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind
dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca
toţi copiii să aibă de câştigat;
- din perspectivă socială - şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate,
prin faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei
societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să
trăiască împreună şi să se respecte reciproc;
- din perspectivă economică - înfiinţarea şi menţinerea unor şcoli în care toţi copiii să
înveţe împreună vor costa, probabil, mai puţin decât susţinerea unui sistem complex de
diverse tipuri de şcoli, specializate în educarea unor grupuri specifice de elevi; în plus,
şcolile incluzive reprezintă un mod mai puţin costisitor de a realiza educaţia pentru
toţi.
Necunoaşterea diferenţelor existente între cele două concepte - integrare şi
incluziune, însoţită şi de aplicarea incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la bază
alte motive decât interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare
şcolară (pseudointegrare şcolară). Aceasta poate însemna:
- includerea copiilor cu cerinţe speciale în programele obişnuite, fără a se recurge la

35
 pregătirea şi serviciile de suport necesare;
- plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii şcolii/în clădiri separate ale
aceleiaşi şcoli;
- gruparea copiilor cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi program;
- ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia la factori
de risc;
- izolarea copiilor cu cerinţe speciale în şcolile obişnuite;
- plasarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii şcolare obişnuite destinate copiilor
de vârstă mai mică;
- menţinerea orarelor separate pentru elevii cu cerinţe speciale aflaţi în şcoli
obişnuite;
- ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial.
- Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunităţi. Acesta înseamnă că şi o şcoală specială poate fi
incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor. Şcolile
deschise, prietenoase, în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului, calitatea
predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli
incluzive.
2. Principiile incluziunii
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte
fundamentale:
- valorizarea diversităţii
- dreptul de a fi respectat
- demnitatea fiinţei umane
- nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
- planificarea
- responsabilitatea colectivă
- dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale

36
 - dezvoltarea profesională
- şanse egale.
Factorii care facilitează incluziunea la nivelul şcolii se concentrează pe trei
dimensiuni: cultura, strategia (politica educaţională) şi practica. Cultura se referă la
măsura în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toate cadrele
didactice din şcoală şi în care ea poate fi observată de toţi membrii comunităţii
şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcolii trebuie să
devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi de
dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării
unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune
se referă deci, atât la realitatea unei şcoli cât şi la imaginea transmisă despre
aceasta.
Strategia se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării
şcolare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile şi să nu fie privită ca o
nouă strategie, distinctă de toate celelalte, care se adaugă la cele existente.
Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de
planificare şcolară. Practica se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă
atât a culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Activităţile de predare-învăţare
trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor la clasă. Pornind de la aceste
definiţii, putem enumera indicatorii de incluziune relativi la fiecare dimensiune şi
care fac posibilă implementarea incluziunii în şcoală. „Dezvoltarea unor culturi
incluzive” determină o şcoală primitoare pentru toată lumea, o şcoală care caută în
mod activ să-şi dezvolte relaţiile în comunitatea locală. Diversitatea elevilor este
privită ca o resursă de valoare. Profesorul îşi cunoaşte şi îşi valorizează toţi elevii
în mod egal. Părinţii şi cadrele didactice sunt valorizaţi în mod egal. Elevii ştiu ce
să facă atunci când au o problemă şi se ajută reciproc. Cadrele didactice se sprijină
reciproc în rezolvarea problemelor şi se implică în luarea deciziilor. Oamenii se
adresează unii altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală.
Un sistem ideal incluziv ar avea următoarele caracteristici. Politicile
incluzive în şcoală ar conduce la o şcoală care încearcă să includă toţi elevii din

37
comunitate şi în care există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile. Şcoala
dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor şi de reducere
a exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare şi de abuz
asupra elevilor şi între elevi. Strategia de elaborare a curriculumului ţine seama de
diversitatea elevilor în ceea ce priveşte diferenţele culturale, lingvistice, de sex,
realizările şi deficienţele acestora. Şcoala realizează adaptări ale clădirii care să o
facă accesibilă tuturor. Sistemul de evaluare practicat de şcoală apreciază adecvat
rezultatele tuturor elevilor.
Formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor,
politicile şi serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii
cu cerinţe educative speciale vizează stimularea participării în activităţile obişnuite
în clasă. Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt
legate de politicile de sprijin al activităţii de învăţare. Distribuirea resurselor şcolii
se face în mod echitabil şi şcoala dispune de o strategie prin care părinţii sunt
încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor. Serviciile de
sprijin de la nivelul şcolii (cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri
şcolari, profesori de sprijin, medici etc.) asigură creşterea gradului de participare a
elevilor. De asemenea, este încurajată implicarea şi participarea la managementul
şcolii a tuturor cadrelor didactice.
Practicile şcolare bazate pe incluziune au iscat şi o serie de puncte critice,
dintre care cele mai dezbătute pot fi sintetizate astfel:
• Reuşeşte incluziunea să armonizeze sau să împace interesele şi drepturile
majorităţii cu cele ale minorităţii? (Spre exemplu, drepturile unui elev cu
probleme sociale, emoţionale sau comportamentale grave, care urmează să fie
inclus într-o şcoală normală, şi dreptul celorlalţi elevi de a fi protejaţi de un
eventual comportament agresiv şi violent din partea elevului integrat.)
• în eventualitatea includerii tuturor elevilor cu cerinţe speciale în şcoli normale,
vom asista la închiderea definitivă a şcolilor şi unităţilor speciale separate?
Adoptând o politică globală în acest sens, există riscul de a pierde din vedere

38
 nevoile individului şi ale grupului, dar şi resursele necesare pentru a răspunde
nevoilor fiecărui elev din cauza reducerii, în şcolile normale, a serviciilor
permanente de care elevii beneficiau în şcolile speciale. Printre cei expuşi unor
astfel de riscuri se află elevii cu dificultăţi multiple şi accentuate şi cei cu
probleme sociale, emoţionale şi comportamentale.
• Este mai recomandată aplicarea conceptului de „ incluziune responsabilă” decât a
celui de „incluziune totală”? Evident că este necesară menţinerea unor şcoli,
clase şi unităţi „speciale”, unde serviciile oferite individual vor fi determinate de
nevoile fiecărui copil în parte, de dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională
sau personală. (Problemele dezbătute în această situaţie se referă la : cine va
decide care sunt acei copii ce vor fi orientaţi către unităţile „speciale”? ; acest
lucru nu înseamnă cumva o revenire la modelul medical ?)
Diferenţierea desemnează individualizarea demersului instructiv-educativ
pe baza observaţiilor şi examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea
capacităţilor personale şi de grup ale specialiştilor, pentru a răspunde într-o
manieră eficientă la provocările diversităţii elevilor dintr-o clasă. Toate acestea îl
ajută pe profesor să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi capacitatea de
comprehensiune a fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru
adaptarea programelor curriculare şi să valorifice la maximum potenţialul fiecărui
copil.
La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii. Lecţiile dezvoltă
înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe. Elevii sunt încurajaţi să-şi
asume răspunderea pentru propria lor învăţare şi explicaţiile profesorilor ajută
elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă. În timpul lecţiilor, elevii sunt
încurajaţi să lucreze împreună şi să vorbească despre modul în care învaţă în
timpul activităţilor din cadrul lecţiilor. Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de
reacţiile elevilor. Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile
întâmpinate de elevi. Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
Dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a unor
practici mai bune. Toţi profesorii din şcoală participă la planificarea activităţilor de

39
pregătire. Membrii consiliului managerial se implică în îmbunătăţirea activităţii la
clasă.
Există principii generale pe care trebuie să le respecte toţi cei implicaţi în
viaţa unui copil cu necesităţi speciale pentru a asigura o integrare favorabilă a
acestuia în societate:
1. Includere – participarea activă a unui număr cît mai mare de persoane şi
specialişti la reabilitarea copilului.
2. Înţelegere – fiecare persoană din anturajul copilului trebuie nu doar să
conştientizeze cât mai bine situaţia, dar şi să poată emite păreri bazate pe
informaţii veridice.
3. Cooperare – a lucra împreună în interes comun.
4. Realism – recunoaşterea şi acceptarea unor obstacole care stau în calea
integrării cât mai productive a copilului în societate.
Sfaturi pentru părinţi
 Nu-i interziceţi copilului pur şi simplu să facă ceva: aceasta creează un vid care
îl poate determina să se răzvrătească
 sau pe care îl suportă în tristeţe; oferiţi-i în schimb o alternativă pozitivă care să-
i placă, propunându-i altceva;
 Lăsaţi-l în pace fără a comenta neîncetat ceea ce face, fără a-l critica întruna; să
simtă că poate exista liniştit sub
 privirea noastră, că acceptăm simpla lui existenţă;
 Nu-l întrebaţi ce notă a luat, dar ce a făcut frumos la ore; lăudaţi-l pentru ceea ce
face;
 Când vorbiţi cu învăţătorii nu-i întrebaţi de note, ci de comportamentul copilului
şi oferiţi-le şi informaţii pozitive despre el;
 Păstraţi contactul cu ceilalţi părinţi pentru a şti dacă şcoala răspunde nevoilor
copiilor; dacă învăţătorul îi terorizează sau îi umileşte, schimbaţi secţia,
schimbaţi şcoala, cereţi o inspecţie pe linie didactică de la minister;

40
 Stabiliţi de la început, nu de fiecare dată în parte, regulile de convieţuire;
precizaţi de la început cine trebuie să spele vasele luni, cine marţi şi aşa mai
departe;
 Nu-l comparaţi cu alţi copii sau cu fraţii;
 Nu-l bateţi, mai ales în faţa altora, şi apăraţi-vă întotdeauna copilul, nu vă plasaţi
de partea agresorului sau a învăţătorului, a directorului sau a oricărui alt adult,
indiferent cine ar fi el. Cine poate spune până unde poate ajunge efectul
devastator al unei palme date de un adult unui copil a cărui mamă nu
reacţionează, ba chiar îi dă dreptate celui dintâi?
 Respectaţi iubirile, mici sau mari, ale tânărului;
 Dacă este cazul să abordaţi subiectul, faceţi întotdeauna legătura între sex şi
iubire;
 Arătaţi-i cum se discută democratic, vorbind pe rând şi lăsându-l pe celălalt să
termine ce are de spus şi acordându-i consideraţie.
 Amintiţi-vă şi repetaţi celebra frază a lui Voltaire: „Cele spuse de
dumneavoastră, Domnule, mă revoltă pînă în străfundul fiinţei mele, dar voi
apăra pînă la moarte dreptul dumneavoastră de a vă spune părerea”.

Tema 3. Dimensiuni conceptuale ale integrării sociale

1. Socializare şi integrare socială
În cadrul fiecărei societăţi, al unui grup se manifestă tendinţa de a-şi menţine
echilibrul şi ordinea socială. În acest scop societatea şi-a creat mecanisme
specifice de socializare şi integrare socială a indivizilor.
Socializarea reprezintă procesul social prin care societatea îşi creează,
reproduce şi realizează conduite adecvate ale membrilor săi, un model normativ si
cultural (I. Drăgan). Procesul acesta foarte complex implica mecanisme şi agenţi
de o mare varietate, fiecare cu rol bine definit în asigurarea stabilităţii şi
funcţionării structurilor sociale, a coeziunii interne, continuităţii şi permanenţei
structuri grupale.

