Bibliografie pentru licenta

1. Introducere in psihologie I

Perceptia

Functiile perceptiei:
- Localizarea
o Separarea obiectelor
o Perceptia distantei
o Perceptia miscarii
- Recunoasterea
o Stadiile timpurii ale recunoasterii
o Stadiul de corespondenta si modelele conexioniste
o Recunoasterea obiectelor naturale si procesarea top – down
o Rolul atentiei
o Discutie critica: Tulburarile de recunoastere
- Constanțele perceptuale
o Constanța luminozității și a culorii
o Constanța formei și a poziției
o Constanța mărimii
- Dezvoltarea perceptuală
o Nivelul de discriminabilitate la copii
o Creșterea copiilor cu stimulare controlată

Funcțiile percepției

Percepția = modalitatea în care integrăm senzațiile în percepte ale obiectelor, precum și

modalitatea în care folosim aceste percepte pentru a simți lumea.
Perceptul = rezultatul procesului perceptual.
Sistemul perceptual trebuie să determine:
o Care sunt obiectele din exterior (mese, mere, pisici etc.) – recunoașterea
pattern-ului (importanță crucială pentru supraviețuire)
 Depinde de o ramură a sistemului visual (aria corticală de recepție vizuală
+ o regiune apropiată de baza creierului)
o Unde se află aceste obiecte = localizarea spațială = mijloace utilizare pentru
deplasarea în mediu (importantă pentru supraviețuire)
 Depinde de o ramură a sistemului vizual care se proiectează pe o arie
corticală situată în vecinătatea părții superioare a creierului
 o Menține constantă înfățișarea obiectelor = constanță perceptuală
I. Localizarea

1. Separarea obiectelor

Psihologia gestaltistă
- Au subliniat importanța perceperii integrale a obiectelor sau formelor
- Principii referitoare la modalitatea de organizare a obiectelor:
o Figură și fond:
 Dacă un stimul conține două sau mai multe regiuni distincte, de obicei
vedem o parte a acestuia ca o figură, iar restul ca fiind fiind fond
o Gruparea obiectelor
 Nu vedem numai obiectele de pe fond, ci și o grupare particulară de
obiecte
 Chiar și modelele simple de linii sau puncte ajung sub formă de grupuri
atunci când le privim
 Determinanți ai grupării:
 Proximitatea = elementele apropiate tind să fie grupare împreună
 Alinierea completă a obiectelor = tendința de a grupa la un loc
obiectele care formează un contur continuu
 Similaritatea = tendința de a grupa la un loc obiectele
asemănătoare

2. Percepția distanței

Indiciile perceptuale de adâncime (în cazul vederii cu un singur ochi – monoculară)

- Mărimea relativă = dacă o imagine conține o
arie de obiecte similar care diferă în mărime,
oamenii vor interpreta obiectele mai mici ca
fiind indepărtate
- Superpoziția = dacă un obiect este poziționat
astfel încât acesta să obstrucționeze vederea
altui obiect, oamenii percep obiectul de
suprapunere ca fiind mai aproape
- Înălțimea relativă = dintre obiectele similare,
cele care sunt mai înalte într-o imagine sunt
percepute ca fiind mai îndepărtate
- Perspectiva lineară = când liniile paralele par
să ajungă în același punct, ele sunt percepute
ca dispărând în distanță
 - Paralaxa mișcării = când ne deplasăm cu rapiditate (ex. Cu trenul), obiectele appropriate
par să se deplaseze cu viteză în direcția opusă în timp ce obiectele îndepărtate se
deplasează mai încet.

Vederea cu ambii ochi

- Este mai avantajoasă în percepția adâncimii
- Paralaxa binoculară
o Indiciu responsabil de recepția adâncimii
o = orice punct vizibil va diferi ușor în direcția sa spre cei doi ochi
- Disparitatea binoculară = diferența dintre imaginile retiniene la nivelul celor doi ochi
când privim de la distanță un obiect

Percepția directă
Observatorul percepe o proprietate esențială (ex un obiect apare mai mare decât altul)
și atunci, în mod inconștient, deduce informația de distanță din acea proprietate = raționament
inconștient.
Gradientul de textură apare dacă observăm o suprafață în perspectivă; elementele care
alcătuiesc suprafața structurată par din ce în ce mai compacte pe măsură ce suprafața se
depărtează. Gradientul va da naștere unei puternice impresii de adâncime.

3. Percepția mișcării

Modalități în care percepem mișcare

Mișcare stroboscopică: Ce anume cauzează perceperea mișcării?

Este produsă în modul cel mai simplu prin sclipirea unei lumini în întuneric și apoi,
câteva milisecunde mai târziu, prin sclipirea unei alte lumini în apropiere de prima lumină.
Mișcarea din filme este stroboscopică: cadre proiectate într-o succesiune rapida cu intervale (de
negru) între ele.

Mișcarea indusă = deplasarea în absența unei mișcări pe retină

Când un obiect voluminos se mișcă în jurul unuia mai mic, obiectul mai mic pare a fi cel
în mișcare, chiar dacă este cel static.

Mișcarea reală
Mișcarea este detectată mai bine dacă obiectul este situat pe un fond structurat decât
pe unul întunecat sau neutru. Adaptarea selectivă = pierdere în sensibilitatea la mișcare, care
apare atunci când vedem mișcarea. Adaptarea devine selectivă dacă se pierde sensibilitatea la
mișcări similare, însă nu și la mișcări car diferă semnificativ în direcție sau viteză (ex pierdem
sensibilitatea la vederea dungilor ascendente dar nu și la cele descendente).
 Efect ulterior de mișcare – dacă privesc o cascadă câteva minute și apoi privesc stânca,
pare că ea se mișca ascendent

Mișcarea și percepția evenimentului

Ex.: câine care latră alergând spre un intrus va fi perceput nu doar ca un ”câine în
mișcare” ci ca un eveniment ”un câine care atacă”.

II. Recunoașterea

Echivalează cu repartizarea obiectului într-o categorie: ”aceasta este o cămașă”, ”aceasta

este o pisică” etc. Recunoașterea obiectelor sau a oamenilor ne permite să deducem mai multe
proprietăți ale obiectului: ”dacă este o pisică, atunci ea mă poate zgâria dacă am să o trag de
coadă”.

1. Stadiile timpurii ale recunoașterii

- Timpuriu: descrie obiectul sub forma componentelor rudimentare (ex linii, muchii,
unghiuri)
- Târziu: sistemul compară descrierea obiectului cu descrierile formelor diferitelor
categorii de obiecte stocate în memoria vizuală și selectează cea mai bună
corespondență

Detectorii de trăsătură de la nivelul cortexului cerebral

- Examinează sensibilitatea neuronilor corticali specifici atunci când se prezintă diferiți
stimuli regiunilor retinei asociate cu acești neuroni (regiunea retiniană = câmp perceptiv)
- Tipuri ce celule în cortexul vizual ce pot fi deosebite prin trăsăturile la care ele răspund
(detectori de trăsături):
o Celule simple – răspund când obiectul este expus la un stimul – linie
o Celula complexă – răspunde la o muchie sau o bară aflate într-o orientare
particulară însă nu necesită ca stimulul să fie într-un anume loc în câmpul
perceptiv
o Celulele hipercomplexe – nu necesită ca stimulul să aibă doar o orientare
particulară, ci și o lungime particulară

Indicatori comportamentali față de trăsăturile rudimentare

- Efect de dispariție = efect pop-out
- Trăsăturile rudimentare ale obiectelor sunt proprietăți simple care caracterizează
punctele și liniile, unele dintre ele, dar nu toate, având legătură cu forma

Relațiile dintre trăsături

 Pentru a descrie litera T nu este suficient să spunem că are în compoziție o linie verticală
și una orizontală. Trebuie spus că linia orizontală este atașată de cea verticală, pe centru.

2. Stadiul de corespondență și modelele conexioniste

Rețele simple
Aspecte referitoare la modul în care descriem forma literelor:
- Literele sunt descrise în termenii anumitor trăsături
- Informațiile cu privire la trăsăturile care corespund literelor sunt conținute într-o rețea
de conexiuni (modele conexioniste)
Conexionismul oferă o punte între modelul tipului de activitate a psihicului și un model
nervos de activitate cerebrală.
Procesarea simultană (procesare paralelă) este caracteristică modelelor conexioniste).

Rețele cu activare TOP – DOWN

Ideea de bază: litera trebuie să fie descrisă prin trăsăturile care-i lipsesc, precum și
trăsăturile pe care le conține.

3. Recunoașterea obiectelor naturale și procesarea top – down

Trăsăturile obiectelor naturale

Sunt mult mai complexe decât liniile și curbele și mult mai asemănătoare formelor
geometrice simple (geoni = descrierea ionilor geometrici – un set de 36 geoni este suficient
pentru descrierea formei tuturor obiectelor identificabile de către oameni).

Procese TOP – DOWN

Procesele bottom – up sunt dirijate exclusiv de către input (recunoașterea că un obiect
este lampă); procesele top – down sunt dirijate de cultura și expectanțele persoanei.
Stau la baza efectelor puternice
pe care le are contextul în percepția
noastră asupra obiectelor și oamenilor.
Ex: te aștepti ca Sara să intre în
bibliotecă la ora 3 (nu ai o problemă în
a o recunoaște) dar dacă vine în
cartierul tău într-o vacanță de vară vei
avea o problemă în a o recunoaște
(procesare bottom – up : este ea).
Efectele contextului sunt
remarcabile dacă stimulul este ambiguu
(dacă poate fi perceput în mai multe
modalități: ex portret femeie bătrână
sau trup femeie tânără).
 Datorită acestei procesări, top-down, motivele și dorințele noastre pot afecta
percepțiile. Dacă ne este foame, ne uităm la o minge roșie aflată pe masă, o percepem ca fiind o
roșie. Dacă cred că un bărbat este un tip care molestează copiii, pot percepe în mod greșit
intenția sa inocentă de a atinge un copil ca fiind de natură sexuală. Această procesare ne ajută
să identificăm mai rapid cuvintele în contextul unei fraze adecvate (el a balansat bastonul și a
lovit ...mingea).

4. Rolul atenției

Atenția selectivă = procesul cu ajutorul căruia selectăm input-ul.

Vederea selectivă
Care este modalitatea exactă prin care ne dirijăm atenția spre obiectele de interes? Cel
mai simplu mod este prin reorientarea fizică a receptorilor senzoriali astfel încât ei să favorizeze
recepția acelor obiecte.

Recepție auditivă selectivă

Cel mai apropiat lucru de mișcările oculare îl reprezintă deplasarea capului nostru astfel
încât urechile să fie direcționate spre sursa de interes. Acest mecanism are utilitate limitată în
unele situații (ex petrecere în grup).

Selecție timpurie vs selecție târzie

- Selecția timpurie: posibilitatea noastră de a ignora în mod selectiv ceva înainte de a ști
ce înseamnă acel ceva
- Selecție târzie: după ce cunoaștem semnificația acelui ceva

Unitatea trăsăturilor
Atenția unește sau lipește la un loc trăsăturile unui obiect.

5. Discuție critică: Tulburările de recunoaștere

Tulburările de recunoaștere / agnozia

Pot apărea dacă indivizii suferă de o afecțiune cerebrală.

Agnozia asociativă
- Sindrom în care pacienții cu anumite regiuni corticale lezate au dificultate în
recunoașterea obiectelor, numai dacă ele sunt prezentate vizual (ex pieptene: nu îl pot
numi dacă îl văd, dar îl numesc corect dacă îl ating)

Deficite specifice de categorie

 - Cel mai frecvent deficit specific de categorie este pierderea abilității de recunoaștere a
fizionomiilor = prosopagnozie
- Există o leziune cerebrală la nivelul emisferei drepte și un grad mic de afectare la nivelul
regiunilor omoloage ale emisferei stângi
- Alt tip de deficit: deteriorarea abilității de recunoaștere a majorității lucrurilor vii, în timp
ce recunoașterea lucrurilor fără viață este relativ intactă, sau invers (ex pacientul nu va fi
capabil să identifice animalele domestice din fotografii dar va identifica fără problemă
uneltele gospodărești)

III. Constanțele perceptuale

Nivelul de dezvoltare ne permite să reprezentăm și să experimentăm obiectele așa cum

sunt ele în lume. Obiectul este perceput relativ constant, fără deosebire de schimbările de
lumină, poziția din care privim sau de distanță. Ex. mașina mea nu se mărește dacă vin mai
aproape, nu își schimbă culoarea când mă plimb pe lângă ea.

1. Constanța luminozității și a culorii

Atunci când un obiect este luminat el reflectă o anumită cantitate de lumină. Fenomenul
de constanță a luminozității = luminozitatea percepută a unui obiect particular se poate
schimba foarte puțin, chiar dacă proporția de lumină reflectată se schimbă în mod semnificativ
(ex o cămașă neagră este tot neagră și la umbră și la soare).
Constanța culorii = tendința unui obiect de a avea aproximativ aceeași culoare la diferite
surse de lumină.

2. Constanța formei și a poziției

Constanța formei: forma percepută este constantă în timp ce imaginea retiniană se

schimbă.
Constanța poziției: necesită ca stimulul perceptual să ia în calcul atât mișcările noastre
cât și imaginile retiniene în schimbare.

3. Constanța mărimii

Se referă la faptul că mărimea obiectului rămâne relativ constantă indiferent de distanța

la care se află.

Dependența de reperele de adâncime

- Atunci când percepem mărimea unui obiect, avem în vedere și altceva în completare la
mărimea imaginii retiniene
- Mărimea percepută a unui obiect sporește cu:
 o Mărimea retiniană a obiectului
o Distanța percepută a obiectului
- Mărimea percepută = produsul mărimii retiniene * distanța percepută (principiul
invarianței mărime – distanță): când o persoană se îndepărtează, mărimea imaginii ei pe
retină devine mai mică, distanța percepută devine mai mare; aceste schimbări se
anulează una pe alta iar rezultatul este că perceperea mărimii persoanei rămâne relativ
constantă

Iluziile
- = perceptul fals sau deformat
- Iluzii de mărime:
o Iluzia lunii: când luna se apropie de orizont ea pare cu 50% mai mare decât atunci
când se află la zenit (explicație – distanța percepută față de orizont este apreciată
ca fiind mai mare decât cea față de zenit)
o Camera lui Ames: când copilul se află în colțul din stânga pare mai mic decât în
colțul din dreapta (explicație – construcția camerei, colțul din stânga este de
doua ori mai îndepărtat de noi față de colțul din stânga)

IV. Dezvoltarea perceptuală

1. Nivelul de discriminabilitate la copii

Metode de studiere a nou – născuților

- Metodă de observație preferențială: tendința copilului de a privi diferențiat spre unele
obiecte
- Perceperea formei
o Prima dată trebuie să poți deosebi o parte a obiectului de alta – acuitatea vizuală
(legată de sensibilitatea de constrast – abilitatea de a deosebi între dungi negre și
albe în diferite condiții)
o Cu cât este mai mare frecvența spațială a pattern-ului, cu atât este mai mică
distanța dintre dungile succesive de negru
o 1 lună: acuitate vizuală slabă – îi este dificil să perceapă expresiile faciale
o 3 luni: copilul poate descifra expresiile faciale
o De la 3 luni copilul poate recunoaște câte ceva din fizionomia mamei, chiar și într-
o fotografie
- Perceperea adâncimii
o Începe să apară pe la vârsta de 3 luni, dar nu este în totalitate instalată până la
aproape 6 luni
o Prăpastia vizuală se compune dintr-o punte centrală așezată pe o suprafață de
sticlă sub care se află un material structurat ca o tablă se șah cu o parte puțin
 adâncă și la câțiva cm o parte adâncă (copil de 7 luni: mama îl cheamă să vină
dinspre partea adâncă – el vine, mama îl cheamă spre partea adâncă – nu vine)
- Perceperea constanțelor
o Constanțele = calea prin care ni se arată lumea și nu există nici un mijloc de a fi
siguri de ceea ce experimentează un copil
o Răspunsurile naturale ale copiilor la stimuli se aseamănă cu cele ale adulților
2. Creșterea copiilor cu stimulare controlată

În ce măsură experiențele specifice afectează capacitățile perceptuale?

Absența stimulării
- Există o perioadă critică, în primele zile de viață, pentru dezvoltarea capacităților vizuale
înnăscute; absența stimulării în această perioadă produce o tulburare permanentă a
stimulului vizual

Stimulare limitată
- Faptul că recunoaștem mai ușor un obiect familiar decât unul nefamiliar se datorează
învățării
- Faptul că anumite contexte pot facilita recunoașterea obiectelor familiare, se datorează
învățării

Coordonarea perceptual – motorie

- Învățarea are un rol important atunci când coordonează percepțiile prin răspunsuri
motorii
- Ne naștem cu o capacitate perceptuală considerabilă
- Există însă efecte remarcabile ale învățării asupra percepției, dacă percepția trebuie să
fie coordonată de un comportament motor
 Emoția

Componentele unei emoții

- Activarea fiziologică și emoția
o Bazele fiziologice ale emoției
o Discuție critică: utilizarea activării pentru detectarea minciunilor
o Intensitatea emoțiilor
o Diferențierea emoțiilor
- Procesele cognitive și emoția
o Intensitatea și diferențierea emoțiilor
o Dimensiuni ale emoțiilor
o Unele implicații clinice
o Separarea emoției de procesele cognitive
- Expresie și emoție
o Comunicarea expresiilor emoționale
o Localizarea cerebrală
o Intensitatea și diferențierea emoțiilor
- Reacțiile generale caracteristice stării emoționale
o Energie și descărcare
o Atenția și învățarea: congruența dispoziției emoționale
o Evaluarea și estimarea: efectele dispoziției emoționale
- Agresivitatea ca reacție emoționala
o Agresivitatea ca instinct
o Agresivitatea ca răspuns învățat
o Exprimarea agresivității și catharsisul

Componentele unei emoții

- o emoție intensă include mai multe componente generale:
o Reacția organismului
o Setul de gânduri și credințe
o Expresia facială
o Experimentarea unei emoții
- Componentele unei emoții sunt:
o Răspunsuri organice, interne
o Păreri sau evaluări cognitive
o Expresia facială
o Reacțiile determinate de emoția respectivă

I. Activarea fiziologică și emoția

1. Bazele fiziologice ale emoției
- Sistemul nervos simpatic este responsabil pentru următoarele schimbări:
o Creșterea tensiunii arteriale și a ritmului cardiac
o Accelerarea respirației
o Dilatarea pupilelor
o Intensificarea transpirației
o Creșterea concentrației de zahăr din sânge
o Coagularea sanguină mai rapidă în cazul rănirii
o Diminuarea motilității tractului gastro-intestinal
o Oripilație (piele de găină)
- Când emoția se stinge, intervine sistemul nervos parasimpatic – sistem de conservare a
energiei – care readuce organismul la starea sa normal

2. Discuție critică: utilizarea activării pentru detectarea minciunilor

- Este folosit detectorul de minciuni
- Valorile cel mai frecvent inregistrate: schimbările ritmului cardiac, ale tensiunii arteriale,
ale respirației, răspunsul galvanic (modificarea conductivității electrice a pielii, asociată
cu activarea emoțională)
- Nu este 100% valid: un subiect nevinovat poate fi tensionat sau poate reacționa
emoțional la anumite cuvinte părând astfel vinovat
- Testul poligraf nu se admite ca probă de către judecători
- Un alt tip de test poligraf măsoară modificările din vocea unei persoane, insesizabile
pentru urechea umană

3. Intensitatea emoțiilor
- Reducerea activării vegetative determină reducerea intensității emoției experimentale

4. Diferențierea emoțiilor
- Argumentare: trebuie să existe un pattern diferit al activării vegetative pentru fiecare
emoție
- Contraargumente:
o Schimbările interne au loc prea lent pentru a putea fi o sursă a trăirilor
emoționale
o Introducerea artificială a unor modificări organice asociate unei emoții (ex
injectarea cu epinefrină) nu determină experimentare unei emoții reale
o Pattern-ul activării vegetative nu variază semnificativ în funcție de starea
emoțională (ex atât furia cât și vederea persoanei iubite sunt însoțite de
accelerarea ritmului cardiac)
- Există diferențe fiziologice între emoții dar diferențele nu sunt de natură calitativă
II. Procesele cognitive și emoția

1. Intensitatea și diferențierea emoțiilor

- Evaluarea unei situații poate contribui la intensitatea unei experiențe emoționale (ex
sunt într-o mașină care se rostogolește pe o pantă – frică sau groază, dacă mașina e într-
un carusel – frica este cu mult mai mică; dacă cineva ne spune că nu ne suportă – ne
simțim răniți, furioși, dacă ne spune un pacient cu boală mintală – nu suntem tulburați)
- Evaluarea cognitivă poate fi responsabilă și pentru diferențierea emoțiilor
- Activarea și evaluarea contribuie la intensitatea experienței emoționale; uneori,
evaluarea poate determina singură calitatea acestei experiențe

2. Dimensiuni ale emoției

- Una dintre abordări consideră ca există un set relativ restrâns de emoții primare și
asociază fiecărei emoții o situație fundamentală de viață
- O altă abordare se concentrează asupra proceselor cognitive (mai adecvată pentru
oameni decât pentru speciile inferioare); se pleacă de la un set primar de dimensiuni
situaționale cu care se poate întâlni o persoană
o Teoria aceasta asociază diferite combinații ale
dimensiunilor situaționale cu emoții specifice:
dezirabilitatea unui eveniment anticipat și realizarea
acestui eveniment
- Smith și Ellsworth: sunt necesare cel puțin 6 dimensiuni
pentru a descrie 15 emoții diferite:
o Dezirabilitatea situașiei
o Efortul pe care persoana îl anticipează ca necesar în
situația respectivă
o Certitudinea situației
o Atenția pe care persoana este dispusă să o acorde situației
o Controlul pe care persoana simte că îl are asupra situației
o Controlul pe care persoana îl atribuie unor forțe non-umane asupra situației
- Furia – asociată unei situații neplăcute provocate de o altă persoană (ex voi fi furios dacă
prietenul meu nu mai știe unde a pus biletele și astfel pierdem concertul)
- Vina – situație neplăcută provocată de persoana în cauză (mă simt vinovat dacă eu pierd
biletele)
- Tristețea – situație neplăcută controlată de circumstanțe (mă simt trist dacă concertul se
amână din cauză că artistul s-a îmbolnăvit)

3. Unele implicații clinice

- Uneori, un pacient pare că trăiește o emoție fără să fie conștient de aceasta
 - Senzația de bucurie este aceeași indiferent dacă avem 3 sau 30 de ani, dar determinanții
acestei stări devin foarte diferiți
- În confruntarea cu un patron exigent unele persoane se simt puțin intimidate (nu au avut
în trecut astfel de experiențe) iar altele de-a dreptul descurajate (acestea poate au
suferit în trecut influențele unei figuri extrem de autoritare)

3. Separarea emoției de procesele cognitive

- Există cazuri în care evaluarea cognitivă nu pare implicată în trăirea emoțională (ex
reacția emoțională în primul șoc aplicat șobolanului nu implică activitatea cognitivă;
dacă primesc un pumn în față prima dată resimt o emoție și apoi interpretez
evenimentul)
- Există două tipuri de experiențe emoționale: cele bazate pe evaluarea cognitivă și cele
care preced această evaluare
- Amigdala este capabilă să răspundă la o situație amenințătoare înainte de a o face
cortexul (uneori simțim înainte de a gândi: dacă văd ceva cu coada ochiului că seamănă
cu un șarpe amigdala trimite un semnal să mă feresc și apoi voi vedea ca e o bucată de
sfoară)

III. Expresie și emoție

1. Comunicarea expresiilor emoționale

- Anumite expresii faciale au un sens universal, indiferent de societatea în care individul a
crescut (ex fericire, dezgust, frică, uimire; furia – îmbujorarea figurii, încruntarea
sprâncenelor, umflarea nărilor, încleștarea maxilarului, dezvelirea dinților)

2. Localizarea cerebrală
- Anumiți mușchi sunt utilizați pentru a exprima emoții particulare
- Se sugerează existența unui sistem neurologic specializat care a evoluat în timp și care
interpretează expresiile emoționale primare, sistem localizat în emisfera cerebrală
dreaptă
- Pe lângă comunicarea prin expresiile faciale, emoțiile pot fi exprimate prin variații de
pattern-uri vocale (variații de înălțime, ritm, accent)

3. Intensitatea și diferențierea emoțiilor

- Ipoteza feedback-ului facial
o = ideea că expresiile faciale, pe lângă funcția lor de comunicare contribuie și la
trăirea emoțiilor
o Dacă zâmbim și ne menținem zâmbetul pentru câteva secunde, vom începe să ne
simțim mai fericiți
o Expresiile faciale pot determina și calitatea emoțiilor
 - Fluxul sanguin și temperatura cerebrală
o Ex. când zâmbim, configurația mușchilor faciali poate conduce la o scădere a
temperaturii în regiunea cerebrală în care se eliberează neurotransmițătorul
serotonină, se blochează eliberarea neurotransmițătorului și se generează un
sentiment pozitiv
o Traseu: experiență facială – flux sanguin, temperatură cerebrală, experiență
emoțională

IV. Reacții generale caracteristice stării emoționale

1. Energie și descărcare
- Un nivel mediu al activării emoționale tinde să producă o stare de alertă și interes față
de situația curentă
- Uneori, emoțiile intense nu se manifestă pe moment, continuând să rămână
nerezolvate: situația care a înfuriat o persoană sau a înspăimântat-o este posibil să
continue pentru o perioadă mai lungă de timp

2. Atenția și învățarea: congruența dispoziției emoționale

- Atunci când trăim o emoție avem tendința de a acorda o mai mare atenție
evenimentelor corespunzătoare dispoziției noastre emoționale, decât celor
necorespunzătoare
- Învățăm mai mult despre evenimentele care corespund dispoziției noastre

3. Evaluarea și estimarea: efectele dispoziției emoționale

- Dispoziția emoțională poate influența evaluările pe care le facem în legătură cu alți
oameni (mă uit tot timpul în oglindă – tic: dispoziție bună sau – dovadă de înfumurare:
dispoziție proastă)
- Dispoziția în care ne aflăm influențează aprecierile pe care le facem în legătură cu
frecvența unor posibile riscuri (dispoziție negativă: considerăm mai probabile acele
riscuri, dispoziție bună: considerăm mai puțin probabile acele riscuri)

V. Agresivitatea ca reacție emoțională

Teoria psihanalitică a lui Freud consideră agresivitatea ca instinct, teoria învățării sociale
o consideră un răspuns învățat.
Agresivitatea este o reacție tipică la furie.

