Curs Surdocecitate - Curs Posuniversitar 25.03.2023

Conf. Univ. Dr. Urea Ionela Roxana Curs- Surdocecitate 25.03.
2023
SURDOCECITATEA
1.1. DEFINIREA SURDO- CECITĂŢII
Polihandicapul presupune „existența a două sau mai multe forme de handicap ce se

află în asociere la acea persoană" (Verza, 1995). În cazul polihandicapului, avem de-a face
cu handicapuri severe sau profunde, fie într-un palier al activităților fizice și psihice, fie cu
dificultăți în toate componentele principale ale a c t i v i t ă ți i p s i h of iz i c e .
Surdocecitatea, ca dublă deficiență senzorială, de auz și de vedere, poate fi inclusă în
cadrul polihandicapului. Nu este, însă, vorba de o cumulare aritmetică a efectelor
dezadaptative ale celor două tipuri de deficiențe, ci de un fenomen care afectează întreaga
viață psihică a individului, ce se reflectă atât într-un pattern specific al dificultăților de
învățare și comunicare, cât și în apariția unor dizabilități derivate ce stânjenesc sau
obstrucționează dezvoltarea somatică și psihică de ansamblu prin restricțiile impuse
utilizării auzului și vederii restante.
Acest fapt determină:
• absența capacității de a comunica într-o manieră inteligibilă;
• dificultăți mari în stabilirea și menținerea unor relații interpersonale; • formarea unor
reprezentări distorsionate despre mediul înconjurător; • nedezvoltarea capacității de a
anticipa anumite evenimente sau consecințe ale propriilor acțiuni;
• retard în creştere şi dezvoltare, pe fondul unei patologii somatice supra-adăugate; •
atitudini şi intervenţii inadecvate (etichetări de genul „oligofren" sau „bolnav psihic";
folosirea unor metode de educare şi recuperare preluate ca atare din surdologie sau
tiflologie etc. (Mclnnes & Teffry, 1994).
Asocierea orbirii cu surditatea ca handicapuri de bază, fundamentale, determină instaurarea
unei personalităţi ale cărei raporturi cu lumea înconjurătoare sunt grav perturbate. În acest
caz avem afectaţi trei analizatori esenţiali pentru relaţiile cu mediul
1
Conf. Univ. Dr. Urea Ionela Roxana Curs- Surdocecitate 25.03.2023
înconjurător ale individului:
- vizual;
- auditiv;
- verbo-motor - care implică realizarea vorbirii.
În această situaţie, în procesul de recuperare ne putem baza doar pe cei trei
analizatori rămaşi intacţi:
▪ tactil (motor);
▪ olfactiv;
▪ gustativ.
Această situaţie este rezultatul faptului că, după pierderea vederii și a auzului, se
perturbă grav şi vorbirea. În acest caz, este important dacă instaurarea polihandicapului a
avut loc înainte sau după vârsta de 5-6 ani, când se consideră că procesul limbajului este
consolidat.
Surdocecitatea reprezintă forma de polihandicap cel mai mult studiată, existând
pentru studiul acesteia chiar o disciplină denumită tiflosurdologie, dar şi centre
specializate pentru recuperarea acestor deficienţi (la Watertown - S.U.A., Zagorsk - Rusia,
Hanovra - Germania). Termenul de surdocecitate a fost introdus relativ recent în literatura
de specialitate psihopedagogică, fiind în prezent recomandat ca denumire standard pentru
deficienţa multisenzorială ce implică afectarea simţurilor de distanţă.
Definiţiile surdocecităţii sunt axate pe sublinierea legăturii dintre deficienţele
senzoriale şi cerinţele de adaptare la mediu. Astfel, definiția propusă în 1988 de Deafblind
Services Liaison Group (Marea Britanie) se referă la acele persoane care au un „grad sever
de deficienţă combinată, auditivă şi vizuală, ce conduce la probleme de comunicare,
informare şi mobilitate". Sunt incluşi aici toţi acei ce au deficienţă auditivă şi vizuală
severă, congenitală sau dobândită în copilăria timpurie, precum şi acei care au dezvoltat
acest complex de tulburări la vârsta adultă. De asemenea, se referă şi la indivizii care
având deja un tip sever de deficienţă senzorială, se află în situaţia de a dezvolta şi celălalt
tip, cu pronostic nefavorabil.
Sunt cuprinse şi persoanele, al căror grad de afectare a funcţiilor auditivă şi vizuală este
greu de precizat, dar care suportă consecinţe similare în planul existenţei cotidiene ca şi
ceilalţi. În 1989, Ministerul Educaţiei din aceeaşi ţară sugera necesitatea considerării
2
unui continuum al nevoilor speciale în surdocecitate, începând cu cazurile uşoare de dublă

deficienţă şi ajungând la cele în care dificultăţile de învăţare profunde şi multiple
(profound and multiple learning dificulties) interacţionează cu deficienţa vizual-auditivă.
În acelaşi timp, sintagma „deficienţă multisenzorială (DMS)" (multi-sensory impairment,
engl.) este utilizată curent în practica terapeutică pentru a semnala că un copil cu
surdocecitate are nevoi educaţionale şi de dezvoltare complexe, extrem de specifice, ce
implică intervenţie psihopedagogică multimodală.
1.2. ETIOLOGIE
Cauzele se pot grupa în două categorii:

• Cauze comune - caracteristice pentru fiecare handicap în parte, sunt aceleaşi care duc
la instalarea handicapului vizual şi a celui de auz.
• Cauze specifice - care au incidenţă mai mare în instalarea dublei deficienţe, adică a
polihandicapului. Enumerăm:
a. boli infecţioase, contagioase şi intoxicaţiile- febra tifoidă, rubeola, scarlatina,
meningita, encefalita şi excesul de antibiotice tradiţionale: streptomicina,
neomicina, ca- nomina cu derivatele ei.
b. traumatismele petrecute în copilăria timpurie 0-3 ani. Acestea pot afecta zonele
centrale ale proiecţiei sau zonele periferice ale analizatorului respectiv. Etiologia
incriminată este, în general, aceea care determină deficienţele de auz ori
de vedere, dar în circa o treime din cazuri nu pot fi identificaţi factorii cauzali. Cele mai
des întâlnite sunt anomaliile congenitale multiple. Studii efectuate în Marea Britanie
evidenţiază existenţa a peste 70 de factori organici (boli, sindroame etc.) la care se adaugă
factori externi (accidente, traumatisme diverse). Frecvenţa cea mai ridicată o au: a)
cauzele necunoscute ( Cele mai multe situaţii); b) rubeola congenitală; c) sindromul
Usher (cu cele 3 tipuri descrise mai jos); d) sindromul Charge; e) citomegalovirusul
congenital ; f) sindroamele Hallpgreen, Rett, DIDMOAT, Kof, Flynn - Aird, Friedrich; g)
ataxia; h) boala Pyles; i) boala Crouzon; j) boala Tay – Sachs; k) diabetul infantil cu
atrofie optică; 1) osteoporoza severă; m) retinita pigmentară; n) sifilisul congenital; o)
3
trisomia 13; p) encefalite diverse, q) medicaţie ototoxică.

Rubeola congenitală (RC ) afectează grav nu numai analizatorii de văz sau de auz, ci
întreg procesul dezvoltării somatice, fiind cu atât mai agresivă, cu cât vârsta fătului, în
momentulîmbolnăvirii mamei, este mai mică. Dacă infecția virusul rubeolei apare după 4-
5 luni de viaţă intrauterină, efectele asupra fătului nu mai sunt atât de vizibile, deşi sunt la
fel de nocive. La copiii născuți cu rubeolă congenitală se constată diferenţe semnificative,
unii prezentând dizabilităţi accentuate, alţii nefiind grav afectaţi. Principalele efecte ale
RC în planul funcţional se manifestă prin:
- deficienţă de auz (presupunând pierderi parțiale sau totale);
- deficienţă de vedere (de diverse grade, de la ambliopie uşoară până la cecitate; se
constată şi cataractă, retinopatie, nistag- mus, microftalmie, atrofie optică, distrofie
corneeană cu opa- cizare, glaucom);
- probleme cardiace (defect de sept interventricular, stenoză de arteră pulmonară); -
probleme neurologice sau cerebrale (pot lipsi, dar când există, gradul de afectare
variază de la mediu la sever; cele mai frecvente sunt microcefalia, letargia ori, din
contra, iritabilitatea, retardul mintal moderat sau profund).
Sindromul Usher este o maladie genetică determinată de un grup eterogen de mutaţii
autosomale recesive, având drept consecinţă instalarea unei hipoacuzii congenitale
asociate cu retinopatie pigmentară progresivă (RPP). Sindromul Usher - una din cauzele
majore ale surdocecităţii la adulţi, afectează 3 - 6 % din populaţia născută cu deficienţă
auditivă. Acesta este transmis de ambii părinţi doar dacă amândoi posedă aceleaşi gene
recesive sau pot avea ei înşişi sindrom Usher, fără a manifesta vreun simptom, motiv
pentru care deseori află acest lucru abia când copilul lor este diagnosticat cu acest
sindrom. Modalitatea de transmitere a sindromului este următoarea:
- dacă o persoană cu sindrom Usher se căsătoreşte cu o persoană care are acelaşi
sindrom, este de aşteptat ca toţi copiii lor să moştenească sindromul;
- dacă o persoană cu sindrom Usher se căsătoreşte cu una care nu are această maladie,
este puţin probabil ca descendenţii lor să dezvolte boala, rămânând însă purtători.
4
Tabelul 1: Caracteristicile tipurilor de sindrom Usher

Sindrom Usher Tip I Tip II Tip III
Vârsta 0 - 2 ani 0 - 6 ani 10 - 40 ani
stabiliriidiagnosticului de
surditate/hipoacuzie
Evaluarea audiologi- că Surditate profundă Hipoacuzie sau Hipoacuzie
(audiograma) surditate progresivă sau
profundă surditate
pentru
frecvenţe
înalte
Evaluarea vesti- bulară Absenţa funcţio Nystagmus Reacţii variabile '
(prin testul caloric) nalităţii vestibu- lare
Vorbirea Neinteligibilă inteligibilă inteligibilă
Retinopatie/ degene Prezentă Prezentă Prezentă
rescenţă pigmentară
Electroretinografie (ERG) Redusă Redusă Redusă
Sindromul Charge reprezintă un set de defecte specifice care se manifestă la naştere.