41
 Conceptul de socializare defineşte procesele, mecanismele şi instituţiile prin
care societatea se formează personalităţi umane, în anumite structuri de
comportament ce răspund aşteptărilor şi prescripţiilor sociale. Numeroşi autori
leagă procesul socializării de mecanismul de influenţare al culturii.
Astfel, R. E. Park susţine că „omul nu se naşte uman, ci devine în procesul
educaţiei”.Prin socializare se realizează formarea modalităţilor de satisfacere a
instinctelor biologice, a deprinderilor modului de comportare de natură socială.
Literatura de specialitate consemnează o adevărată „criza” a adolescentei,
segment socio-uman temporal esenţial în procesul socializării, constând în
,,conflicte de dezvoltare”, acte impulsive sau conduite deviante exprimate prin
ostilitate faţă de părinţi, revolta contra interdicţiilor educative, respingerea
modelelor culturale şi normelor morale propuse de adult si afirmarea unor modele
contestatare de conduita (Rădulescu Sorin, Banciu Dan).
Socializarea este un proces care începe de la cea mai fragedă vârstă, prin
care copiii, tinerii îşi însuşesc normele, valorile şi regulile de conduită compatibile
cu modul etico-normativ al societăţii căreia îi aparţine.
Principalele aspecte pe care le cuprinde socializarea sunt:
1) Socializarea formează disciplina, stăpânirea pornirilor biologice si nevoilor,
satisfacerea lor într-o maniera prescrisa de conduite sociale;
2) Socializarea dezvolta aspiraţii, năzuinţe, în vederea dobândirii unui prestigiu
social;
3) Socializarea mijloceşte asimilarea unor cunoştinţe şi satisfacerea unor roluri;
4) Socializarea asigura un status profesional si multe alte calităţi utile în derularea
vieţii persoanei;
În rezumat, socializarea formează personalitatea omului, îl pregăteşte şi
integrează pentru viaţa în colectiv, îl orientează în alegerea şi înfăptuirea unor
acţiuni necesare îndeplinirii scopurilor asumate.
Integrarea socială se realizează prin apartenenţa şi participarea neimpusă a
individului la un set de norme, valori şi atitudini comune grupului.

42
 Integrarea socială presupune acomodare, soluţionarea conflictelor între
aspiraţii şi atitudini comportamentale, între indivizi, grupe. Se poate realiza prin:
dominare, compromis, conciliere, conversiune.

2. Esenţa conceptului de „integrare” şi „integrare socială”

Teoria structurii şi dinamica grupului social, conceptele de „statut” şi „rol”
înţelese pe fundalul schimbărilor specifice cadrului de referinţă ales, ca şi
mobilitatea socială cu formele ei diverse, ca rezultat ai dinamicii sociale, ne
conduc la înţelegerea unei noţiuni sociologice cu mare valoare euristică, aceea de
„integrare socială”.
Referindu-se la procesualitatea interacţiunilor dintre individ sau grup şi
mediul social specific sau integral, prin intermediul căreia se realizează un
echilibru funcţional al părţilor, integrarea socială apare ca finalitate, scop, rezultat
al mobilităţii sociale. Ea se constituie într-o modalitate de aderare a individului sau
grupului, la scopurile comune ale unei comunităţi umane, prin asimilarea de status-
uri, roluri sociale şi modele de comportament şi prin dezvoltarea aceloraşi tipuri de
relaţii fundamentale cu ceilalţi indivizi sau grupuri.
„Integrantul” poate fi o persoană, un grup de persoane, o categorie socială,
o organizaţie, o comunitate teritorială, un subsistem social etc.
Integrarea presupune un nivel al dezvoltării cognitive (cunoştinţe, scheme
de percepţie şi de gândire, coduri de comunicare) şi al abilităţilor motrice. Ea
presupune totodată şi o anume implicare emoţională a individului: încredere,
sentiment de securitate, posibilitate de a conserva respectul de sine şi respectul
celorlalţi.
Integrarea - proces de inserţie activă şi eficientă a individului în acţiunile
sociale, în grupurile sociale şi în viaţa socială. Pe ansamblu, acest proces se
realizează prin diverse forme şi mijloace: instruirea, educaţia şi serviciile sociale.
Integrarea este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se
aplică diverselor categorii de populaţie.

43
 Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când lipseşte
cunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile
sociale.
B. Nirje afirmă că „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fii tu
însuţi printre ceilalţi”. Altfel spus, integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi
societate şi se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la
complex.

3. Aspecte psihopedagogice ale procesului de integrare

Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un
mediu mai mult sau mai puţin separat într-unul obişnuit, vizând ansamblul de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie, şi urmăreşte înlăturarea
segregării (izolării) sub toate formele ei (termenul este relativ şi se poate aplica tuturor
copiilor şi indivizilor, precum şi tuturor aspectelor vieţii umane). Cuvântul integrare
este corelat derivativ cu alţi termeni din aceeaşi familie semantică: integral, întreg, în
sensul de ansamblu sau sistem unitar; din această perspectivă, un element sau un
subsistem este integrat într-un sistem supraordonat numai dacă acesta reprezintă în
mod real o parte componentă a acelui sistem. În plan sociocultural şi economic,
integrare înseamnă acceptare necondiţionată, includerea organică a tuturor persoanelor
luate împreună, dar şi a fiecărui individ luat separat, în condiţiile unei enorme
diversităţi a acestora, în limitele condiţiei umane. Privită din perspectivă socială,
culturală, economică şi religioasă, esenţa integrării constă în faptul că i se permite şi
chiar i se garantează individului/grupului minoritar de a fi, de a se manifesta ca atare,
de a rămâne el însuşi, unic şi diferit printre ceilalţi semeni.
Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere,
asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a
întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi inter-
dependenţa cu celelalte părţi componente”.

44
 Altfel spus, integrarea:
 este o acţiune ce se exercită asupra persoanei, implică o continuă transformare şi
restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale şi nu un simplu act extern;
 presupune familiarizarea cu mediul (şcoală, colectiv de muncă);
 acomodarea cu cerinţele mediului şi adaptarea (modificarea unor stereotipuri
vechi şi punerea lor de acord cu o nouă situaţie);
 crearea unor concordanţe între ceea ce a văzut, dobândit, admis şi ceea ce se cere
individului.

4. Procesul integrării ca acţiune complexă

Actul integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de o
adaptare privită ca un proces pregătitor şi anterior integrării.
Adaptarea solicită conformare, acceptare, în timp ce integrarea
presupune modificarea, însuşirea, asimilarea unor norme şi valori. Adaptarea
poate apărea ca un proces mai simplu, spontan, în timp ce integrarea este mai
complexă, presupune o anumită pregătire şi se realizează într-un timp mai
îndelungat. Fără a exercita un efect de nivelare, integrarea acţionează şi în sensul
diferenţierii; individul care se afirmă prin specificul său se constituie ca o
individualitate în colectiv, în mediul social.
Constantin Păunescu (1997) consideră că „procesul integrării constituie o
acţiune complexă care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune
esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social,
determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”.
Din punct de vedere psihopedagogie, integrarea poate fi privită sub un
triplu aspect:
- ca obiectiv, ca proces, ca rezultat.
Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi
manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este
vorba de dezvoltarea motivaţiei, precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita
adaptarea şi integrarea). Elementele concrete ale personalităţii (însuşiri, capacităţi,

45
aptitudini, abilităţi) se cer a fi formate, stimulate, cultivate, urmărite, pentru a
facilita adaptarea - integrarea.
Ca proces, integrarea este complexă, dinamică şi constă într-un ansamblu
de mecanisme şi operaţii care pregătesc, finalizează şi desăvârşesc acţiunea
propriu-zisă. Etapele, nivelurile proceselor de reglare şi autoreglare în sistem sunt
în atenţia psihopedagogilor pentru analiza şi proiectarea programelor educaţionale
raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.
Ca rezultat, integrarea este legată mai ales de munca educativă şi viaţa
socială, de evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului social-economic.
Nu în ultimul rând, integrarea este apreciată şi ca un indicator pozitiv al activităţii
educative şi al evoluţiei unor fenomene sociale.

5. Etapele procesului de integrare

În cursul procesului de integrare bazat pe interacţiunea dinamică între
sistemul care se integrează (integrantul) şi sistemul care integrează (integratorul),
au ioc mutaţii în ambele sisteme. În funcţie de caracterul activ al „integrantului” şi
de capacitatea de răspuns a mediului care integrează, se disting 4 etape ale
procesului:
I etapă - acomodarea: informarea şi cunoaşterea reciprocă a celor doi
termeni ai relaţiei; învăţarea de către integrant a rolurilor conforme status-urilor
impuse de sistemul integrator; activarea modelelor integrative, de către sistemul
integrator (organizarea unui proces de instruire, educare, etc.);
II etapă - adaptarea: trecerea de la obiceiuri, aptitudini, valori şi interese
definitorii pentru „integrant”, la cunoaşterea, acceptarea şi respectarea celor
specifice sistemului integrator; deşi cu o identitate separată, sistemul integrat
rezolvă situaţiile impuse de integrator şi răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;
III etapă - participarea: relaţia de angajare personală a indivizilor ia
constituirea, menţinerea şi coeziunea grupului integrator; asumarea rolurilor şi
promovarea iniţiativelor personale,

46
 IV etapă - integrarea propriu-zisă: transformarea „integrantului” în
element funcţional, în subsistem integrat al sistemului integrator.
De exemplu: procesul de integrare a unei persoane într-o organizaţie
economică presupune o fază de acomodare al cărei conţinut este dat de informarea
reciprocă asupra obiectivelor şi caracteristicilor, activarea modelelor integrative
care să-i permită celui venit învăţarea rolului ce decurge din poziţia pe care o
ocupă în sistemul în care se integrează. În faza de adaptare, relaţiile multiple care
se stabilesc fac ca sistemul care se integrează (deşi cu o identitate separată) să
capete cunoştinţele şi deprinderile necesare rezolvării situaţiilor impuse de mediu
şi să răspundă pozitiv cerinţelor acestuia. Asumarea rolurilor şi promovarea
iniţiativelor personale marchează faza participării. Ultima fază presupune
transformarea integrantului în element funcţional, în subsistem integrat al
organizaţiei respective. Se pot astfel desprinde două tipuri limită: a) integrare prin
asimilare a culturii sistemului în care se integrează; b) integrare prin schimbare
reciprocă - două unităţi se transformă prin interacţiune în vederea unei acţiuni
optimizante. Corespunzător fiecărei etape se conturează un sistem de motivaţii
(conceptul defineşte că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu
de mobiluri, trebuinţe, tendinţe, stări afective (sentimente), interese, intenţii,
idealuri, care susţin realizarea anumitor fapte, acţiuni, atitudini), care au rolul de a
facilita procesul integrării.
Dintre acestea amintim:
 motivaţia de rol, prin care integrantul execută ceea ce i se cere; acceptă şi
respectă normele sistemului integrator;
 motivaţia de recompensă este reprezentată de stimuli materiali şi morali oferiţi
de sistemul integrator;
 motivaţia de centralizare este cea care apare în ultima etapă incluzând elemente
de creativitate, care contribuie la întărirea coeziunii grupului.