1. Agresivitatea ca instinct
- (se referă în mare parte la teoria psihanalitică)
- Ipoteza frustrare – agresivitate: ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un scop
este blocat, se induce un impuls agresiv, care motivează comportamentul de înlăturare a
 obstacolului (frustrarea cauzează agresivitate; agresivitatea are proprietățile unui instinct
primar)
- Agresivitatea la alte specii: animalele nu sunt mai puțin agresive decât oamenii (apar
crime, viol, infanticid)
- Bazele biologice ale agresivității la alte specii
o Cel puțin la unele specii, există un impuls agresiv
o Stimularea electrică, de intensitate medie, aplicată într-o anumită regiune a
hipotalamusului, produce un comportament agresiv, chiar mortal, la animale
- Bazele biologice ale agresivității la oameni
o Niveluri înalte ale testosteronului se asociază cu niveluri înalte ale agresivității

2. Agresivitatea ca răspuns învățat

- Teoria învățării sociale se referă la interacțiunile sociale umane, dar își are originea în
studiile comportamentaliste asupra învățării animale
- Teoria se concentrează asupra pattern-urilor comportamentale pe care oamenii le
dezvoltă ca răspuns la situațiile create de mediu
- Teoria învățării sociale pune accentul pe învățarea directă (învățarea vicariantă),
evidențiază rolul modelelor în transmiterea comportamentelor specifice și a
răspunsurilor emoționale
- Teoria consideră că agresivitatea este similară oricărui alt răspuns învățat: agresivitatea
poate fi învățată prin observare sau imitație și cu cât este întărită mai mult, cu atât este
mai manifestă
- Frustrarea provoacă agresivitate în general la oamenii care au învățat să răspundă
situațiilor adverse prin comportamente agresive
- Imitarea agresivității
o Observarea unor modele de agresivitate crește probabilitatea manifestărilor
agresive ale observatorilor
o Copiii ai căror părinți îi pedepsesc sever au tendința de a fi mai agresivi
- Întărirea agresivității
o Copiii sunt mai înclinați că manifeste răspunsurile agresive învățate prin
observarea modelelor atunci când asemenea acțiuni sunt întărite sau atunci când
observă modele agresive întărite
 Întăriri pozitive: retragere sau plânsul victimei
 Pedepsirea agresivității: contraatacul victimei
 Reacții neutre: victima ignoră agresorul

3. Exprimarea agresivă și catharsisul

- Catharasis = eliberarea unei emoții prin trăirea ei intensă
- Manifestarea agresivă
 o Participarea la activitățile agresive fie intensifică comportamentul agresiv, fie îl
menține la același nivel
o Agresivitatea nu are un caracter catharctic
o Există și circumstanțe în care exprimarea agresivității poate scădea incidența
acesteia: comportamentul agresiv poate produce agresorului sentimente de
anxietate care inhibă agresiunea următoare
- Urmărirea violenței la TV
o Cei care urmăresc desene cu agresivitate tind să fie mai agresivi
 2. Psihologie experimentală

Corelația

Corelația este măsura în care perechile de valori înrudite ale două variabile tind să se
schimbe împreună sau ”covariază”.
- Corelație pozitivă: o variabilă tinde să crească cu cealaltă
- Corelație negativă: relația este inversă
Există două calcule majore pentru corelare:
- Coeficientul Pearson (r) = corelarea momentului produsului– pe baza variației în două
seturi de scoruri
o Este mare când abaterile mari sunt asociate cu abateri mari și mici cu mici
- Rho-ul lui Spearman = corelație de rang – un calcul Pearson pe rangurile valorilor din
setul de date
Puncte importante despre corelații:
- Cauza nu poate fi dedusa din existența unei corelații puternice între două variabile
- Puterea este o măsură a corelației
- Deficiențele eșantionării pot crește sau scădea în mod artificial un coeficient de corelație
(restrângerea intervalului)
- Corelațiile pentru variabilele dihotomice sunt acoperite pe scurt (corelația punct
biserială, corelația biserială și phi coeficient)
- Utilizările obișnuite ale corelației în psihologie sunt: studii neexperimentale pe două
variabile măsurate, testarea de fiabilitate a scalelor, teste și chestionare, analiza
factorială și studii pe gemeni)
- Procedura de analiză de regresie estimează valorile unei variabile criteriu din valorile
unei variabile predictoare corelate
- Regresia multiplă este utilizată în predicția scorurilor variabilelor de criteriu dintr-un set
de variabile predictoare
- Sunt explicate coeficientul de corelație multiplă și estimarea varianței, împreună cu
corelația parțială și semi-parțială, coeficienți de regresie și valorile beta
- Sunt incluse procedurile SPSS atât pentru corelație cât și pentru regresia multiplă

Corelația simplă

Natura corelației
Corelația pozitivă apare când o variabilă crește pe măsură ce cealaltă crește:
- Ex. cu cât mergi mai departe, cu atât strângi mai mulți bani pentru caritate
- Ex. cu cât trebuie să livrați mai multe documente, cu atât vă ia mai mult
Corelația negativă apare atunci când o variabilă scade pe măsură ce cealaltă crește:
- ex. pe măsură ce temperatura crește, vânzările de pulovere lânoase scad
 - ex. cu cât trebuie să porți mai multe ziare, cu atât mergi mai încet

Realizarea unui studiu corelațional

- variabilele trebuie operaționalizate
- ”cazurile” într-o corelație pot fi împerecheate (deoarece aparțin aceluiași individ) sau pot
fi unități mai mari, mai abstracte

Măsurarea corelației

Un prim pas important este stabilirea puterii unei relații de corelație (puterea = gradul în
care scorurile la două variabile sunt legate în eșantionul testat; gradul în care o variabilă tinde să
varieze cu cealaltă). Puterea și semnificația nu sunt același lucru (o corelație slabă poate să fie
semnificativă și invers).
Puterea este exprimată pe o scară care variază de la -1 (perfect negativ) la zero (fără
relație) până la +1 (perfect pozitiv). Cifra la care se ajunge se numește coeficient de corelație (r).
Semnul ne spune direcția relației: cu cât este mai negativă corelația, cu atât mai puternic crește
tendința unei variabile de a crește și
cealaltă să scadă.

Scatterplots
- Este o tehnică grafică pentru
demonstrarea relațiilor
corelaționale

Interpretări ale r=0

 - Sau poate fi o relație curbilinie (ca un semicerc de puncte)

Coeficienți de corelație

Cei mai des utilizați sunt:

Coeficientul de corelație Pearson

Este analiza de alegere cu date simple la nivel de interval și are nevoie de datele sale
pentru a se conforma ipotezelor parametrice.

Calculul corelației lui Pearson se bazează pe ideea de dispersie, în special abateri din
fiecare grup de date.
Coeficientul de corelație se calculează prin înmulțirea fiecărei scor z al persoanei pe cele
două variabile pe care le corelăm și găsirea mediei acestor rezultate.

Calcularea coeficientului de corelație al momentului produs al lui Pearson

- Metoda folosirii valorilor z
o Z x este scorul z al fiecărei persoane pe variabila x și z y este
perechea pe scorul y
o Pentru fiecare persoană cele două abateri se înmulțesc și apoi se
adună toate rezultatele iar rezultatul final este împărțit la grade de libertate
- Calculul lui Pearson fără a găsi valorile z

- Calcului lui r dacă avem valorile standard

Dimensiunea efectului și puterea lui r Pearson

 - Coeficientul de corelație este în sine o măsură a mărimii efectului
- Mărimea efectului:

Rho al lui Spearman – date non-interval

Acest coeficient se folosește la măsuri de corelare neparametrice, care funcționează cu

date la nivel ordinal. Spearman este coeficientul de corelație Pearson care ar apărea dacă am
folosi ranguri a scorurilor la cele două variabile pereche ca date, mai degrabă decât scorurile în
sine. Pentru o corelație puternică ne așteptăm ca fiecare persoană să obțină aproape aceeași
valoare pentru o variabilă ca și pentru cealaltă (ex. dacă eseul meu a fost a treia notă din clasă,
mă aștept la același rezultat și a doua oară). Diferența între toate perechile de ranguri vor fi mici
atunci când există o corelație pozitivă ridicată. Diferența între perechea de ranguri a fiecărei
persoane ar trebui să fie scăzută sau chiar zero, dacă există o corelație puternică (ex dacă am
susținut 2 teste în aceeași zi, mă aștept ca oamenii care au fost buni la un test să fie buni și la
celălalt).

Calculul lui Spearman

Are valori între -1 și 1 (potrivire perfectă a rangurilor).

Pearson sau Spearman?

- Spearman pierde informații din date, poate să nu fie la fel de sensibil în detectarea
semnificației ca și Pearson ceea ce poate duce la erori de tip I și II
- Spearman este mai ușor de calculat și poate fi utilizat pentru orice date care pot fi
clasate în timp ce Pearson necesită date adevărate la nivel de interval

Semnificație și coeficienți de corelație

- Ipoteza nulă pentru corelații
o Presupunem ipoteza nulă H0 - corelația populației este zero

Estimări ale variației -r2

- Un coeficient de corelație scăzut ne poate spune că două variabile sunt doar slab
conectate, dar într-o măsură semnificativă

Ceea ce nu poți presupune cu o corelație

- Cauza și efect: prima variabilă este cauză a celei de-a doua chiar dacă s-a arătat că există
o corelație între ele (ex foșnetul frunzelor din copaci a făcut să sosească vântul)
- Gambit ABBA (pentru utilizare în teste și examene): ex pedeapsa fizică provoacă
agresiunea sau agresiunea la copil induce mai multe pedepse fizice din parte părinților?
 o Variabila A are un efect cauzal asupra lui B și viceversa; A și B sunt legate de alte
variabile de legătură; apare o eroare de tip I
- Când cauza este mai probabilă?
o Variabila anterioară (ex dacă oamenii înalți s-ar fi dovedit a avea mai mult succes,
succesul cu greu le-ar fi putut afecta înălțimea)
o În experimente
o Mijlocul lipsă (prin selectarea doar a anumitor grupuri pentru a fi incluse într-un
studiu corelațional)

Corelație atunci când o variabilă este categorică

- Putem să reducem variabila măsurată la nivelul nominal
Corelație cu o variabilă nominală dihotomică (corelație punct biserială)
????

Utilizări comune ale corelației în psihologie

- Studii neexperimentale: cea mai comună utilizare a corelației (sunt numite și
corelaționale)
- Fiabilitatea
- Studii pe gemeni
- Analiza factorilor

Experimente și desene experimentale în psihologie

Rolul experimentelor în culegerea de dovezi -demonstrarea cauzei și efectului

- Experimentul este considerată una dintre cele mai puternice moduri de a culege dovezi
pentru a susține teoriile

Explicații alternative
- Variabila dependentă este variabila din experiment ale cărei modificări depind de
manipularea variabilei independente (ex numărul de răspunsuri agresive)
- Variabila independentă = variabila care este manipulată de experimentator (ex
temperatura)

Caracteristicile experimentului adevărat

 - Într-un experiment adevărat cercetătorul:
o Manipulează o variabilă independentă
o Menține toate celelalte variabile constante
o Măsoară orice modificare a variabilei dependente
- Variabila confundată – efectul este de a ascunde efectul real (ex am putea crede că
temperatura crește agresivitatea când de fapt am început cu oameni mai agresivi în
condiții de temperatură mai ridicată; nu știm dacă temperatura a avut efect sau nu)

Grupuri de control
- Dacă vrem să vedem dacă un tratament a modificat comportamentul participanților
atunci trebuie să comparăm acest comportament cu ceea ce s-ar întâmpla fără
tratament

Grupuri placebo
- Grup căruia i se administrează o substanță inertă, astfel încât pacienții credeau că au
avut tratament
- Se testează dacă starea pacienților se îmbunătățește datorită medicamentului sau din
cauza așteptărilor psihologice

Experimentele pot identifica direcția cauzală

- Pe lângă căutarea posibilelor variabile de confuzie, trebuie determinată direcția unei
relații cauză-efect
- Experimentul poate elimina una din aceste direcții

Critici ale experimentului

- Nu se pot face întotdeauna
- Pot implica efecte de reactivitate, în care participanții reacționează într-un fel la
cunoașterea faptului că participă la un experiment psihologic
- Prescrie complet ceea ce trebuie să facă participantul (comportamentul lor este pasiv)
- Aura unui experiment poate investi exercițiul cu credibilitate științifică, care uneori poate
să nu fie pe deplin meritată

Modele experimentale simple

Proiectarea mostrelor independente

- Probe independente = un grup de participanți este supus condiției experimentale în timp
ce un grup complet diferit participă la condiția de control

Variabile participante și grupuri neechivalente

- Tratarea variabilelor participante
 - Alocarea aleatorie a participanților la condiții
- Pretestarea participanților
- Alocarea reprezentativă

Proiectarea măsurilor repetate

- Testarea multiplă nu este măsură repetată – într-un proiect de măsuri repetate exact
aceeași măsură se ia în două condiții diferite ale variabilei independente
- Efecte de ordine = efectele comandei

Tratarea efectelor comenzii

- Contrabalansare – dacă performanțele participanților în condiția ”singuri” ar fi putut fi
îmbunătățită din cauza experienței lor anterioare în condiția de ”public” (ex jumătate
dintre ei cântă mai întâi singuri și cealaltă jumătate în fața unui public)
o Efect de ordine asimetrică – aranjamentul ordonat al contrabalansăriii poate fi
deranjat dacă efectul de practică care apare în ordinul AB nu este echivalent cu
cel produs în ordinul BA
o Contrabalansare completă: ABBA
o Randomizarea ordinii condiției
 Randomizare = a pune o serie de lucruri (evenimente sau materiale) în
ordine aleatorie, astfel încât fiecare să nu fie previzibil din secvența
anterioară
o Randomizarea elementelor stimul
o Timp scurs
o Folosirea altui design

Dezavantajele măsurilor repetate

- Problema posibilelor efecte de ordine
- Dacă se pierde un participant între condițiile unui proiect de măsuri repetate, am pierdut
un scor din ambele condiții (nu se poate folosi de la alt participant, trebuie să existe o
pereche)
- Scopul experimentului poate deveni evident pentru participant

Dezavantaj eșantioane independente

- Neechivalența probelor
- Participanții pot fi greu de găsit și testarea individuală necesită timp

Când nu se folosește un design cu măsuri repetate

- Când efectele de ordine nu pot fi eliminate sau sunt asimetrice
- Când participanții trebuie să fie naivi pentru fiecare condiție
- Când un grup de control echivalent este esențial
 3. Introducere în neuroștiințe

Noțiuni de neuroanatomie și dezvoltare a sistemului nervos

Structura generală a sistemului nervos

Diviziunile sistemului nervos

- 2 diviziuni:
o sistem nervos central (SNC) = situat în interiorul craniului și al coloanei vertebrale
 creierul – situat în craniu
 măduva spinării – situată în coloana vertebrală
o sistem nervos periferic (SNP) = diviziune situată în afara craniului și coloanei vert
 sistem nervos somatic (SNS) – interacționează cu mediul extern (compus
din nervii aferenți care transportă semnale senzoriale de la piele, mușchii
scheletici, articulații, ochi, urechi etc către SNC și nervii eferenți care
transportă semnale motorii de la SNC către mușchii scheletici)
 sistem nervos autonom (SNA) – reglează mediul intern al organismului
(compus din nervii aferenți care transportă semnale senzoriale de la
organele interne la SNC și nervi eferenți care transportă semnale motorii
de la SNC la organele interne)
 nervii eferenți
o simpatici = nervi motori autonomi care se proiectează din
SNC în lombar și toracic
o parasimpatici = nervi motori autonomi care se proiectează
din creier și sacral

Meningele
- creierul și măduva spinării sunt înveliți în os și acoperite de trei membrane protectoare =
meninge
o dura mater = membrana dură situată în exterior
o membrana arahnoidă = asemănătoare pânzei de păianjen – situată în mijloc
o spațiul subarahnoidian – sub membrana arahnoidă; conține multe vase de sânge
mari și lichid cefalorahidian (LCR)
o pia mater = meninxul cel mai interior, care aderă la suprafața SNC

Ventriculi și lichid cefalorahidian

- ventriculii cerebrali sunt patru mari camere interne ale creierului: 2 ventriculi laterali, al
treilea ventricul și al 4-lea
- LCR susține și amortizează creierul
 - LCR este produs de plexurile coroidiene (rețele de capilare sau vase mici de sânge care
ies în ventriculi din pia mater)
- Excesul de LCR este absorbit
continuu din spațiul
subarahnoidian în spații mari
pline de sânge sau sinusuri
durale care trec prin dura mater
și se scurg în venele jugulare
mari ale gâtului
- Ocazional, fluxul de LCR este
blocat de o tumoare în
apropierea unuia dintre canalele
înguste care leagă ventriculii;
acumularea lichidului determină
extinderea pereților ventriculilor
și a întregului creier ce
determină hidrocefalia (tratată
prin drenarea excesului de lichid
din ventriculi)

Bariera hematoencefalică
- Mecanism ce împiedică trecerea multor substanțe toxice din sânge în creier
- Nu împiedică trecerea tuturor moleculelor mari (unele sunt critice pentru funcționarea
normală a creierului și sunt transportate prin pereții vaselor de sânge)

Celulele sistemului nervos

Anatomia neuronilor
- Neuronii = celule specializate pentru recepția, conducerea și transmiterea semnalelor
electrochimice
o Este alcătuit din corp celular și două feluri de procese neuronale numite dendrite
și axon (proces lung și îngust care se proiectează din corpul celular) și este
delimitat de o membrană plasmatică
 - membrana celulei neuronale
este compusă din dublu strat
lipidic care conține
numeroase molecule de
proteine (unele au funcția de
canal, altele de semnal)

Clase de neuroni
- Neuron multipolar – cu mai
mult de două procese
- Neuron unipolar – un
neuron cu un proces
- Neuron bipolar – din corpul
său se extind două procese
- Interneuroni – neuron cu
axon scurt sau fără axon

Neuronii și structura neuro-

anatomică
- Există două tipuri de structuri
neuronale grosiere:
o Cele compuse în
principal din corpuri
celulare (nuclei in SNC și
ganglioni în SNP)
o Compuse în principal din
axoni
Celulele gliale
- Oferă neuronilor suport metabolic, izolare electrică, protecție imunitară etc.
- Pot să comunice cu neuronii sau să influențeze regenerarea țesutului nervos
- Tipuri de celule gliale:
o Astrocitele
 Cele mai numeroase și cele mai mari celule gliale din SNC
 Reprezintă a treia componentă a sinapsei pe lângă cea presinaptică și
prostsinaptică
 Joacă un rol în a permite trecerea unor substanțe chimice din sânge în
neuronii SNC și în blocarea altor substanțe chimice
 Au capacitatea de a contracta sau relaxa vasele de sânge
 Sunt capabile să furnizeze energie neuronilor
 Contribuie la bariera hemato-encefalică
o Celulele formatoare de mielină
 Oligodendrocitele în SNC – o singură oligodendrocită mielinizează mai
mulți neuroni
 Celulele Schwann în SNP – mai multe celule Schwann mielinizează un
singur neuron (astrocitele blochează neuroregenerarea în SNC iar celulele
Schwann facilitează neuroregenerarea în SNP)
o Microcitele
 Cele mai mici celule gliale
 Rol similar cu celulele din sistemul imun: răspund la leziuni sau infecții
curățând resturile celulelor printr-un proces de fagocitoză și declanșând
răspunsuri inflamatoare)

Tehnici și direcții neuroanatomice

Tehnici neuroanatomice
- Neuronii sunt atât de strânși iar axonii și dendritele sunt atât de împletiți încât privirea la
microscop nu dezvăluie mare lucru
- Pata Golgi
o Încearcă să păteze meningele, expunând un bloc de țesut neural la dicromat de
potasiu și nitrat de argint
o S-a creat o reacție chimică și fiecare neuron era invadat în întregime în negru
o Neuronii au putut să fie văzuți pentru prima dată în mod individual
- Pata Nissl
o Pune în evidență nucleul și materialul care înconjoară nucleul (corpusculii Nissl)
o Neuronii pot fi diferențiați de celulele gliale și se poate observa dispunerea lor în
țesut
 - Microscopie electronică
o Detaliile mai mari pot fi obținute prin acoperirea mai întâi a bucăților subțiri de
țesut neural cu o substanță absorbantă de electroni care este preluată de diferite
părți ale neuronilor în grade diferite, apoi trecerea unui fascicul de electroni prin
țesut pe un film fotografic
o Rezultatul este o micrografie electronică

Tehnici neuroanatomice de trasare

- Anterogradă
o Utilizate când investigatorul dorește să urmărească traseele axonilor care se
proiectează departe de corpurile celulare situate într-o anumită zonă
- Retrogradă
o Când investigatorul dorește să urmărească traseele axonilor care se proiectează
într-o anumită zonă

Direcții în sistemul nervos al vertebratelor

Există trei axe:

- Anterior / rostal (capătul nasului) – posterior /
caudal (capătul de coadă),
- Dorsal (suprafața spatelui / vârful capului) –
ventral (suprafața toracelui / partea inferioară
a capului),
- Medial (linia mediană a corpului) – lateral
(departe de linia mediană, către suprafețele
laterale ale corpului).