Este prezent la persoanele ce sunt diagnosticate pozitiv, la cel puţin patru din elementele
enumerate mai jos:
• colobom: diformitate a globului ocular constând în absenţa unei părţi a irisului (ceea ce
limitează capacitatea de adaptare la lumină puternică) sau a retinei (apărând o pată albă în
câmpul vizual); uneori, ochiul poate fi mai mic, dar lipsa totală a acestuia se constată în cazuri
foarte rare;
• anomalii cardiace: pot fi diverse; câteodată acestea se rezolvă de la sine, dar
intervenţia chirurgicală este de multe ori necesară, mai ales la scurt timp după naştere; •
atrezie choanală (unilaterală sau bilaterală): blocarea comunicării nazofaringiene, cauzate
de formarea unei membrane ce împiedică pătrunderea aerului în timpul respiraţiei nazale;
intervenţia chirurgicală este obligatorie imediat după naştere pentru a elibera cele două
canale nazale posterioare;
• retard în creştere şi dezvoltare:
• anomalii genitale: subdezvoltare sau dezvoltare incompletă a organelor genitale
5
externe, mai ales la băieţi; atât bărbaţii, cât şi femeile suferă de disfuncţii hormonale; •
anomalii ale urechii: cu localizare externă (dimensiuni şi forme neobişnuite ale
pavilionului), medie (malformaţii osoase sau otite cronice) şi/sau internă (cu afectarea
predominantă a frecvenţelor înalte); pierderea auditivă cea mai des constatată este cea de
tip mixt, iar în unele cazuri pot exista probleme centrale de procesare, foarte greu de
depistat, deoarece acestea se suprapun peste alte probleme de auz.
La aceste caracteristici tipice, observate la persoanele cu sindrom Charge, se adaugă
şi alte trăsături, precum: malformaţii maxilare şi palatale, paralizii faciale, deficienţe renale,
malformaţii ale esofagului, laringelui sau traheii, întârzieri şi anomalii în dezvoltarea
dentiţiei, dimensiune anormală a limbii, malformaţii sau absenţa canalelor semicirculare
cohleare, cu efecte negative asupra posturii şi echilibrului. Deşi au fost evidenţiate în unele
cazuri involuţii genetice, deficite cromozomiale sau expunere a părinţilor la factori chimici
(pesticide, fungicide etc.), cauzele exacte ale declanşării sindromului Charge rămân doar
prezumate.
• Citomegalovirusul congenital reprezintă o infecţie bacteriană dobândită intrauterin,
gentul etiologic străbătând bariera placentară. Diagnosticarea este foarte dificilă, o zecime
din copiii infectaţi prezintă semne de boală (dis- maturitate, hepatosplenomegalie, icter,
calcificări intracraniene, co- rioretinită, microcefalie).
Surdocecitatea se prezintă sub două forme distincte: congenitală şi dobândită (sau
întâmplătoare). Spre deosebire de cei care s-au născut având această deficienţă şi care nu
au niciun fel de achiziţii în sfera senzorial-perceptivă sau lingvistică, cei care au dobândit-o
ulterior perioadei primilor trei ani de viaţă au avantajul formării reprezentărilor auditive şi
vizuale elementare (obiectuale şi social-relaţionale), precum şi pe cel al însuşirii
fundamentelor comunicării verbal-orale. Acest lucru diferenţiază clar demersurile
psihopedagogice de urmat.
1.3. ASPECTE ŞI PROBLEME PSIHOLOGICE
Frecvent, în faza iniţială, la copil se instalează una dintre deficienţe, urmată imediat
de cealaltă. Aceasta nu exclude posibilitatea apariţiei simultane a deficienţelor. Depistarea
6
acestora este dificilă în copilăria timpurie (0-3 ani),

Procesul de socializare şi educaţie se realizează la început cu facilitarea
trebuinţelor biologice şi vegetative. Obiectele, cu care deficientul îşi asigură hrănirea şi
autonomia personală, se transformă treptat în excitanţi condiţionaţi ce capătă semnificaţia
întăririi condiţionate. Celelalte obiecte, cu care deficientul nu vine în contact, ies în afara
interesului său, şi se formează în acest mod reflexul de orientare. Acest reflex se bazează
la orbii surdomuţi pe apariţia unui stimul nou şi pe stimulii cunoscuţi anterior, care au
determinat satisfacerea trebuinţelor biologice elementare. La orbul surdomut, spre
deosebire de normal, reflexul de orientare nu apare decât pe baza întăririi necondiţionate a
semnalului (reacţia la diverse obiecte folosite in viaţa cotidiană, implicate în autoservire:
tacâmuri, farfurii). Rezultă că reflexul de orientare, la aceeaşi categorie de polideficienţi
senzoriali este determinat nu de noutatea excitantului, ci de asemănarea lui cu excitanţii
care au fost întăriţi anterior.
La defifcientul orb – surdomut rămâne un singur canal principal de recepție și de structură
a imaginii: analizatorul tactil-motor. Analizatorul motor și motricitatea integrează datele
provenite de la ceilalți analiatori valizi: vibrator, olfactiv, gustativ. Rezultă o dominantă
specifică în care componentele se ierarhizează după componenta tactil-motorie.
Orbii surdomuti care și-au pierdut simțurile din fragedă pruncie, au praguri
senzoriale mai scăzute ce determină o sensibilitate mai ridicată.
Distrugerea primului sistem de semnalizare determină restructurarea celui de-al doilea
sistem de semnalizare, în sensul elaborării unor noi mecanisme care unesc pipăitul cu
vorbirea. Mâna devine organ de recepție și în același timp de transmitere. Comunicarea
verbală se desfășoară prin pipăit și dactileme, gândirea prin imagini ale vorbirii gestuale.
Copilul cu surdocecitate nu poate folosi în mod eficient cele 2 simțuri la distanță,
Simțul intermediar la distanță- mirosul este un înlocitor eficient,El ajunge în situația
de a primi o suprasarcină de stimulare și încetează să mai furnizeze discriminarea
necesară. Simțurile de apropriere- gsutul și pipăitul- nu pot compensa pierderea
simțurilor la distanță.
Incapacitatea de a integra informaţiile senzoriale de la diferite sisteme într-un tot
semnificativ îl poate face pe individul cu deficienţă senzorială multiplă să ignore input
urile de la mai multe sau chiar de la toate sistemele. Copilul trebuie învăţat să folosească
7
input-ul disponibil de la oricare din sistemele deteriorate şi să îl integreze împreună cu

informaţiile de la alte sisteme pentru a-şi asigura o percepţie cât se poate de clară a
interacţiunii sale cu mediul.
Un program conceput pentru a stimula şi întreţine folosirea vederii şi auzului rezidual
nu poate fi eficient dacă se limitează doar la scurte perioade de activitate în fiecare zi.
Toate programele concepute pentru a încuraja copilul să folosească la maxim nivelul
senzorial de care dispune trebuie să se realizeze pe întreaga perioadă de veghe a copilului
deficient polisenzorial, altfel măsurile luate sunt ineficiente. Până când copilul nu învaţă
să accepte input-ul de la o singură modalitate senzorială, stimularea prea multă sau prea
puţină poate fi la fel de dăunătoare, iar copilul nu mai este receptiv şi se va manifesta în
parametrii unui nivel scăzut de activizare.
Cercetările au arătat că adaptarea psihologică a percepţiei la orbii surdomuţi, pentru a
sesiza obiectele şi fenomenele, se bazează pe câteva elemente net diferite de cele ale
persoanei normale. Aceste elemente ţin de factori obiectivi şi subiectivi. Factori obiectivi:
- modificările de temperatură din mediu;
- variaţia curenţilor de aer şi a undelor reflectate de golurile şi suprafeţele compacte ale
obiectelor.
- Factori subiectivi:
- starea de oboseală a subiectului are un impact deosebit asupra clarităţii percepţiei; -
percepţia este de natură bifactială şi limitele obiectului în spaţiu prin participarea la
acest proces a ambelor emisfere cerebrale.
- In funcţie de caracteristicile individuale, dar și în funcție de conduita adoptată, orbii
surdomuţi se împart în două categorii:
- prima categorie manifestă, în pipăirea obiectului, o atitudine activă; - a doua
categorie manifestă o atitudine inertă, pasivă. în acest caz este necesar să se dezvolte
mişcările de pipăit activ, dezvoltandu-se totodată conştiinţa existenţei obiectului.
- Spaţiul este perceput de orbul auzitor prin reflexele sonore. Aceste reflexe se referă la
ecoul provenit din săli, pieţe, străzi, trotuare, aglomerări urbane ce produc senzaţia de
spaţialitate.
8
- La normali percepţia excitaţiilor complexe se realizează prin intermediul tuturor analizatorilor.