47
 6. Dimensiunile procesului de integrare
Procesul integrării se caracterizează prin următoarele dimensiuni:
- dimensiunea culturală: procesul de realizare a unei concordanţe a valorilor;
congruenţa valorilor cu comportamentul şi interdependenţa funcţională între
valori, comportamente şi instituţii sociale,
- dimensiunea normativă: corespondenţa dintre norme şi comportamente, adică
măsura în care valorile grupului integrator devin norme efective pentru membrii
lui. Spaţiul ei de variaţie este definit, pe de o parte, de acordul înalt între valori şi
comportamente, iar pe de altă parte, de frecvenţa mare a încălcării normelor.
Opusul ei îl reprezintă stările de „anomie” (dezintegrarea normelor ce
reglementează comportamentul indivizilor);
- dimensiunea comunicativă: schimbul interpersonal de semnificaţii poate varia,
de la libera circulaţie a comunicării la nivelul grupului, la dominanţa barierelor
puse comunicării;
- dimensiunea funcţională: schimbul de servicii diferă de ia interdependenţă
externă la autonomie individuală.
O apreciere corectă a gradului de integrare într-o structură socială, impune
luarea în considerare a tuturor acestor dimensiuni, care presupun toate, modalităţi
specifice de măsurare şi interpretare. Societatea îşi formează aşadar, instanţele şi
mijloacele specifice de integrare a membrilor săi, de respectare a normelor şi
valorilor, de orientare a indivizilor spre îndeplinirea aşteptărilor şi necesităţilor
sociale ale grupurilor în care sunt integraţi.

7. Trăsături şi niveluri ale procesului de integrare socială

Integrarea, care poate fi profesională, socio-profesională, urbană, rurală,
culturală, educaţională, societală (la nivelul sistemului social global) se
caracterizează în esenţă prin următoarele trăsături:
- armonizarea într-un sistem organizat a unei totalităţi de elemente (indivizi,
grupuri, acţiuni, roiuri, norme, valori), între care se stabilesc raporturi de
interdependenţă;

48
- interiorizarea, asimilarea de către „integrant” a normelor colectivităţii, în
cadrul căreia urmează să se integreze;
- acomodarea „integrantului” la cerinţele situaţiilor create independent de voinţa
lui;
- în general are caracter continuu, individul căutându-şi în permanenţă echilibrul
dinamic cu mediul natural şi social;
- în grupurile formale (constituite instituţional) este superficială, dacă adeziunea
grupului se sprijină pe dependenţe şi pe o disciplină impusă (integrarea se
transformă în supunere);
- este mai puternică în grupurile bazate pe asociere liberă, în grupurile informale,
sau poate fi foarte puternică, dacă la baza formării grupului se află interese sau
motivaţii afective intense (familie, grupuri restrânse aflate în stări de
insecuritate, acceptând fără discernământ o autoritate etc.);
Principalele trăsături ale procesului de integrare socială sunt:
- permite reînnoirea unui grup social, în condiţiile păstrării echilibrului relativ,
structural şi funcţional al acestuia;
- asigură o stare de echilibru social relativ;
- facilitează interiorizarea de către individ a unui set de norme şi valori comune;
- realizează o serie de ajustări normative ale individului, în scopul reducerii
conflictelor şi asigurării unor raporturi funcţionale în societate.
Rezultatele integrării se manifestă, la scară individuală, prin socializare şi
formarea personalităţii, iar la scară socială, prin accentuarea coeziunii sociale şi
asigurarea unei ordini sociale şi normative.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:
- integrarea spaţială (a fi prezent);
- integrarea socială (a fi împreună cu alţi copii);
- integrarea şcolară (a învăţa împreună cu ceilalţi elevi) (Vrăşmaş, 2001).
Astfel, putem vorbi despre:
a) integrarea fizică - permite persoanelor satisfacerea nevoilor de bază ale
existenţei lor, adică asigurarea unui spaţiu de locuit în zone rezidenţiale, organizarea

49
claselor şi grupelor în şcoli obişnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de
muncă (în sistem protejat) etc.;
b) integrarea funcţională - are în vedere posibilitatea accesului persoanelor la
utilizarea tuturor facilităţilor şi serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru
asigurarea unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în
comun, facilităţi privind accesul stradal sau în diferite instituţii publice etc.);
c) integrare socială - concept care, în contextul analizei de faţă, desemnează
situaţia în care un individ oarecare se manifestă ca membru al unei colectivităţi,
fiind capabil să participe la viaţa acesteia, să recepteze şi să prelucreze informaţia
specifică, să comunice printr-un sistem simbolic împărtăşit de toţi, să ocupe poziţii
şi să-şi asume roluri legitime.
Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale stabilite între
persoanele cu cerinţe speciale şi ceilalţi membri ai comunităţii (vecini, colegi de
serviciu, oameni de pe stradă, funcţionari publici etc.); aceste relaţii sunt
influenţate de atitudinile de respect şi stimă şi de ansamblul manierelor de
interacţiune dintre oamenii normali şi cei cu cerinţe speciale;
Integrarea socială, proces prin intermediul căruia indivizii umani se
dezvoltă şi se adaptează la sistemul relaţiilor şi normelor sociale, asimilând valorile
şi comportamentele necesare funcţionării normale a sistemului social în care sînt
implicaţi. Se realizează prin instruire, care asigură integrarea profesională
(începând cu însuşirea comportamentelor şi competenţelor necesare exercitării unei
profesii) şi prin educaţie, care asigură „integrarea morală” (acceptarea şi
practicarea normelor vieţii sociale caracteristice unei societăţi).
d) integrarea personală - este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune
cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieţii; aici sunt incluse diverse
categorii de relaţii, în funcţie de vârsta subiectului - pentru un copil, relaţiile cu
părinţii, rudele, prietenii; pentru un adult, relaţiile cu soţul/soţia, prietenii, copiii,
rudele etc. (altfel spus, integrarea eficientă impune anumite condiţii, şi anume,
pentru un copil, existenţa unor relaţii cât mai apropiate cu familia, iar pentru un
adult, asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor

50
sociale din comunitate);
e) integrarea în societate - se referă la asigurarea de drepturi egale şi
respectarea autodeterminării persoanei cu cerinţe speciale;
f) integrarea organizaţională - se referă la structurile organizaţionale care
sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în aşa fel
încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
După S. Rădulescu tipurile de integrare socială sunt:
 Integrare culturală (realizarea armonizării valorilor cu comportamentul şi
interdependenţa dintre valori, comportamente şi instituţii sociale).
 Integrarea normativă (integrare intre norme si persoane). Opusul ei este starea
de ,,anomie”, de conflicte între norme, de incompatibilitate între norme şi
indivizi.
 Integrare comunicaţională (sistem de relaţii definitorii pentru concordanţa
dintre conduite şi norme);
 Integrarea funcţională (vizează unitatea şi echilibrul sistemului social,
diviziunea şi sincronizarea valorilor într-un grup).
Ca si socializarea, integrarea socială vizează menţinerea comportării
indivizilor în cadrul modelelor de norme, conduite premise si acceptate. Alte tipuri
de integrare:
Integrarea familială, proces de aderare şi adaptare la sistemul relaţiilor şi
normelor sociale realizat prin crearea, menţinerea şi dezvoltarea unei familii proprii
de către o persoană. Integrare familială este, alături de integrarea profesională şi de
cea în viaţa socială, una din principalele căi de integrare socială a tineretului.
Familia, şcoala şi ceilalţi factori educativi sînt datori să desfăşoare o activitate
susţinută de pregătire a tineretului în vederea integrării familiale, prin formarea la
acesta a cunoştinţelor privind rolul familiei în societate şi în viaţa omului, precum
şi de etică conjugală, de economie casnică şi de educaţie sexuală.
Integrarea în colectiv, proces de aderare şi acomodare la sistemul de relaţii,
norme, valori şi comportamente sociale ale unui grup. Satisfăcând trebuinţa
elementară de relaţionare socială a individului, procesul de integrare în colectiv

51
exprimă raportul dintre gradul de acceptare a unui individ de către grup şi gradul
de acceptare a grupului de către individul respectiv. Educaţia integrării în colectiv
se face prin intermediul organizării şi dirijării proceselor de grup cu care individul
ia contact.
Integrare profesională, proces de intrare într-o profesiune, etapă optimă în
relaţia dintre persoană şi profesiune. Exprimă situaţia în care lucrătorul consideră
că dezideratele sale de personalitate sînt satisfăcute de profesiunea pe care o
exercită; este perioada în care se înregistrează randamente maxime, datorită
familiarizării cu procesul de muncă, stăpânirii tehnicii de lucru şi a informaţiei
necesare; deprinderile utile, ca şi automatismele sînt consolidate şi permit reacţii
adecvate, consum normal de energie, posibilităţi limitate de accident; se
consolidează interesul şi conştiinţa profesională, iar echilibrul dintre diferitele
variabile psihice se restructurează în funcţie de solicitări (persoana exprimă
profesiunea); experienţa este în creştere; lucrătorul tinde spre atingerea măiestriei
profesionale. Prin integrare profesională persoana îşi precizează locul şi roiul său
social, devenind un element stabil şi activ, un coparticipant la atingerea
dezideratelor societăţii.
Integrarea şcolară, proces de ajustare sau de simplă acomodare la condiţiile
scolii; reprezintă etapa de consolidare şi precizare a poziţiei elevului în ansamblul
condiţiilor de lucru şi a activităţilor instructiv-educative. }nsuşirea psihologică a
statusu-lui de elev este rezultatul unor modificări pe plan interior (în echilibrul
dintre anumite dominante), cu repercusiuni pe plan de conduită. Schematic,
integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţade şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile
copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în
munca de pregătire; situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală intre
solicitările formulate de şcoală şi posibilitatea copilului de a le rezolva; prezenţa
unor randamente considerate normale în raport ca posibilităţile copilului.

52
 Integrarea cunoştinţelor, proces didactic de articulare, de încadrare a
cunoştinţelor asimilate de elevi într-un sistem unitar, într-un tot organic,
subordonându-ie unei idei generale, unei teze fundamentale unui principiu etc.,
stabilind legături legice între ele. Pe plan psihic, integrarea cunoştinţelor reprezintă
elaborarea unor generalizări de ordin integrator şi de grade de complexitate din ce
în ce mai mari.

Tema 4. Integrarea principalelor categorii de copii cu cerinţe educative

speciale
1. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal
2. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere
3. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
4. Integrarea copiilor cu handicap fizic
5. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

1. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal

În literatura pedagogică contemporană se foloseşte din ce în ce mai des
conceptul de ameliorare, dezvoltare şcolară, care presupune: orientarea către
acţiune şi o continuă dezvoltare profesională a şcolii, schimbări concrete în
curriculum, parteneriat activ cu alte şcoli sau instituţii comunitare, deschidere spre
trebuinţele reale ale elevilor şi comunităţii, crearea unui mediu şcolar favorabil
înţelegerii şi acceptării celorlalţi colegi de şcoală, indiferent de cultura, experienţa
sau potenţialul de învăţare al acestora. Practica şcolară în domeniul educaţiei
integrate a demonstrat faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întâmpină
în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a
problemelor de învăţare, în funcţie de orientarea şi perspectiva de abordare a
acestor probleme. Astfel, în funcţie de valoarea individuală şi socială a
experienţelor de învăţare, importanţa grupului şcolar pentru integrare, percepţiile şi
reprezentările sociale asupra rolului şcolii într-o societate sau comunitate, putem
identifica următoarele perspective:

53
- perspectiva individuală - pune accentul pe identificarea şi evidenţierea
problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de copii cu cerinţe
educative speciale, efectele negative ale etichetelor nosologice aparţinând
diagnosticului medical şi psihopedagogie ce activează la cadrele didactice,
colegii de clasă, părinţi sau alte persoane din societate o serie de prejudecăţi şi
stereotipuri atitudinale, comportamentale şi chiar verbale, periclitând buna
relaţionare şi comunicare între toţi actorii actului educaţional. Se ştie că o
serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască persoana cu
eticheta nosologică şi cu tot ceea ce presupune interpretarea acestei etichete
sub aspect relaţional, comportamental, intelectual sau educaţional, conducând
fie la reacţii de hiperprotecţie sau de milă, fie la reacţii de respingere, dispreţ,
marginalizare şi izolare faţă de elevul cu diferite tipuri de deficienţe sau cu
dificultăţi de învăţare şi care intră în categoria copiilor cu cerinţe educative
speciale. Iată de ce, în situaţia acceptării educaţiei integrate sau în condiţiile
activităţilor educative cu un elev care prezintă o serie de cerinţe speciale sub
raportul potenţialului său de învăţare şi profesionalizare, fiecare specialist este
responsabil de o reevaluare a atitudinilor şi prejudecăţilor sale faţă de această
nouă experienţă şi să trateze elevul cu cerinţe speciale nu ca pe un elev
inferior celorlalţi din clasă, ci ca pe un elev „altfel decât ceilalţi”, acordându-i
aceeaşi atenţie şi valoare ca oricărui alt elev din clasa respectivă;
- perspectiva de grup - se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă
şi la modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la
modalităţile de intercunoaştere între elevii cu cerinţe educative speciale şi
ceilalţi elevi din clasă ca o condiţie a acceptării şi recunoaşterii reciproce a
valorii lor în grupul din care fac parte;
- perspectiva curriculară - evidenţiază unele aspecte referitoare la
flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare, asigurarea
eficienţei învăţării pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev,
rezolvarea dificultăţilor de învăţare prin folosirea unor tehnici de învăţare
specifice învăţământului integrat (învăţare interactivă, negocierea

54
 obiectivelor, modalităţi de sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara ei
prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itineranţi, profesorilor
consultanţi sau a unor elevi din clasă, evaluarea continuă etc.). Această
perspectivă porneşte de la premisa că orice copil poate întâmpina dificultăţi în
şcoală, iar rezolvarea curentă a acestor dificultăţi constituie o modalitate de
ameliorare a procesului de predare-învăţare şi crearea unor condiţii mai bune
de pregătire pentru toţi elevii.
Având în vedere perspectivele enumerate anterior şi considerând învăţarea
ca un fenomen dinamic şi complex, putem enumera o serie de elemente definitorii
ale strategiilor învăţării interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja
clasice. în acest sens, enumerăm următoarele:
- valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaţii
/scenarii - tip - fiecare elev poate avea o experienţă diferită cu privire Ia unul
şi acelaşi eveniment /fenomen, care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
- valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi
şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri mici;
- utilizarea situaţiilor de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul di-
dactic etc.);
- folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a
rezultatelor prin metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul
manual, modelajul etc.;
- rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi
valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învăţării,
predării şi evaluării;
- implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea
unor probleme şi unde pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte opinia
sau părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul
respectiv.
Se poate realiza, ca şi în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin
integrare individuală în clase obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienţi

55
în clase obişnuite sau constituirea unor clase diferenţiate (clase de nivel) integrate
în structura şcolilor obişnuite. Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai
multe cazuri ineficientă, fapt dovedit şi de experienţa unor ţări europene (Marea
Britanie, Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc.) În anii ’70, când aşa-numitele
„clase de recuperare”, înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, nu
au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului
didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior şi cele de nivel
inferior. Iată de ce, atunci când se discută problema integrării în şcolile de masă a
copiilor cu deficienţă mintală, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a
claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui
copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în
fluxul normal din şcoala obişnuită, ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar
repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi deficienţi mintal.
În această situaţie, se pune în discuţie problematica diagnosticului psihologic
diferenţial care ar putea discrimina între falşii deficienţi mintal şi deficienţii mintal
propriu-zişi şi care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării intelectuale,
trebuie să evidenţieze şi posibilităţile de progres incluse în prognosticul realizat pe
marginea rezultatelor investigaţiilor psiho-metrice şi psiho-pedagogice.
Practica psiho-pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să
greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit,
decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-1 cu uşurinţă spre
învăţământul special, ştiut fiind faptul că o re orientare tardivă spre învăţământul
integrat, după ce copilul cu falsă deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în
instituţii speciale de învăţământ, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a
integrării sale în clase /şcoli obişnuite.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile
învăţământului de masă şi, ulterior, în comunităţile din care fac parte, este nevoie
de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire
/protejare cum ar fi:
- iniţierea şi aplicarea, în familie sau grădiniţă, a unor măsuri de stimulare

56
 generală şi terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj,
autonomie personală, viaţa şi educaţia în familie etc.), în perioada vârstei
preşcolare, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală reală sau pseudo-deficienţă
mintală;
- pregătirea atentă a debutului şcolar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu
dificultăţi în comunicare şi relaţionare, în activitatea grafică, în orientare etc.
Această măsură revine grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar, care
trebuie să-şi fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a debutului şcolar,
iar în cazurile de întârzieri accentuate, să recomande amânarea cu încă un an a
debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii intensive a acestui debut, care
pentru unii copii este destul de anevoios;
- copiii care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare chiar şi
după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului şcolar vor putea fi
integraţi individual sau în grupuri restrânse în clasele primare obişnuite,
beneficiind de toate facilităţile integrării (în special de intervenţia
profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe speciale de recuperare şi
adaptare şcolară).
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţă
mintală în clase mai mari (clasele V-VIII) sau în finalul procesului de şcolarizare,
atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii
formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale, prin participare la
activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele
anterioare.
Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienţi
este total ineficientă, nu răspunde cerinţelor ulterioare ale absolvenţilor şi nici
cerinţelor existente pe piaţa muncii, unde aceştia oricum nu pot intra în concurenţă
cu absolvenţii şcolilor profesionale obişnuite, fapt ce determină ca marea
majoritate dintre ei să ajungă şomeri sau să lucreze în alte sectoare, diferite de cele
pentru care s-au pregătit.

57
 O posibilă soluţie pentru rezolvarea acestei situaţii, pe lângă clasicele ateliere
protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de
ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urinată de angajarea
sau integrarea în unităţi productive aparţinând unor asociaţii de tip familial
(constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenţilor în
cauză) sau în mici ateliere meşteşugăreşti, sprijinite prin facilităţi de ordin fiscal şi
de desfacere a producţiei şi cu suportul logistic al comunităţii locale. în aceste
situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor
sociale şi antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea
părinţilor, tutorilor sau altor persoane învestite de comunitatea locală cu
responsabilităţi în sprijinirea şi ajutorarea lor.

2. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere

Presupune acceptarea unor condiţii /recomandări care vin să sprijine
participarea şi implicarea elevului cu deficienţe de vedere la activităţile desfăşurate
în clasă. Astfel, un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre
elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult
decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale.
Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi, fie de colegi sau profesorul
din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin şcoală, pentru
a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde
trebuie să acorde o atenţie deosebită (scările, terenurile dejoacă din exterior etc.),
să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile (de
exemplu, o bătaie uşoară pe umăr) decât cu modalităţi nonverbale, mai puţin
vizibile (cum ar fi zâmbetul sau gesturile de aprobare), să realizeze în principiu
aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se
adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile
reale ale acestor elevi.
Pentru siguranţa copilului nevăzător, este nevoie uneori de sprijinul unui
ghid văzător (de cele mai multe ori un coleg de clasă sau un prieten apropiat) care

58
să-1 ajute la cunoaşterea spaţiului şcolii sau de utilizarea unor instrumente de feed-
back senzorial (tactil, auditiv) sau instrumente electronice (miniradare portabile
montate pe rama unor ochelari speciali) foarte utile atât în orientare, cât şi în
instruirea pentru mobilitate şi orientare. De asemenea, în curriculum pot fi incluse
o serie de teme legate de vedere (de exemplu, la fizică - teme despre lumină sau
optică, la literatură sau artă - analiza unor lucrări aparţinând unor autori
nevăzători), precum şi teme incluse în curriculum specific, destinate recuperării,
antrenamentului şi educaţiei resturilor de vedere sau exerciţiilor de atenţie şi
orientare spaţială.
În cadrul activităţilor de predare-învăţare în clasele unde sunt integraţi elevi cu
vedere slabă trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure
egalizarea şanselor în educaţia şcolară şi pentru această categorie de copii. Dintre
acestea, cele mai importante sunt:
- aşezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă (de preferinţă în
primele bănci, cu privirea perpendiculară pe suprafaţa tablei);
- scrierea clară a notiţelor pe tablă, însoţită de lectura lor simultană cu voce
tare;
- acolo unde este posibil, să se utilizeze mijloacele de amplificare optică,
înregistrările audio sau dactilografierea cu caractere mari pe lap-top
(calculator portabil);
- folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore ;
- descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit;
asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale sau pe grupuri mici, cu
posibilitatea manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstraţiei de
către elevul cu vedere slabă şi aşezarea lui cât mai aproape de locul demonstraţiei;
- alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învăţare şi stimularea
deprinderilor de autoservire şi organizare personală;
- o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul să se pună pe o
evaluare globală, continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să
demonstreze în termeni de produs al activităţii lor şi nu pe ceea ce ei nu pot să

59
 facă datorită limitărilor impuse de pierderile de vedere.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează
procesul didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille,
au nevoie de un suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor
predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi asimilarea
conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui
timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenţia
unui profesor de sprijin specializat în activităţile didactice cu elevii nevăzători şi
care este responsabil şi de activităţile educative extraşcolare ale acestora.
De asemenea, în cazul copiilor cu deficienţe de vedere, un element foarte
important de valorificat în activităţile de recuperare şi educare este capacitatea de
compensare a pierderilor de vedere, datorită plasticităţii sistemului nervos central.
Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere să prezinte o acuitate auditivă,
tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai ridicate decât ale unui
copil normal, procesele perceptive, cognitive şi psihomotorii să prezinte anumite
particularităţi specifice, în funcţie de dominanţa aferentelor senzoriale, iar
posibilităţile de exprimare (de răspuns la stimulii intrinseci şi extrinseci) să fie
conforme cu diversitatea experienţelor aperceptive şi cu tipul/gravitatea deficienţei
vizuale prezente la elevul respectiv.

3. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz

Reprezintă o problemă destul de controversată în multe ţări din lume,
deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării
normale a limbajului şi, implicit, a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în
planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de
auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de
compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări
de auz. O dată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite
cerinţe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a

60
conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor şi elevi, dar şi
comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel:
- organizarea clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât
profesorul, cât şi pe ceilalţi copii din clasă - maniera cea mai eficientă de
organizare spaţială a clasei este aşezarea băncilor elevilor în semicerc, scaunul
profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii, permiţând
astfel citirea labială pe faţa interlocutorului şi crearea unui cadru favorabil
pentru o comunicare simetrică (cel puţin din punctul de vedere al aşezării
spaţiale a interlocutorilor);
- pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare--
învăţare, profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la
elevi sau când elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalităţi de ilustrare
vizuală a conţinutului prezentat atunci când condiţiile îi permit acest lucru, să
ajute elevii cu deficienţe de auz să conştientizeze mereu pe timpul dialogului
cine este persoana care comunică în clipa respectivă şi să repete comentariile,
întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă, astfel încât toţi elevii să
beneficieze de conţinutul celor comunicate, să solicite elevii deficienţi să pună
în discuţie subiecte sau probleme ridicate de ei, chiar dacă există situaţii când
limbajul nonverbal nu le permite să exprime anumite nuanţe sau alte înţelesuri
ale mesajului;
- pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şi lumea
înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la
activităţi /programe destinate învăţării limbajului, percepţiei timpului,
familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecţii şi excursii desfăşurate în
afara şcolii şi comunităţii din care fac parte. Este cunoscut faptul că asimilarea
limbajului scris de către copilul surd (mult mai uşoară decât asimilarea
limbajului oral) este diferită faţă de cea a copilului normal, pentru că în timp ce
auzitorii folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru copilul surd
limbajul scris este forma primară, care poate servi şi ca o premisă a articulării;
- reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii auditive este cu atât mai mare cu

61
 cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 luni (între
vârsta biologică şi vârsta mintală), are o structură de personalitate puternică ce-1
ajută să depăşească unele momente mai dificile în relaţiile cu cei din jur, are
deprinderi auditive şi de labiolectură şi utilizează cu eficienţă resturile de auz,
are acces la servicii specializate de sprijin şi foloseşte echipament audiologic de
calitate (proteze, amplificatoare de voci etc.);
- nu în ultimul rând, integrarea şcolară a acestei categorii de copii depinde şi de
atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul nevoilor acestor
elevi, care le solicită un efort substanţial, gradul de înţelegere manifestat faţă de
ei, precum şi atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi expectanţele lor faţă de
rezultatele şcolare ale copiilor lor.