Anatomia sistemului nervos central

Măduva spinării
- In secțiune transversală cuprinde două zone diferite: un miez interior în formă de H cu
două coarne dorsale și două ventrale (substanță cenușie compusă din corpuri celulare) și
o zonă înconjurătoare de substanță albă (compusă din axoni mielinizați)

Diviziuni majore ale creierului

- Mielencefalul
o Se formează din rombencefal
o Din el se formează bulbul rahidian
o Cea mai posterioară diviziune a creierului
 o Compusă în mare parte din tracturi care transportă semnale între creier și corp
o Are o formațiune reticulară (sistem de activare reticular) – rețea complexă de
aprox 100 nuclee minuscule care ocupă miezul central al trunchiului cerebral de
la limita posterioară a mielencefalului până la limita anterioară a mezencefalului
 Diferiți nuclei ai formațiunii sunt implicați în mai multe funcții precum
somn, atenție, mișcare, menținerea tonusului muscular, reflexe cardiace,
circulatorii, respiratorii
- Metencefal
o Se formează din rombencefal
o Din el se formează puntea și cerebelul
o Găzduiește multe tracturi ascendente și descendente și o parte din formațiunea
reticulară; aceste structuri creează o umflătură numită pons, pe suprafața
trunchiului cerebral
o Pons este o structură majoră a metencefalului, cealaltă este cerebelul, structură
mare și întortocheată de pe suprafața dorsală a trunchiului cerebral
- Mezencefalul
o Continuă să se dezvolte
o Are două subdiviziuni:
 Tectum
 Suprafața dorsală a mezencefalului
 Compus din două perechi de umflături de coliculi: perechea
posterioară (coliculi inferiori – funcție auditivă) și perechea
anterioară (coliculi superiori – functie vizual – motorie)
 Tegmentum
 Ventral de tectum
 Pe lângă formarea reticulară și tracturile de trecere conține trei
structuri colorate: periaductul gri (materie cenușie situată în jurul
apeductului cerebral), substanța neagră (o aglomerare de neuroni
dopaminergici cu rol important în controlul motor) și nucleu roșu
(rol în sistemul senzoriomotor)
o Diencefalul
 Derivat din prozencefal
 Compus din două structuri:
 Talamus
o Structură mare cu doi lobi uniți prin masa intermedia
o Partea superioară a trunchiului cerebral
o Pe suprafața sunt vizibile lamina alte (axoni mielinizați)
o Cuprinde multe perechi diferite e nuclei printre care:
  Nuclee de releu senzoriale – primesc semnale de la
receptorii senzoriali, le procesează și le transmit
zonelor adecvate ale cortexului senzorial
 Nuclee geniculate laterale, mediale și nuclee
ventrale posterioare cu rol important vizual, auz
 Hipotalamus
o Situat sub talamus
o Rol important în reglarea mai multor componente
motivate (ex mâncat, somn, comportament sexual)
o Își exercită efectele prin reglarea eliberării de hormoni din
glanda pituitară
o pe suprafața inferioară apar două structuri (pe lângă
glanda pituitară):
 chiasma optică
 punctul în care nervii optici din fiecare ochi
se adună împreună
 corpurile mamilare
 pereche de nuclei sferici situate în spatele
hipofizei
o Telencefalul
 Derivat din prozencefal
 Cea mai mare diviziune a creierului uman
 Mediază cele mai complexe funcții ale creierului (mișcare voluntară,
procesele cognitive – învățare, vorbire, rezolvarea problemelor)
 Cortex cerebral
 Țesut care acoperă emisferele cerebrale
 Compus în principal de neuroni mici, nemielinizați , de aici și
numele de materie cenușie
 Este profund contorsionat; circumvoluțiile au ca efect creșterea
cantității de cortex cerebral fără a crește volumul total al creierului
 Emisferele cerebrale sunt aproape complet separate de o fisură
mare: fisura longitudinală și sunt conectate prin tracturi (comisuri
cerebrale; cea mai mare comisură se numește corp calos)
 Fisura centrală și laterală împart fiecare emisferă în 4 lobi: frontal,
parietal, temporal, occipital
 Aproximativ 90% este neocortex (cortex cu 6 straturi de evoluție
relativă)
 Categorii de neuroni corticali:
o Celule piramidale – neuroni multipolari cu celulă în formă
de piramidă
 o Celule stelate – interneuroni mici în formă de stea
 Hipocampus este o zonă importantă a cortexului care nu este
neocortex (are doar trei straturi majore)
Sistemul limbic și ganglionii bazali

Sistemul limbic
- Circuit de structuri de linie mediană care înconjoară talamusul
- Implicat în reglarea comportamentelor motivate
- Pe lângă corpii mamilari și hipocampul, structurile majore includ amigdala, fornixul,
cortexul cingulat și septul
 Conducție neuronală și transmisie sinaptică

Membrana de repaus potențial

Înregistrarea potențialului de membrană

- Microelectrozi = electrozii intracelulari
- Când vârful electrodului intracelular este introdus într-un neuron, se înregistrează un
potențial constant de aprox -70 mV (milivolți) = potențial de odihnă (neuronul este
polarizat)

Baza ionică a potențialului de odihnă

- Ioni = particule încărcate pozitiv și negativ
- Aici ne concentrăm doar pe ionii de sodiu (Na+) și de potasiu (K+)
- În repaus există mai mulți ioni de Na+ în afara celulei și mai mulți K+ în interior
- Există pori specializați în membranele neuronale prin care pot trece ionii = canale ionice
(separat pt Na+ și K+)
- Există o presiune asupra ionilor de Na+ să intre; presiunea e de două tipuri (mecanisme
care tind să omogenizeze ionii):
o Presiune electrostatică de la potențialul membranei de repaus (deoarece
sarcinile opuse se atrag, sarcina de -70 mV atrage Na+ încărcat pozitiv în neuronii
în repaus)
o Gradient de concentrație (presiunea de la mișcarea aleatorie pentru ca Na+ să se
deplaseze în jos, de la zone cu concentrație mare în zone cu concentrație mică)
- (mecanisme care tind să distribuie inegal ionii)
o Conductibilitatea selectivă a membranei (nu toate categoriile de ioni pot trece la
fel de ușor prin membrană: membrana este mai puțin permeabilă pentru ionii de
K+, mai puțin permeabilă pentru Cl-, mai puțin permeabilă pentru Na+ și cel mai
slab permeabilă pentru proteine) – schimb pasiv de ioni
o Pompa de sodiu-potasiu (pentru fiecare 3 ioni de Na+ scoși din citosol, pompa
introduce 2 ioni de K+, consumând ATP) – schimb activ de ioni

Generarea, conducerea și integrarea potențialelor postsinaptice

Generarea și conducerea potențialelor postsinaptice

- Când neuronii se declanșează, eliberează din butoanele terminale substanțe chimice
numite neurotransmițători care se leagă de receptorii postsinaptici
- Membrana receptivă se poate depolariza (potențialul de repaus scade de la -70 la -67
mV) sau se poate hiperpolariza (de la -70 la -72 mV)
- Răspunsuri gradate:
 o (Depolarizări postsinaptice) potențiale postsinaptice excitatorii (EPSP) – cresc
probabilitatea ca neuronul să se declanșeze
o (hiperpolarizări postsinaptice) potențiale postsinaptice inhibitorii (IPSP) – scap
probabilitatea ca neuronul să se declanșeze

Integrarea potențialelor postsinaptice și generarea potențialelor de acțiune

- Dacă suma depolarizărilor și hiperpolarizărilor care ajung la segmentul inițial al axonului
în orice moment este suficientă pentru a depolariza membrana la un nivel denumit prag
de excitație (-65 mV) este generat potențialul de acțiune (AP) – inversare masivă dar
momentană (1 milisec) a potențialului membranei de la -70 la +50 mV
- Fiecare neuron multipolar aduna potențialele postsinaptice excitatorii și inhibitorii și
decide să declanșeze sau nu, pe baza unui semnal numit integrare
- Însumare spațială – cum se însumează EPSP locale pentru a forma un EPSP mai mare,
IPSP locale pentru IPSP mi mare și cum se însumează EPSP și IPSP simultane pentru a se
anula reciproc
- Însumare temporală – arată potențialele postinaptice produse în succesiune rapidă la
aceeași sumă de sinapse pentru a forma un semnal mai mare

Conducerea acțiunii potențiale

Baza ionică a potențialelor de acțiune

- Numărul de ioni care curg prin membrană în timpul unui potențial de acțiune este
extrem de mic în raport cu numărul total din interiorul și din jurul neuronului
- Acțiunea procesului implică doar ionii de lângă membrană

Perioade refractare
- Perioadă refractară absolută = perioadă scurtă de aprox 1-2 milisec după inițierea unui
potențial de acțiune în care este imposibil să se obțină un al doilea
- Perioadă refractară relativă – apare după cea absolută = perioadă în care este posibiă
activarea neuronului din nou, dar numai prin aplicarea unor niveluri de stimulare mai
mari decât cele normale; sfârșitul ei este punctul în care cantitatea de stimulare
necesară pentru a declanșa un neuron revine la valoarea de bază
- Sunt responsabile pentru faptul că potențialele de acțiune călătoresc de-a lungul
axonilor într-o singură direcție și pentru faptul că viteza de declanșare neuronală este
legată de intensitatea stimulării

Conducerea axonală a potențialelor de acțiune

- Conducerea potențialelor de acțiune de-a lungul unui axon este nedecrementală
(potențialele de acțiune nu devin slabe pe măsură ce călătoresc de-a lungul membranei
axonale)
- Potențialele de acțiune sunt conduse mai lent decât potențialele postsinaptice
 - Conducere antidromica = stimulare electrică aplicată la capătul terminal al unui axon ce
generază un potențial de acțiune de-a lungul axonului înapoi la corpul celular
- Conducere ortodomică = conducția axonală în direcția naturală, de la corp celular la
butoanele terminale
- Conducerea în axonii mielinizați
o Ionii pot trece prin membrana axonala numai la nodurile Ranvier (goluri dintre
segmentele de mielină adiacente)
o Potențialul de acțiune este generat de un axon mielinizat, semnalul este condus
pasiv de-a lungul segmentului de mielină până la următorul nod Ranvier, la nod
semnalul deschide canalele de Na și generează un alt potențial de acțiune care
este condus pasiv de-a lungul axonului ... (se repetă procesul)
o Mielinizarea crește viteza de conducere axonală (semnalul ”sare” de la nod la nod
= conducere săltătoare)
- Velocitatea conducției axonale
o Conducția este mai rapidă în axonii cu diametru mare
- Conducție în neuroni fără axoni
o Conducerea în interneuroni este de obicei pasivă și decrementală

Modelul Hodgkin – Huxley în perspectivă

- S-a bazat pe studiul neuronilor motori calmari (simpli, mari și ușor accesibili în PNS)
- Proprietăți ale neuronilor cerebrali, neîmpărtășite de neuronii motori:
o Mulți neuroni cerebrali se declanșează continuu chiar și când nu primesc input
o Axonii pot conduce activ semnale gradate și potențiale de acțiune
o Potențialele de acțiune diferă ca durată, amplitudine, frecvență
o Mulți neuroni cerebrali nu prezintă potențiale de acțiune
o Dendritele pot conduce în mod activ potențialele de acțiune

Transmisie sinaptică: transmisie chimică a semnalelor între neuroni

Structura sinapselor
- Sinapsele axodendritice = sinapse ale butoanelor terminale axonale pe dendrite
o Multe se termină în spini dendritici (noduli de diferite forme care se află pe
suprafețele multor dendrite)
- Sinapsele axosomatice = sinapse ale butoanelor terminale axonale în somas (corpuri
celulare)
- Sinapse dirijate = locul de eliberare a neurotransmițătorului și locul de recepție a
neurotransmițătorului sunt în imediata apropiere
- Sinapse nedirecționate = locul de eliberare se află la o oarecare distanță de locul de
recepție
Sinteza, ambalarea și trasportul moleculelor de neurotransmițători
- Molecule de neurotransmițători:
o Mari – neuropeptidele = proteine scurte (lanțuri scurte de aminoacizi compuse
din între 3 și 36 AA)
o Mici – sunt de obicei sintetizați în citoplasma butonului terminat și ambalați în
vezicule sinaptice de la butonul complexul Golgi
 Veziculele umplute cu neurotransmițători sunt stocate în grupuri lângă
membrana presinaptică
 Neuropeptidele sunt asamblate în citoplasma corpului celular pe ribozomi
apoi împachetate în vezicule de complexul Golgi și trasportate de
microtubuli la butoanele terminale

Eliberarea de molecule de neurotransmițători

- Exocitoză = proces de eliberare a neurotransmițătorilor

Activarea receptorilor de către moleculele neurotransmițătoare

- Moleculele de neurotransmitatori produc semnale în neuronii postsinaptici prin legarea
de receptorii în membrana postsinaptică
- Orice moleculă care se leagă de alta este denumită ligand iar un neurotrasnmițător este
un ligand al receptorului său
- Majoritatea neurotrasmițătorilor se leagă de mai multe tipuri diferite de receptori
(subtipuri de receptori pentru acel neurotransmițător) ce permit transmiterea diferitelor
tipuri de mesaje către diferite părți ale creierului
- Receptorii ionotropi sunt asociați cu canalele ionice activate de liganzi
o Când se leagă o moleculă de receptor, canalul ionic asociat se deschide sau se
închide imediat inducând un potențial postsinaptic imediat
- Receptorii metabotropi sunt asociați cu proteinele de semnal și proteinele G (sunt mai
răspândiți decât ionotropi, efectele lor se dezvoltă mai lent, mai difuze și mai variate)
o Acest receptor este atașat la o porțiune a proteinei de semnal în afara neuronului
o Proteina G este atașată la o porțiune a proteinei de semnal din interiorul
neuronului
o Când un neurotransmițător se leagă de un receptor metabotrop, o subunitate a
proteinei G asociate se rupe apoi sunt două cazuri:
 subunitatea se poate deplasa de-a lungul suprafeței interioare a
membranei și se poate lega de un canal ionic din apropiere
 se declanșează sinteza unei substanțe chimice numită al doilea mesager;
odată creat, difuzează prin citoplasmă și poate influența activitățile
neuronului
 o autoreceptorii sunt receptori metabotropici care au două caracteristici
neconvențioale: se leagă de moleculele nerotransmițătoare proprii ale
neuronului și sunt localizați pe membrana presiaptică
 funcția: de a monitoriza numărul de molecule de neurotransmițători din
sinapsă, de a reduce eliberarea ulterioară când nivelurile sunt ridicate și
de a crește eliberarea ulterioară când nivelurile sunt scăzute

Recaptare, degradare enzimatică și reciclare

- pentru ca molecula de neurotransmițător să nu rămână activă în sinapsă și să blocheze
canalul, există 2 mecanisme care împiedică acest lucru:
o recaptare de către trasnportatori
 cel mai comun mecanism de dezactivare
 majoritatea neurotransmițătorilor odată eliberați, sunt imediat atrași în
butoanele presinaptice prin mecanisme transportoare
 alți neuroni sunt degradați în sinapsă prin acțiunea unor enzime
o degradare enzimatică

Glia, joncțiuni Gap și transmisie sinaptică

- joncțiunile Gap = spații înguste între celulele adiacente care sunt legate prin canale fine,
tubulare, umplute cu citoplasmă numite conexine
o conectează citoplasma a două celule adiacente, permițând semnale electrice și
mici molecule să treacă de la o celulă la alta
o trimit semnalele mai rapid decât sinapsele chimice

Neurotransmițătorii

Prezentare generală a claselor de neurotransmițători

- neurotransmițători convenționali cu molecule mici:
o aminoacizi
o monoamine
o acetilcolina
- neurotransmițători neconveționali cu molecule mici
- neurotransmițători cu molecule mari
o neuropeptide

Rolurile și funcțiile neurotransmițătorilor

- neurotransmițători de aminoacizi
o glutamat
o aspartat
o glicina
 o gama-aminobutiric
- monoaminele – neurotransmițători cu molecule mici
o sunt mai mari decât neurotransmițătorii de aminoacizi iar
efectele lor tind să fie mai difuze
o sunt prezente în grupuri mici de neuroni ale căror corpuri
celulare sunt localizate în trunchiul cerebral
o neuronii au adesea axoni foarte ramificați
o categorii: catecolamine (dopamina, epinefrina,
norepinefrina) și indolamine (serotonina), fiecare este
sintetizat din aminoacid tirozina
- acetilcolina (Ach) = neurotransmițător cu molecule mici, într-o clasă
de sine stătătoare la joncțiunile neuromusculare, la multe sinapse
din SN autonom și la sinapsele din mai multe părți ale SNC
o este descompusă de enzima acetilcolinesteraza
o neuronii care eliberează acetilcolină sunt colinergice
- neurotransmițători neconvenționali
o cei de gaz solubil includ oxid de azot și monoxid de carbon
 sunt produși în citoplasmă neuronală ți difuzează imediat în membrana
celulară în lichidul extracelular și apoi trec în celulele din apropiere
 stimulează producerea unui al doilea mesager și sunt dezactivate prin
transformarea în alte molecule
 neurotransmițătorii de gaz solubil sunt implicați în transmisie retrogradă
(transmit semnale de feedback de la neuronul postsinaptic la cel
presinaptic)
o neurotransmițătorii endocanabinoizi
 cel mai studiat este anandamida
 sunt produși imediat înainte de a fi eliberați
 sunt sintetizați din compușii grași din membrana celulară
- neuropeptide
o hipofizare – conțin neuropeptide care au fost identificate prima dată ca hormoni
eliberați de hipofiză
o hipotalamice – identificate mai întâi ca hormoni eliberați de hipotalamus
o peptide creier-intestin – descoperite prima dată în intestin
o opioide – conțin neuropeptide similare ca structură cu ingredientele active ale
opiumului
o peptide diverse – conține toți transmițătorii de neuropeptide care nu se
încadrează în una din celelalte 4 categorii

Farmacologia transmiterii și comportamentului sinaptic

 Drogurile au două tipuri fundamental diferite de efecte asupra transmiterii sinaptice: o
facilitează (efectele agoniste) sau o inhibă (efecte antagoniste).

Farmacologie comportamentală:
trei linii de cercetare influente
- Nklesși Dars: descoperirea
tipului de receptor
o Tipuri de receptori
de acetilcolină:
nicotinici și
muscarinici (ambii se
regăsesc în SNC și
SNP)
- Plăcerea și durerea:
descoperirea endogenului
opioide
o Morfina (ingredientul
psihoactiv major al
opiului) dă
dependență; este
eficientă analgezic
- Descoperirea medicamentelor schizofrenice
 Sistemul vizual

Lumina intră în ochi și atinge retina

Pupilă și lentilă
- Irisul dă culoarea ochilor
- Sensibilitate = capacitatea de a
detecta prezența obiectelor
slab luminate
- Acuitate = capacitatea de a
vedea detaliile obiectelor
- Lumina intră în ochi prin pupilă,
a cărei mărime este reglată de
iris
- Tensiunea ligamentelor care țin
fiecare lentilă este reglată de
mușchii ciliari

Poziția ochilor și disparitatea binoculară

- Ochii converg, convergența este cea mai mare atunci când inspectăm lucruri care sunt
aproape
- Disparitate binoculară = diferență de poziție a aceleiași imagini pe cele două retine (este
mai mare pentru obiectele apropiate)

Retina și traducerea luminii în semnale neuronale

Structura retinei
- Compusă din 5 tipuri de neuroni: receptori, celule orizontale, celule bipolare, celule
amacrine, celule ganglionare retiniene
- Amacrine și orizontale sunt pentru comunicare laterală
- Aranjamentul din interior spre exterior creează două probleme:
o Lumina care intră este distorsionat de țesutul retinian
o Pentru ca mănunchiul de axoni ai celulelor ganglionare retiniene să părăsească
ochiul, trebuie să existe un gol în stratul receptor; decalajul se numește punct orb
- Fovea este specializată pentru vederea de mare acuitate
o = adâncitură de aprox 0,33 cm în centrul retinei

Con și tijă
- Există receptori în formă de con și în formă de baston
- Teoria duplexității – conurile și tijele mediază diferite tipuri de viziune
 - Vedere fotopică (mediată de con) predomină în iluminarea bună și oferă percepții
colorate de mare acuitate ale lumii
- Vedere scotopică (mediată de tijă) – mai sensibilă (lipsesc detaliile și culoarea)

Sensibilitatea spectrală
- Curbă de sensibilitate spectrală = grafic al luminozității relative a luminilor de aceeași
intensitate prezentate la lungimi de undă diferite
o 2 tipuri:
 Curbă de sensibilitate spectrală fotopică – determinată punând subiecții
să judece luminozitatea relativă a diferitelor lungimi de udă de lumină
care strălucește pe fovee
 Curbă de sensibilitate spectrală scotopică – determinată cerând
subiecților să judece luminozitatea relativă a diferitelor lungimi de undă
ale luminii la periferia retinei la o intensitate prea scăzută pentru a activa
conurile
- Efectul Purkinje – efect vizual interesant în timpul tranziției de la viziunea fotopică la cea
scotopică

Mișcarea ochilor
- Mișcările oculare involuntare de fixare sunt de trei tipuri:
o Tremor
o Derivă
o Sacadele

Transducția vizuală: conversia luminii în semnale neuronale

- Transducția = conversia unei forme de energie în alta
- Transducția vizuală = conversia luminii în semnale neuronale de către receptorii vizuali
- Pigment roșu = rodopsină (receptor cuplat cu proteina G care răspunde la lumină mai
degrabă decât moleculele neurotransmițătoare) – absorbția luminii de către rodopsină
este primul pas în vederea mediată de bastonașe

De la retină la cortexul vizual primar

Sistemul retină-geniculat-striat
- Toate semnalele din câmpul vizual stâng ajung la cortexul vizual primar drept, fie
ipsilateral de la hemiretina temporală a ochiului drept sau contralateral de la hemiretina
nazală a ochiului stâng
- Fiecare nucleu geniculat lateral are 6 straturi
- Fiecare nucleu geniculat lateral primește input vizual contralateral al unui ochi (3 straturi
de al un ochi, 3 de la celălalt)
 - Majoritatea neuronilor geniculați laterali se proiectează către cortexul vizual primar
(cortex striat)

Organizarea retinopică
- = sistemul retină-geniculat-striat
- Dispunerea retinopică a cortexului vizual primar are o reprezentare disproporționată a
foveei

Canalele M si P
- Un canal trece prin primele 4 straturi ale nucleului geniculat – straturile sunt numite
straturi parvocelulare / P straturi – sunt formați neuroni cu corpuri celulare mici)
o Neuronii parvocelulari sunt sensibili la culoare, detalii fine de model și obiecte
staționare sau care se mișcă încet
- Celălalt canal trece prin celelalte două straturi inferioare care se numesc straturi
magnocelulare (M straturi – compuși din neuroni cu corpuri celulari mari)
o Neuronii magnocelulari sunt sensibili la mișcare

Vederea marginilor

Inhibarea laterală și îmbunătățirea contrastului

- Inhibiție laterală = când un receptor se declanșează, acesta își inhibă vecinii prin
intermediul rețelei neuronale laterale