Aerul este întotdeauna accesibil percepţiei datorită prezenţei unor elemente ce ţin de: mişcare,
direcţia mişcării, temperatură, prezenţa unor mirosuri ş.a. Există un aşa numit ecou aerian - alături
de ecoul sonor - ce poate căpăta forme/aspecte diferite.
- Importanţa tactului creşte prin asocierea acestuia cu senzaţiile vibratorii şi cu senzaţiile
de mişcare, care pot fi percepute de orbul surdomut prin cele mai diferite zone ale
organismului în contactul lor cu lumea exterioară (obrazul, mâna, piciorul).
- În elaborarea reprezentării spaţiului şi a topografiei spaţiale în deplasare tactul,
mişcarea, vibraţiile participă ca dominante, schematizând detaliile şi modelând imaginile
orientative, practice.
- Reprezentarea spaţiului în întuneric (care pentru omul normal este greu accesibil, în
special în locuri necunoscute) reprezintă pentru orbul surdomut elementul său în care
devine călăuză pentru văzători. În această situaţie, la orbul surdomut are loc o adaptare
funcţionala a tactului, a mişcării şi a vibraţiilor, diferită de cea care se produce la normali,
a căror dominantă este axată pe specificul vizual. „Mâinile şi picioarele înlocuiesc parţial
văzul şi auzul"; în acest mod ea simte cu uşurinţa cea mai mică înclinaţie a solului, dacă
merge pe stradă sau în parc. Astfel se asigură recunoaşterea apropierii de capătul sau de
începutul trotuarului.
- Marea capacitate de recepţie rezonatorie de care dispune orbul surdomut prin
analizatorul vibrator asigură recepţia unor frecvenţe şi intensităţi ale sunetului şi ale
zgomotelor, determinând analize şi sinteze diferite de ale văzătorilor.
- Din punct de vedere al operaţiilor gândirii conceptuale şi al proceselor psihice
superioare, elaborarea semnificaţiei şi structurilor conceptuale depinde, în special, de
experienţa anterioară, fondul aperceptiv şi cultura însuşită de fiecare deficient în parte.
- În sfârşit, o mare importanta prezintă momentul instalării orbirii, dacă este un caz cu
orbire congenitală sau dobândită în cadrul polihandicapului.
- Probabil că cel mai devastator efect al deficienţei multisenzoriale se produce în sfera
limbajului şi a comunicării, de unde radiază consecinţe negative secundare către toate
funcţiile şi procesele psihice, până în planul suprastructurat al personalităţii.
- Comunicarea înseamnă, înainte de toate, vehiculare de semnificaţii, ceea ce presupune
selecţia, codarea, transmiterea şi decodarea semnalelor. Aceste semnificaţii se
9
organizează şi se ierarhizează în funcţie de mai mulţi factori, printre care cei mai
importanţi sunt: valoarea informaţională, uşurinţa în emitere şi transmitere, contextul
comunicaţional, fondul referenţial comun al celor implicaţi. Astfel, deşi cuvintele deţin
rolul principal în comunicarea majorităţii oamenilor, există şi situaţii în care un gest sau o
acţiune sunt mult mai elocvente. Pe de altă parte, fluenţa în comunicare este la fel de
unportantă ca şi mesajul însuşi, deoarece permite comutarea atenţiei de pe proces pe
semnificaţie. Ne explicăm astfel, de ce persoanele surde preferă limbajul mimico-gestual,
în locul celui verbal-oral.
- Referindu-se la unitatea dintre comunicare, personalitate şi comportament,
E.Verza (1990) acorda un rol deosebit (de „dinamizare şi orientare") nucleului energiei
psihice, rezultat din structurile înnăscute ale individului. „Nucleul energiei psihice iradiază
prin tipologia personalităţii şi comportamentul individual, determinând, pe de o parte,
formele comunicaţionale, iar pe de altă parte, forţa şi direcţia comunicării. Efectele sunt
reversibile ca urmare a faptului că, în funcţie de modul cum este realizată comunicarea, de
expec- tanţele subiectului cu privire la eficienţa acesteia asupra celor din jur şi de
satisfacţia sau insatisfacţia ce o trăieşte, comportamentele se structurează şi se ierarhizează,
tipologia personalităţii se consolidează şi se manifestă specific în toate împrejurările, iar
energia
psihică se reactivează şi se reîncarcă tensional"
În surdocecitate, comunicarea se poate desfăşura în forme variate:
1. acţională: mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia la o problemă
practică - cum ar fi, de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle, încheierea la nasturi
etc.;
2. acţional-indicativă: mişcări cu rol de atenţionare, ce pot precede, însoţi sau succeda
însuşirea comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor specifice este de a îi semnala
copilului un set de acţiuni care vor urma, în aşa fel încât el să înceapă să anticipeze
evenimentele" (Mclnnes & Treffry, op.cit., 1982).
3. mimico-gestuală: grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale, trebuinţe, opinii
care dirijează atenţia către om, obiect sau fenomen; care se referă atât la o situaţie
prezentă, cât şi la o experienţă trecută;
4. folosind semnale (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate de
semnele limbii, dar care au sens doar în contextul comunicaţional. „Combinaţia
10
dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă

recunoaşterea de către un copil deficient multi-senzorial a numeroase detalii de
fineţe, care se regăsesc în limbajele convenţionale, prin semne. Pentru a rezolva
această problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor convenţionale. [...] Numărul
şi tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare copil deficient, în funcţie de
gradul de vedere reziduală a acestuia.
5 dactilă: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate în maniera
folosită în activitatea cu surzii. La ceilalţi, cu deficienţă auditiv-vizuală severă, trebuie
utilizat sistemul dactil adaptat „scrierii" în palmă. La fel cum în educarea copiilor
deficienţi auditiv există o controversă privind utilitatea limbajului mimico-gestual,
opiniile specialiştilor în surdocecitate sunt împărţite atunci când dactilemele sunt
însoţite de gesturile palmare. Unii adulţi cu surdocecitate se bazează pe
„dactilografierea palmară", alţii preferă gesturile palmare; cei mai mulţi, ca şi
neauzitorii, de altfel, se folosesc de ambele forme, în funcţie de necesităţile
comunicării. Maniera obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării manuale:
palma stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei mesajelor, în timp ce cu degetele
mâinii drepte se dactilează răspunsul. Se asigură, astfel, rapiditatea, fluenţa şi
feedback-ul comunicării
6. verbal-orală: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz rezidual bun, chiar
dacă elementele prozodice sunt carenţate sau lipsesc. Este însă ireal să ne aşteptăm la
restrângerea limbajului gestual, deoarece acesta constituie, în fapt, baza comunicării .
Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la
nivelul experienţelor sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă, inteligibilă,
copilul este incapabil să progreseze. Lipsa informaţiilor auditive şi vizuale îi privează pe
aceşti copii de posibilităţile anticipării anumitor evenimente care decurg din rutina mediului
în care trăiesc şi, prin urmare, de redundanţele necesare completării oricărei forme de
comunicare verbală.
Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S a
observat și constatat că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul
şi calitatea interacţiunilor relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. ,,
[...]primul comportament explorator al mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin
11
introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor părţi ale corpului. În același timp, este
și prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp ( copilul cu surdocecitate
nu poate recurge eficient la labiolectură).
7. verbal-scrisă în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă pentru învăţarea scris
cititului la copiii cu deficienţă auditiv-vizuală severă. Sunt urmate procedurile folosite în
cazul nevăzătorilor, cu precizarea că ritmul învăţării se poate dovedi mai lent şi mai
sincopat decât la aceştia de dinainte, din cauza faptului că lipseşte feed-back-ul auditiv.
Pot fi folosite sistemele Opticon (aparat ce reproduce într-o reprezentare tactilă scrisul
tipărit), Teletouch (conversie a unui mesaj scris pe tastatură standard de către un locutor
fără deficienţe vizuale în alfabet Braille) sauCanon Comunicator (instrument electronic ce
prezintă o bandă în alfabet Braille atunci când primeşte un mesaj în scriere obişnuită)
Formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin intermediul mâinilor şi
exersarea dactilemelor şi gesturilor palmare, concomitent cu valorificarea superioară a
informaţiilor tactile, reprezintă un obiectiv de maximă importanţă în cadrul activităţilor de
stimulare şi dezvoltare a interacţiunii şi relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea
subiecţilor au resturi auditive şi vizuale apreciabile, formarea şi dezvoltarea comunicării
manuale trebuie să fie dublată de formarea şi dezvoltarea simţurilor de distanţă, pentru a
întregi şi clarifica sensul informaţiilor vehiculate.
1.4. Structura programului de terapie complexă individuală în