4. Integrarea copiilor cu handicap fizic

Reprezintă o componentă a învăţământului integrat întâlnită şi până acum în
unele şcoli de masă unde existau unii copii cu deficienţe fizice, mai mult sau mai
puţin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalţi copii normali, absolvind
diferite forme de învăţământ (inclusiv învăţământul superior).
Manifestările din sfera motricitatii trebuie privite în relaţie strânsă cu
dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv -
motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării
sociale. Nu de puţine ori pot fi întâlniţi copii care prezintă o slabă dezvoltare a
mişcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăţi în trecerea de la o mişcare la alta
sau în executarea unor mişcări pe baza unor comenzi verbale, lipsă de
expansivitate, lentoare, inerţie sau uniformitate în mişcări, toate acestea
constituindu-se în informaţii cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotric
al copilului. Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în
calea integrării şcolare a copiilor cu deficienţe fizice.
Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic se
referă la:
- resursele de la nivelul şcolii /clasei privind integrarea copiilor care au nevoie

62
 de sprijin în acţiunile lor de locomoţie /deplasare (de la domiciliu la şcoală, în
interiorul şcolii etc.) sau care solicită o poziţionare adecvată în clasă;
- atitudinea personalului din şcoala de masă faţă de această categorie de copii;
- posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave
probleme de prehensiune;
- imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
- posibilitatea efectuării unor mişcări /activităţi într-o postură care să favorizeze
normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii
cerebrale (sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal,
sindromul extrapiramidal, sindroame ataxice, infirmitate motorie cerebrală
etc.).
La această ultimă categorie de copii, dificultăţile în integrare sunt accentuate
de faptul că, pe lângă afecţiunile din sfera motricitatii, intervin tulburări de vorbire
(peste jumătate din numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile),
deficienţe intelectuale, tulburări afective, stări de anxietate etc. De asemenea,
copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii musculare
intense la zgomote bruşte sau la stimuli neaşteptaţi, copilul atetozic prezintă
mişcări involuntare declanşate de stimuli emoţionali excesivi. în toate aceste
situaţii, profesorul trebuie să intervină cu atenţie, să evite abordările neaşteptate, să
fie cât mai explicit faţă de copil, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât
elevul să trăiască o stare de confort în mediul şcolar şi să-1 determine să urmeze
cursurile şcolare cu plăcere şi interes.
În cazul copiilor ne deplasabili, legislaţia prevede posibilitatea pregătirii
şcolare la domiciliu, după o expertiză complexă copilul putând fi înscris la cea mai
apropiată şcoală, stabilindu-se un curriculum adaptat situaţiei sale, un număr
mediu săptămânal de lecţii susţinute de cadre didactice itinerante, specializate în
activităţi cu elevii deficienţi şi care fac parte din corpul didactic al şcolii
respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor
deficienţe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie,

63
ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficienţă motorie nefiind
în raport direct cu inteligenţa - dar cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este
mai vulnerabil decât copilul fără un asemenea handicap. În acest context,
profesorul are rolul de a favoriza diferenţierea trăirilor şi structurarea unei
personalităţi armonioase la copilul cu deficienţe fizice, într-un mediu favorabil în
care performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale să fie privite în corelaţie
directă cu felul în care acesta îşi percepe propria personalitate.

5. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psiho-pedagogică
destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi
social, consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală din partea elevului cu
tulburări de comportament. Un rol important în cadrul acestui proces revine
consilierului şcolar care, având pregătire psiho-pedagogică, poate folosi o varietate
de metode şi tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi atitudinilor
ce stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament.
Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integraţi copiii cu tulburări de
comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din şcoală şi
să manifeste anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să aibă o viziune pozitivă
asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată
comunica cu orice elev, indiferent de potenţialul său intelectual şi aptitudinal şi de
manifestările psiho-comportamentale ale acestuia.
În cadrul activităţilor didactice, o atenţie deosebită va fi acordată
procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele şi tehnicile folosite la
activităţile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în cazul
nostru, valorizarea în faţa colegilor sau obţinerea unor aprecieri verbale,
calificative sau note bune la anumite discipline), pot fi stinse unele comportamente
ne dorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. în plus, activitatea
educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea

64
fiecărui profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de
cunoaştere a personalităţii elevilor şi o capacitate empatică deosebită necesară
înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calităţile şi
defectele lor.
Problematica modalităţilor de adaptare a conţinuturilor educaţiei în condiţiile
integrării în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative
speciale presupune o analiză atentă a următoarelor aspecte :
- tipul şi gravitatea deficienţei /tulburărilor diagnosticate la copiii ce urmează a
fi integraţi - rolul şi importanţa diagnosticului diferenţial în susţinerea unui
program recuperator şi educaţional eficient;
- vârsta copilului - decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
- experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine - gradul de
implicare a familiei în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea
afectivă şi materială, educaţia oferită şi atitudinea membrilor familiei faţă de
problemele speciale ale copilului;
- ruta şcolară a copilului - dacă a urmat sau nu programul învăţământului
preşcolar, dacă a urmat sau nu programul unei şcoli speciale, rezultatele
şcolare obţinute, problemele privind modul şi potenţialul de învăţare al
copilului etc.;
- ambianţa din şcoala de masă în care este integrat copilul - atitudinea şi dispo-
nibilitatea conducerii şcolii şi a cadrelor didactice faţă de problemele acestor
copii, resursele de care dispune şcoala pentru a favoriza adaptarea şi
integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale, existenţa consilierului şcolar
şi a profesorului de sprijin sau a profesorului itinerant în şcoala respectivă
etc.;
- atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi comunităţii în sprijinirea
integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă - există sau
nu există interes pentru această formă de educare şi integrare a copiilor cu
handicap în viaţa socială normală;
- pregătirea psiho-pedagogică a corpului profesoral - cunoaşterea metodelor de

65
 lucru cu această categorie de copii, limitele şi posibilităţile lor de învăţare,
modalităţile şi formele de evaluare, uneori diferite de cele întâlnite în
învăţământul de masă;
- strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învăţare la
clasă stilul şi maniera de lucru a fiecărui profesor în parte, capacitatea fiecărui
profesor de a accesibiliza conţinutul învăţării la nivelul de înţelegere al
fiecărui copil din clasă, disponibilitatea fiecărui profesor de a lucra diferenţiat
şi individualizat acolo unde condiţiile şi limitele de timp permit acest lucru
etc.;
- politica educaţională adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi
structurarea curriculum-ului la decizia şcolii şi a activităţilor educative
extraşcolare din perspectiva cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu
handicap.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele şi activităţile
concrete prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate,
adaptate sau accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de
învăţare ale elevilor din clasa/şcoala respectivă.
În acest mod, şcoala poate face o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi
coerentă, aptă să răspundă cerinţelor de moment ale populaţiei şcolare dintr-o
anumită comunitate, îndeplinindu-şi misiunea de a oferi fiecărui copil şansa de a se
pregăti şi forma prin educaţie, alături de semenii săi, fără discriminare şi fără
bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile şi obligaţiile înscrise în
normele vieţii comunitare.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară
datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie
să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă şi
transferarea într-o şcoală specială.
Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate; de
exemplu, sunt situaţii când şcoala poate genera stări de disconfort care produc
anxietate copilului, determinându-1 să ajungă la insuccese şcolare, sau când

66
deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalităţile de organizare a
activităţilor didactice determină apariţia dificultăţilor în învăţare din partea unor
elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a
şcolii. Iată de ce, abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă şi
flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi,
inclusiv pentru elevii care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişnuite.
De asemenea, profesorii îşi pot schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse
de şcoala diversităţii, încurajându-i să-şi dezvolte o nouă optică asupra activităţilor
didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi profesor,
acceptând în mod conştient noi responsabilităţi faţă de toţi elevii clasei.
Mai mult chiar, colaborarea între elevi şi profesori, parteneriatul în învăţare
şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii
conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social,
aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare
şi valorizare socială a fiinţei umane şi la capacitatea fiecărui individ de a se adapta
şi integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

Tema 5. Integrarea socială a copilului cu autism

1. Autism, familie, integrare socială
Autismul este una din cele mai grave boli ale copilăriei care frânează
dezvoltarea. Copilul devine cu greu autonom. Suferă din punct de vedere afectiv:
ori are prea multe emoţii, ori nu are destule. Inteligenţa nu este atinsă, doar că nu
se poate servi de ea din cauza închiderii sale faţă de lumea exterioară. Poate deveni
competent în domeniile în care este dotat. Creşte în mod dizarmonic, unele
sectoare ale personalităţii sale rămânând foarte puţin dezvoltate, în timp ce altele
depăşesc adesea normalul. Se poate spune că păstrează aproape toată viaţa o
anumită fragilitate a caracterului şi că are nevoie să fie susţinut de un mediu care
să-l înţeleagă şi să-1 accepte. Familia cu un copil cu nevoi speciale se confruntă cu
o situaţie nefamiliară şi foarte dificilă care provoacă anxietate membrilor ei. Când

67
copilul cu autism începe grădiniţa situaţia devine şi mai dificilă: comparaţia dintre
copilul cu autism şi ceilalţi copii de vârsta lui scoate în evidenţă caracteristicile
neobişnuite ale copilului cu autism. Părinţii se confruntă cu decizii care trebuiesc
luate în situaţii critice de viaţă, cum ar fi alegerea unei grădiniţe potrivite care să
ţină seama de nevoile copilului, integrarea copilului cu autism într-un program
social şi alegerea unei şcoli cu învăţământ integrat.
Conceptul de integrare socială este parte integrantă a intervenţiei terapeutice
asupra copilului diagnosticat cu autism. În mod obişnuit, integrarea în
învăţământul de masă a copilului cu autism presupune integrarea lui parţială în
colectiv. Diverse grădiniţe integrează copilul cu autism în clase obişnuite, o ora pe
zi, de 2 ori pe săptămână.
Conceptul de integrare socială, pentru un copil cu potenţial, susţine că
acesta are dreptul să fie în compania copiilor normali, în aşa fel încât să poată
învăţa comportamente sociale pe care să şi le însuşească gradual în procesul lui de
dezvoltare. Pentru a profita de această oportunitate, copilul trebuie integrat regulat
într-o clasă de copii normali, pentru a se putea adapta la grup şi pentru a câştiga
încredere în sine. Integrarea este cu atât mai facilă cu cât copilul cu autism
beneficiază de intervenţie terapeutică acasă câteva ore pe zi, după orele petrecute
de copil la grădiniţă. Timpul necesar copilului cu autism pentru a se adapta la
programul şcolii depinde de individualitatea fiecărui copil, de profesorul cu care
intră în contact, de abilităţile terapeutului şi, de asemenea, de potenţialul copilului
cu autism.
2. Conceptul de integrare versus anexare
Când un copil cu autism este integrat în învăţământul de masă putem spune
despre el că îl integrăm în colectivul clasei, dar acest lucru nu descrie în totalitate
esenţa conceptului de integrare.
Prima problemă importantă în procesul de integrare constă în modul cum
este perceput şi înţeles copilul de către cadrele didactice din şcoală, educatorul şi
întreg personalul care intră în contact cu copilul. Aparţine cu adevărat copilul
grupului din care face parte, chiar dacă este un copil cu nevoi speciale, aşa cum şi