Câmpurile receptive ale neuronilor vizuali

- = zona câmpului vizual în care este posibil ca un stimul vizual să influențeze declanșarea
acelui neuron

Câmpuri receprive: neuronii sistemului retină-geniculat-striat

- Câmpurile receptive din zona foveală sunt mai mici decât cele periferice
- Neuronii au câmpuri receptive circulare
- Toți neuronii sunt monocular (fiecare neuron are un câmp receptiv într-un ochi dar nu în
celălalt)
- Mulți neuroni au câmpuri receptive care cuprind o zonă excitatoare și o zonă inhibitoare
separate printr-o limită circulară (celulele din centru răspund de luminile strălucite în
regiunea centrală a câmpurilor; celulele decentrate răspund cu inhibiție)

Câmpuri receptive
- Celule corticale simple
o Sunt monoculare (răspund la stimularea doar a unui dintre ochi)
o Granițele dintre regiunile ”pornit” și ”oprit” sunt mai degrabă linii decât cercuri
 o Răspund mai bine la barele de lumină într-un câmp întunecat, la barele
întunecate într-un câmp deschis sau la marginile întunecate drepte între zonele
întunecate și luminoase
- Celule corticale complexe
o Mai numeroase decât cele simple
o Au câmpuri receptive dreptunghiulare, răspund cel mai bine la stimuli în linie
dreaptă într-o orientare specifică și nu răspund la lumina difuză
o Deosebiri față de cele simple:
 Au câmpuri receptive mai mari
 Nu este posibilă împărțirea în regiuni ”pornit și oprit”
 Sunt binoculare (răspund la stimularea fiecărui ochi)

Organizarea cortexului vizual primar

- A fost organizat funcțional vertical (toți neuronii din aceeași coloană verticală răspund la
stimuli aplicați aceleiași zone a retinei)
- Locația diferitelor coloane funcționale în cortexul primar este influențată de locația pe
retină a câmpurilor vizuale ale coloanei
- Preferințele neuronilor devin tot mai complexe

Schimbarea conceptului de câmpuri receptive vizuale: influențe contextuale în procesare

vizuală
- Mecanismele procesării vizuale pot fi cel mai bine identificate prin studii care utilizează
simplificare, controlabilitate și artificialitate
- Proprietățile câmpului receptiv ale fiecărui neuron sunt proprietăți statice, nechimbabile
a acelui neuron

Văzând culoarea

Componentă și oponenta prelucrării

- Teoria componentelor de viziune a culorilor
o Există 3 tipuri diferite de receptori de culoare, fiecare cu o sensibilitate spectrală
diferită și culoarea unei anumite culori
o Orice culoare a spectrului vizibil poate fi egalată prin amestecarea a trei lungimi
de undă diferite de lumină în proporții diferite
- Teoria oponent-proces
o În sistemul vizual există două clase diferite de celule pentru codificarea culorii și o
clasă pentru codificarea luminozității
o Culorile complementare = perechi de culori care produc alb sau gri când sunt
combinate în egală măsură
Constanța culorii și teoria Retinex
- Constanța culorii = culoarea percepută a unui obiect nu este o simplă funcție a
lungimilor de undă; ne îmbunătățește capacitatea de a deosebi obiectele
- Teoria retinexului a vederii culorii – culoarea unui obiect este determinată de reflecție
o Sistemul vizual calculează reclectanța suprafețelor și percepe culorile acestora

Mecanisme corticale de viziune și conștientizare conștientă

Trei clase diferite de cortex vizual

- Cortex prestriat
 =banda de țesut din lobul occipital care înconjoară cortexul primar
- Cortex inferotemporal
 = cortexul lobului temporal inferior
- Cortexul parietal posterior

Deteriorarea cortexului vizual primar: scotoame și completare

- Deteriorarea unei zone a cortexului vizual primar produce un scotom (o zonă de orbire)
- Pacienților neurologici cu leziuni suspectate ale cortexului vizual primar li se
administrează de obicei test de perimetrie
- Vederea oarbă este capacitatea de a răspunde la stimuli vizuali într-un scotom fără
conștientizarea lor

Zonele funcționale ale cortexului vizual secundar și de asociere

- Sunt implicate în analiza vizuală

Curele dorsale și ventrale

- Dorsal – de la cortexul vizual primar la cortexul prestriat dorsal la cortexul parietal
posterior
- Ventral – de la cortexul vizual primar la cortexul prestriat ventral la cortexul
inferotemporal

Prosopagnozie
- = agnozie vizuală pentru fețe care poate fi dobândită fie în timpul dezvoltării sau ca
urmare a unei leziuni cerebrale
- Agnozie = eșec de recunoaștere care nu este atribuită unui deficit senzorial sau unei
deficiențe verbale sau intelectuale
- Agnozie vizuală = pot vedea lucruri, dar nu știu ce sunt (adesea sunt specifice unui
anumit aspect al inputului vizual – de mișcare, de obiect etc)

Akinetopsie
- = deficiență a capacității de a vedea progresul mișcării într-un mod normal
- Poate fi declanșată de doze mari de anumite antidepresive
 4. Genetica comportamentului uman

Baza biologică de ereditate

ADN
- molecula de ADN constă din două catene care sunt ținute separat de perechi de 4 baze:
adenină, timină, guanină și citozină (A-T, G-C).
- funcții: să se replice și să dirijeze sinteza proteinelor
- replicarea lui are loc în timpul diviziunii celulare:
o dublul helix se desface separând bazele pereche;
o fiecare șuviță strage bazele adecvate pentru a-și construi complementul
o sunt create două elice complete de ADN acolo unde a existat doar una
- direcționarea proteinelor se face în funcție de informația genetică care rezidă în
secvența particulară de baze
o ADN codifică diferite secvențe ale celor 20 de aminoacizi (AA) care formează
enzime specifice și alte proteine = elementele organismelor vii
- Codul genetic conținut în secvența ADN este transcris de ARN mesager (ARNm) și apoi
tradus în secvențe de AA este format din secvența a 3 baze (codoni)
- Adenina se transformă în uracil în ARNm
- Genomul = setul uman de secvențe de ADN este format din aprox 3 miliarde de perechi
de baze
- Îmbunare alternativă – ARNm este îmbinat pentru a crea diferite transcrieri, care apoi
sunt traduse în diferite proteine

Cromozomi
- Omul are 23 de perechi de cromozomi (46 cromozomi în total)
- Există cromozomi sexuali: X și Y (femeia XX, bărbatul XY), toți ceilalți se numesc autozomi
- Au modele de benzi caracteristice când sunt colorați a căror funcție nu este cunoscută
(se utilizează momentan pt identificarea cromozomilor)
- Fiecare cromozom are un centromer (regiune a cromozomului fără gene, unde
cromozomul este atașat de noua sa copie când celulele se reproduc)
- Brațul scurt se numește p iar brațul lung q
- Greșelile de copiere cromozomilor în timpul diviziunii celulare afectează
comportamentul
- tipuri de diviziune celulară:
o normală = mitoză = apare în toate celulele care nu sunt implicate în producerea
gameților (celule somatice)
 celulele sexuale produc ovule și spermatozoizi gameți
 în acest proces fiecare cromozom din celula somatică se dublează și se
divide pentru a produce două celule identice
 o meioză = apare în celulele sexuale ale ovarelor și testiculelor pentru a produce
ovule și spermatozoizi
 când un spermatozoid fecundează un ovul pt a produce un zigot, un
cromozom din fiecare pereche provine din ovulul mamei iar celălalt de la
tată, reconstituind astfel completul de 23 de perechi de cromozomi
- nondisjuncție = eroare obișnuită de copiere pentru cromozomi = împărțire neuniformă a
perechilor de cromozomi în timpul meiozei
o cauzează sindromul Down (nondisjuncția cromozomului 21)
- lipsa unui cromozom întreg este letală, cu excepția cromozomilor X și Y

Natură, hrănire și comportament uman

(a îngriji natura și comportamentul uman)

Genetica cantitativă estimează măsura în care diferențele observate între indivizi se

datorează diferențelor genetice de orice fel și diferențele de mediu de orice fel, fără a specifica
care sunt genele specifice sau factorii de mediu.

Investigarea geneticii comportamentului uman

Modele de adopție
- adopția creează seturi de indivizi înrudiți genetic care nu împărtășesc un mediu familial
comun, deoarece au fost adoptați separat
- părinții de mediu sunt părinți adoptivi care adoptă copii neînrudiți cu ei
- frații genetici sunt frați deplini adoptați separat devreme în viață și crescuți în case
diferite
- frații de mediu sunt perechi de copii neînrudiți genetic, crescuți în aceeași casă
- asemănarea dintre rude este explicată de ereditatea comună mai degrabă decât prin
mediul comun (ex riscul de schizofrenie este la fel de mare pentru descendenții
părinților schizofrenici, indiferent dacă copiii sunt crescuți de părinții biologici sau
adoptivi)

Design dublu
- gemenii monozigot = gemenii identici din punct de vedere genetic deoarece derivă din
același ovul fecundat (la naștere prezintă diferențe mai mari de greutate decât gemenii
fraterni: concurență prenatală mai mare deoarece împart același corion)
- gemenii fraterni se dezvoltă din oră fertilizate separat
- ipoteza mediilor egale presupune că similitudinea cauzată de mediu este aproximativ
aceeași pentru ambele tipuri de gemeni crescuți în aceeași familie
 - gemenii identici ar putea avea mai multe experiențe similare decât gemenii fraterni
deoarece sunt mai asemănători genetic
- în copilărie, limbajul se dezvoltă mai lent la gemeni și au rezultate mai puțin bune la
testele de abilitate verbală și IQ (deficitul este recuperat în primii ani de școală)

Combinație
- designul de adopție care compară rudele genetice și de mediu este mult mai puternic
prin includerea rudelor genetice-plus-mediu ale unui design de familie
- combinația adopție-gemeni implică gemeni adoptați separat și îi compară cu gemeni
crescuți împreună
- metoda familiilor de gemeni – când gemenii identici devin adulți și au proprii lor copii,
apar relații de familie interesante
- design pentru copii-gemeni: combinația de gemeni și copiii lor
o permite examinarea efectelor părinților asupra copiilor și ale copiilor asupra
părinților

Estimarea genetică și influențe de mediu

Heritabilitatea
Dimensiunea efectului se referă la întrebarea despre cât de mult contribuie genetica la o
trăsătură, măsura în care diferențele individuale pentru trăsătura din populație pot fi explicate
prin diferențele genetice între indivizi. Mărimea efectului se referă la diferențele individuale
pentru o trăsătură în întreaga populație, la anumiți indivizi.
Statistica care estimează mărimea efectului genetic se numește heritabilitate (proporția
de variație fenotipică care poate fi explicată de diferențele genetice între indivizi; poate fi
estimată din corelațiile pentru rude). Este considerată mică dacă este sub 0.3, medie între 0,3 și
0,6 și mare peste 0,6.
Asemănarea familială pentru tulburări este evaluată prin concordanțe mai degrabă decât
prin corelații. Dacă concordanțele gemene identice și fraterne sunt aceleași, heritabilitatea este
0.
Potrivirea model testează semnificația potrivirii dintre un model de relație genetică și de
mediu față de datele observate folosind modelarea ecuațiilor structurale (SEM). Ereditatea SNP
este un tip de abordare estimat de heritabilitatea directă din diferențele de ADN dintre indivizi.

Interpretarea heritabilității
Heritabilitatea este o statistică care descrie contribuția diferențelor genetice la
diferențele observate între indivizii dintr-o anumită populație la un moment dat.
Diferențele în cadrul perechilor de gemeni identici pot fi cauzate de factori negenetici.

Mediul
Mediul comun
- influențele comune ale mediului se referă la toate influențele negenetice care îi fac pe
membrii familiei asemănători între ei (ex vecinătatea, educația parentală, conflictul sau
haosul din gospodărie)
- dacă gemenii fraterni sunt la fel de asemănători ca gemenii identici iar această
asemănare nu este de neglijat, influențele comune ale mediului sunt importante

Mediul non-shared
- influențe negenetice care sunt independente pentru membrii familiei (ex experiențe
diferențiate în afara familiei, prieteni diferiți)

Estimarea influențelor de mediu comune și neîmpărtășite

- aprox un sfert din variația capacității cognitive generale în copilărie se datorează
mediului comun

Identificarea unui mediu specific neîmpărtășit

- divorțul afectează diferit copiii dintr-o familie
- frații percep tratamentul pe care părinții îl au asupra lor ca fiind diferit, deși părinții
percep că își tratează la fel copiii

Identificarea unui mediu specific neîmpărtășit care prezice rezultate comportamentale

- variabilele de mediu neîmpărtășite măsurate nu reprezintă o parte substanțială a
variabilității neîmpărtășite

Analiza multivariată

Corelația genetică estimează măsura în care deviațiile genetice care îl afectează pe X se

corelează literal cu deviațiile genetice care îl afectează pe Y. Corelația genetică este
independentă de heritabilitate.
Heritabilitatea bivariată estimează contribuția influențelor genetice la corelația
fenotipică dintre cele două trăsături.

Interacțiunea dintre gene și mediu

Influențele mediului care nu sunt împărtășite sunt surprinzător de mari și importante în

explicare diferențelor individuale. Multe trăsături de mediu utilizate pe scară largă în științele
comportamentale arată influență genetică (oamenii își creează propriile experiențe) = natura
hrănirii = corelația genotip – mediu (se referă la experiențele care sunt corelate cu tendințele
genetice). Efectele mediului pot depinde de genetică și efectele geneticii pot depinde de mediu
= interacțiunea genotip – mediu = sensibilitate genetică la medii. Corelația genotip-mediu și
interacțiunea genotip mediu deseori sunt denumite colectiv geno – mediu.
Factorii genetici sunt importanți în științele comportamentale, reprezentând adesea
până la jumătate din variație. Factorii de mediu sunt la fel de importanți. Mediul înconjurător
include toate influențele, altele decât moștenirea. Mediul include evenimente prenatale și
evenimente biologice (ex nutriția și boala, nu doar factorii de socializare a familiei). Cercetarea
genetică descrie ce este mai degrabă decât prezice ce ar putea fi.

Dincolo de heritabilitate
Cercetarea genetică cantitativă depășește ereditatea în trei moduri:
- în loc să estimeze influența genetică și a mediului asupra variației unui comportament la
un moment dat, analiza genetică multivariată investighează originile covarianței dintre
comportamente.
- Cercetarea genetică comportamentală investighează originile continuității și schimbării
în dezvoltare
- Genetica comportamentală ia în considerare interfața dintre natură și hrănire

Corelația genotip – mediu

= control genetic al expunerii la mediu
Ceea ce par a fi efecte de mediu pot reflecta influența genetică, deoarece aceste
experiențe sunt influențate de diferențele genetice dintre indivizi.

Natura hrănirii
Influența genetică asupra educației părinților vine din răspunsurile părinților la
caracteristicile influențate genetic ale copiilor lor. Atunci când gemenii sunt părinți, influența
genetică asupra educației parentale poate proveni din alte surse, cum ar fi personalitatea
părinților. Influența împărtășită a mediului asupra parentalității scade și mediu neîmpărtășit
crește influența de la copilărie până în adolescență, în timp ce influența genetică este constantă
de-a lungul vârstei copilului.
Influența genetică a fost găsită și pentru caracteristicile prietenilor copiilor și ale
grupurilor de colegi, precum și ale prietenilor adulți, influența genetică crescând în timpul
adolescenței și vârsta adultă tânără pe măsură ce copiii își părăsesc casele și își creează propriile
lumi sociale. Mediul școlar prezintă influențe genetice.

Trei tipuri de corelație genotip – mediu

- Pasiv = copiii moștenesc pasiv de la părinți medii familiale care sunt corelate cu
înclinațiile lor genetice (copiii taletați dpdv muzical au parinți talentați dpdv muzical)
- Evocator / reactiv = indivizii, pe baza înclinațiilor lor genetice, evocă reacții de la alte
persoane (elevii talentați pot fi aleși la școală)
- Activ = indivizii selectează, modifică, construiesc sau reconstruiesc experiențe care sunt
corelate cu înclinațiile lor genetice (copii supradotați își pot căuta medii muzicale)
 Trei tipuri de detectare a corelației genotip – mediu
- Detectarea tipului pasiv (compară corelațiile dintre măsurile de mediu și trăsăturile din
familiile neadoptive și adoptive)
- Detectarea tipurilor evocatoare și active (implică corelațiile între trăsăturile de naștere a
părinților și mediul adoptiv familial)
- Detectează toate tipurile (implică analiza genetică multivariată a corelației dintre o
măsură de mediu și o trăsătură)

Interacțiunea genotip – mediu

Corelația genotip – mediu se referă la rolul genetic în expunerea la medii. Interacțiunea
genotip – mediu implică sensibilitatea genetică sau susceptibilitate la medii.
Atunci când atât genele cât și mediul au efecte și există o interacțiune între genetică și
mediu, interacțiunea implică un efect mai mare de risc genetic într-un mediu cu risc ridicat
(modelul diateză – stres). Indivizii cu risc genetic pentru psihopatologie sunt deosebit de
sensibili la efectele mediilor stresante.

Modele animale
Efectul mediului restrâns vs al mediului îmbogățit depinde de genotipul animalelor.

Studii de adopție
Adoptații ai căror părinți biologici au avut condamnări penale au avut un risc crescut de
comportament criminal, sugerând influența genetică. Adoptații ai căror părinți adoptivi au avut
condamnări penale au avut risc crescut de comportament criminal, ceea ce sugerează influența
mediului.

Studii pe gemeni
Efectul evenimentelor de viață stresante asupra depresiei a fost mai mare pentru
persoanele cu risc genetic de depresie. Efectul maltratării fizice asupra problemelor de conduită
a fost mai mare pentru copiii cu risc genetic ridicat.
Ereditatea abilității cognitive generale este semnificativ mai mare în familiile cu părinți
educați.
 5. Psihologie cognitivă

Sistemele mnezice

Memoria senzorială
Reprezintă persistența reprezentării senzoriale a stimulului timp de câteva sutimi de
secundă, după ce acesta a încetat să acționeze. E specifică unui anumit tip de senzații, deci
există mai multe memorii senzoriale.
Vizează reținerea informației precategoriale. Retenția stimulului nu reclamă atenția, nu
este însoțită de senzația subiectivă de efort, specifică proceselor atenționale.
Memoriile senzoriale au o locație anatomo – fiziologică specifică.

Memoria iconică
- = durata de retenție a stimulilor vizuali
- Se realizează preatențional, automat și are, în principiu, o capacitate nelimitată
- Funcția: persistența reprezentării senzoriale după încetarea stimulării e necesară pentru
a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului (ex contururi, culoare, intensitate etc)

Memoria ecoică
- Persistența sunetelor în registrul senzorial auditiv
- Durata nu depășește 1,5 – 2 sec (are o durată mai mare decât cea iconică)

Memoria de scurtă durată sau memoria de lucru

- Informația stocată în memoria senzorială (MS) e transmisă ulterior memoriei de scurtă
durată (MSD) care are o capacitate limitată (ca
durată și volum); din MSD, o parte a informației
este transferată în memoria de lungă durată (MLD)
- MSD și MLD sunt două sisteme autonome, distincte

- Între MSD și MLD nu există diferențe structurale: diferențele dintre ele sunt dintre două
stări ale aceluiași sistem, nu diferențe dintre două sisteme diferite
- MSD reprezintă cunoștințe activate din MLD
 - Diferențele sunt date de stare sau de nivel de activare a cunoștințelor

Capacitatea memoriei de scurtă durată

- Volumul de informație din MSD se poate mări considerabil dacă subiectul uman
grupează informația în unități cu sens, mai generale (chunks = cea mai înaltă modalitate
de organizare a informației de care dispune un subiect la un moment dat)
- Capacitatea limitată a MSD se referă la chunkuri, nu la itemi
- Segmentarea informației de intrare și formarea chunksurilor este rezultatul procesărilor
descendente amorsate de cunoștințele din memoria de lungă durată a subiectului
- MSD este parte activă a MLD
- Efectul von Restorff: stimulul diferențial, oriunde ar fi inserat într-o serie, are o valoare
de activare mai ridicată și o probabilitate de reactualizare mai bună

Durata MSD
- Este de aprox 15-20 sec
- Cu cât similaritatea dintre materialul învățat și sarcina administrată între repetițiile
succesive ale acestuia este mai mare, cu atât durata MSD este mai redusă
- Efectul poziției într-o serie = cei mai bine reținuți itemi dintr-o listă sunt cei de la
începutul (efectul primordialității) și sfârșitul seriei (efectul recenței)
- Rata de activare de la începutul seriei are efectul a doi factori:
o Inhibiția laterală mai scăzută (ex primul item nu este inhibat de altul anterior)
o Oportunitatea repetării de mai multe ori a primilor itemi din serie
- Durata MSD este durata de activare a unităților cognitive existente la un moment dat în
memorie; activarea poate fi prelungită sau scurtată
- MSD este o activare temporară a cunoștințelor din MLD

Tipul de codare a informației

- Subiectul uman recurge la reprezentarea lingvistică, verbală a stimulului, prelungind
astfel durata retenției
- Cei cu probleme auditive severe recurg la reprezentarea imagistică, vizuală a stimulilor

Reactualizarea informației
- Se face serial, iar la MLD în paralel
- Cu cât activarea se distribuie pe mai mulți itemi, cu atât este necesar un timp mai
îndelungat pentru ca itemul să fie reactualizat

Baza neurofiziologică
- Hipocampusul are un rol crucial în retenția pe termen lung a cunoștințelor declarative,
dar nu probează că este singura locație a MLD

Memoria de scurtă durată este memorie de lucru

 - Cunoștințele și mecanismele de procesare activate în vederea rezolvării unei probleme
formează memoria de lucru
- Compararea MSD cu ML ne-a arătat că ambele circumscriu mulțimea unităților cognitive
temporar activate, deci sunt identice

Atenția și memoria de lucru

În raport cu volumul memoriei de lucru, volumul atenției este mai fluctuant. În starea de
relaxare și așteptare pasivă, capacitatea atenției se suprapune peste capacitatea memoriei de
lucru. Cu cât ne focalizăm atenția asupra unui număr redus de itemi, cu atât mai puține lucruri
ne reamintim despre alți stimuli aflați în mediu.
Predicții:
- Fenomenele constatate în cazul atenției vor fi identificate și în cazul memoriei de lucru
- Dacă există și alte unități cognitive în stare de activare în afară de cele aflate sub
focalizarea atenției, efectul lor va putea fi înregistrat

Similaritatea comportamentelor unităților din câmpul atenției și din memoria de lucru

- Interferența = cu cât două sarcini pe care dorim să le realizăm sunt mai similare sub
aspectul intrărilor, al timpului de procesare reclamat și al răspunsului sau al outputurilor
reclamate, cu atât mai intensă este perturbarea lor reciprocă
- Interferența are loc și în cazul memoriei de lucru

Impactul unităților cognitive din ML asupra atenției

- ML are o extensiune mai mare decât câmpul atenției

Interpretarea legii Yerkes – Dodson

- Exprimă relația dintre nivelul de performanță și cel de activare neuropsihică generală, în
funcție de tipul sarcinii
- Pentru sarcinile ușoare, nivelul de performanță crește liniar până la un anumit prag
- Pentru sarcinile complexe, variația nu este liniară; până la un punct (optim motivațional)
performanța crește o dată cu intensificarea arousal-ului, după sporirea arousal-ului duce
la aplatizarea, apoi la deteriorarea performanțelor

Memoria episodică și memoria semantică

Principalele rezultate teoretico – experimentale

- Memoria episodică = memoria evenimentelor autobiografice: când și unde am trăit un
anumit eveniment (ex amintiri despre ultimul revelion, prima zi de școală etc)
o Conține o serie de informații asociate cu contexte spațio – temporale precise
o Este esențială pentru formarea propriei noastre identități
 - Memoria semantică / conceptuală = cunoștințe generale pe care le avem despre mediul
în care trăim (ex știm că CJ este un centru universitar, că vinul e o băutură alcoolică etc)
o Aceste cunoștințe nu sunt asociate cu un anumit context spațio-temporal
- Pacienți cu amnezie anterogradă
o Nu-și reamintesc nimic din propria lor biografie anterioară momentului în care a
survenit amnezia dar nivelul cunoștințelor conceptuale rămâne neafectat (ex își
reamintește formula chimică a apei, regulile jocului de golf = memorie semantică
deși uită după câteva secunde că a lovit mingea = memorie episodică)
- Memoria episodică și semantică depind de structurile cerebrale deteriorate în cazul
amneziei dar memoria episodică depinde și de integritatea lobilor frontali (deteriorarea
acestor lobi este asociată cu pierderea informațiilor despre momentul și locul în care
pacientul a învățat o anumită informație pe care și-o reamintește fără probleme)
- Cunoștințele din memoria episodică pot fi organizate cronologic iar cele din memoria
semantică grupate în scheme și rețele semantice

Aplicații și implicații
- Jurnale proprii pentru copiii orfani în care personalul calificat notează evenimente
deosebite din viața copilului
- Depozițiile martorilor – informații oferite de martori la tribunal

Memoria de lungă durata (MLD)

Cuprinde toate cunoștințele pe care le posedă sistemul cognitiv dar la care accesul este
selectiv.