surdocecitatea infantilă
Premise ale strategiilor de educare şi recuperare în surdocecitate
Preocupările privind cunoaşterea şi terapia surdocecităţii sunt destul de vechi, iar

cazurile celebre ale Olgăi Skorohodova şi Iuliei Vinogradova (din fosta Uniune
Sovietică), respectiv al Hellenei Keller şi al lui Robert Smithdas (din S.U.A.) au atras
atenţia atât asupra potenţialului extraordinar al acestor persoane, cât şi asupra valorii
programelor folosite.
12
Din punctul de vedere al operaţiilor gândirii conceptuale şi a proceselor psihice

superioare, elaborarea semnificaţiei şi structurilor conceptuale, depinde, în special, de: .
experienţa anterioară,
. fondul aperceptiv,
. cultura însuşită de fiecare deficient în parte.
- dacă este un caz cu orbire congenitală sau dobândită în cadrul dizabilităţilor asociate.
✓ Educaţia şi recuperarea persoanelor cu surdocecitate
Procesul de recuperare şi educare al orbului surdo-mut este deosebit de complex şi
conţine elemente ce ţin atât de educarea handicapurilor de vedere, cât şi a celor de auz.
Recuperarea se consideră ca având un nivel satisfăcător atunci când copilul cu dizabilităţi
asociate orb surdomut are dezvoltată vorbirea la un nivel satisfăcător şi îşi însuşeşte o
profesiune elementară.
Specialiştii consideră că în educarea orbului surdomut este indicat să se
pornească de la elaborarea unei baze senzoriale concrete nemijlocit legate de
obiectele şi fenomenele din procesul cunoaşterii (şi al comunicării).
Factorii care influenţează recuperarea orbului surdomut ţin de:
1. vârsta la care principalii analizatori şi-au pierdut funcţia (orbire sau surditate
congenitală sau dobândita);
2. existenţa unor resturi de auz şi văz;
3. nivelul dezvoltării vorbirii în momentul instalării handicapului;
4. dezvoltarea psihofizică generală;
5. prezenţa sau absenţa deprinderilor de viaţă cotidiană, autoservire şi a cunoştinţelor
elementare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare;
6. trăsăturile de personalitate specifice fiecărui individ în parte;
7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.
Principiul fundamental al recuperării orbului surdomut constă în trecerea treptată de la
formarea deprinderilor senzoriale la deprinderile raţionale (cognitive).
Menţionăm că metodologia folosită la recuperarea orbilor surdomuţi se desfăşoară pe cinci
etape (după I. Sokoleanski): Acestea sunt:
1. cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor lumii obiective ce presupune
introducerea copilului în lume şi obişnuirea acestuia cu universul relaţional uman.
13
Implică observare şi tact voluntar, conducând la analiză, diferenţiere, identificare,

recunoaştere. Imitarea conduitelor umane trebuie să fie urmată de iniţiativă în
interacţiunile sociale;
2. învăţarea limbajului gestual, ca mijloc intermediar de comunicare, deoarece gestul
implică activarea şi exersarea funcţiei simbolice; prin urmare, acesta are funcţie
evocatoare, deter- minând reactualizarea reprezentărilor şi reproducerea acţiunilor
desemnate;
3. însuşirea dactilemelor şi a alfabetului Braille, ca forme de limbaj verbal; 4. învăţarea
scris-cititului în Braille („demutizarea cogniţiei şi formarea limbajului interior);
5. achiziţionarea/constituirea vorbirii (prin activităţi de ortofonie).
1. Cunoaşterea nemijlocita a obiectelor şi fenomenelor constituie elementul esenţial al
socializării persoanelor cu deficienţe multiple orbi surdomuţi al căror handicap este
congenital sau dobândit la vârste fragede.
Pe baza percepţiilor nemijlocite prin pipăit, se elaborează reprezentări tactil-motorii
despre obiectele înconjurătoare şi conştiinţa lumii obiective. Cunoaşterea obiectuală se
desfăşoară prin imitarea anumitor acţiuni - mâna subiectului este condusă la început de
educator. Subiectul imită după educator anumite acţiuni implicate la perceperea
obiectelor. Imitarea are un rol important, deoarece asigură impulsul acţiunii şi constituie
în acelaşi timp modelul acţiunii cu obiectul. Prin imitaţie se dezvoltă reproducerea şi
redarea ormei obiectelor. Aceasta se realizează prin modelarea acţiunii în diversa materiale
- plastilină, lut, beţişoare, desen.
Fazele imitaţiei sunt :
- intuirea obiectului,
- imitarea gestului de reproducere a obiectului,
- execuţia.
Acestea conduc la realizarea procesului de creaţie proprie a modelului intuit. Pentru

reuşita deplină a acestui proces, se impune ca obiectul realizat să fie comparat cu
originalul. De aceea execuţia obiectului nou trebuie să se facă în prezenţa obiectului
originalprin confruntări continue cu acesta.
Într-o etapă ulterioară reproducerea se poate realiza în absența obiectului modelat,
14
numai pe baza reprezentării acestuia. Redarea detaliilor, a proporţiilor diferitelor părţi

ale obiectelor se poate realiza numai la finalul acestei etape, în urma unor exerciţii
îndelungate de construire/reconstruire a numeroaselor obiecte.
2. Etapa în care gestul evocator se constituie treptat prin trecerea de la percepţia
şi reprezentarea particularului la redarea generalului.
La început, prin gesturi, subiecţii redau numai obiecte concrete. Gestul asociat cu
obiectul desenat are un caracter evocator. El conduce la actualizarea reprezentării şi la
reproducerea acţiunii pe care o semnifică în lipsa obiectului.
În concluzie, gestul generalizează, asigurând însă o generalizare practică elementară.
După ce reprezentările obiectelor sunt suficient de bine consolidate, se poate trece cu
succes la redarea unor stări sau fenomene mai abstracte prin gesturi.
3. Etapa în care se face trecerea de la gesturile evocatoare la semnele dactile. În această
etapă însuşirea alfabetului dactil constituie o etapă intermediară importantă pentru învăţarea
vorbirii (a limbajului oral). Gesturile sunt înlocuite prin dactileme, dar pentru o anumită
perioadă de timp ce depinde de fiecare caz în parte, ele pot coexista. De exemplu: O.
Skorohodova folosea în comunicarea sa asocierea semnelor dactile cu un cod de semne
convenţionale proprii.
- În această etapă are loc în fapt procesul de „umanizare incipientă" prin integrarea
acestora în comunitatea umană şi satisfacerea trebuinţelor acestora în forma elaborată
specific umană formarea deprinderilor de viaţă cotidiană). Acest proces se realizează
prin organizarea de activităţi educative pentru satisfacerea trebuinţelor biologice
elementare (legate de nevoia de hrană, îngrijiire și autoservire) şi elaborarea
deprinderilor de viaţa cotidiană civilizată. De asemenea, se recomandă introducerea
persoanei cu deficienţe asociate în cunoaşterea mediului înconjurător, antrenându-se
spiritul de observaţie şi pipăitul activ.
- Tot în această etapă are loc cunoaşterea intuitivă a mediului înconjurător. -
Unele persoane pot fi antrenate să comunice prin scrierea sau desenarea în palmă a
cuvintelor cu ajutorul alfabetului. Însuşirea semnelor dactile asigură însuşirea
ulterioară a Alfabetului Braille.
4. Etapa de însuşire a scrierii şi citirii. În această etapă se poate aplica însuşirea citit
scrisului a următoarelor metode:
15
A. învăţarea scrierii în sistemul Braille, începând manual hârtia cu punctatorul; B.