68
ceilalţi copii sunt unici în felul lor? Este parte componentă a grupului, funcţionând
împreună cu ceilalţi copii sau se află pur şi simplu acolo din punct de vedere fizic,
fără să fie integrat ca fiind un copil al grupului respectiv?
Aceasta este o problemă importantă, critică, pentru că numai astfel putem
determina felul cum este primit copilul în grupul de la şcoală/grădiniţă de către
învăţător sau educator şi felul cum acesta îi percepe pe copil. Ca oameni, ce simţim
atunci când întâlnim un copil care manifestă un comportament diferit, neaşteptat,
ciudat? Pentru unii din noi ar însemna interes şi curiozitate, pregătindu-ne sa ne
apropiem de el şi să comunicăm cu el. Această atitudine ne-ar ajuta să-1 acceptăm
aşa cum este, fără a încerca să îi schimbăm, în virtutea faptului că există
heterogenitate şi că nu toţi trebuie să fim la fel. Pe de altă parte, unii oameni ar
putea să opună rezistenţă în a accepta copilul aşa cum este, datorită faptului că ar
putea să simtă teamă. Pot să-l respingă sau să simtă milă faţă de un copil ale cărui
nevoi sunt diferite de cele ale noastre, ale tuturor. Indiferent care ar fi sentimentele
noastre, învăţătorul sau educatorul întâmpină mari dificultăţi în a accepta un copil
al cărui comportament e diferit faţă de cel al altor copii din clasă, fapt ce îl pune în
dificultate atunci când vine vorba de a retransmite celorlalţi copii şi părinţilor
mesajul integrării lui.
Copilul poate fi integrat în cadrul unei clase de copii sau anexat în clasa
respectivă. Atunci când vorbim de conceptul de integrare, ne ghidăm după
principiul conform căruia un copil cu nevoi speciale în învăţământul de masă îi
ajută pe ceilalţi copii să înţeleagă şi să devină conştienţi de diferenţa dintre ei şi
alţii. În situaţia unui copil anexat în cadrul unei grupe, prezenţa lui acolo este
percepută de ceilalţi ca fiind deranjantă, disturbatoare. Este ca şi cum o parte din
concentrarea atenţiei copiilor se îndreaptă spre acel copil cu nevoi speciale, care,
nu poate fi perceput decât ca un stimul ce îi distrage de la activitatea lor. Copilul
cu autism prezintă dificultăţi majore în ceea ce priveşte comunicarea cu ceilalţi.
Maniera în care încearcă să comunice poate fi una ciudată, neadecvată social ca de
exemplu: poate părea indiferent faţă de educator şi colegii de clasă, poate ţipa sau
poate deveni uneori agresiv. Un educator bine antrenat va observa imediat

69
comportamentele care evidenţiază frustrarea copilului de a nu putea comunica şi va
găsi un răspuns adecvat la mesajul transmis de copil. Un educator rigid, care
acceptă cu greutate diferenţa de comportament dintre copilul cu autism şi ceilalţi
copii, va relaţiona cu acel copil ca şi cum ar fi un copil ce prezintă tulburări de
comportament. Va percepe manifestările copilului ca fiind ciudate şi în-
spăimântătoare, drept pentru care va încerca de fiecare dată să le stopeze. Tendinţa
lui va fi să nu îşi asume responsabilitatea în asemenea situaţii, ci mai degrabă să o
transfere către părinţi sau însoţitorul copilului. Acest educator pierde şansa de a
găsi soluţii creative care ar putea să-l ajute pe copil să facă faţă stresului său,
întărindu-i comportamentul pozitiv şi făcându-1 pe copil mai degrabă responsabil
de acţiunile sale. Când copilul este anexat unei clase, educatorul şi copiii se
focusează şi observă ceea ce „lipseşte” copilului cu autism, ceea ce copilul încă nu
este capabil să facă şi mai ales cât de mult trebuie el să recupereze pentru a deveni
ca toţi ceilalţi. O atitudine atât de pesimistă din partea educatorului îl va determina
să acumuleze frustrare. Astfel copilul cu autism nu va putea niciodată să fie la fel
ca ceilalţi copii, nu va putea niciodată să îi ajungă din urmă, deoarece progresele
lui sunt foarte mici şi necesită o perioadă foarte lungă de timp ca să fie atinse.
Atunci când educatorul devine conştient de limitele unui copil cu autism va
întâmpina dificultăţi în ceea ce priveşte găsirea de soluţii în vederea integrării lui
în colectiv. Pentru copilul cu autism fiecare sarcina poate fi „mult prea grea” şi
dificil de realizat. În acest mod copilului cu autism nu i se dă şansa de a participa
spontan la activităţile de grup. De asemenea, conceptul de anexare presupune ca
părinţii care au copii cu autism să trăiască un sentiment de inferioritate atunci când
li se cere să ofere explicaţii şi scuze pentru comportamentul neobişnuit al copilului
lor. Aceşti părinţi au puţine şanse să „dialogheze” cu alţi părinţi ai altor copii din
clasă. Educatorul este singura persoană căruia pot să se plângă în mod direct.
Astfel se deschide un canal de comunicare între educator şi părinţi, canal prin care
mesajul negativ al educatorului ajunge la părinţi. În acest mod părinţii se simt şi
mai înstrăinaţi, izolaţi şi fără nici un fel de sprijin.

70
 3. Etapele de integrare a copilului cu autism în învăţământul de masă
Conceptul de integrare facilitează observarea comportamentului pozitiv la
copil, antrenând o atitudine optimistă a educatorului implicat în relaţia cu copilul.
În acest mod se creează o legătură pozitivă între educator şi copil, în care acesta
pune accent pe abilităţile speciale de care copilul dispune care pot fi cu uşurinţă
arătate celorlalţi (felul cum se mişcă, felul cum se joacă, etc.). Educatorul poate
reuşi în încercarea de a integra copilul cu autism în clasa sa dacă dezvoltă o bună
colaborare cu părinţii copilului. Cooperarea poate încuraja crearea unui grup social
de suport pentru copil şi părinţi. Astfel, un educator care face integrare poate
încuraja cooperarea dintre părinţii copilului cu autism şi ceilalţi părinţi, în cadrul
întâlnirilor zilnice de la scoală. În acest sens părinţii pot fi stimulaţi să îşi facă
vizite reciproce în orele de după amiază, în vederea unei apropieri între copiii lor.
Când, în acest proces al integrării, între educator şi părinţi s-a stabilit o relaţie de
parteneriat, aceştia devin conştienţi atât de oportunităţile cât şi de dificultăţile cu
care fiecare dintre ei se confruntă. Este mult mai uşor în această situaţie să
primească asistenţă specializată şi să fii alături de ei în situaţii dificile de viaţă.
Integrarea copilului cu autism în învăţământul de masă presupune:
• Este important ca fiecare verigă umană din sistem (educator, părinte, însoţitor,
etc.) să fie conştient de posibilele obstacole pe care le poate întâmpina în
procesul integrării, şi să fie pregătit să îi facă faţă cu responsabilitate, răbdare şi
creativitate.
• Cooperarea este esenţială între toţi membrii echipei, incluzându-l şi pe
însoţitorul copilului ca partener, în vederea menţinerii unei comunicări eficiente
între învăţător şi părinţi, astfel încât cu toţii să adopte acelaşi comportament atât
acasă, cât şi la scoală.
• Când toţi membrii echipei, în eforturile lor de a integra copilul, au încredere
totală în demersul lor şi sunt inspiraţi de optimism, bazele succesului integrării
sunt deja stabilite.
• Continuarea terapiei individuale cu copilul încurajează copilul şi îi face mai
încrezător în capacitatea sa de a se adapta din punct de vedere social.

71
 Etapele integrării copilului cu autism în învăţământul de masă
Sarcinile copilului cu autism
Sarcinile educatorului

Cunoaşterea abilităţilor
proprii

Răspunde invitaţiei de a Invită copilul să

participa, se conectează participe

Dezvoltarea unei
Participă la activităţi relaţii bazată pe: Defineşte sarcinile
încercând să le facă faţă
 Încredere
 Satisfacţie
 Parteneriat
Oferă sprijin gradual,
secvenţializând
Este motivat să participe sarcinile
la acţiuni viitoare

Întăreşte
comportamentul pozitiv
al copilului.
Găseşte satisfacţie în
activităţi

Succes

Fiecare copil, pentru a dezvolta încrederea în sine şi în ceilalţi, are nevoie de

o rutină zilnică, de stabilitate şi predictibilitate. Pentru copilul cu autism, ce
prezintă rezistenţă la schimbare şi tranziţie, acest lucru este primordial. Deoarece
el are o percepţie confuză despre lume, are nevoie de clarificări în acest sens.
Pentru ca un copil cu autism să se acomodeze cu mediul în care trăieşte şi să fie
acceptat, el trebuie să simtă că aparţine unui grup care îl integrează necondiţionat.