Adâncimea procesării și intenționalitatea învățării

- Adâncimea procesării = procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece
de la caracteristicile sale fizice spre cele conceptuale sau semantice
- Cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul ,cu atât mai bine este reținut în MLD
- Adâncimea procesării este mai importantă decât volumul procesărilor în majoritatea
cazurilor
- Învățarea intenționată este superioară învățării neintenționate doar în măsura în care
antrenează o procesare mai adâncă a stimulului
- O învățare neintenționată dar dublată de prelucrarea intensă a stimulului este mai
eficientă decât o învățare intenționată asociată cu o procesare superficială
- O motivație mai ridicată sau o învățare intenționată nu îmbunătățește performanțele de
reproducere, ci doar măsura în care ea este asociată cu o prelucrare mai laborioasă a
materialului de învățat

Efectul spațierii (interpunerii)

 - Susține modelarea memoriei ca o mulțime de unități cognitive aflate în diverse stadii de
activare
- Interpunerea unor itemi din alte categorii dintr-o serie de itemi ce urmează a fi
memorată sporește performanțele mnezice
- Repetițiile la intervale mai mari de timp dau rezultate mai bune decât repetițiile
imediate, consecutive
- Când un item este prezentat succesiv, nespațiat, reactualizarea sa din memorie este mai
dificilă

Uitarea

Reactualizarea cunoștințelor
- Cele mai cunoscute forme sunt reproducerea și recunoașterea
- Eficiența reactualizării crește dacă contextul reactualizării are cât mai multe proprietăți
similare celor prezente în contextul memorării
- Contextul reactualizării are cât mai puține asemănări cu alți stimuli decât cei care trebuie
reamintiți

Reactualizarea și similaritatea contextului fizic

- Rata reproducerilor corecte pentru itemii învățați pe uscat a fost mai mare dacă
reproducerea se realiza tot pe uscat; la fel în cazul itemilor memorați subacvatic

Reactualizarea și similaritatea contextului neuropsihic

- Performanțele de reactualizare sunt mai ridicate dacă starea neuropsihică din momentul
învățării este congruentă cu cea din momentul reactualizării (ex itemii învățați în timp ce
fumau marijuana au fost reamintiți mai bine dacă subiecții erau sub influența drogului)
- Cu cât scade similaritatea dintre contextul învățării și cel al reactualizării, cu atât mai
scăzute sunt performanțele mnezice

Oare uităm?
- Informațiile care anterior n-au fost reamintite nu s-au pierdut din memorie ci au fost
subactivate

Interferența
- Vizează influența pe care cunoștințele învățate o au unele asupra altora
- Interferență proactivă = cunoștințele anterior învățate reduc rata de reactualizare a
cunoștințelor dobândite ulterior
- Interferență retroactivă = opusul celei proactive

Efectul FAN
 - La nivel comportamental, el se manifestă prin încetinirea ritmului reactualizării în funcție
de sporirea informațiilor pe care le avem despre un anumit obiect (cu cât aflăm mai
multe despre un subiect, ne este mai greu să ne reamintim cu exactitate o anumită
informație)
- Se realizează subconștient

Mecanismele de apărare ale eului

- = proceduri utilizate de ego, confruntat cu pulsiunile libidinale ale id-ului, de reprimare a
informațiilor care l-ar putea pune în pericol
- Unul dintre mecanisme este represia
o Blocarea accesului în conștiință a informațiilor despre fantasmele sau dorințele
sexuale ale subiectului
- Amnezia infantilă = absența amintirilor din primii ani de viață

Memoria explicită vs memoria implicită

Memoria explicită = cunoștințele reprezentate verbal sau imagistic, evidențiate prin

probe de reproducere sau recunoaștere. Conținuturile ei sunt accesibile conștiinței și pot face
obiectul unei reactualizări intenționate. Se mai numește și memorie declarativă deoarece
cuprinde cunoștințe despre situații sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă
declarativă.
Memoria implicită desemnează cunoștințe non-declarative ale subiectului care nu sunt
accesibile conștiinței și nu pot face obiectul unei reactualizări intenționate.

Memoria implicită a deprinderilor

- Pacienții cu amnezie retrogradă nu pot învăța noi cunoștințe declarative dar pot dobândi
deprinderi motorii sau cognitive
- Regulile unei gramatici artificiale sunt stocate în memoria implicită

Fenomenul de amorsaj
- Amorsaj = descrie fenomenul de facilitare a detecției unui stimul perceptiv pe baza
experienței noastre anterioare
- Pune în evidență o serie de cunoștințe generate prin mecanisme subconștiente, implicite
- Are funcție adaptativă, determină sporirea vitezei de reacție și fluiditatea răspunsurilor
la stimulii familiari

Memoria implicită a reflexelor condiționate

- Amnezia afectează memoria declarativă, explicită, dar lasă intactă memoria implicită
(nondeclarativă)

O sistematizare posibilă și implicațiile ei

Tipuri și sisteme mnezice

- 3 tipuri de sisteme mnezice:

o Memoria declarativă (explicită)
 Recurge la reprezentări verbale, imagistice sau semantice
o Memoria nondeclarativă (implicită)
 Principala modalitate de codare a cunoștințelor explicite sunt regulile de
codare
o Memoria senzorială
 Recurg la coduri neurofiziologice
 Cele mai cunoscute sunt cea vizuală și cea auditivă
- Petele albe se referă la memoriile tactil-kinestezice, gustative, olfactive
- Dpdv al valorii de activare există 2 tipuri de memorie:
o Memorie de lucru (ML)
 MSD este caz particular al ML
o Memorie de lungă durată (MLD)
 6. Psihologia personalității

Personalitatea în abordările psihologiei contemporane

Personalitatea în abordare umanistă

Maslow și Rogers sunt figurile centrale ale psihologiei umaniste.

I. Teoria rogersiană a personalității

- Rogers s-a orientat în principal asupra procesului psihoterapeutic
- Teoria lui insistă asupra diferențelor interindividuale, asupra personalității în întregul ei și
asupra comportamentului ca funcție a modului propriu în care indivizii își percep mediul
și experiențele prin care trec
- Se insistă asupra modului în care individul îți percepe propria persoană și pe cei din jur și
asupra condițiilor în care el poate deveni un om împlinit

Structura personalității

Sinele
- Concept structural cheie al teoriei lui Rogers
- Al meu, eu, mie
- Deși sinele se modifică de-a lungul vieții, își păstrează în permanență caracteristica de
sistem structurat, integrat și organizat
- Sinele coordonează comportamentul individului
- = set organizat de percepții
- Imaginea de sine este conștientă
- Sinele ideal = imaginea despre sine pe care individul dorește cel mai mult să o posede

Procesele personalității

Autoactualizarea (autorealizarea)
- Personalitatea – mereu orientată înainte
- Pulsiunile nu au o forță motivațională în sine: organismul are o singură și foarte
puternică tendință de bază, și anume aceea de a se actualiza (Rogers)
- = tendința organismului de a evolua de la stadiul de entitate simplă către una complexă
(tendința persoanei de a-și satisface propriile nevoi și de a reduce tensiunea internă)

Consistența și congruența sinelui

- Consistența sinelui = organismul nu caută să câștige plăcere și să evite durerea ci tinde
să-și păstreze unitatea structurală a personalității (individul își dezvoltă un sistem de
valori în centrul căruia se află atitudinile pe care el le adoptă față de sine însuși)
Situații de incongruență și mecanisme defensive
- Incongruența apare atunci când există o discrepanță între modul în care individul se
autopercepe și experiența reală cu lumea înconjurătoare (ex mă simt lipsită de ură și
ajung să trăiesc acest sentiment): se manifestă ca o stare de tensiune și confuzie
interioară
- Subcepție = proces prin care putem recepționa informații contrare imaginii de sine,
înainte ca acestea să devină conștiente
- Răspunsul față de amenințarea reprezentată de recunoașterea experiențelor aflate în
conflict cu imaginea de sine este de apărare
- Mecanisme defensive:
o Distorsionarea sensului experienței – permite accesul în conștiință a experienței,
dar într-o formă concordantă cu imaginea de sine (imaginea de sine ”sunt un elev
slab” experiența de a primi o notă mare poate fi distorsionată pentru a se potrivi
cu imaginea de sine ”profesorul este un prost”, ”am avut noroc” => primirea notei
este sursă de anxietate)
o Negarea existenței experienței – asigură apărarea imaginii de sine de
experiențele amenințătoare, prin inhibarea manifestării conștiente a acesteia
- Apreciere pozitivă = presupune atitudini precum căldura sufletească, respectul, simpatia,
acceptarea față de copil și se traduce prin necesitatea de a primi dragoste și afecțiune
- Dacă părinții îi oferă apreciere pozitivă (acceptare) necondiționată, nu va apărea
necesitatea de a nega anumite experiențe

Dezvoltarea personalității

Autorealizarea și dezvoltarea sănătoasă a psihicului

- Rogers se concentrează asupra mediului familial în care se dezvoltă copilul:
o Stare de congruență – crește liber, își manifestă potențialul
o Sentiment de incongruență cu sine – devine un individ defensiv
- Nu îmi place comportamentul tău (Da), nu îmi placi (Nu)

Teoria lui Maslow

- = fondatorul și părintele spiritual al orientării umaniste în psihologie
- Motivația constituie nucleul abordării în cazul personalității
- Consideră că toți indivizii umani se nasc cu un set de trebuințe instinctive care îi
determină să opteze pentru a crește, dezvolta sau desăvârși potențialul: nevoi fiziologice,
de securitate, de afiliere și atașament, de stimă, de autoexprimare (autoactualizare)

Structura personalității
Piramida trebuințelor umane
- 5 niveluri: 4 ale motivației de deficit
și un nivel al motivelor de existență
sau al autoactualizării
o Trebuințe fiziologice:
 Hrană, apă, somn, sex
 Esențiale
supraviețuirii umane
și animale
 Dacă nu sunt satisfăcute, domină sistemul motivațional (pt omul
înfometat, nu există alt interes decât hrana)
o Trebuințele de securitate
 Nevoia de stabilitate, protecție, ordine, planificare a activității, absență a
anxietății
 Motivația dominantă este de a asigura un context protectiv
 Copiii se simt amenințați în situații noi, familiaritatea este percepută ca
fiind protectoare
o Trebuințele de afecțiune și afiliere
 Nevoia de apartenență la un grup, de relații interpersonale bazate pe
afectivitate
o Trebuințele de stimă
 Includ stima de sine sub forma sentimentului propriei valori precum și cea
dată de alții (recunoașterea statusului social)
 Satisfacerea acestor nevoi face ca persoana să devină încrezătoare în
forțele proprii și să fie mult mai productivă sub toate aspectele existenței
sale
 Scăderea stimei de sine conduce la a se simți inferioară, neajutorată,
descurajată
o Motivația de creștere (optimizare)
 Include nevoia de desăvârșire a propriei dezvoltări, de obiectivare a
propriului potențial creativ, nevoia de a-și valorifica superior resursele
 Un om se poate simți autorealizat îndeplinind orice tip de activitate
 Satisfacerea trebuințelor de autoactualizare implică respectarea a trei
condiții:
 Depășirea sau eliminarea restricțiilor impuse din exterior
(convenții socio-culturale) sau interior (preconcepții)
 Satisfacerea celor 4 categorii de trebuințe anterioare
 Autocunoașterea – cunoașterea propriilor abilități și slăbiciuni

Trebuințe cognitive
 - Circumscriu nevoia de cunoaștere, noutate și de a înțelege
- Formează o piramidă separată în care trebuința de a ști este inferioară celei de a înțelege
- Apar din copilărie sub forma unor curiozități ce se manifestă spontan: nevoia de analiză,
de a descompune obiecte în părți componente, de a experimenta (să văd ce se întâmplă
dacă fac asta)

Procesele personalității

Trebuințele aflate pe o treaptă superioară se dezvoltă doar dacă au fost satisfăcute cele
aflate pe treptele inferioare, cel puțin parțial. Trebuințele de pe treptele inferioare sunt mai
puternice decât celelalte. Distincția între puterea unei trebuințe și importanța ei:
- Puterea se referă la prioritatea și intensitatea comportamentelor de satisfacere
- Importanța se referă la gradul în care ea declanșează și orientează comportamentul
individului într-un anumit moment al existenței sale
Distincții între nevoile de ordin inferior și cele superioare:
- Cele superioare sunt mai recente filogenetic și ontogenetic, sunt mai puțin imperative
supraviețuirii (pot fi amânate pentru o perioadă mai lungă de timp)
- Superioarele contribuie la calitatea supraviețuirii, satisfacerea lor este benefică atât
biologic cât și psihologic (conferă o plăcere mai intensă)
- Satisfacerea celor de ordin superior este sensibil dependentă de condițiile extern-
sociale, economice, politice
- Nu trebuie cu necesitate ca o categorie de trebuințe sa fie satisfăcută integral

Abateri de la piramida trebuințelor

- Unii oameni ajung să se dedice unui ideal sau convingeri și să își nege trebuințele
fiziologice și pe cele de securitate (ex oamenii care postesc până mor, abstinenții,
sinucideri în numele unui ideal social etc)
- Există și posibile inversări neobișnuite în ierarhia trebuințelor: unii acordă mai mare
importanță stimei de sine decât nevoii de afiliere

Dezvoltarea personalității

Autorealizarea (autoactualizarea)
- Boala apare când o persoană își neagă potențialul, acționând împotriva propriei naturi
(Maslow)
- Autorealizare = (Maslow) actualizarea continuă a potențialelor, capacităților și talentelor
unui individ, ca expresie a împlinirii unei misiuni și ca o deplină cunoaștere și acceptare a
naturii intrinseci a persoanei și ca o continuă mișcare către unitate, integrare ori sinergie
intrapersonală

Caracteristicile persoanei autorealizate

 - Percepția eficientă a realității
- Acceptare (toleranță) = atitudinea de acceptate a propriei persoane, a altora și a naturii
umane
- Spontaneitate – nu își ascund sentimentele sau emoțiile și nu pretind niciodată a fi ceea
ce nu sunt
- Centrați pe problemă – au simțul datoriei, capacitatea de a se dedica integral unor
activități vocaționale, muncesc cu sârg și au mari satisfacții
- Nevoia de intimitate și independență – sunt capabile să trăiască izolat de semenii lor
perioade lungi de timp, fără să le fie periclitată sănătatea psihică
- Prospețimea aprecierilor
- Experiențe de vârf
- Interesul social – sentimente de simpatie și empatie pe care le au față de umanitate
- Relațiile interpesonale
o Prietenii cu cei asemenea lor = relații reciproce
o Prietenii cu admiratori sau dicipoli = relații univoce
- Modestie și respect
- Etică și valori
- Creativitate
- Rezistență la enculturație – persoane independente care rezistă la presiunile culturale și
sociale prin care se impune un anumit mod standardizat de gândire și conduită
- Rezolvarea dihotomiilor

Obstacole ale autoactualizării

- Poziția în ierarhie a trebuințelor – cu cât o trebuință se află mai sus, cu atât este mai
fragilă
- Complexul lui Jonah – ideea conform căreia conștientizarea oricărui potențial propriu
declanșează teamă și dorință de dezvoltare a acelui potențial dar reacțiile de teamă
primează (accept mai ușor nota 4 dacă nu am învățat)
- Lipsa unei doze de curaj

Dezvoltări ale psihologiei umaniste: psihologia pozitivă

Se autodefinește ca fiind studiul științific al fericirii umane. Analizează, în plan subiectiv,

starea de bine, mulțumirea, satisfacția, speranța, optimismul și fericirea. Clase de virtuți și
puncte tari ale caracterului:
Metode de evaluare a personalității: tehnica Q-sort

Q-sort este un instrument idiografic, adică nu e interesat de comparația între persoane ci

de caracteristicile și dezvoltarea celui care îl completează. Apelând la această tehnică, Rogers a
măsurat modificarea relației dintre sinele ideal pe parcursul terapiei și sinele real.

Aplicații ale teoriei umaniste

Aplicații în practica clinică

Maslow
- Nevroticii sunt persoane care au fost împiedicate în satisfacerea nevoilor primare, fiind
încurajați în vederea autoactualizării
o Se simt amenințați și nesiguri, au o stimă de sine scăzută
- Relația terapeut – client este de prietenie; situația terapeutică implică sinceritate
mutuală, încredere și absența oricărui mecanism de protecție
- Terapeutul trebuie să satisfacă în primul rând nevoile de bază ale clientului

Rogers
- Tehnici des utilizate de psihoterapeut
o Comanda și respingerea
o Povățuirea
o Liniștirea / încurajarea
o Sfătuirea
- Pune accentul pe client
- Crede că oamenii au capacitatea de a se schimba și se vor schimba în mod constructiv
dacă terapeutul le creează condiții favorabile de dezvoltare:
o Clientul și terapeutul sunt într-o relație psihologică
o Clientul se află într-o stare de disconfort și se simte anxios
o Terapeutul dovedește respect necondiționat față de client
o Terapeutul este empatic cu starea internă a clientului
o Clientul percepe respectul necondiționat și empatia terapeutului
- Terapeutul trebuie să fie deschis și autentic, să fie conștient de sentimentele sale și să fie
capabil să le comunice clientului
- Empatia terapeutului față de client
- Să dovedească respect necondiționat față de client = exteriorizarea sentimentelor
pozitive fără rezerve; să nu judeci
- Schimbări care vor apărea:
o Clienții își vor exprima deschis sentimentele
o Clienții vor deveni mai clari în evaluare
 o Își vor da seama de nepotrivirea dintre conceptul de sine și experiențele proprii
o Se vor simți amenințați de această nepotrivire
o Vor începe să experimenteze sentimente de care nu erau conștienți în trecut
o Vor fi în stare să își reorganizeze propriile concepte prin asimilarea experiențelor
anterioare inadecvate
o Conceptele proprii vor deveni congruente cu experiențele
o Vor fi capabili să simtă tot mai mult respectul necondiționat al terapeutului
o Vor fi mai atenți cu ei înșiși
o Vor ajunge să își evalueze experiențele mai mult în termenii propriului sistem de
valori
- Oamenii vor deveni mai degrabă ceea ce sunt și simt că vor să fie decât ce vor alții ca ei
să fie
- Elementul cheie în abordarea rogersiană este terapeutul

Aplicații în practica școlară

- Se pune accent pe unicitatea individului
- Se evidențiază importanța dorinței individului de a-și maximiza potențialul
- Învățarea este facilitată în medii fără amenințări, acolo unde individul percepe o
atitudine pozitivă față de el și de acceptare din parte celorlalți
- Încercarea umană de a deveni pe deplin funcțională = încercare indivizilor de a-și realiza
potențialul
- Din păcate, practicile educaționale sunt autoritare, profesorii sunt văzuți ca posesori ai
cunoașterii iar elevii va recipiente în care se revarsă cunoașterea
- Asumpții greșite:
o Elevilor nu li se acordă încredere că își vor urma singuri scopurile educaționale
o Persoanele creative se dezvoltă din indivizi ce învață pasiv
o Evaluarea înseamnă educație; educația înseamnă evaluare

Aplicații în practica organizațională

Umanismul
- Coaching-ul = relație pe termen scurt sau mediu între un manager și un consultant cu
scopul de a îmbunătăți eficacitatea managerului
- Elemente cheie ale relației de coaching:
o Constă într-o relației unu-la-unu pe probleme legate de muncă
o Implică utilizarea unui instrument de feedback ca punct de pornire
o Scopul este îmbunătățirea eficienței managerilor în poziția lor actuală sau
pregătirea pentru avansare
- Etapele procesului de coaching: strângerea datelor, feedback-ul, ședințele efective de
coaching și evaluarea
 - Abordarea e centrată pe persoană
o Principii: autenticitate, empatie, integritate, implicare în succesul clientului
- Comportamentul consultantului:
o Conectare personală
o Ascultare empatică și activă
o Reflectarea celor exprimate de client
o A demonstra că îi pasă
o Demonstrarea în procesul de învățare a unei atitudini de încercare-eroare
o Verificarea periodică a rezultatelor
o Implicarea pentru asigurarea succesului clientului și organizației
o Integritate și onestitate
o Deschidere la inițiativele clientului
o O bună potrivire consultant – client
o Forțarea clientului în zona proximă de deazvoltare

Psihologia pozitivă
- Se centrează asupra modalităților prin care organizațiile și membrii lor prosperă
- Principalele condiții asociate cu fericirea:
o Oportunitate de control personal
o Oportunitate de utilizare și achiziție de abilități
o Obiective generate extern
o Diversitate în conținutul și locația muncii
o Claritate a mediului
o Contactul cu ceilalți
o Disponibilitatea banilor
o Siguranță fizică
o O poziție socială valorizată
o Supervizare suportivă
o Orizonturi viitoare pentru carieră
o Echitate
 7. Psihologia dezvoltării

Dezvoltarea fizică și cognitivă în perioada copilăriei timpurii

Piaget – stadiile dezvoltării cognitive

- Senzorio-motor (0-2 ani)
- Preoperator (2-6/7 ani)
- Operațiilor concrete (6/7 – 11/12 ani)
- Operațiilor formale (de la 12/14 ani)

Dezvoltarea creierului
- Încetinește până în adolescență când suferă un alt impuls de creștere
- Extinderea globală în dimensiune rezultă din procesul continuu de mielinizare
- Copiii cu vârstă între 18-30 luni comit frecvent erori de scară (nu reușesc să integreze
informații despre dimensiunea unui obiect în deciziile cu privire la modul de utilizare; ex
o să încerce să pună o minge într-o gaură foarte mică)
- Unele schimbări care apar în dezvoltarea creierului în timpul copilăriei sunt influențate
de contextul cultural (ex dacă un copil crește într-o cultură în care se pune accent pe
vânătoare, se poate aștepta ca creierul să sufere o creștere mare a celulelor din zona
responsabilă cu procesarea spațială)

Dezvoltarea preoperațională
- Puntea spre etapa preoperațională este faptul că, la finalul substadiului senzoriomotor,
sunt capabili să gândească simbolic, au capacitatea de a folosi un lucru pentru a
reprezenta altul
- Piaget: gândirea operațională implică operații mentale în care copiii combină, separă și
transformă relația într-o manieră logică (7-8 ani)