învăţarea scrierii Braille folosindu-se maşina de scris cu caractere punctiforme,
computerul;
C. scrierea şi citirea dactilă folosindu-se alfabetul dactil.
În toate aceste modalităţi sau metode mâna are un dublu rol de recepţie şi de emisie,
fiind organul de percepere şi vorbire (cu ajutorul ei se scrie şi se citeşte). În scrierea
realizată cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se realizează în mod diferit
faţă de cea obţinută la surdomut, prin intermediul recepţiei vizuale. La orbii surdomuţi este
utilizată scrierea semnelor dactile pe palmă sau în altă porţiune sensibilă a pielii, recepţia
fiind dependentă în totalitate de simţul tactil. In general, cele trei modalităţi enumerate
diferă între ele sub aspect psihologic şi evolutiv în funcție de stadiul în care se află
subiectul. Elementul lor comun îl constituie faptul că realizează comunicarea prin
folosirea motricitatii.
5- Etapa de însuşire a vorbirii orale încheie, de obicei, programele educative,
organizate cu persoane cu dizabilităţi multiple, se asigură trecerea de la vorbirea dactilă
cea verbală specific umană. Aceasta deoarece utilizarea sistemul de comunicare prin
dactileme nu antrenează zonele centrale ale pronunţiei şi nici analizatorul verbo-motor
(laringe, corzi vocale, cavităţile nazale şi bucale) şi plămânii.
Înainte de a trece la formarea limbajului oral, trebuie să ne asigurăm ca dezvoltarea
percepţiei şi a reprezentărilor subiectului s-a realizat corespunzător. În afara structurării
unei baze senzoriale concrete despre obiecte, dezvoltarea vorbirii orale rămâne o acţiune
imposibil de realizat sau doar formală.
Principala acţiune care trebuie realizată constă în pregătirea motorie a organelor
implicate în procesul pronunţiei. Se realizează în acest sens o gamă largă de exerciţii
pregătitoare specifice logopediei (exerciţii de expir-inspir ale laringelui, limbii, buzelor,
pentru a se realiza sonorizarea articulaţiei şi diferenţierea sunetelor în vocale şi consoane).
16
Ţinând seama de specificul persoanelor cu deficienţe asociate, se foloseşte procedeul

perceperii prin pipăire a organelor fonatorii ale interlocutorului prin aplicarea mâinii sau a
degetelor pe laringe, pe gat în regiunea glotei, pe buze, pe ceafă, pe vertebre, pe maxilare,
pe cavitatea nazală osoasă sau pe suprafaţa craniană.
Dezvoltarea mecanismelor morfo-funcţionale periferice ale vorbirii are în vedere şi
antrenarea simultană a mecanismelor asociative centrale, care conduc procesele vorbirii
orale.
Metodele de învăţare ale limbajului oral la persoanele cu handicap asociat orbi
surdomuţisunt următoarele:
• metoda fonetică analitico-sintetică (în primul rând) - în general conform metodei fonetico-
analitico-sintetice (cea mai răspândită) se recurge la învăţarea structurii fonetice a sunetelor şi
apoi la legarea acestora în cuvinte.
• metoda globală - constă în însuşirea unor cuvinte sau chiar sintagme în totalitatea lor şi
ulterior analizarea sunetelor componente şi parcurgerea unor exerciţii de resinteză a sunetelor.
Învăţarea vorbirii orale la copii cu dizabilităţi asociate orbi surdomuţi este util să înceapă prin
asocierea pronunţiei cu perceperea vibraţiilor organelor efectorii şi cu obiectul concret desemnat.
Spre deosebire de autismul infantil, în cazul surdocecităţii cunoştinţele pe care le deţinem
despre etiologia, dinamica şi evoluţia acestei forme de polihandicap fac posibilă conceperea şi
implementarea unor programe terapeutice eficiente, uneori cu efecte de-a dreptul spectaculoase
(persoane adulte care duc o existenţă cvasi- independentă, călătorind, având un loc
de muncă, întreţinând relații interpersonale).
Organizarea recuperării se desfăşoară pe baza unui program individual, etapizat
cu o durată variabilă, începând cu familiarizarea - cu obiectele din mediu şi terminând cu
elaborarea vorbirii. Practic durata de timp necesară elaborării vorbirii diferă de la subiect la
subiect. În unele situaţii parcurgerea unei etape poate dura mai mulţi ani de zile (7-8 ani
Scoleanski). Pentru primele etape durata poate fi în general de 2-3 ori mai mare decât perioada
de timp necesară educării unul copil normal.
Cercetările au demonstrat faptul că părţile de vorbire (substantiv , pronume, verb) se
învaţă mai uşor decât părţile de proporție, iar verbele se însușesc mai greu decât
substantivele.Noțiunile abstracte se însușesc mai greu decât noțiunile concrerte. Diferenţa
esenţială dintre copilul normal din punct de vedere senzorial şi intelectual şi cel
17
cu surdocecitate este aceea că, în timp ce primul este adeseori capabil să depăşească prin resurse
proprii greşelile pedagogice tranzitorii ale părinţilor sau ale cadrelor didactice, celălalt este cvasi
dependent de conţinuturile transmise şi de metodele practicate de către cei ce se preocupă de
îngrijirea şi educarea sa (de exemplu, un elev obişnuit poate suplini lacunele în informaţii sau
deprinderi, fie prin apel la redundanţele senzoriale şi verbale, respectiv psihomotorii, frecvente în
cursul unei activităţi şcolare, fie pnn comparaţie cu modele oferite de alţi copii sau adulţi).
Pentru copilul cu surdocecitate profundă noi reprezentăm în fapt realitatea, deoarece noi mijlocim
majoritatea experienţelor senzoriale accesibile lui (informaţiile primite pe calea celorlalte simţuri
capătă, de regulă, semnificaţiile pe care noi le atribuim în timpul interacţiunii cu copilul, acesta,
cel puţin la început, neavând repere proprii în funcţie de care să le evalueze). Greşelile
diagnostice pot conduce la încadrarea copilului cu surdocecitate în programe destinate celor cu
deficienţe vizuale, cu autism sau cu deficienţă mintală profundă. Structura neadecvată a
programului de terapie va avea drept rezultat o dezvoltare foarte înceată sau dificilă a copilului
care, ulterior, va fi scos din program din cauza „lipsei de progres". Programul educativ terapeutic
indicat pentru copilul cu dublă deficienţă senzorială trebuie să conducă la stimulări senzoriale
uşor de asimilat, cu caracter progresiv (creştere gradată a tipului şi intensităţii stimulării odată cu
îmbunătăţirea toleranţei copilului).
De asemenea, este importantă structurarea raţională a mediului de interacţiune, astfel
încât acesta să se adapteze nivelului funcţional al copilului, deoarece ambientul obişnuit poate
dovedi ostil şi dificil sau chiar imposibil de controlat de către copil, lucru ce accentuează
frustrarea şi sentimentul de disconfort şi facilitează instalarea comportamentelor nedorite de tipul
recluziunii sau autostimulării. Important este să nu se confunde noţiunea de mediu natural cu cea
de mediu stimulativ: acesta din urmă desemnează mediul adaptat la posibilităţile rezolutive ale
copilului şi ale cărui caracteristici materiale şi psihologice le poate controla. Interacţiunea
copilului polideficient senzorial cu ambientul (fizic şi social) şi relaţionarea cu acesta depinde de
capacitatea subiectului de a percepe şi evalua cu acurateţe rezultatele primelor sale încercări de
comunicare.-
18
Obiectivele programului de terapie complexă individuală în surdocecitatea infantilă
Scopul oricărui program elaborat pentru copiii cu surdocecitate vizează ajutorul

acordat acestora în vederea dezvoltării maximale a potenţialului individual, în ideea
integrării depline în familie şi societate.
Programul trebuie să ţină cont de tipul şi gradul deficienţei, de eventualele tulburări
asociate, de aspiraţiile părinţilor, de resursele prezente şi viitoare de care dispune
comunitatea pentru spriji- nirea ulterioară a acestui copil, precum şi de prognosticul
medical. Pentru mulţi copii este necesară o perioadă mai lungă de terapie înainte de a se
trece la efectuarea evaluării propriu-zise. Odată cu înregistrarea progreselor copilului
trebuie reevaluate strategiile iniţiale, in vederea asigurării eficacităţii programului.
Mclnnes & Treffry (1994) expun câteva reguli esenţiale aflate la aza oricărui program
educativ-terapeutic centrat pe copil:
- Copilul cu surdocecitate poate fi ajutat şi educat pentru a se putea integra în societate,
dacă nu se depistează, prin tehnici medicale specifice, nicio leziune cerebrală severă.
Diagnosticarea greşită poate duce la plasarea acestuia în contexte educativ-recuperatorii
nepotrivite, ceea ce accentuează manifestările sale negative. Sunt cazuri în care sistemele
senzoriale sunt afectate în parte sau în întregime, fără ca mecanismul lor de funcţionare
să fie perturbat. Se referă la dizabilitatea copilului în a folosi în mod eficient capacităţile
senzoriale restante. „Copilul polideficient sau cu niveluri senzoriale scăzute trebuie să
fie expus la stimulări şi informaţii senzoriale pe care le poate asimila. Cu cât creşte
toleranţa sa la stimulare, tipul şi intensitatea stimulului va creşte, până ce copilul va
putea fi funcţional într-un mediu normal" (ibid., p.ll).
- Înţelegerea mediului în care trăieşte şi dezvoltarea unei baze adecvate pentru comunicare
reprezintă provocările permanente cu care un copil cu surdocecitate se confruntă.
„Conceptul de bază în stabilirea programelor pentru această categorie de copii se referă
la o comunicare cu sens ce poate fi dezvoltată cu ajutorul unei intervenţii
congruente în raport cu mediul de viaţă"
- Copilul a fost privat de mulţi dintre cei mai de seamă factori motivaţionali extrinseci
fundamentali (most basic extrinsic motivations) necesari unei dezvoltări normale, adică de
toţi stimulii externi esenţiali ce trezesc interesul pentru lumea înconjurătoare. Pe lângă
19
faptul că aceşti stimuli stârnesc curiozitatea copilului normal şi declanşează