72
 Tema 6. Terapia ocupaţională ca metodă eficientă de integrare a copiilor cu
CES
1. Terapia ocupaţională – delimitări conceptuale
Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională (1968) subliniază faptul că
terapia ocupaţională reprezintă „arta şi ştiinţa de a dirija modul de răspuns al
omului faţă de activitatea selecţionată, menită să promoveze şi să menţină sănătatea,
să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evalueze comportamentul şi să trateze sau
să antreneze persoana cu disfuncţii fizice sau sociale”. Pe plan mondial este încă larg
răspândită o altă definiţie, care consideră terapia ocupaţională ca fiind „arta şi ştiinţa
de a dirija participarea persoanei spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a
restabili, susţine şi îmbogăţi performanţa, de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi
funcţii esenţiale pentru adaptare şi productivitate, de a diminua sau corecta aspectele
patologice şi de a promova şi menţine sănătatea individului” (Council on Standards,
AJOT, 1972).
Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei ocupaţionale de
către diverşi autori se bazează pe conceptul de activitate sau ocupaţie. Orice activitate
umană are la bază o componentă motivaţională, o structură (auto)organizată şi un scop
bine stabilit, în raport cu care se autoreglează. Activitatea presupune o înlănţuire sau un
sistem ierarhizat de acţiuni care, la rândul lor, cuprind operaţii prin intermediul cărora
are loc transformarea obiectelor materiale sau a informaţiilor sau ansamblurilor
informaţionale în scopul ameliorării sau dezvoltării capacităţii individuale de adaptare
şi integrare în contextul relaţiilor sociale sau comunitare a persoanei.
Unii autori contemporani încearcă să clasifice mai analitic domeniile de acţiune
ale terapiei ocupaţionale, contribuind astfel la eliminarea unor confuzii şi neclarităţi
care persistă într-o disciplină aflată într-un amplu proces de formare, oferind în acelaşi
timp un ghid de acţiune pentru specialişti. Astfel, Peggy Denton propune în una
dintre lucrările sale (1987) o clasificare a principalelor arii de acţiune în terapia
ocupaţională.
În opinia autoarei, acţiunea specialiştilor din domeniul terapiei ocupaţionale se
exercită în următoarele direcţii de bază:

73
- stimularea responsabilităţii în diverse situaţii de viaţă;
- formarea deprinderilor de autonomie şi igienă personală;
- cultivarea deprinderilor de muncă;
- formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria persoană;
- cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;
- educarea capacităţilor cognitive;
- educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;
- antrenarea funcţiei neuromusculare;
- antrenarea integrării senzoriale;
- sprijinirea relaţiilor interpersonale;
- educarea capacităţii de acţiune în funcţie de constrângerile şi resursele de mediu.
Rezumând elementele prezentate, putem spune că activitatea de terapie
ocupaţională acţionează în trei mari domenii generale, care includ alte domenii
particulare. Domeniile generale sunt:
- formarea deprinderilor de viaţă cotidiană;
- cultivarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
- educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcţional optim în domeniile respective este
necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice
într-o serie de structuri ale personalităţii, şi anume senzorio-motorii, cognitive şi
psihosociale.
Acţiunea psihologului se bazează pe concepţia, după care activităţile
practice, voluntare (ocupaţionale) desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea
personalităţii, fapt ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu. Această
corelaţie este redată în tabelul 1:

74
 Tabelul 1. Corelaţia dintre activităţile practice, voluntare (ocupaţionale) şi
dezvoltarea personalităţii

Activităţi voluntare Dezvoltarea Adaptarea

practice (ocupaţii) personalităţii la mediu

Pentru realizarea acestui scop general psihologul proiectează anumite

programe de intervenţie (Tabelul 2) realizate prin intermediul unor activităţi de
muncă, jocul şi viaţa cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau
creşterea performanţelor sale senzorio-motorie, cognitivă şi psihosocială.
Tabelul 2. Acţiunile programului de intervenţie

Domenii de acţiune Performanţele subiectului

Program de 1. Activităţi de muncă 1. Senzorio-motorii
intervenţie 2. Joc 2. Cognitive
3. Viaţa cotidiană 3. Psihosociale

Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale, urmăreşte

următoarele obiective generale:
 dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare al fiecărei
persoane, pe cît mai mult posibil;
 compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor afectate de către
componentele valide ale persoanei;
 prevenirea destructurării anumitor funcţii ale organismului;
 inducerea unei stări de sănătate şi încrederea în forţele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenţie, din domeniul terapiei ocupaţionale la handicapaţi,
trebuie să cuprindă, în detaliu, activităţi din cele trei domenii fundamentale de
acţiune.
Planul intervenţiei constă în stabilirea unui act terapeutic din diverse
domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale, care trebuie să ţină seama de nivelul

75
educaţional al subiectului, caracteristicile deficienţei, statutul prezent, mediul
cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru schimbare.
Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:
a) alegerea obiectivelor;
b) elaborarea planului terapeutic;
c) aplicarea planului în practică.
Procesul de terapie ocupaţională ca proces de rezolvare de probleme este redat în
Figura 1.

Identificarea şi analiza elementelor

componente ale problemei

Găsirea de soluţii şi deciderea asupra unei alternative de rezolvare

Elaborarea planului de intervenţie şi stabilirea obiectivelor de urmărit

Aplicarea planul

Evaluarea, reînceperea procesului iniţial sau alegerea de alternative

Figura 1. Procesul de terapie ocupaţională ca proces de rezolvare de probleme

A) După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deţine o imagine
exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. În stabilirea
obiectivelor este bine să se tină seama de o serie de factori, ca de exemplu:
 nevoile şi dorinţele subiectului;
 cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;
 informaţiile existente referitoare la maladie sau handicap, cu consecinţele lor pe
plan fizic şi psihic;
 scopurile şi cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar, în
care persoana urmează să fie integrată.

76
 Obiectivele se pot clasifica, la rândul lor în: obiectivele pe termen lung
obiective pe termen scurt. În general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera
domeniilor fundamentale ale terapiei ocupaţionale, iar cele pe termen scurt se
stabilesc în funcţie de activităţile cărora li se subsumează. Este necesar ca la
stabilirea obiectivelor generale să se realizeze consultarea unor specialişti din
diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinară să le transpună în practică.
Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeuţii
ocupaţionali, educatori, profesori defectologi, profesori de cultură fizică medicală,
medici, psihologi, asistenţi sociali. Este util să fie consultat însuşi subiectul şi
părinţii acestuia, care pot acorda un sprijin eficient în continuarea exerciţiilor la
domiciliu.
B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi
procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde
sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă al
abilităţilor şi capacităţilor unei persoane. Planul este necesar să fie stabilit în
funcţie de anumite obiective pe termen scurt, pentru a putea fi schimbat cu
uşurinţă, în cazul în care o evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de
viabilitate.
Principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie flexibilitatea şi
mobilitatea, în funcţie de progresele realizate de cel căruia i se adresează.
C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor faze
distincte:
1. faza orientării - în care terapeutul explică subiectului activitatea care urmează
s-o desfăşoare împreună, tipul performanţelor dorite şi descrise sau demonstrează
modalităţile de realizare practică;
2. faza dezvoltării — în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea
şi practicarea efectivă a activităţii alese;
3. faza finală — în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect şi
stabileşte obiectivele viitoare.

77
Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze,
prezentate anterior, în vederea verificării permanente a relevanţei obiectivelor
prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic, în ansamblul său. În prezent se
preconizează, în acest sens, folosirea de plan care să poată fi aplicate la domiciliu
sau în comunitatea unde persoana îşi duce existenţa. De aceea folosirea unor
planuri adaptabile în funcţie de contexte diferite , este deosebit de importantă, atât
pentru persoana handicapată, cît şi pentru terapeut.
Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune indispensabilă
în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de terapeut. Cele
mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale. Evaluările
intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic şi constă în
măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate.
Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin
activităţile proiectate, determină modificările scontate în performanţele copilului.
În cazul în care se constă, în procesul evaluării intermediare, ineficienta
activităţilor şi obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea programului terapeutic
iniţial.
Prin acest tip de evaluare se verifică:
 eficacitatea planului terapeutic;
 conturarea tipului de schimbări necesare planului;
 determinarea riguroasă a momentului încetării sale.
Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în
ansamblul său. Prin această acţiune se pune în evidenţă succesul sau eşecul
demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane
prin mijloace terapiei ocupaţionale.
Procesul de recuperare prin terapii ocupaţionale la copiii cu autism este un
proces continuu, care trebuie reluat în permanenţă la diferite vârste, în funcţie de
nevoile specifice individului, apărute în diverse etape ale existenţei.
Este recomandabil ca procesul de terapie ocupaţională adresat unei persoane
cu dizabilităţi, să se reia mereu în forme noi, prin folosirea unor metode şi

78
procedee cît mai variate. Specialişti sunt de acord că, indiferent de locul unde se
exercită procesul de terapie ocupaţională (TO), aceasta presupune, în desfăşurarea
sa, formarea unei relaţii dinamice între patru factori:
1. subiectul;
2. terapeutul;
3. activitatea;
4. mediul ei de desfăşurare.
Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie
ocupaţională în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. Acţiunea de recuperare
planificată de terapeut vizează, aşa cum am mai arătat, refacerea deprinderilor şi
capacităţilor subiectului în vederea asigurării adaptării optime la mediul în care
trăieşte. Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine
problemele specifice ale individului, legate de caracteristicile proceselor psihice
care determină un anumit specific al profilului său de personalitate.[23, p. 189]
O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi, capacităţi
şi aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale şi culturale. Toate
aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un proces dinamic de
continuă schimbare, în funcţie de vârstă, tipul deficienţei şi condiţiile de existenţă
ale individului. În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte
elemente importante, care influenţează reacţiile subiectului, modificând
caracteristicile performanţelor sale. Dintre acestea remarcăm problemele legate de
stres şi motivaţie pentru activitate.

2. Formele terapiei ocupaţionale

Există mai multe forme de terapie ocupaţională pentru copii cu autism:
1. Terapia cognitivă
2. Ludoterapia
3. Terapia psihomotricităţii
4. Organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale

79
 Terapia cognitivă, una dintre formele terapiei comportamentale, vizează, în
cazul copiilor cu autism, o structurare a complexului de stimuli exteriori, după
niveluri, adaptate unei tipologii de organizare mintală. Ea poate fi privită ca un
proces complex de echilibrare mintală, prin organizarea specifică a cunoaşterii la
copiii cu autism, structurată pe anumite niveluri (Muşu L, Taflan A., 1997):
- nivelul cunoaşterii teoretice - prin învăţarea conceptelor;
- nivelul cunoaşterii psihosociale - determină modificări semnificative în
personalitatea copilului cu autism.
Terapia cognitivă este formată din acţiuni, programe compensatorii ce au
drept scop dezvoltarea, cu privire la înţelegerea fenomenelor, lucrurilor,
oamenilor, precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor instrumental-integratoare.
Domeniile terapiei cognitive:
a)Terapia cognitivă de TIP A;
b)Terapia cognitivă de TIP B.
a) „Terapia cognitivă de TIP „A” vizează:
I. CONSOLIDAREA - SISTEMATIZAREA - COMPLETAREA = faptelor,
informaţiilor, abilităţilor, competenţelor, deprinderilor.
II. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE
b) „Terapia cognitivă de TIP „B” include:
I. ACTIVITĂŢI = ce organizează procesul de cunoaştere
II. PROGRAME
Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea unor
modele de învăţare.
Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de
submodule, ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre
acestea amintim următoarele:
• programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către Marianne
Frostig);
• programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice
(elaborat de jean Piaget sau Mary Barotta Lorton);

80
• programul complex de exerciţii perceptive şhsenzorio-motorii (elaborat de
Jacques Dubosson).
Submodulele terapiei cognitive sunt:
I. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A cuprinde:
A. Activităţile de organizare, consolidare, sistematizare, completare a faptelor,
informaţiilor, abilităţilor şi deprinderilor.
B. Programele de intervenţie edcaţională personalizată.
II. CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: cutanată; vizuală; gustativă; olfactivă; auditivă.
III.CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ, cu cele cinci arii destinate formării
următoarelor
abilităţi vizual-perceptive:
- coordonare vizuo-motorie;
- percepţia formă-fond;
- constanţa percepţiei;
- poziţia în spaţiu;
- relaţiile spaţiale.
Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi
pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic, cât şi pentru alte domenii de
cunoaştere de o gamă diversificată, ca de exemplu:
ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ - ACTIVITĂŢI PENTRU
EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII - STRUCTURI DE DEZVOLTARE
LINGVISTICĂ - STRUCTURI DE FORME A RAŢIONAMENTULUI
IV. Submodulul cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină formarea şi
dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ LOGICO-
MATEMATICĂ, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din
concepţia piagetiană.
V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din exerciţii
perceptive şi senzorio-motorii = ce determină FORMAREA ŞI

81
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE: atenţia; reprezentarea;
imaginaţia; memoria; gândirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată se bazează
pe respectarea unor principii, după cum urmează:
a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al educaţiei;
b) evaluarea - privită din două perspective:
1. Componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în derularea
actului educaţional-terapeutic;
2. Mecanism de reglare a întregului process educaţional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică personalizate;
d) terapia educaţională este complexă, integrată şi se realizează:
- prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,interrelaţional
dintre cele 5 module educaţional-terapeutice;
- prin activităţi integrative - ce decurg din valorificarea posibilităţilor şi
resurselor de învăţare
oferite elevilor de şcoală, familie şi mediul comunitar.
Cunoaşterea de sine, experienţa interpersonală şi cunoaşterea senzorială
În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează cunoaşterea de sine şi
conturarea eului propriu. Allport W. G. (1981) prezintă o serie de factori care stau
la baza percepţiei sociale. Dintre aceştia amintim:
EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ - ASEMĂNAREA - INTELIGENŢA -
COMPLEXITATEA COGNITIVĂ - CUNOAŞTEREA DE SINE AUTOCUNOAŞTEREA
- ABILITATEA DE ADAPTARE SOCIALĂ - DETAŞAREA - ATITUDINEA
ESTETICĂ - PASIUNEA PENTRU VIAŢA INTERIOARĂ
Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi.
a) Experienţa interpersonală:
- implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de a-i
evalua obiectiv;
- experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe
generale, cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile sale.