Centrare
- = tendința copiilor mici de a fi capturați de o singură trăsătură, de obicei perceptivă, a
ceea ce încearcă să se gândească și de a se concentra asupra ei, excluzând toate celelalte
o Are ca rezultat gândire și cunoaștere extrem de limitate
- Opusul ei este decentrarea = capacitatea de a se îndepărta mental de la concentrarea
doar asupra unui singur aspect al unui obiect sau al unei probleme pentru a lua în
considerare mai multe aspecte ale acestuia simultan
o Permite gândirii și cunoștințelor copiilor să fie mai puțin subiective și să reflecte
un punct de vedere mai larg
- Obiectivitate = înțelegere a realității ca fiind separată de percepțiile, gândurile și
acțiunile subiective ale cuiva
- Cele mai frecvente erori în raționamentul copilăriei:
 o Egocentrismul = tendința de a se centra pe sine sau de a fi captiv de propriul
punct de vedere și incapabil să adopte perspectiva altei persoane
o Confuzia dintre aparență și realitate
o Raționament de precauție (ex pisica e moartă -tata; dar unde este ea? -copil) –
tendința de a raționa de a nu se angaja în raționamentul de tip cauză - efect

Abordări de procesare a informațiilor pentru dezvoltare cognitivă

- Registrul senzorial – punct de plecare al oricărui proces de rezolvare a problemelor
- Stimularea din mediu este detectată de organele senzoriale și este transmisă registrului
senzorial unde este stocată pentru o fracțiune de secundă
- Dacă intrarea nu este luată în considerare imediat, aceasta dispare; în caz contrar,
stimularea este citită în memoria de lucru (sistem de procesare a informațiilor în care are
loc gândirea activă)
- ML combină informațiile primite din registrul senzorial cu memoria experiențelor trecute
(MLD)
- fluxul de informații dintre registrul senzorial, ML și MLD este coordonat de procesele de
control (determină modul în care informațiile păstrate temporar în ML sunt aplicate
problemei în cauză)
- din perspectiva procesării informației, dificultățile cognitive ale copiilor mici sunt cauzate
de factori cognitivi generali

Dezvoltarea cognitivă în domenii privilegiate

- domeniile se numesc privilegiate pentru că implică tipuri specifice de raționament care
au semnificație evolutivă pentru specia noastră (ex. domeniile fizicii, psihologiei și
biologiei)
- domeniul fizicii
o metoda încălcării așteptărilor: chiar și copiii mici (3 ani) știu că obiectele mai mari
sunt compuse din bucăți mai mici și aceste piese, chiar dacă sunt invizibile (ex o
substanță dizolvată în apă), au existență și proprietăți fizice durabile
 o până la 5-6 ani copiii au dezvoltat un set util de idei despre lumea fizică care par a
fi împărtășite de oameni din întreaga lume
- domeniul psihologiei
o psihologie naivă = înțelegerea timpurie de către copii a relației dintre stările
mentale și comportament
o teoria minții – de-a lungul copilăriei timpurii copiii construiesc teorii coerente
despre modul în care convingerile și dorințele oamenilor se combină pentru a le
modela acțiunile
o pentru a determina când dezvoltă copiii o teorie matură a minții, dezvoltatorii
folosesc o tehnică numită sarcina de falsă credință = evaluează capacitatea unui
copil de a recunoaște că ceilalți pot avea și pot acționa conform credințelor care
sunt contrare faptelor așa cum le cunoaște copilul
- domeniul biologiei
o se face dinstincția între lucruri însuflețite și neînsuflețite (copiii de 3-4 ani deja
pot face acest lucru)
- explicarea dezvoltării cognitive specifică domeniului (există 3 surse majore pentru a o
explica)
o teoria modularității
 vede fiecare domeniu al raționamentului ca un set distinct și separat de
procese mentale care a evoluat pentru a gestiona informații specifice
domeniului și care se schimbă foarte puțin pe parcursul dezvoltării
 procesele psihologice nu au nevoie de îndrumare specială pentru a se
dezvolta; sunt prezente la început în genomul uman și trebuie doar
declanșate de mediu
 autismul este o afecțiune prost înțeleasă, definită ca incapacitatea de a
relaționa în mod normal cu alți oameni (dar copiii mici cu autism folosesc
rar limbajul pentru a comunica); autismul poate afecta un anumit modul
(poate un modul de teorie a minții) lăsând alte module neafectate
o teoria teoriei
 copiii sunt înzestrați biologic cu noțiuni de bază despre fiecare domeniu,
dar își modifică ideile pe măsură ce învață mai multe despre lume
 direcționează atenția copilului către trăsăturile specifice domeniului și
influențează acțiunile copilului în anumite condiții
 gândirea copiilor în domeniile privilegiate este ca teoretizarea științifică în
cel puțin două aspecte importante:
 ideile copiilor sunt însoțite de explicații cauzale (a căzut din copac
deoarece nu avea brațele destul de puternice)
 ideile lor generează predicții rezonabile (fetița care a căzut din
copac se va răni)
  o sursă importantă pentru dezvoltarea teoriilor copiilor o reprezintă
interacțiunile și conversațiile lor cu părinții
o rolul special al limbii și culturii
 a treia abordare subliniază rolul special al limbii și culturii în împletirea
contribuțiilor factorilor biologici și cognitivi generali

Dezvoltarea cognitivă și cultura

Scripturi culturale
- copiii dobândesc reprezentări generalizate de evenimente = scenarii = scripturi culturale
- sunt ghidate către acțiune – sunt reprezentări mentale pe care indivizii le folosesc pentru
a-și da seama ce se va întâmpla mai departe în circumstanțe familiare

Contextul cultural și inegalitatea dezvoltării

- modul în care culturile influențează neuniformitatea dezvoltării copiilor:
o punând la dispoziție activități specifice: nu se poate învăța despre ceva fără a
observa sau auzi despre el (copiilor le va fi greu să învețe cum funcționează o
telecomandă dacă nu au una)
o prin determinarea frecvenței activităților de bază: în cultura în care dansul este la
bază, copiii de 4 ani vor fi dansatori pricepuți; copiii norvegieni vor deveni schiori
pricepuți
o relaționând diferite activități între ele: prin olărit ei nu învață doar să fie buni
artizani ci învață și să sape, ardă lutul etc
o prin reglarea rolului copilului în activitate: pe măsură ce rolul se schimbă, se
schimbă și responsabilitățile
- reconcilierea abordărilor alternative
o în copilăria timpurie, studiile cognitive oferă o imagine e unei etape complexe și
neuniforme

Dezvoltarea cognitivă în perioada adolescenței

Dezvoltarea cognitivă

Teoria operațiilor formale a lui Piaget

- operație = acțiune mentală care se încadrează într-un sistem logic
- operații concrete în copilăria de mijloc: operații matematice de adunare și scădere,
operații logice (plasarea articolelor într-o serie de la cel mai scurt la cel mai înalt)
- adolescentul formal-operațional are capacitatea de a aplica operații – de a lega în mod
sistematic seturi de relații între ele
- raționament prin manipularea variabilelor
 o necesită participanții că mențină constantă o variabilă a unui sistem complex în
timp ce caută sistematic mental prin toate celelalte variabile
o adolescenții formali-operaționali vor începe cu cea mai simplă posibilitate și apoi
vor trece la celelalte niveluri de complexitate
- raționamentul ipotetic-deductiv
o implică capacitatea de a judeca un argument în întregime pe baza formei sale
logice, indiferent dacă argumentul este adevărat
o între clasele IV – XII se înregistrează o creștere constantă a raționamentului logic
- promovarea gândirii formal-operaționale prin conflictul sociocognitiv
o interacțiunea socială este o sursă importantă de conflict cognitiv datorită faptului
că interacțiunea socială îi expune pe copii la puncte de vedere și moduri de
înțelegere a lumii care sunt diferite de ale lor, iar aceste idei noi deranjează
echilibrul reflectat în nivelul lor actual de înțelegere
o conflict sociocognitiv = conflictul cognitiv care are rădăcinile în experiența socială
o interacțiunile care au inclus dezacorduri, interacțiunile cu potențialul de a
declanșa conflicte sociocognitive, sunt cele mai eficiente în promovarea unor
niveluri mai înalte de funcționare
- variabilitatea gândirii formal-operaționale
o stadiul operațiunilor formale nu este universal ci depinde de anumite tipuri de
experiență
o operațiunile formale arată un grad ridicat de variabilitate în cadrul indivizilor:
mulți indivizi care sunt capabili de gândire formal-operațională nu folosesc
strategii formal-operaționale în toate situațiile
- gândirea post-formal-operațională
o tipuri de raționament epistemic care reprezintă viziuni foarte diferite asupra
naturii cunoașterii:
 mă simt mai degrabă nesigur că mă gândesc la aceste lucruri filozofice tot
timpul și nu vin cu niciun răspuns clar
 exemplul reflectă o teorie obiectivistă a cunoașterii, o credință că
cunoașterea implică o acumulare de fapte obiective și răspunsuri
certe
 instructorul a tot încercat să ne impună ideile despre poezie
 reflectă o teorie subiectivistă a cunoașterii, conform căreia nu
există adevăr absolut, deoarece adevărul se poate schimba în
funcție de perspectiva cuiva
 iată toți acești teoreticieni, teorii și chestii...la naiba am spus. Acestea
sunt jocuri, doar jocuri și fiecare face propriile reguli. Dar apoi mi-am dat
seama.. ce altceva avem? De acum, la început învăț regulile pentru că
doar așa pot spune că nu vorbesc prostii
  exprimă o teorie evaluativistă a cunoașterii; se recunoaște că deși
adevărul se poate schimba, el este totuși supus unor standarde
speciale de evaluare (regulile jocului)
 factorii culturali pot influența dezvoltarea epistemică

Abordări de prelucrare a informațiilor

- subliniază modul în care capacitatea adolescenților de a gândi în mod sistematic rezultă
din capacitatea crescută a memoriei lor de lucru și din capacitatea lor de a aplica
strategii mai puternice de rezolvare a problemelor cu o fiabilitate crescândă
- pași asociați cu luarea eficientă a deciziilor:
 - Adulții tineri au demonstrat niveluri semnificativ mai mari de competență de luarea
deciziilor decât adolescenții (probabil au folosit toți cei 5 pași)

Abordări socioculturale
- Adolescenții sunt mai pricepuți să genereze și să evalueze valoarea punctuală a
posibilelor mișcări, atât a lor cât și a adversarilor, decât copiii mai mici (joc de domino)
- Din perspectivă Vygotskiană în care dezvoltarea intelectuală este subliniată nu ca proces
solitar ci ca unul care apare în cursul participării sociale, aceste tipuri de interacțiuni sunt
esențiale pentru procesul de învățare

Dezvoltarea morală
- Teoria raționamentului moral a lui Kohlberg
o Comportamentul moral este un comportament care susține legea, menține
ordinea socială și contribuie la grup; de aceea, raționamentul din stadiul 4 este
numit și moralitatea legii și a ordinii
 - Teoria raționamentului moral a lui Gilligan
o Moralitatea îngrijirii – se concentrează pe relații, compasiune și obligații sociale
- Contribuțiile părinților și colegilor la dezvoltarea morală
o Kohlberg:
 părinții au un rol minim în dezvoltarea morală a copiilor lor și
interacțiunile între semeni sunt esențiale pentru promovarea creșterii
morale
 natura mai reciprocă și mai cooperantă a relațiilor între semeni oferă un
context mai fertil pentru dezvoltarea morală
o cercetările arată că educația parentală cu autoritate, democratică și receptivă
este în general asociată cu niveluri mai ridicate de maturitate morală la copii

Variații culturale în raționamentul moral

- Kohlberg:
o diferențele culturale în stimularea socială produc diferențe în raționamentul
moral
o a negat că diferențele culturale de performanță conduc la concluzia că unele
societăți sunt mai morale decât altele
- studiile interculturale au raportat că până la vârsta adultă, o trecere de la raționamentul
moral convențional la cel postconvențional este destul de răspândită, dacă nu universală
- modelul de dezvoltare pentru raționamentul moral este universal în toate culturile

Relația dintre raționamentul moral și acțiunea morală

- elevii de liceu par să fie mai puțin afectați de vinovăție decât studenții de la facultate și
mai predispuși să învinovățească pe alții
- un factor care îi ajută pe adolescenți să acționeze moral este capacitatea lor crescândă
de a înțelege situația celorlalți și de a raționa prosocial
- comportamentul moral este legat de problemele de identitate
- examinarea relației dintre raționamentul moral și comportament este abordarea
acesteia din perspectiva teoriei domeniului social: comportamentele pe care cercetătorii
le definesc morale, pot să nu fie definite ca atare de adolescenți
 8. Psihodiagnostic

Aspecte esențiale ale fidelității și validității testelor

Termenul de fidelitate sugerează încredere. Utilizatorii testului trebuie să fie siguri că pot
avea încredere destul de mare în scorurile obținute. Fidelitatea se bazează pe consistența și
precizia rezultatelor procesului de măsurare (lipsa ei presupune inconsistență și imprecizie).
Eroarea de măsură = orice fluctuație a scorurilor rezultată din factori legați de procesul de
măsurare care sunt irelevanți pentru ceea ce este măsurat). Fidelitatea = calitate a scorurilor
(sunt suficient de consistente și de lipsite de erori de măsură pentru a fi utile).

Adevăr și eroare în măsurarea psihologică

Una dintre cele mai durabile abordări a temei fidelității este noțiunea de scor real =
entități ipotetice care ar rezulta dintr-o măsurare lipsită de eroare.

Conceptul de scor real în datele individuale

- scorul real al unui individ = scor mediu al unei distribuții ipotetice de scoruri care s-ar
obține dacă individului i s-ar aplica același test de un număr infinit de ori
- în practică este imposibil să obții un scor real
- în locul scorurilor reale există scoruri observate = scoruri pe care indivizii le obțin
- x0 =x real + x eroare (scor observat = real + eroare)

Scoruri reale în datele de grup

- Dispersia eșantionului = gradul mediu de
variabilitate într-un grup de scoruri
- Dispersia (varianța) unui set de scoruri
observate = dispersia (varianța reală) +
dispersia (varianța) eroare
- Dispersia reală = diferențe între scorurile indivizilor în cadrul unui grup care reflectă
nivelul sau poziția lor la o anumită caracteristică pe care testul o evaluează
- Dispersia eroare = alcătuită din diferențele între scorurile testului care reflectă factori
irelevanți pentru ceea ce evaluează testul
- Fidelitatea scorurilor crește pe măsură ce componenta eroare scade
- Coeficient de fidelitate = raportul dintre dispersia reală a scorurilor și
dispersia totală a scorurilor testului
- Dacă dispersia scorurilor ar fi dispersie reală, fidelitatea ar fi perfectă (1,00)
- Evaluarea fidelității presupune un proces în doi pași:
o Determinarea posibilelor surse de eroare care pot interveni în scorurile testului
o Estimarea mărimii acestor erori
Relativitatea fidelității
- Calitatea de fidelitate aparține nu testelor, ci scorurilor obținute la test
- Fidelitatea scorurilor testului poate fi afectată de mai multe variabile
- Un scor obținut poate fi mai mult sau mai puțin fidel datorită factorilor care țin de
persoana testată (oboseală, lipsa motivației, influența unor medicamente etc) sau
condițiile legate de testare (zgomot, personalitatea examinatorului, limita de timp etc)
- Atunci când scorurile sunt obținute dintr-un eșantion mare, standardizat, erorile de
măsură sunt distribuite aleatoriu (erorile aleatorii au probabilitate egală de a influența
scorurile într-o direcție pozitivă sau negativă, deci erorile se anulează una pe cealalaltă)

O observație cu privire la adevăr și eroare

- Identificarea și investigarea componentelor reale și componentelor erorii scorurilor
trebuie să fie făcute în relație cu ceea ce testul încearcă să evalueze și cu circumstanțele
în care este administrat

Surse de eroare în testarea psihologică

- Erorile pot fi clasificate după următoarele 3 surse:
o Contextul în care are loc testarea
o Persoana testată
o Testul însuși
- Erorile sistematice și consistente de măsură afectează fidelitatea și validitatea testului

Diferențele inter – evaluatori

- = etichetă atribuită erorilor care pot intra în scoruri ori de câte ori elementul de
subiectivitate joacă un rol în scorarea testului
- Se referă la variații ale scorurilor care apar datorită diferențelor dintre judecățile
subiective ale evaluatorilor

Fidelitatea inter – evaluatori

- Indicatorii acestei fidelități sunt corelațiile dintre seturile de scoruri generate
- Corelațiile foarte puternice pozitive (0,9 sau mai mari) sugerează că proporția de eroare
explicată prin diferențele inter-evaluatori este mică (10% sau mai mică)

Eroarea determinată de eșantionarea timpului

- = Variabilitatea inerentă în scorurile testului datorită faptului că acestea sunt obținute la
un anumit moment de timp și nu în altul
- Conceptul este legat de 2 concepte relaționate:
o Este probabil ca orice construct sau comportament pe care un test îl evaluează să
fluctueze în timp
 o Unele constructe sau comportamente ori sunt mai puțin supuse schimbării, ori se
schimbă într-un ritm mai lent decât altele (ex înțelegerea verbală, aptitudini
mecanice)
- Diferența dintre constructe mai mult sau mai puțin stabile a fost codificată prin distincția
tradițională între trăsături (caracteristici durabile) și stări (condiții temporare)

Fidelitatea test – retest

- Se administrează același test în două situații diferite, separate de un interval de timp,
unuia sau mai multor grupuri de indivizi
- Coeficientul de fidelitate test-retest r (de stabilitate) = corelația dintre scorurile obținute
în cele două administrări = indicator al măsurii în care este probabil sa scorurile să
fluctueze ca rezultat al erorii de eșantionare a timpului
- Intervalul de timp dintre cele două administrări trebuie să fie clar specificat
- Intervalul de timp nu este unul fix recomandat pentru orice test
o Dacă intervalul este redus indivizii își pot reaminti răspunsurile
o Dacă intervalul este prea lung există posibilitatea ca experiențele care intervin să
poată afecta scorurile obținute
- Utilizatorii testului pot evalua și coeficienții de stabilitate cu privire la trăsăturile și
comportamentele evaluate la test (ex. diferențe de vârstă: înțelegerea textului se poate
schimba repede la copii dar la adulți rămâne stabilă)

Eroarea determinată de eșantionarea conținutului

- = termen utilizat pentru a eticheta variabilitatea irelevantă pentru trăsătura care poate
intra în scorurile testului ca rezultat al factorilor fortuiți legați de conținutul itemilor
specifici incluși într-un test (ex un test construit pentru a evalua înțelegerea unui text
poate include în mod fortuit câteva pasaje familiare anumitor subiecți și nefamiliare
altora)

Estimarea fidelității prin metoda formelor alternative

- Procedeele fidelității estimate prin forme alternative sunt destinate să estimeze gradul
de eroare din scorurile obținute la test care poate fi atribuit erorii de eșantionare a
conținutului
- Pentru a investiga această fidelitate, două sau mai multe forme diferite ale testului
trebuie administrate aceluiași grup de subiecți
- Scorurile sunt apoi corelate pentru a obține coeficienții de fidelitate prin forme
alternative

Estimarea fidelității prin metoda înjumătățirii

 - Administrarea testului unui grup de indivizi și crearea a două scoruri pentru fiecare
persoană, împărțind testul pe jumătate pentru a calcula coeficienții de fidelitate prin
înjumătățire
- Trebuie să se ia în considerare două posibilități:
o Dacă anumiți itemi diferă în mod sistematic de alți itemi
o Dacă viteza joacă un rol semnificativ în performanța la test
- Efecte asupra mărimii coeficienților de fidelitate prin înjumătățire:
o Pot apărea diferențe sistematice ale itemilor testului
o Atunci când performanțele la test depind în primul rând de viteză, itemii sunt de
obicei fixați la un nivel de dificultate destul de scăzut pentru toți subiecții testați
- După obținerea scorurilor, este utilizată corelația dintre scorurile obținute la una dintre
jumătățile testului și scorurile la cealaltă jumătate pentru a obține un coeficient de
fidelitate prin înjumătățire

Inconsistența inter – item

- Se referă la erorile scorurilor care rezultă din fluctuațiile itemilor în întregul test, opusă
erorii de eșantionare a conținuturilor care rezultă din configurarea particulară a itemilor
incluși în întregul test
- Se manifestă prin corelații reduse între itemii testului
- Se pot datora unor factori diferiți (ex eroarea de eșantionare)

Eterogenitatea conținutului
- Apare din includerea unor itemi sau seturi de itemi care se referă la cunoașterea
conținutului sau la funcții psihice ce diferă de cele vizate de alți itemi din același test
- Este controlat în mare măsură în etapa de construire a testului
- Gradul de eterogenitate este determinat pe baza scopului testului și a tipului de
populație căreia îi este adresat

Măsuri ale consistenței interne

- Sunt procedee statistice destinate evaluării inconsistente itemilor testului
- Coeficienții de fidelitate prin înjumătățire îndeplinesc această condiție într-o anumită
măsură
- fiecare înjumătățire duce la o corelație oarecum diferită între cele două jumătăți
- soluții pentru depășirea situației:
o realizarea unei distribuiri par – impar sau orice altă metodă prin care ar rezulta
două jumătăți comparabile
o altă soluție este dată de formule care țin cont de corelația inter – item (corelația
dintre performanțele la toți itemii din cadrul unui test)
 formule des utilizate pentru a calcula consistența inter – item sunt
formula Kuder-Richardson 20 și coeficientul alfa (alfa Cronbach)
  mărimea celor doi coeficienți este dată de:
 numărul de itemi din test
 raportul dintre variabilitatea performanțelor persoanelor testate și
dispersia totală a scorurilor testului
 mărimea coeficienților va fi mai înaltă pe măsură ce:
 numărul de itemi crește
 raportul dintre dispersia scorului unui item și dispersia totală a
scorurilor testului descrește
 coeficienții produc estimări ale fidelității echivalente cu media tuturor
coeficienților de înjumătățire posibili
 cu cât sunt mai apropiate cele două estimări, cu atât conținutul testului
este mai eterogen

Erori combinate determinate de eșantionarea timpului și a conținutului

- pot fi estimate într-o manieră combinată pentru testele care necesită atât stabilitate cât
și consistența rezultatelor

Fidelitatea estimată prin forma alternative decalate în timp

- coeficienții corespunzători acestei fidelități pot fi calculați atunci când două sau mai
multe forme alternative ale aceluiași test sunt administrate în două situații diferite,
separate de un anumit interval de timp, unuia sau mai multor grupuri de indivizi
- Intervalul de timp dintre cele două administrări trebuie să fie clar specificat
- Efecte practice
o o consecință a utilizării aceluiași test sau a formelor alternative introduce în
scoruri o sursă suplimentară de variabilitate nedorită datorită efectelor exersării

Fidelitatea în utilizarea testului

- estimările fidelității trebuie să fie luate în considerare cu atenție și aplicate în stadiile de:
o selectare a testului
o interpretare a scorurilor obținute la test

Considerații cu privire la utilizarea fidelității în selectarea testelor

- datele cu privire la fidelitate se află de obicei în manualele testelor, în cărți, articole ale
autorilor testului sau în literatura de specialitate
- datele despre fidelitate sunt prezentate sub forma coeficienților de corelație (Pearson r)
- mărimea coeficienților de corelație depinde într-o anumită măsură de variabilitatea
eșantioanelor pentru care au fost calculate
- nu există reguli fixe care se aplică tuturor testelor sau utilizărilor testelor