comportamente de explorare, ei permit elaborarea unor reprezentări anticipatorii despre
ceea ce tocmai urmează să se întâmple (de exemplu, zgomotul paşilor sau apariţia unei
umbre semnalează apariţia unei persoane). Lipsa unor astfel de pregătiri ia copilul cu
surdocecitate prin suprindere mai ales că, el, de regulă, nu știe la ce să se aștepte în
continuare.
- Unele deficienţe fizice ale copilului cu surdocecitate pot fi remediate în timp, cu ajutorul
unor intervenţii medico-chirurgicale (este vorba despre afecţiunile supra-adăugate, cum ar
fi cataracta congenitală sau defectele de sept interventricular). Copilul cu surdocecitate
poate fi şi trebuie învăţat să folosească întregul său potenţial senzorial rezidual.
Experienţa a arătat că mulţi copii au un anumit grad de vedere şi/sau auz rezidual şi pot fi
învăţaţi să stăpânească input-ul senzorial şi să evite supraîncărcarea senzorială, atunci
când li se oferă sprijin adecvat.
- Copilului cu surdocecitate trebuie să i se asigure un mediu relaţional stimulativ, pe care
să îl înţeleagă şi să îl controleze. Orice program care se concentrează doar asupra creşterii
interesului copilului, mobilităţii şi comunicării sale, dar nu furnizează un mediu
stimulativ, conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectivă, poate duce la apariţia
unor serioase probleme afective datorită frustrărilor copilului care trăieşte într-un mediu
dirijat, restrictiv şi asupra căruia acesta are un control foarte redus sau chiar deloc.
- Copilul cu surdocecitate trebuie să beneficieze de un program personalizat, permanent.
Funcţionarea continuă a unui astfel de program are scopul de a suplini stimularea
permanentă de care copilul normal se bucură pe parcursul orelor sale de veghe. În plus, se
antrenează şi mecanismele de atenuare senzorială ce permit ignorarea sau diminuarea unor
stimuli exteriori atunci când se simte nevoia de odihnă, reverie sau, din contră, de
oncentrare asupra unei singure activităţi;
- Implicarea părinţilor este esenţială. Constatăm adeseori că părinţii nu participă la
procesul educării şi recuperării propriului copil ( sau o fac prea puţin). Acest lucru se
datorează nu numai obligaţiilor profesionale pe care aceştia le au, dar si încercării de a nu
interfera negativ cu eforturile specialiştilor O serie de autori opinează că familia va mai
avea nevoie de o instruire în metodele adecvate de manipulare fizică pentru copilul
deficient polisenzorial, asistenţă în planificarea activităţilor, asistență în stabilirea cu grijă
20
a unui program de dezvoltare pentru copil, instruire în tehnicile de comunicare. Exemplu

reprezentativ de intervenţie educativ-terapeutică în surdocecitatea infantilă Există o
serie de strategii şi metode recomandate în activitatea cu copiii cu
surdocecitate. Astfel, curriculum-ul propus de Centrul Rebecca Goodman (Marea
Britanie) se axează pe patru domenii: (1) limbaj şi comunicare, (2) dezvoltare personală şi
socială, (3) maturizare intelectuală şi (4) dezvoltare perceptivă, respectiv fizică. Etapele
de implementare sunt tot în număr de patru, gradul de diferenţiere între ariile curriculare
crescând odată cu avansarea în recuperare. Ele cuprind următoarele tipuri de activităţi: -
etapa 1: stabilirea surselor fundamentale de securitate (baza relaţiei terapeutice); -
etapa 2: comunicare pre-formală; explorare co-activă; conştientizare şi orientare;
dezvoltarea simţului acţiunii modelatoare (sense of agency);
- etapa 3: comunicare simbolică şi însuşirea conceptului de număr; mobilitate.
Antrenare motorie grosieră şi fină, învăţare timpurie prin joc; independenţă şi
afirmare, creativitate, sănătate şi siguranţă personală; deprinderi de interacţiune
socială, deprinderi privind desfăşurarea unei ocupaţii individuale şi petrecerea
timpului liber;
- etapa 4 activităţi din curriculum-ul naţional (matematică, geografie, istorie, ştiinţă şi
tehnologie, engleză şi limbi străine, artă și muzică); activităti speciale de scris-citit în
Braille, dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea independenţei de mişcare, educație fizică
deprinderi de viaţă independentă, integrare, educaţie culturală, educaţie morală, etică şi
spirituală, educaţie sexuală.
- Acest curriculum specializat se adresează copiilor şi adolescenților cu surdocecitate cu
vârste cuprinse între 2 şi 19 ani. Obiectivul principal este acela ca fiecare copil cu
surdocecitate să poată dobândi cel mai înalt nivel de autonomie personală și să poată
atinge maximum de potențial în cele mai solicitante contexte.
Planificarea programului de integrare socială Planul de servicii personalizat
(PSP) este un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor şi resurselor individuale
care vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns
la cerinţele multiple şi complexe ale copilului cu dizabilităţi, pentru a rămâne integrat în
comunitate sub toate aspectele vieţii cotidiene. De asemenea, permite planificarea şi
coordonarea resurselor şi serviciilor personalizate.
21
PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire şi adaptare. Este un

instrument ce oferă o viziune globală pe termen lung asupra acţiunilor întreprinse de un
complex de servicii (de sanătate, educaţionale, sociale, psihosociale, socio-profesionale,
rezidenţiale). Are un caracter multidisciplinar şi poate fi concretizat într-un plan de
servicii personalizat global şi un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii
specifice (intervenţie educaţională, tratament medical de lungă durată, adaptare/readaptare
socială, orientare şcolară şi profesională, integrare în muncă, menţinere în mediul familial,
servicii paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, lometrie, ortofonie, intervenţie
logopedică).
Plaunul educaţional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare etare şi evaluare a
activităţii de terapie, desfăşurate în cadrul inștituțiilor educative (şcoli, grădiniţe, centre de zi,
centre de primire, etc) destinat recuperării pe toate planurile a personalităţii elevului cu cerințe
speciale.
Orice PEP are câteva componente esenţiale. Acestea sunt:
a) evaluarea/reevaluarea: proces complex prin care se urmăreşte obţinerea
informaţiilor relevante despre copilul cu surdocecitate inclus în programul
educaţional. Sunt luate în considerare toate palierele dezvoltării sale (medical,
psihologic, pedagogic, social). Ulterior, acestea servesc elaborării profilului
individual şi selectării metodelor şi activităţilor cu scop terapeutic. De asemenea,
prin acţiuni de reevaluare periodică, programul educativ personalizat va fi ajustat
sau redirecţionat;
b) stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung: constă în fixarea unor obiective
diferenţiate pe termen scurt şi lung pentru diferitele domenii implicate în procesul
de recuperare (psihologic, pedagogic, social). Acestea trebuie exprimate într-o
formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
c) selectarea activităţilor şi a metodelor folosite în intervenţie: se referă la alegerea
gamei de activităţi specifice domeniilor vizate în procesul educativ-recuperator,
precum şi a metodelor şi procedeelor care vor fi folosite în aceste activităţi. Acestea
sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de patologia asociată
personalităţii sale şi sunt concretizate în fişe de progres educaţional. În etapele
22
ulterioare ale programului educativ, aceste fişe vor fi elocvente pentru vizualizarea
evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor realizate şi oferă informaţii legate de tipul,
durata şi frecvenţa activităţilor de care are nevoie un copil cu surdocecitate pentru a
şi dezvolta secvenţial funcţiile şi procesele psihice;
d) stabilirea instituţiilor şi a echipelor interdisciplinare participante: vizează
selectarea sistemului de servicii educaţionale implicate în procesul recuperării și a
categoriilor de specialiști ce vor lucra cu copilul
e) cooperarea cu familia, cu ceilalși membrii ai comunității care vin în contact cu
copilul, este esențială mai ales în realizarea activităților proiectate la domiciliu.
Principii de care trebuie să se ţină seama în elaborarea programelor destinate copiilor

cu surdocecitate
1. Copilul cu surdocecitate este, ca orice alt copil, un membru al comunităţii şi trebuie
privit ca o persoană cu drepturi depline şi şanse egale la educaţie şi dezvoltare
plenară.
2. Toţi copiii cu dizabilităţi severe şi profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot şi
trebuie să beneficieze de programe educaţionale acceptate la nivel naţional şi
adaptate nevoilor lor specifice, care să valorifice la maximum potenţialul
individual de învăţare şi care să le ofere şanse pentru o cât mai bună integrare în
societate; de acest principiu se leagă o premisă mai generală a educaţiei, conform
căreia orice copil este unic şi trebuie tratat ca atare.
3. Situaţia copilului deficient multisenzorial se poate ameliora, chiar dacă evoluţia este
extrem de lentă; în legătură cu acest principiu se află premisa generală a educaţiei
speciale, conform căreia orice copil cu handicap este educabil.
4. Stimularea copilului polideficient trebuie să înceapă cât mai devreme posibil şi să
fie permanentă; acest principiu implică necesitatea depistării precoce a tuturor
copiilor cu surdocecitate, precum şi intervenţia educaţională timpurie (luând în
considerare „perioadele senzitive" ale dezvoltării).
5. Orice intervenţie educativă acţionează în zona proximei dezvoltări; modelele de
intervenţie existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui
23
copil, motiv pentru care depistarea „resursei-ancoră" este esenţială în alcătuirea