82
b) Asemănarea - corespondenţa dintre sex, vârsta cronologică, pregătirea
profesională, gusturile, preocupările, aspiraţiile, relaţiile commune:
- implică o intercunoaştere exactă şi obiectivă;
- devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a celuilalt.
c) Inteligenţa
• Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este:
- o funcţie de adaptare;
- proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial, legătura dintre
cauze şi efecte, capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc.
- din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare intelectuală, s-a
constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt disfuncţionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitivă
• presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente de cogniţie: empatie;
motivaţie; comunicare interpersonală; informaţii, concepte clare, raţionamente
corecte; stăpânire de sine.
• la copilul autist - cunoaşterea interpersonală este direcţionată relativ spre
aspectele negative ale personalităţii celuilalt.
e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea
- din perspectiva psihosocială, cunoaşterea de sine se defineşte ca: „stăpânire
directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană”.
(Allport, 1981)
- în psihologia socială autocunoaşterea implică: „conştientizarea propriilor
statusuri, percepţia socială adecvată a propriei persoane, a relaţiilor sale cu
semenii, o cât mai reală imagine de sine”. (Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare socială - implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce
permit individului o rapidă adaptare socială. Copilul cu autism prezintă o
inabilitate generală de adaptare socială, ce implică o perturbare la nivelul
cogniţiei.
g) Detaşarea:
- implică o atitudine de „plasare” mai la distanţă, fiind contrară implicării

83
 nereflexive;
- constituie o condiţie a cunoaşterii obiective;
- comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la provocare şi
implicarea acestuia este un act impulsiv, fără o reflectare prealabilă.
h) Atitudinea estetică:
- implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi,
precum şi satisfacţia armoniei, generată de cunoaştere şi interrelaţionare;
- deficientul are o senzaţie de dizarmonie, iar modalităţile relaţiilor sale sunt
inestetice.
i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport, 1981 o denumeşte „pentru
subiectiv”)
• cunoaşterea interumană se foloseşte de date provenite de la o persoană şi date
pe care le interpretează conform experienţelor, trăirilor proprii.
• comportamentul cognitiv- atât din perspectiva cunoaşterii teoretice (la nivel
de concepte), cât şi din cea la nivelul cunoaşterii psiho-sociale este foarte
profund la deficientul mintal.
Cunoaşterea senzorială
A. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale
Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie - corespunzătoare de cunoaştere
senzorială, după cum urmează:
NIVEL I - caracteristici:
• se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global, sincretic;
• educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de cea pe care o au,
exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici;
• modul de organizare va fi conceput astfel încât să permită realizarea unor
experienţe multiple, în domenii familiare variate;
• copilul dobândeşte informaţii cu privire la forme, volume, structura materialelor,
echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
• dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă
NIVEL II - se caracterizează prin:

84
• nivel intermediar;
• copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială, inclusiv la nivel metodic;
• activitatea perceptivă - este o sursă de decentrări, transferări, comparaţii,
transpuneri, de analiză mai mobilă - ce tinde până la reversibilitate.
NIVEL III
• cunoaştere senzorială - implică activităţi organizate metodic, având un scop în
sine;
• permite copiilor: observări, analize şi sinteze la nivelul tuturor analizatorilor;
• scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între mărimi- greutăţi- volume -
distanţe poziţii – direcţii
În tabelul 3 elucidăm obiectivele cunoaşterii senzoriale:
Tabel. 3 Obiective de cunoaştere senzorială
Nr. OBIECTIVE CARACTERISTICI

I. A clasifica - a tria:
obiectele a) a despărţi: a diferenţia, a descoperi deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi asemănări, a
uni;
II. A completa serii - a recunoaşte;
- a desprinde elemente asemănătoare;
- a asocia, a potrivi;
III. A reconstitui - a gândi obiectivul în totalitatea lui;
ansambluri - a încerca succesiv.
Caracteristici şi obiective ale activităţilor de cunoaştere senzorială:
a) forma exerciţiului senzorial: individuală; se desfăşoară în grupuri mici
b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal;
c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică;
d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie să fie
divers, prezentat în modalităţi diferite;
e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic -> între 10-30 minute;
f) exerciţiile senzoriale: fişe individuale / fişe pentru o grupă mică de copii.

85
 BIBLIOGRAFIE
1. ALBU ADRIANA, CONSTANTIN ALBU, Asistenţa psihopedagogică şi
medicală a copilului deficient fizic, Iaşi: Polirom, 2000. 259 p.
2. ANDRONACHE NICOLAE, Bazele metodologice ale psihopedagogiei
speciale, Chişinău, 1996. 87 p.
3. ANDRONACHE NICOLAE, Bazele psihopedagogiei reabilitare, Chişinău,
1994. 93 p.
4. ARCAN, P.; CIUMĂGEANU, D., Copilul deficient mintal, Bucureşti: Facla,
282 p.
5. BALAN BOGDAN, BONCU ŞTEFAN, COSMOVICI ANDREI,
Psihopedagogie, Iaşi: Polirom, 2005. 325 p.
6. BONCHIŞ ELENA, Familia şi rolul ei în educarea copilului, Iaşi: Polirom,
2011. 234 p.
7. CHICU VALENTINA, COJOCARU VIORICA, Educaţie incluzivă, Chişinău:
Bons Offices, 2006. 159 p.
8. CHIRILENCO SVETLANA, TĂUTU ALIONA, Educaţie familială, Strategii
de informare/ pregătire a părinţilor pentru funcţia lor educativă, Chişinău: Bons
Offices, 2005. 135 p.
9. CIOFU CARMEN, Interacţiunea părinţi-copil, Ed. a II-a, Bucuresti: Amaltea,
1998. 349 p.
10. COSNIER JACQUES, Introducere în psihologia emoţiilor şi sentimentelor,
trad. de Eliza Golan, Iaşi: Polirom, 2002. 195 p.
11. CREŢU EUGEAN, Probleme ale adaptării şcolare, Bucureşti: ALL Education,
1999. 225 p.
12.DANII ANATOL, VLAD POPOVICI, AURELIA RACU, Intervenţia
psihopedagogică în şcoala incluzivă, Chişinău: Univers pedagogic, 2007. 187 p.
13.Dicţionar de psihiatrie, Bucureşti: Univers enciclopedic, 1998. 325 p.
14.DONICA E., VÎRLAN M., Ghid pentru practică psihologică a studenţilor
anului II a facultăţii de Psihologie şi Psihopedagogiei Specială, Chişinău, 2001.
79 p.

86
15. DUMITRU ION AL., Consiliere psihopedagogică, Iaşi: Polirom, 2008. 249 p.
16.ENĂCHESCU, CONSTANTIN, Tratat de psihopatologie, Iaşi: Tehnică, 2000.
339 p.
17.FURDUI EMILIA, SVETLANA GONCEARUC, Asistenţa psihopedagogică a
elevului din clasa corecţional-dezvoltativă, Chişinău: Cartea Moldovei, 1999.
93 p.
18.GHERGUŢ ALOIS, Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi
socială, Ghid practic, Iaşi: Polirom, 2006. 168 p.
19.GHERGUŢ ALOIS, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Ediţia II, Iaşi: Polirom, 2006. 226 p.
20.GHERGUŢ ALOIS, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid de obţinere a
gradelor didactice, Iaşi: Polirom, 2005. 321 p.
21.Gradul de pregătire psihologică a copilului pentru învăţămîntul în şcoală, Bălţi,
2005
22.HARGHIDAN VALENTINA, Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: Editura
Didactică şi pedagogică, 1997. 165 p.
23. ILUŢ, PETRU, Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie, Iaşi: Polirom, 2004. 228 p.
24.Interacţiunea serviciilor de sprijin: socio-medico-psihopedagogice pentru copiii
cu nevoi speciale, Recomandări metodice, Chişinău, 1999. 154 p.
25. MOSCOVICI SERGE, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi: Polirom,
1998. 246 p.
26.MUNTEANU A., Psihologia copilului şi a adolescentului, Timişoara, 1998.
126 p.
27.MUNTEANU ANA, Psihologia dezvoltării umane, Iaşi: Polirom, 2006. 425 p.
28.NEAMŢU CRISTINA, Psihopedagogia specială, Iaşi: Polirom, 2000. 104 p.
29.NEAMŢU CRISTINA, Devianţa şcolară, Ghid de intervenţie în cazul
problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi: Polirom, 2003. 243 p.
30. NECULAU ADRIAN, Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom, 2004. 235
p.

87
31.NEVEANU P.P, ZLATE M, CREŢU T., Psihologie, Bucureşti, 2004. 198 p.
32. PARTENIE A., Ghid de psihologie experimentală şi statistică, Timişoara:
Excelsior, 2000. 165 p.
33.POPOVICI DORU, Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, 1999.
145 p.
34.POPUŞOI EUGEN, Integrarea socială a persoanelor cu handicap – un
imperativ al statului de drept, Chişinău, 1999, 91 p.
35.PUIU IVAN, Copilul cu dizabilităţi şi risc sporadic, Ghiduri practice, Chişinău,
2005. 295 p.
36. RUDICĂ, T., Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului, Bucureşti: EDP,
1991. 154 p.
37.SAVCA LUCIA, Aspecte ale psihocorecţiei, Chişinău: Sirius, 2003. 127 p.
38. SILLAMY N., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996.
235 p.
39. STOICA-CONSTANTIN, A., Conflictul interpersonal, Iaşi: Polirom, 2004. 321
p.
40. ŞCHIOPU URSULA, VERZA E. Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995. 159 p.
41.THOMAS J. WEIHS, Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998
42.TIBERIU MIRCEA, Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic,
Timisoara: ditura Augusta, 1999. 103 p.
43.TONU MARIA, RACU AURELIA, Omul şi destinul, Chişinău: Ruxanda,
2005, 228 p.
44.VERZA EMIL, Psihopedagogia specială, Bucureşti: EDP, 1999. 102 p.
45.VERZA, E., Delimitări conceptuale în autism, în Revista de Educaţie Specială,
nr. 2/1993, 5-13 p.
46.VERZA, E., Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţa socială,
Bucureşti: Humanitas, 2002. 209 p.
47.WEIHS, T., J., Copilul cu nevoi speciale, Cluj-Napoca: Triade, 1998. 156 p.

88