Evaluarea surselor potențiale de eroare a scorurilor obținute la test

 - cea mai importantă precauție spre a minimiza eroarea scorurilor testului este de a adera
în mod strict la procedurile standardizate și scorare a testelor

Evaluarea datelor fidelității

- în evaluarea datelor fidelității estimările sunt influențate de caracteristici ale
eșantionului pentru care au fost calculate și pot fi sau nu generalizate la un alt grup de
persoane testate
- un coeficient de fidelitate poate fi descris ca o corelație a testului cu sine însuși
- coeficienții de fidelitate se bazează pe date care trebuie să fie înalt consistente
- cei mai mulți utilizatori de teste caută coeficienți care să fie mai mari sau egali cu 0,80

Evaluarea datelor scorurilor fidelității în lumina altor atribute ale testului

- trebuie să se ia în considerare toate caracteristicile instrumentelor disponibile și a
constructelor pe care își propun să le evalueze

Evaluarea erorilor provenite din surse multiple

- erorile de măsură care apar din mai multe surse se pot ameliora prin:
o metode care estimează influența combinată a două surse
o însumarea gradelor de varianță a erorii estimate prin toți coeficienții de fidelitate
adecvați pentru a ajunge la o estimare a varianței totale a erorii

Teoria generalizabilității
- un avantaj este că permite evaluarea interacțiunilor efectelor ce provin din diferite surse
de eroare
- este o tehnică de identificare a componentei varianței erorilor care poate intra în scoruri

Referințe de bază despre validitate

Definiția clasică a validității

- măsura în care un test măsoară ceea ce și-a propus să măsoare
- probleme ridicate de definiție:
o validitatea este o proprietate a testelor, nu a interpretării scorurilor
o pentru a fi valide, scorurile testelor trebuie să măsoare direct un anumit
construct
o validitatea scorurilor depinde de modul în care autorul testului înțelege
constructul pe care intenționează să-l măsoare
- nu sunt justificate în anumite cazuri premisele de mai sus
- ideea că scorurile testului depinde de gradul în care testul măsoară ceea ce și-a propus
să măsoare conduce la o confuzie între fidelitate și validitate; dacă un test măsoară bine,
scorurile pot fi fidele dar nu sunt în mod necesar valide (scorurile pot fi lipsite de erori
 de măsură, și totuși să nu fie utile ca bază pentru realizarea inferențelor pe care vrem să
le facem)
- a doua problemă este legată de ideea că scorurile valide ale unui test reflectă scopul lor
exprimat și poate conduce la definiții superficiale sau inexacte ale constructelor
psihologice
- definiția tradițională s-a atașat de teste și de ceea ce își propun să măsoare și nu de
scorurile obținute la teste și de interpretările care s-ar putea baza în mod justificabil pe
acestea

Perspective actuale asupra validității

Funcția integrativă a constructelor în validarea testelor

- termenul de construct a fost utilizat în 2 moduri:
o ceea ce autorul testului stabilește să măsoare
o inferențele ce pot fi făcute pe baza scorurilor
- cronbach:
o validitate de construct = rețeaua nomologică sau rețeaua de interrelații dintre
elementele teoretice și elementele observabile care susțin un construct
- cercetarea reprezentării constructului se ocupă de identificarea mecanismelor teoretice
subiacente performanței la o sarcină (Embretson); scopul reprezentării constructului
este descompunerea sarcinii
- domeniul nomotetic = relațiile semnificative dintre scorurile testului și alte instrumente
care măsoară aceleași trăsături între scorurile la test și instrumentele criteriului șamd
- Embretson:
o Cercetarea reprezentării constructului se ocupă de identificarea diferențelor
dintre sarcinile cerute de test, iar cercetarea domeniilor nomotetice se ocupă de
diferențele dintre persoanele testate
o Validarea aspectelor sarcinilor cerute de test din reprezentarea constructului este
independentă de dovezile favorabile care pot fi acumulate în termenii
domeniului nomotetic al scorurilor testului și viceversa

Surse de dovezi ale validității

- Întrebările puse pentru a determina tipul de dovezi sunt:
o Ce măsurăm prin intermediul testelor
o Ce inferențe se pot face pornind de la scorurile testului

Validitatea bazată pe dovezi cu privire la conținutul testului și procesul de formulare a

răspunsului la test
- Procedurile de validare a conținutului presupun revizuirea critică și examinarea
conținutului testului din 2 perspective:
o Relevanța conținutului eșantionat de test pentru domeniul specificat
o Reprezentativitatea conținutului eșantionat de test în raport cu specificațiile
domeniului pe care este destinat să-l acopere
Testarea educațională
- Scopul primar este de a determina achizițiile educaționale (ce au învățat elevii în
perioada școlară)

Testarea ocupațională
- Pentru selecție, repartizare instrumentele constau din eșantioane sau simulări ale
activității
- Angajatorii pot evalua calificarea candidaților sau nevoile de instruire ale angajaților
actuali
Dovezi ale validității de conținut în alte contexte de evaluare
- În evaluarea neuropsihologică – se bazează pe cunoașterea de către experți a dovezilor
acumulate științific cu privire la relațiile creier-comportament
- În evaluarea personalității – multe instrumente cu autoraportare se bazează pe
conținutul itemilor pentru susținere în generarea ipotezelor sau construirea inferențelor
despre constructele particulare pe care urmăresc să le evalueze

Dovezi ale validității din perspectiva subiecților testați

- Validitatea de aspect (de fațadă) – se referă la ceea ce măsoară testul din perspectiva
subiectului testat sau a altui observator naiv

Dovezi ale validității bazate pe explorarea tiparelor de convergență și divergență

- Există un număr mare și în continuă creștere de metode care pot fi utilizate pentru a
amplifica semnificația scorurilor unui test dincolo de relevanța și reprezentativitatea
conținutului testului; numitorul comun al acestor procedee este faptul că produc dovezi
sub forma tiparelor de convergență și divergență între scorurile testului și alte variabile

Fidelitatea scorurilor ca sursă de dovezi pentru validitate

- O condiție preliminară esențială a dovezilor validității vor fi scoruri înalte ale fidelității
test-retest

Corelații între teste și subteste

- O modalitate prin care ne asigurăm că un test măsoară ceea ce își propune este
stabilirea unor corelații înalte între scorurile sale și cele ale instrumentelor destinate să
evalueze același instrument
- Corelațiile consecvent înalte între instrumentele construite pentru a evalua un construct
dat pot fi considerate drept dovezi ale validității convergente (similaritatea sau
identitatea constructelor pe care le evaluează)
- Dovezile validității discriminatorie se bazează pe corelații consecvent scăzute între
instrumente despre care se presupune să diferă

Matricea multitrăsătură – multimetodă

- Se referă la o strategie de validare care necesită colectarea datelor pentru două sau mai
multe trăsături distincte prin două sau mai multe metode diferite
 - Prezintă:
o Coeficienții de fidelitate pentru fiecare instrument
o Corelațiile dintre scorurile pentru aceeași trăsătură evaluată prin metode diferite
o Corelații între scorurile la diferite trăsături măsurate prin aceleași metode
o Între scorurile obținute pentru diferite trăsături evaluate prin metode diferite

Diferențieri în funcție de vârstă

- Performanța copiilor și adolescenților din eșantioanele normative prezintă o tendință
ascendentă pentru vârstele succesive cronologic
- Scăderea performanțelor este observată în eșantioane de adulți vârstnici la instrumente
care măsoară aptitudini ce tind să se diminueze cu vârsta (ex memorie, performanță)

Inteligența

Evaluarea inteligenței poate oferi o bază semnificativă pentru înțelegerea punctelor forte
și a punctelor slabe ale copiilor, adolescenților sau adulților neînțeleși sau pentru a separa și
eticheta oamenii.

Antecedenți pseudoscientific: frenologia în secolul XIX

- Principii de bază ale frenologiei:
o Creierul este un organ al minții
o Mintea poate fi redusă la un număr de facultăți
o Facultățile sunt situate în organe distincte și particulare ale creierului
o Suprafața creierului este determinată de forma exterioară a creierului
o Frenologii pot judeca dezvoltarea facultăților individuale doar examinând forma
craniului
- Gall și Spurzheim:
o Sunt creditați cu recunoașterea semnificației materiei cenușii și cu introducerea
conceptului neuroștiințific de localizare funcțională în cortexul cerebral

Antecedente filozofice și științifice

- Spencer a descris modul în care comportamentul organismului individual se adaptează
prin interacțiunea cu mediul și a definit inteligența ca o ajustare comună a relațiilor
interioare cu cele exterioare
- Darwin s-a referit frecvent la comportamentul adaptativ la animale și oameni drept
inteligent; ”nu există nicio diferență fundamentală între om și mamiferele superioare în
legăturile lor mentale”

Francis Galton și laboratorul de antropometrie

- Antropometrie = măsurarea omului
 - Laboratorul de antropometrie = un dispozitiv pentru a tachina publicul să furnizeze
datele de care avea nevoie pentru cercetarea sa (Diamond)
- A construit distribuții normative pentru fiecare măsurătoare

Originile contemporanei testări a inteligenței

- Alfred Binet: externul innovator
o Este recunoscut ca părintele testelor de inteligență, după ce a dezvoltat prima
măsură de lucru a inteligenței
o Este descris ca fiind un om singuratic, rezervat, cu puțini prieteni
o A făcut studii experimentale cu cele două fiice mai mici ale sale
o A concluzionat că sarcinile complexe, multidimensionale erau mai sensibile la
schimbările de dezvoltare decât sarcinile unidimensionale
o Progresia dezvoltării mentale de la copilărie la maturitate ar trebui să se reflecte
în îndeplinirea sarcinilor
o În proiectul de dezvoltare a inteligenței a specificat 10 facultăți mentale discrete
care vor fi măsurate: memorie, imagine, imaginație, atenție, înțelegere,
sugestibilitate, sentiment estetic, sentiment moral, forță musculară / puterea
voinței și capacitatea motrică / coordonarea mână – ochi
o A refuzat faptul că este posibilă o mai mare precizie experimentală în măsurarea
proceselor mentale mai simple
o În 1905 a apărut scala de inteligență Binet – Simon = scara gradată a inteligenței,
scară extinsă de la vârsta de 3 ani până la vârsta adultă
 Nu a dat niciodată un coeficient de inteligență (IQ) dar Binet a susținut
convenția de identificare a dizabilității mentale de doi ani când copilul are
sub 9 ani și de 3 ani când a trecut de vârsta de 9
 A reprezentat o schimbare majoră pentru tânărul domeniu al psihologiei
 A folosit inteligența prin evaluarea abilităților mentale complexe
 A fost standardizată
 S-a făcut o referire la normă, permițând ca performanța unui individ să fie
comparată cu cea a semenilor de aceeași vârstă
 Se recunoaște că abilitățile mentale ale copiilor se dezvoltă într-o
progresie semnificativă și că abilitățile copiilor diferă substanțial de cele
ale adulților
- Lewis Terman: apărătorul disciplinei
o Elev strălucit, muncitor și hotărât
o A păstrat formatul de testare adaptativ al Binet care a permis flexibilitate în
determinarea nivelului de începere a testului dar diferite tipuri de articole au fost
amestecate pentru a face din experiența de testare o experiență rapidă, cu
sarcini care se schimbă frecvent
Evaluări la scară largă și teste mentale ale armatei
- Testul de inteligență și procedurile de selecție a personalului – pentru a verifica eficient
un număr mare de bărbați înrolați
- Yerkes și testele mentale ale armatei
o Planul inițial era testarea mentală individuală de 10 min a cel puțin 20% dintre
recruții excepționali sau nesatisfăcători
o S-a ajuns la un acord că testele aveau ca obiectiv eliminarea recruților nepotriviți
și identificarea celor cu abilități excepțional de superioritate
o S-a decis că trebuie testați toți recruții: testele individuale scurte erau
problematice în ceea ce privește fiabilitatea și uniformitatea metodei și
interpretării, optându-se pentru administrarea în grup
- Examinări alfa și beta
o Alfa era administrat în mod obișnuit bărbaților care puteau citi ziare și scrie
scrisori acasă în engleză, cu cel puțin o educație de clasa a patra și 5 ani de
rezidență în Statele Unite
o Beta a fost o scară în mare parte nonverbală destinată examinatorilor cu
competențe inadecvate în limba engleză sau analfabetism
o Bărbații care aveau dificultăți să citească sau să scrie primeau și alfa și beta
o Scorurile erau notate cu litere:
 A = foarte superior
 B = superior
 C = medie scăzută
 D și E = foarte inferior
o Yerkes: programul de testare al armatei are 4 obiective militare:
 Ajută la identificarea și eliminarea bărbaților deficienți mintal care nu
erau apți pentru serviciu
 Identificarea bărbaților cu inteligență excepțională pentru responsabilități
speciale sau posibile de pregătire mai bună
 Echilibrarea unităților militare dpdv al informațiilor
 Asistarea ofițerilor de personal din lagăre cu clasificare bărbaților
- Sistemul lui Scott de selecție a personalului
o A dezvoltat o abordare multimetodă cantitativă de selecție a personalului
constând în informații istorice de la foștii angajatori
o Scala a implicat evaluări în 5 domenii: calități fizice, inteligență, leadership,
calități personale și valoarea generală a serviciului
o Sistemul lui Scott avea o validitate de aspect substanțială și ușor de înțeles pentru
performanța militară
o El a oferit un context sistematic în care scorurile testelor aveau sens și puteau si
folosite pentru a lua decizii practice de către echipe de militari care nu au studii
în psihologie
 o Este un sistem mai bun decât cel al lui Yerkes
- Proceduri de evaluare în al Doilea Război Mondial
o Test al capacității generale de învățare – elemente de vocabular, probleme
aritmetice, probleme de numărare a blocurilor
o Au fost dezvoltate și teste standardizate speciale pentru a testa recruții analfabeți
și care nu vorbesc engleza
o A fost creat Institutul de Cercetare a Armatei

David Wechsler: clinicianul practic

- Din anii 1960 scalele Wechsler le-au înlocuit pe cele Stanford – Binet
- Testele lui continuă să domine evaluarea inteligenței în rândul psihologilor școlari,
clinicieni și neuropsihologilor
- Viața și educația timpurie a lui Wechsler
o În Israel a intenționat inițial să devină psihiatru și a fost autodidact în psihanaliză,
dar personal s-a identificat ca neurolog pentru că ”dacă creierul este organul
gândirii și perturbarea funcțiilor sale se exprimă în tulburări care se numesc
nevroze și psihoze, părea rezonabil și necesar să cunoaștem neurologia”
- Serviciul Primului Război Mondial
o A devenit examinator al testului metal al armatei
o I-a venit ideea de a construi o scală de inteligență care să combine teste verbale
și nonverbale în paralel cu alfa și beta
- Spitalul de psihiatrie Bellevue și alte experiențe clinice
o Biroul de Orientare a Copiilor a fost o clinică psihiatrică: biroul a subliniat
problemele de delincvență cu obiectivul ”o înțelegere mai bună a copilului ca
individ și asistență pentru școală în elaborarea reajustărilor necesare (fizice,
sociale sau educaționale”
o A fost angajat ca psiholog
- Conceptul de inteligență
o ”inteligența este capacitatea agreată sau globală (caracterizează comportamentul
individului în ansamblu) a individului de a acționa intenționat, de a gândi rațional
și de a se ocupa eficient de mediul său
- Crearea și dezvoltarea scalelor de inteligență Wechsler
o Scopul lui nu a fost să producă un set nou de teste ci să selecteze, din orice sursă
posibilă, o combinație a acestora care să răspundă cel mai bine cerințelor unei
scale de adulți eficiente
o Bellevue:
 10 subteste, subtestul vocabular servind ca alternativa
 Subtestele au dihotomizat compoziția bateriei de teste, dihotomie care a
rămas valoroasă din motivul: a permis evaluarea validă a indivizilor a
 căror inteligență era probabil să fie subestimată doar prin testele de
inteligență verbală
 Criticii:
 + scala de inteligență Bellevue – organizarea testelor bine-
cunoscute într-o scară compozită cu valoare considerabilă de
diagnostic, precum și de măsurare
 - erori tehnice și neajunsuri teoretice

Probleme rezolvate și nerezolvate în testarea inteligenței

- Definiția inteligenței
o Nu s-a ajuns la o definiție exactă; fiecare cercetător are câte o definiție a
inteligenței
- La g sau nu la g?
- Structura inteligenței
- Modelul ierarhic a lui Vernon

Inteligență și eugenie
- Eugenie = toate influențele care tind într-un grad oricât de îndepărtat să ofere raselor
sau tulpinilor de sânge șanse potrivite mai mari de a prevala rapid
- Capacitățile naturale ale unui om sunt derivate din moștenire sub exact aceleași limitări
ca și forma și trăsăturile fizice ale întregii lumi organice
- Istoria inteligenței și eugeniei a contribuit la o percepție publică că inteligența este
despre elitism, rasism și excludere

Spre viitor
- Viitorul cel mai productiv pentru inteligență trebuie să se bazeze pe cercetarea bazată pe
dovezi, nu pe ideologie socioculturală
 Psihologie socială

Atribuiri: teorii ale atribuirilor, implicații, erori de atribuire

Teorii fundamentale în studiul grupurilor sociale restrânse

Teoriile influenței sociale

- Constituie un set de teorii fundamentale pentru explicarea și înțelegerea grupurilor
sociale restrânse în general și a grupurilor organizaționale în particular
- Abordează modul în care comportamentul individual este influențat de prezența și
comportamentul celorlalți
- Influența socială = modul în care comportamentul individual este influențat de prezența
reală sau imaginară a altor persoane, grupuri sau instituții
- Brehm și colab: formele de influență socială pot fi conceptualizate ca stări distincte pe un
continuum ce se extinde de la acceptarea influenței sociale până la refuzarea sau
rezistența la orice formă de influență socială
- 3 tipuri de influență socială:
o Conformism vs independență (mă pot conforma normelor grupului sau pot să îmi
păstrez independența)
o Complianță vs asertivitate
(asertiv – refuz în mod asertiv)
o Obediență vs sfidare (mă supun
sau nu)
- Conformismul
o = tendința de a ne schimba opiniile, percepțiile și comportamentul sub influența
normelor grupului din care facem parte
o Influență majoră – normele și opiniile sunt împărtășite de majoritatea membrilor
grupului
o Influență minoritară – normele sunt împărtășite de o minoritate
o Martin și Hewstone identifică 3 stadii de evoluție a cercetărilor din domeniul
conformismului:
 Cercetat doar prin prisma influenței majoritare
 Cercetarea e dominată de interesul în privința minorităților active din
cadrul grupului și de rolul acestora în conformism
 Cele două forme de influență sunt integrate în aceeași paradigmă
o Influența majoritară
 Efectul autocinetic – iluzie optică pentru a studia modul în care membrii
unui grup construiesc un consens fără a fi explicit constrânși să facă acest
lucru (fără o presiune explicită în privința ajungerii la un consens, în
situații de grup, se tinde automat spre o stare de consens)
  Gradul de conformism este mult mai ridicat în societățile cu culturi
colectiviste decât în societăți cu culturi de tip individualist
 Mărimea grupului contează: vârful de conformism se întâlnește în grupuri
de 3-4 indivizi
 Cu cât similaritatea percepută de individ în relația cu grupul este mai
mare, cu atât crește posibilitatea ca acesta să se conformeze grupului
 Cei cu statut înalt în grup se vor conforma mai puțin
 Posibilitatea de a se conforma grupului este mai mare dacă răspunsul
individului este public (în comparație cu cel secret)
 Cu cât sarcina este mai dificilă și competențele individului mai reduse cu
atât crește probabilitatea de conformare la grup
 Influența informațională – apare când oamenii se conformează deoarece
doresc să ofere răspunsuri corecte și speră ca răspunsul cu cel mai înalt
grad de acord social să fie cel corect
 Influența normativă – persoanele se conformează deoarece se tem de
consecințele negative pe care le-ar putea avea devianța lor de la grup
 Conformism privat = schimbare cognitivă care, în principiu, este rezultatul
influenței informaționale
 Conformism public = schimbare a acțiunii ce nu presupune cu necesitate
o schimbare cognitivă și este rezultatul unei influențe normative
 Majoritatea conduce spre conformism pentru că satisface două nevoi:
nevoia de apartenență a membrilor grupului și acceptarea unui consens
social larg drept adevăr
o Influența minoritară
 Principiul implicit care stă la baza influenței sociale prin conformism este
abilitatea unui subgrup (majoritate) de a crea o stare de dependență
psihologică pentru un alt subgrup (minoritate)
 Moscovici: o minoritate bine informată care își susține punctul de vedere
cu argumente puternice poate exercita influențe cel puțin la fel de intense
ca o majoritate
 Există tendința de a respinge din start opiniile divergente pentru a se evita
conflictul
 Conversie = schimbarea atitudinii sau opiniilor exprimate de majoritate
 Teoria conversiei:
 Se concentrează asupra ideii de conflict indus în cadrul grupului
prin exprimarea unor păreri discrepante de către membrii acestuia
 Dacă opinia este exprimată de o majoritate, membrii minorității se
angajează într-un proces de comparație socială și vor exprima
păreri similare cu cele ale majorității (evită să fie marginalizați sau
excluși și își păstrează o imagine de sine pozitivă)
  Puncte cheie ale teoriei:
 impactul influenței minoritare este mai marcant în privința
variabilelor relaționate cu conformismul privat decât a variabilelor
relaționate cu conformismul public
 Teoria stilurilor de gândire (convergentă / divergentă)
 Cele două forme de influență exercitată de o majoritate sau de o
minoritate amorsează tipuri diferite de gândire sau de procesare a
mesajului de către membrii grupului
 Euristica falsului consens = avem tendința de a ne percepe
propriul comportament și propriile atitudini ca fiind foarte similare
cu cele ale altor persoane din jurul nostru
 Nemeth: stresul perceput reduce adâncimea procesării informației
și câmpul atenției
 Gândirea convergentă (explică influența majoritară) – când
membri grupului percep stresul, se vor concentra pe sursa
mesajului, nu pe conținut
 Gândirea divergentă (explică influența minoritară) – când nu se
percepe o stare de stres, membri se focalizează pe mesaj, mai
degrabă decât pe sursă
 Teoria categorizării sociale
 Potențialul de a genera conformism al unui subgrup depinde de
măsura în care acesta este categorizat ca fiind similar cu cei ce
reprezintă ținta influenței
 Apreciem mai mult opinia unor persoane care ne sunt similare
 O minoritate poate să conducă majoritatea spre conformism doar
dacă cei care formează minoritatea sunt percepuți de membrii
majorității ca fiind similari
 Modele matematice
 o Factori care influențează impactul social al celor care
exercită influența: puterea sau statusul, proximitatea fizică,
numărul celor care exercită influența
o Critică: ele au doar un caracter pur descriptiv și nu explică
în mod real mecanismele prin care cele două forme de
influență conduc spre conformism
o Critică: pun prea mult accent pe mărimea subgrupului care
exercită influența și nu modelează și impactul altor factori
ce influențează apariția conformismului
o Critică: nu fac diferența între influența minoritară și
majoritară și nici între formele private ale conformismului
o Fenomenul groupthink descrie situații în care, datorită
presiunii mari spre conformism, grupurile iau decizii
eronate
- Complianța
o = tendința de a ne schimba comportamentele în funcție de cerința explicită a
altor persoane (membrii grupului)
o Norma reciprocității – realizarea unui serviciu sau favor neașteptat înainte de a
exprima cererea sporește probabilitatea complianței
 Impune comportamentului 2 constrângeri în situații sociale:
 Trebuie să-i ajuți pe cei care te-au ajutat
 Nu trebuie să nu faci rău cuiva care te-a ajutat
 Se referă la a nu-i trata pe ceilalți mai rău decât ai fost tratat
 Atunci când cineva oferă un motiv oarecare pentru o solicitare, suntem
mai înclinați spre a-i da curs decât atunci când solicitarea nu are nicio
argumentare
o Acceptarea unor solicitări anterioare ale persoanei care induce complianța duce
la creșterea complianței (o solicitare mai importantă are mai multe șanse să fie
acceptată dacă una nesemnificativă a fost acceptată)
o Validarea socială – dacă solicitarea este formulată în termeni ce oferă persoanei –
țintă posibilitatea de validare socială, atunci probabilitatea ca ea să o accepte
crește considerabil
o Teoria comparației sociale – avem o tendință de a ne autoevalua abilitățile,
convingerile, emoțiile și comportamentele prin dovezi obiective, iar dacă ele nu
există ne îndreptăm atenția spre persoane similare pentru a găsi aceste dovezi
o Principii ce stau la baza complianței:
 Simpatia (lauda celuilalt, managementul impresiei)
 Angajamentul și consistența (piciorul în ușă, low-ball)
 Reciprocitatea (ușa în față, asta nu e tot)
 Validarea socială (piciorul în gură)
  Resursele limitate (playing-hard-to-get, termenul-limită)
 Autoritatea (expertiza)
o Impactul unei solicitări directe adresate unei persoane crește dacă:
 Persoana țintă a mai acceptat alte solicitări anterioare
 Limbajul folosit amorsează simpatia acesteia
 Persoanei-țintă i s-a făcut un favor înainte de solicitare
 Persoanei-țintă i s-a oferit șansa unei validări sociale ale emoțiilor,
atitudinilor sau comportamentului (îmi pare bine că sunteți bine, îmi pare
rău să aud că nu sunteți bine)
 Refuzarea solicitării este prezentată ca o pierdere a unor beneficii
importante
 Persoana ce realizează solicitarea este una cu autoritate
o Teoria infuziei afective (AIM)
 Explică susceptibilitatea la complianță
 Elementul central este impactul stărilor emoționale asupra procesării
informațiilor și asupra procesării cererilor
 Modalități prin care procesarea informației poate fi influențată de stări
emoționale:
 Facilitarea accesului în ML al răspunsurilor supraînvățate și stocate
în MLD
 Activarea unor procesări conștiente care servesc o serie de scopuri
preexistente și care nu necesită prelucrarea informațională
laborioasă
 Situații în care sunt necesare prelucrări informaționale mai
laborioase; ne putem angaja în utilizarea de euristici și
simplificarea informației cu care suntem confruntați în situația
socială dată sau în procesarea extensivă a conținuturilor
informaționale disponibile
 Consideră că procesările amorsate de o solicitare directă aparțin ultimei
categorii: sunt procesări laborioase, în care o solicitare realizată de o
persoană necunoscută trebuie analizată în detaliu
 Cei care trec de la stare emoțională negativă la una pozitivă au o tendință
mai mare de complianță
 Motivele care influențează complianța pot fi grupate în 3 motive
fundamentale care afectează influența socială:
 Acuratețea – procesarea solicitărilor realizate în mod direct se
desprinde de stările emoționale induse de solicitant
 Afilierea – dorința de a fi acceptat de ceilalți
 Menținerea unei imagini de sine pozitive
- Obediența (supunerea)
 o Reflectă acceptarea necondiționată a solicitărilor sau comenzilor directe realizate
de o autoritate sau de o persoană cu influență
o Dacă în cazul conformismului individul nu îți pierde autonomia, în cazul
obedienței el trece într-o stare în care se consideră agentul exclusiv al unei voințe
care îl depășește (nu se mai consideră responsabil de actele sale)
o O figură autoritară sporește probabilitatea supunerii (ex de un polițist asculți mai
repede decât de un trecător)
o Complianța extremă la solicitările realizate de figuri autoritare poate să conducă
la rezultate negative și uneori dezastruoase atât în cadrul grupurilor, cât și al
diferitelor comunități (ex obediență pentru a tortura pe cineva, pentru
sinucidere)