oricărui program (posibilă doar prin cunoaşterea obiectivă şi aprofundată a fiecărui
copil).
6. Programul conceput pentru copiii polideficienţi trebuie să se sprijine pe dezvoltarea
personală, continuă a acestora, prin promovarea unor abilităţi sau competenţe
fundamentale care promovează în primul rând, formarea identităţii de sine şi a
autonomiei personale, maturizarea afectivă, relaţionarea cu cei din jur, rezolvarea
de sarcini la nivel elementar, aplicabilitatea conținuturilor învăţate în viaţa zilnică.
7. Progresul copiilor deficienţi este posibil numai cu ajutorul unui parteneriat între
specialişti, familie şi comunitate. Transferul competenţelor de la o categorie la alta
de parteneri va duce la o incluziune individuală şi socială mai eficientă.
8. Educaţia şi recuperarea copilului cu surdocecitate necesită programe specializate,
personalizate, adaptate profilului şi cerinţelor acestuia. Organizarea recuperării se face
prin PIP, care trebuie să delimiteze cu claritate obiectivele realizabile în dezvoltarea
copilului şi să asigure bugetul necesar fiecărei etape de formare şi dezvoltare.
Etapele programului de intervenţie personalizat (PIP)

Mulţi dintre copiii cu surdocecitate care nu au beneficiat de un program de intervenţie
susţinută în primele luni de viaţă vor recurge la următoarele forme de contact cu mediul: -
prima presupune manifestarea unui comportament de tip hipoactiv, cu încercări de
comunicare aproape nule, renunţarea la explorarea mediului exterior şi refuzarea
interacţiunilor sociale, întreaga lor activitate reducându-se la activităţi autostimulatoare sau
la jocuri ale căror pattern rămâne mereu acelaşi. Aceşti copii pot fi catalogaţi drept profund
retardaţi, curiozitatea lor fiind scăzută, iar răspunsul la stimulările auditive, vizuale sau
tactile fiind absent sau foarte scăzut;
- a doua modalitate se realizează printr-un comportament de tip hiperactiv. Folosirea
simţului vizual poate fi contradictorie, copiii respectivi fiind, de exemplu, capabili să
repereze obiecte mici pe un covor închis la culoare pentru ca, imediat după aceea, să se
lovească de un parapet sau de o masă, nesesizând obstacolul. în general, nu le place să fie
luați în braţe sau mângâiaţi, evitând contactul fizic sau vizual sau refuzând interacţiunea
24
cu alţi copii sau cu adultul.

Primul pas al programului implică stabilirea unui contact cu acesta, urmat de tatonări
având ca scop formarea unei legături afective şi crearea unei motivaţii care să-1 convingă
să iasă din izolare și să interacţioneze cu mediul. Obiectivul esenţial al acestei etape îl
reprezintă stabilirea unei relaţii afective solide şi de durată, implică, o interacţiune
reciprocă frecventă, axată pe activităţi ce stimulează reacţiile copilului. Este necesară
stabilirea unui contact fizic cu copilul, acesta fiind îndrumat spre acele acţiuni rutiniere pe
care le agreează. Scopul este acela de a-1 încuraja să tolereze, iar mai târziu să agreeze,
într-o măsură mai mare, interacţiunea fizică decât autostimularea sau reacţiile de
respingere deja formate. Distingem în cadrul acestei etape mai multe niveluri progresive
de răspuns din partea copilului, de la rezistenţă activă până la cooperare şi iniţiere în
activităţi. Efectele scontate ale interacţiunii afective pozitive sunt întărirea legăturii dintre
intervenient şi copil, creşterea motivaţiei acestuia din urmă pentru interacţiune, sporirea
frecvenţei răspunsurilor pozitive.
Etapa a doua a programului (stimularea şi satisfacerea trebuinţelor) reprezintă o
continuare a obiectivului esenţial din etapa anterioară. În plus, se insistă pe crearea unor
trebuinţe de folosire a vederii şi auzului rezidual, de integrare a informaţiilor senzoriale
provenite de la diferiţi analizatori şi de comunicare cu intervenientul. Rezultatul trebuie să
fie acela al formării unei imagini unitare asupra obiectelor, fiinţelor sau evenimentelor
exterioare care să conducă la reprezentări corecte şi durabile.
Etapa a treia (de învăţare propriu-zisă) presupune o abordare de tip total. Se pune
accent în continuare pe folosirea vederii şi auzului restant, dar nu se mai insistă pe
dezvoltarea trebuinţei de comunicare, ci pe formarea unor deprinderi de comunicare,
precum şi pe îmbogăţirea vocabularului. În această etapă, activităţile trebuie implementate
într-un mediu stimulativ- reacţional ce vizează dezvoltarea socială şi afectivă, dezvoltarea
deprinderilor de bază şi a celor fine, dezvoltarea comunicării şi a limbajului, dezvoltarea
cognitiv-conceptuală, dezvoltarea perceptivă, orientarea şi mobilitatea, deprinderile de
viață cotidiană. Scopul acestei etape a programului este acela de a-l determina pe copilul
cu surdocecitate să înveţe tehnici şi metode de a interacţiona efectiv, cât mai adecvat cu
mediul. În acord cu acest obiectiv, se stabilesc ţinte de atins pe termen scurt şi lung.
Accentul cade pe ajutorul acordat copilului în a-şi dezvolta cât mai eficient stilul personal
25
de învăţare, potrivit gradului de deficienţă și capacităţilor individuale. Un rol important îl

deţin mecanismele compensatorii psihologice.
A patra etapă încheie programul şi se concentrează pe activităţile convenţionale (citit,
scris, aritmetică, istorie, ştiinţe naturale, educaţie fizică, desen, gospodărie). Scopul ei este
de a dezvolta deprinderile necesare îndeplinirii cu succes a rolului de adult (Mclnnes &
Treffry,.).
S-a constat că activitățile cu copilul cu surdocecitate trebuie desfăşoare după principiul
corespondenţei „unu la unu", mai ales în etapele iniţiale. Chiar şi în ultima etapă, în
activităţile de informare şi formare de deprinderi se respectă acest model de interacţiune.
Excepţie fac activităţile de socializare şi cele din cadrul terapiei ocupaţionale la care în
funcţie şi de nivelul atins în instruire, se poate recurge la lucrul pe grupe de instruire. O
condiţie de bază este ca grupele să fie pe cât posibil omogene şi să se desfăşoare împreună
aceleaşi activităţi.
Deoarece comunicarea prin intermediul mâinilor reprezintă un element de bază al
stimulării şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi care să asigure însuşirea acesteia
în contextul mai larg activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii exterioare. Aceşti pași
ce preced învăţarea propriu-zisă a limbajului dactil sau gestual palmar, sunt:
1.Însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mișcărilor manuale ale
copilului cu surdocecitate. S-a constatat ca, încă de la vârsta de 6 luni, acesta este capabil să
transmită o serie de informaţii vitale privind trebuinţele sau suferinţa sale prin intermediul unor
semne gestuale diferenţiate.
2.Considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare, mai
ales atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj. 3.Recurgerea la atingerea
„mână sub mână" (hand-under-hand- touch) pentru a răspunde la iniţiativele de explorare,
comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această manieră îi permite să fie el, cel care dă
sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii şi nu terapeutul (cum se întâmplă în cadrul activităţilor
educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste mână").
4.Oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. Înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente de
încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva (Miles, 2000, ). Dacă un copil
26
normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect dorit, cel cu
surdocecitate nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului. Prin urmare,
mâinile intervenientului trebuie să fie accesibile copilului.
5.Imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului prin metoda „mână sub mână".
„Acesta este echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi
gri- masele copilului ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile - pentru a lovi, aplauda,
flutura din mână, a deschide şi închide pumnul, a legăna, scutura sau indica - aceste acţiuni pot fi
imitate prin recurgerea la poziţia „mână sub mână" .
6.Desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea
mişcărilor copilului, fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
7.Asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale
copilului. Aceasta presupune atât procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât și plasarea lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină a
mâinilor. Trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a copilului, de
modalitatea de prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul şi văzul
restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate stimulării tactile.
8. Stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor
circulare de aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării manuale
ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului. 9.Participarea la
activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci când desfăşoară o
activitate, invitându-1 şi nu obligându-1 să o observe. Prin recurgerea la această manieră
neconstrângătoare de învăţare copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios cu privire la
activităţile adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va stimula să
încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
10. Asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului
deficient auditiv-vizual într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile
suficiente formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt
izolaţi în casă sau se limitează doar la spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu
privire la lumea fizică din jurul lor. Un copil va necesita foarte multe experienţe tactile privind
obiectele şi ambientul în care se află, înainte ca limbajul să poată deservi descrierii lor
semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul propriei capacităţi
27
tactile .
10.Folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin
metoda modelării, adică a elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a
coordonărilor necesare implicând copilul în activități cu sens, având un grad progresiv de
dificultate. în felul acesta pilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este obiect pasiv al
acţiunilor intervenientului, ceea ce serveşţ obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi
sociale.
11.Învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal trebuie să-şi dezvolte auzul
fonematic înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu
surdocecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine şi
folosi denumirile gestuale. Aceasta va implica denumirea obiectelor în timp ce copilul le atinge,
denumirea acţiunilor în timp ce le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le exprimă.
12.Amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraver- bale ale comunicării
manuale. Aşa cum conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla
transmitere de informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală" vehiculează mai multe
semnificaţii decât cele ce fac obiectul comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii,
asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie întreagă de emoţii, de accente sau
de intonaţii. Ritmul comunicării, atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor, mişcarea
fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează conversaţia manuală şi cristalizează stiluri personale.
Specialiştii în domeniu descriu câţiva factori de care este bine să se ţină seama atunci
când se lucrează cu copiii cu surdocecitate. Astfel, ei se referă la:
a) evaluarea iniţială. Aceasta se poate face numai după ce copilul a fost pregătit în mod adecvat
şi după ce s-a stabilit contactul afectiv şi relaţional cu subiectul (subetapa reacţiei de
cooperare pasivă). În caz contrar, rezultatul evaluării este circumstanţial şi adesea dăunător,
mai ales atunci când este bazat pe presupuneri. În general testele clasice sunt dificil sau
imposibil de aplicat, motiv pentru care se recomandă ca testarea inițială să se facă în
manieră neconvenţională, fiind ulterior reluată după o pregătire prealabilă a copilului pentru
testare;
b) importanța existenţei unui mediu activizant – reacţional . Copilul cu surdocecitate este lipsit de
posibilitatea de a înţelege şi controla mediul în care se află, nu poate percepe în mod corect şi
coerent realitatea şi nu poate anticipa acţiunile viitoare, precum şi posibilele lor
28
rezultate. Permisivitatea sau ostilitatea incontrolabilă a mediului îi creează frustrări ce vor genera
dereglări comportamentale. Pe de altă parte, într-un mediu stimulativ potenţialul de dezvoltare al
copilului este antrenat, iar, prin rezolvarea problemelor cu care se confruntă, el dobândeşte
înţelegere şi control asupra interacţiunii;
c) legătura afectivă. Aceasta va permite ulterior manipularea comportamentului copilului în relaţie
cu mediul şi îi va oferi siguranţă şi încredere în sine. Este un factor în lipsa căruia nu se poate
interacţiona eficient cu copilul, mai ales din cauza absenţei motivaţiei extrinseci pentru
interacţiune a acestuia din urmă;
d) stabilirea obiectivelor. Este un factor care se leagă de reuşita depăşirii obstacolelor şi a rezolvării
problemelor, şi se corelează cu încrederea în sine a copilului cu surdocecitate. În acest sens, se
impune cu necesitate stabilirea unor obiective realiste în cadrul programului terapeutic, adecvate
nivelului funcţional şi celui al deprinderilor copilului cu surdocecitate;
e) adecvarea activităţilor din program la vârsta şi potenţialu1 funcţional al copilului. Este, de fapt,
o consecinţă a celor mai sus. Activităţile alese trebuie să se potrivească cu vârsta copilului, cu
interesele lui, să conţină probleme şi sarcini pe care el să le poată înţelege şi ale căror soluţii să le
poată intui şi să posede deprinderile motorii necesare;
f) controlul cantităţii stimulilor externi. Acest lucru se poate face ştiind care sunt modalităţile
senzoriale care trebuie stimulate folosind corpul intervenientului pentru a limita stimulările
vizuale şi tactile nedorite (pentru început, poziţia copilului va fi întins pe spate, între picioarele
intervenientului), folosind poziţia strâns la piept pentru siguranţă şi recompensă, acordând
atenţie încercărilor de comunicare ale copilului, mai ales acelora care
semnalizează dorinţa de încetare/repetare a activităţii;
g) strategii de abordare. Reprezintă un factor important pentru reuşita interacţiunii: nu este
suficient să-1 determinăm pe copil să încerce, trebuie să-1 încurajăm permanent şi să-1
asistăm, să-1 învăţăm să imite gesturi şi activităţi. Pentru aceasta se pot folosi progresiv
abordări de tipul co-acţiunii (cum ar fi sistemul „mână pe mână") şi cooperării, precum şi
strategii actizant-reacţionale (după utilizarea celor precedente).
Sintetizând, putem reprezenta schematic, în manieră proprie, structura programului de
intervenţie la copiii şi tinerii cu surdocecitate:
29
ETAPA 1: Încercare - tatonare

• contact fizic;
• legătură afectivă;
• motivaţie;
• interacţiune cu mediul.
ETAPA 2: Stimularea și satisfacerea trebuințelor
• folosirea vederii şi auzului rezidual; secvenţe de imitare (legate de
prima etapă);
• secvenţe de interacţiune;
• activităţi generale;
• . formarea imaginii de sine pozitive.
ETAPA 3: Învăţare .
• scopuri;
• program bazat pe activitate; .
• tehnici, metode, instrumente;
• obiective pe termen scurt.
ETAPA 4: Activităţi convenţionale . program de studiu;
• program de ocupaţii (în funcţie de aptitudini);
• pregătirea activităţii.
Orice program educativ-terapeutic trebuie să ţină cont de fenomenul de adaptare
compensatorie. Acesta determină o reorganizare funcţională a activităţii psihice, în sensul
utilizării eficace nu numai a capacităţilor senzoriale intacte şi restante, dar şi a experienţei
anterioare, într-un context motivaţional şi acţionai optim. În fapt, așa cum a fost evidențiat
de unii autori, compensarea şi recuperarea socială nu pot avea loc decât în activitate şi prin
activitate. În afara activităţilor, a muncii, a educaţiei, recuperarea şi reechilibrarea
organismului nu se pot realiza. Perseverarea într-un program terapeutic ce nu ţine cont de
valenţele augmentative ale compensării, dar nici de posibilele efecte destructurante ale
neintegrării flexibile a informaţiilor senzoriale provenite a analizatorii intacţi conduce fie
la prelungirea nejustificată asistenței psihopedagogice, fie la eşecul acesteia.
30

Curs Surdocecitate - Curs Posuniversitar 25.03.2023

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Surdocecitate - Curs Posuniversitar 25.03.2023

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conf. Univ. Dr. Urea Ionela Roxana Curs- Surdocecitate 25.03.

1.1. DEFINIREA SURDO- CECITĂŢII

Polihandicapul presupune „existența a două sau mai multe forme de handicap ce se

unui continuum al nevoilor speciale în surdocecitate, începând cu cazurile uşoare de dublă

Cauzele se pot grupa în două categorii:

trisomia 13; p) encefalite diverse, q) medicaţie ototoxică.

Tabelul 1: Caracteristicile tipurilor de sindrom Usher

Sindromul Charge reprezintă un set de defecte specifice care se manifestă la naştere.

acestora este dificilă în copilăria timpurie (0-3 ani),

input-ul disponibil de la oricare din sistemele deteriorate şi să îl integreze împreună cu

- La normali percepţia excitaţiilor complexe se realizează prin intermediul tuturor analizatorilor.

dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă

1.4. Structura programului de terapie complexă individuală în

Premise ale strategiilor de educare şi recuperare în surdocecitate

Preocupările privind cunoaşterea şi terapia surdocecităţii sunt destul de vechi, iar

Din punctul de vedere al operaţiilor gândirii conceptuale şi a proceselor psihice

Implică observare şi tact voluntar, conducând la analiză, diferenţiere, identificare,

Acestea conduc la realizarea procesului de creaţie proprie a modelului intuit. Pentru

numai pe baza reprezentării acestuia. Redarea detaliilor, a proporţiilor diferitelor părţi

A. învăţarea scrierii în sistemul Braille, începând manual hârtia cu punctatorul; B.

Ţinând seama de specificul persoanelor cu deficienţe asociate, se foloseşte procedeul

Obiectivele programului de terapie complexă individuală în surdocecitatea infantilă

Scopul oricărui program elaborat pentru copiii cu surdocecitate vizează ajutorul

faptul că aceşti stimuli stârnesc curiozitatea copilului normal şi declanşează

a unui program de dezvoltare pentru copil, instruire în tehnicile de comunicare. Exemplu

PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire şi adaptare. Este un

Principii de care trebuie să se ţină seama în elaborarea programelor destinate copiilor

copil, motiv pentru care depistarea „resursei-ancoră" este esenţială în alcătuirea

Etapele programului de intervenţie personalizat (PIP)

cu alţi copii sau cu adultul.

de învăţare, potrivit gradului de deficienţă și capacităţilor individuale. Un rol important îl

ETAPA 1: Încercare - tatonare

S-ar putea să vă placă și