Teoriile performanței individuale în context social

Facilitarea socială
- = reducerea performanței individuale în condițiile prezenței altor persoane
- Ex. când cicliștii realizau cursa în cadrul unei competiții performanța era semnificativ mai
ridicată (comparativ cu atunci când realizau cursa singuri) = prezența celorlalți activează
un instinct al competiției ce are ca efect creșterea energiei nervoase și sporirea
performanței (Triplett)
- Teoria arousalului (Zajonc) – sporirea nivelului difuz de activare (arousalul) potențează
realizarea răspunsurilor dominante sau supraînvățate
o Prezența membrilor din aceeași specie crește arousalul și influențează diferențiat
performanța
- Teoria preocupării pentru evaluarea (Cottrell) – prezența celorlalți afectează performanța
doar prin condițiile în care publicul poate evalua performanța celui observat
- Teoria distragerii atenționale (Baron) – audiența duce la facilitarea socială numai când
resursele atenționale alocate interferează cu concentrarea asupra sarcinii
- Teoria inhibiției sociale (Max Ringelman):
o Reflectă reducerea performanței individuale în condițiile prezenței altor persoane
pe durata realizării sarcinii
o Modelul efortului colectiv (Karau și Williams)
 Inhibiția socială se datorează faptului că legăturile percepute între efortul
individual și rezultatele lui sunt mai slabe în cazul muncii în grup
 Indivizii vor lucra mai bine dacă:
 Cred cp a depune un efort mai mare duce la o performanță mai
bună (expectanța)
 O performanță superioară e recunoscută și respectată
(instrumentalitatea)
 Recompensele disponibile sunt cele valorizate și dorite (valența)
  Inhibiția socială este mai mică dacă:
 Grupul e mai mic
 Sarcina e personal relevantă, atrăgătoare sau interesantă
 Lucrezi cu persoane pe care le respecți
 Îți vezi contribuția personală ca fiind unică și importantă
 Te aștepți ca ceilalți să aibă o performanță slabă
 Membrii grupului provin din culturi colectiviste
 Grupul se așteaptă să fie pedepsit pentru o performanță slabă
o În cazul unei performanțe identificabile performanța crește dacă sarcina este
simplă și scade dacă sarcina e complexă
o În cazul performanței neidentificabile performanța scade (inhibiție socială, lene
socială) dacă sarcina este simplă și creste (siguranță socială) dacă sarcina este
complexă
o Teoria este extrem de relevantă în explicarea performanței grupurilor în special în
cazul sarcinilor de tip aditiv
o Pentru a reduce efectele inhibiției sociale în grupurile organizaționale, Brehm,
Kassin și Fein sugerează următoarele principii de organizare a muncii în grup:

Teoria identității sociale

- Descrie procesul prin care, în cursul interacțiunilor sociale, au loc următoarele procese:
o Judecățile sociale și comportamentul sunt influențate de apartenența la un grup
social (categorizare socială)
o Se dezvoltă sinele social ca principală structură de cunoștințe ce reflectă
grupurile sociale de apartenență (identificare socială)
o Emerge stima de sine ca rezultat al comparațiilor dintre sinele social și alte
grupuri de referință (comparație socială)
- Este centrată pe valoarea motivațională a stimei de sine, care este rezultatul proceselor
de comparație socială în care sinele social și categorizarea socială sunt elemente centrale
- Simpla categorizare a altor persoane ca membri ai altui grup conduce la discrimiare ce
are ca principal rezultat menținerea unui status mai înalt pentru propriul grup (de
apartenență) care satisface nevoia individuală pentru o stimă de sine pozitivă
- Categorizarea socială
o Reflectă tendința general umană de a simplifica mediul social prin gruparea
indivizilor în categorii distincte pe baza similarităților percepute
o Îndeplinește câteva funcții fundamentale în sistemul cognitiv uman:
 Pentru simplificarea informației primite din mediu
 Crește viteza procesării informației
 Sistemul cognitiv uman nu trebuie să învețe despre fiecare obiect,
eveniment sau persoană cu care intră în contact
o Tot așa se numește și tendința socială de a clasifica oamenii în grupuri; funcții:
 Putem să ne adaptăm mai ușor varietății imense a lumii noastre sociale
 Dezvoltarea identității sociale - permite indivizilor să se poziționeze în
diverse grupuri sociale
o Stereotipurile - atribute folosite pentru a descrie un grup social particular
 Sunt conținuturi implicite inaccesibile prin simpla introspecție și care se
activează automat
- Identificarea socială
o Principalul produs este sinele social = acea parte din reprezentarea despre sine ce
conține scheme specifice apartenenței la o serie de grupuri sociale
o Identitate personală / sine personal= acea parte din reprezentarea despre sine
care ne diferențiază de alte persoane într-un context dat
o Identitatea socială se referă al autocategorizarea în una sau mai multe categorii
sociale
o Intergrupurile au la bază două mecanisme fundamentale:
 Asimilare = determinate de nevoia membrilor de a fi acceptați de grup și
de a se percepe similari cu ceilalți membri
 Diferențiere = nevoia membrilor de distinctivitate ca element central al
dezvoltării stimei de sine
- Comparația socială
o Procesul prin care o persoană analizează informația disponibilă despre sine în
relația cu alții
o Wood descrie 3 procese de comparație socială:
 Achiziția de informații sociale
 Procesare acestora
 Reacția comportamentală
o Se referă la considerarea informațiilor sociale reale sau construite pe parcursul
proceselor de autoevaluare, ceea ce implică faptul că:
  Procesele de comparație socială pot implica construcția de informații
sociale
 Toate procesele în care informația socială este utilizată pentru
autoevaluare aparțin comparației sociale
 Aceste procese pot avea un caracter spontan și nu sunt cu necesitate
planificate
 Toate procesele de autoevaluare ce nu au la bază utilizarea de informații
sociale nu sunt comparații sociale

Teoriile atracției interpersonale

- Acest set de teorii sunt cu preponderență invocate pentru a explica formarea grupurilor
și afilierea membrilor la grupuri sociale
- Teorii care au explicat atracția interpersonală:
o Formarea primelor impresii
 Există tendința să se dezvolte foarte rapid o serie de preferințe privind
interlocutorii
 O primă impresie pozitivă poate determina evaluări pozitive în întâlniri
viitoare
 O primă impresie negativă este foarte dificil de schimbat
 Oamenii fac predicții corecte după câteva interacțiuni foarte scurte (aprox
30 sec) iar creșterea duratei interacțiunii inițiale de până la 5 min nu
îmbunătățește semnificativ acuratețea predicțiilor
 Efectul primordialității = probabilitatea mai ridicată de a ne reaminti
itemii prezentați la începutul unei liste decât cei de la mijloc
 A două abordare susține că ponderea primelor impresii asupra judecăților
evaluative poate fi explicată prin valența acestora pentru evoluția și
supraviețuirea speciei
o Efectele de proximitate spațială
 Probabilitatea stabilirii de relații interpersonale este mult mai ridicată
pentru persoanele care locuiesc în proximitatea spațială
 Teoria expunerii repetate
 Proximitatea spațială creează condițiile unor întâlniri repetate și
sporește familiaritatea stimulilor proximali în comparație cu alți
stimuli distali
o Ipoteza similarității și a atracției
 Gradul de atracție resimțit față de interlocutor variază direct proporțional
cu similaritatea percepută față de el

Teorii ale puterii în grupurile organizaționale

- Puterea = capacitatea liderului de a depăși rezistența opusă de membrii grupului,
impunerea voinței proprii și generarea unor rezultate dictate de obiectivele și interesele
personale
- Influența liderului asupra membrilor grupului este exercitată prin intermediul puterii pe
care acesta o deține
- Surse de influență sau de putere în cadrul grupului:
o Controlul contingențelor comportamentale este o sursă importantă a puterii
liderului în grup, ce are în centru posibilitatea acestuia de a le distribui
recompense sau administra sancțiuni celorlalți membri
o Ocupare unei poziții ierarhice superioare în cadrul organizației
o Expertiza și cunoștințele de specialitate
- French și Raven: există 5 tipuri de putere exercitate de lider:
o Recompensare – abilitatea liderului de a exercita influență asupra membrilor
grupului prin controlul recompenselor valorizate de ei
o Coercitivă – abilitatea liderului de a exercita influență asupra membrilor prin
controlul sancțiunilor
o Referențială – capacitatea de a exercita influență pe baza atributelor personale
care sunt valorizate și apreciate de membrii grupului
o Legitimă – abilitatea liderului de a-i influența pe ceilalți membri ai grupului prin
faptul că aceștia împărtășesc ideea că liderul are dreptul de a coordona acțiunile
grupului
o bazată pe expertiză – capacitatea liderului de a-i influența pe ceilalți membri pe
baza expertizei și a cunoștințelor pe care acesta le are
 Atribuire: de la elemente la dispoziții

Teoriile atribuirii
- explicațiile cu care venim se numesc atribuiri
- explicațiile pot fi grupate:
o personale (ex dacă el lovește la fotbal, lumea în arată cu degetul ca fiind agresiv)
o situaționale (ex au speculat că acțiunile lui au fost provocate)
- teoria inferenței corespondente a lui Jones
o oamenii încearcă să deducă dintr-o acțiune dacă actul corespunde unei
caracteristici personale durabile a actorului (ex este o fiară care comite un act de
agresiune?, persoana care donează bani este altruistă?)
o oamenii fac inferențe pe baza a 3 factori:
 gradul unei persoane de alegere: comportamentul liber ales este mai
informativ despre o persoană decât comportamentul care este constrâns
 așteptarea comportamentului
 efectele sau consecințele comportamentului cuiva
- teoria covariației a lui Kelley
o pentru ca ceva să fie cauza unui comportament, trebuie să fie prezent atunci
când comportamentul apare și absent atunci când nu are loc
o tipuri de informații de covariație:
 consens (văd cum reacționează diferite persoane la același stimul)
 caracter distinctiv (văd cum reacționează aceeași persoană la diferiți
stimuli)
 coerență (să văd ce se întâmplă cu comportamentul într-un alt moment
când persoana și stimulul rămân amândoi la fel)
- prejudecăți de atribuire
o euristica cognitivă
  oamenii fac adesea atribuții și alte tipuri de judecăți sociale utilizând
anumite euristici cognitive: reguli generale de procesare a informațiilor
care ne permit să gândim în moduri care sunt rapide și ușoare, dar care
duc frecvent la eroare
 euristică de disponibilitate = tendința de a estima șansele ca un
eveniment să se producă prin cât de ușor îi vin în minte exemplele
acestuia
 ne poate conduce la rătăcire în două moduri: dă naștere la un
efect de fals consens (tendință a oamenilor de a supraestima
măsura în care ceilalți își împărtășesc opiniile, atributele,
comportamentele) și eroarea ratei de bază (oamenii sunt relativ
insensibili la ratele numerice de bază sau probabilități; sunt
influențați mai mult de evenimente grafice, dramatice de ex
vederea unui câștigător la loterie sau cadavrele scoase din epava
unui accident de avion – poate duce la percepții greșite ale
riscului, oamenii pot supraestima numărul celor care mor în
împușcături)
 gândirea contrafactuală = tendința de a imagina rezultate alternative care
ar fi putut avea loc, dar nu au avut loc; este de 2 tipuri:
 dacă ne imaginăm un rezultat care este mai bun decât rezultatul
real, atunci probabil că vom experimenta dezamăgire, regret,
frustrare
 dacă rezultatul imaginat este mai rău, atunci reacționăm cu emoții
care variază de la ușurare, satisfacție, până la bucurie
 sunt șanse mai mari să ne gândim la ceea ce ar fi putut fi după
rezultate negative care rezultă din acțiunile pe care le
întreprindem mai degrabă decât din acțiunile pe care nu le
întreprindem (ex cel de pe locul 2 va fi concentrat pe partea
negativă – că nu a ieșit pe loc 1, cel de pe locul 3 va fi concentrat
pe partea pozitivă – că nu a ieșit pe locul 4)
o eroarea fundamentală de atribuire
 lecția cardinală a psihologiei sociale: oamenii sunt profund influențați de
contexte situaționale de comportament (ex părinții sunt surprinși că
copilul lor ”monstru” acasă este un înger la școală)
 = când oamenii explică comportamentul celorlalți, au tendința de a
supraestima rolul factorilor personali și de a trece cu vederea impactul
situațiilor
 Percepția socială este un proces în doi pași: mai întâi identificăm
comportamentul și facem o atribuire personală rapidă apoi corectăm sau
ajustăm acea inferență pentru a ține cont de influențele situaționale
Prejudecăți motivaționale
- Nevoia de stimă de sine poate influența percepțiile sociale și în alte moduri subtile, chiar
și atunci când nu realizăm că sinele este implicat
- Uneori motivele personale de apărare ne fac să-i învinovățim pe alții pentru nenorocirile
lor
- Lener: Tendința de a fi critic cu victimele provine din înrădăcinarea noastră, credința într-
o lume justă (primim ceea ce merităm, merităm ceea ce primim)
- Cu cât ne simțim mai amenințați de o aparentă nedreptate, cu atât mai mare este nevoia
de a ne proteja de implicația îngrozitoare că ni s-ar putea întâmpla

Relații apropiate

- Cercetarea atribuțională inițială a examinat ipoteza conform căreia atribuirile ne-ar pute
ajuta să înțelegem satisfacția relațiilor și ruperea relațiilor
- Interesul pentru atribuiri s-a bazat pe ipotezele că:
o Mențin nivelurile actuale de satisfacție în relație și pot iniția schimbări în
satisfacția relației
o Mediază sau dă naștere răspunsului pe care un partener îl dă comportamentului
celuilalt

Atribuiri și satisfacție în relație

- În situații de dificultate se presupune că atribuirile căsătoriților accentuează impactul
comportamentului negativ al partenerului (a întârzia acasă pentru că nu îi pasă de mine)
și minimizează impactul comportamentului pozitiv al partenerului (mi-a adus flori doar
pentru că a vrut sex)
- Partenerii mulțumiți fac atribuiri de îmbunătățire a relațiilor care minimizează impactul
comportamentelor negative (a ajuns târziu acasă deoarece era trafic) și accentuează
comportamentele pozitive ale partenerului (mi-a aduc flori pentru că mă apreciază cu
adevărat)
- Judecățile cauzale de referă la cine sau ce a cauzat un eveniment în timp ce
responsabilitatea și vina se ocupă cu responsabilitatea pentru eveniment și cu
sancțiunile odată ce cauza evenimentului este cunoscută
- Atribuirile de responsabilitate pot fi văzute ca îmbunătățirea relației și menținerea stării
de distres

Atribuiri și răspunsuri la comportament

- Atribuirile de responsabilitate ale soțiilor în menținerea distresului au fost legate de
comportamente mai puțin eficiente de rezolvare a problemelor codificate dintr-o
interacțiune maritală
 - Atribuirile cauzale și de responsabilitate pentru menținerea distresului ale soților și
soțiilor au fost legate de rate cunoscute de comportament negativ în timpul unei discuții
re rezolvare a problemelor și de rate crescute ale afectelor negative specifice

Probleme critice
- Dependența puternică de auto-raportare
- Gama restrânsă de probleme în relațiile apropiate care au fost analizate din perspectiva
atribuirii
 10. Psihologia sănătății

Credințele de sănătate

Care sunt comportamentele de sănătate?

- Kasl și Cobb. Există 3 tipuri de comportamente legate de sănătate:
o Comportamentul de sănătos (vizează prevenirea bolilor. Ex o dietă sănpătoasă)
o Comportamentul de boală (menit să caute remediu. Ex mersul la medici)
o Comportamentul de bolnav (activitate menită să se îmbunătățească. Ex luare
medicamentelor prescrise, odihna)
- Matarazzo. Comportamentele de sănătate =
o Obiceiuri care afectează sănătate (agenți patogeni comportamentali. Ex fumat,
dietă bogată în grăsimi)
o Comportamente de protecție a sănătății (imunogeni comportamentali. Ex
participarea la un control de sănătate)
- În general, comportamentele de sănătate = comportamente legate de starea de sănătate
a individului

De ce să studiem comportamentele de sănătate?

- Teza lui McKeown
o Declinul bolilor infecțioase
 Declinul bolilor infecțioase este cel mai bine înțeles nu în termeni de
intervenție medicală ci în termeni de factori sociali și de mediu
o Rolul comportamentului
 Boala contemporană este cauzată de influențe pe care individul le
determină prin propriile sale comportamente (fumat, mâncat, exerciții
fizice etc)
o Comportament și mortalitate
 50% din mortalitatea din cele 10 cauze posibile de deces se datorează
comportamentului
 Comportamentul și stilul de viață au un efect potențial major asupra
longevității
o Longevitatea: diferențe interculturale
 Comportamentele de sănătate pot fi legate de longevitate
- Longevitatea: opera lui Belloc și Breslow
o Șapte comportamente sunt legate de starea de sănătate:
 Dormit 7-8 ore pe zi
 Luarea micului dejun zilnic
 Fără fumat
  Mâncat rar între mese
 A fi aproape sau la greutatea prescrisă
 Consum moderat sau deloc de alcool
 Exerciții fizice regulate
- Teoriile laice despre sănătate
o Mamele din clasa muncitoare au mai multe șanse să vadă boala ca incontrolabilă
și să aibă o viziune mai fatalistă asupra sănătății lor
o Deși femeile care fumează sunt conștiente de riscurile pentru sănătate, ele
raportează că fumatul este necesar pentru bunăstarea lor și este un mijloc
esențial pentru a face față stresului
o Comunicarea dintre profesionistul din domeniul sănătății și pacient ar fi
imposibilă dacă pacientul ar avea convingeri despre sănătatea sa care ar fi în
conflict cu cele ale profesioniștilor

Prezicerea comportamentelor de sănătate

- Leventhal . factori despre care se crede că prezic comportamentele de sănătate:
o Factori sociali (învățarea, întărirea, modelarea și normele sociale)
o Genetică (ex pt consumul de alcool)
o Factori emoționali (anxietate, stres, tensiune, frică)
o Simptome percepute (durere, dispnee, oboseală)
o Convingerile pacientului
o Convingerile profesioniștilor din domeniul sănătății)

Teoria atribuirii

Dezvoltarea teoriei atribuirii

- Heider: oamenii sunt motivați să-și vadă lumea socială ca previzibilă și controlabilă
(nevoia de a înțelege cauzalitatea)
- Atribuțiile despre cauzalitate au fost structurate în funcție de scheme cauzale alcătuire
din următoarele criterii:
o Distinctivitatea = atribuirea despre cauza unui comportament este specifică
individului care efectuează comportamentul
o Consens = atribuirea despre cauza unui comportament ar fi împărtășită de alții
o Consecvența în timp = aceeași atribuire despre cauzalitate s-ar face în orice alt
moment
o Consecvența asupra modalității = aceeași atribuire s-ar face într-o situație diferită
- Tipul de atribuire făcută determină măsura în care cauza unui comportament este privită
ca un produs al unei caracteristici interne sau externe a individului
- Dimensiunile atribuirii au fost redefinite după cum urmează:
 o Intern vs extern (ex eșecul de a obține un loc de muncă se datorează
performanței mele slabe la interviu sau prejudecăților intervievatorului)
o Stabil vs instabil (cauza eșecului va fi întotdeauna sau specifică acestui
eveniment)
o Global vs specific (cauza eșecului de a obține postul a fost influențat de alte
domenii ale vieții mele sau doar de acest interviu de angajare)
o Controlabil vs incontrolabil (eu am controlat sau nu cauza eșecului)

Locul de control al sănătății

- Locus intern de control = indivizii consideră că evenimentele sunt controlate de ei (sunt
direct responsabil pentru sănătatea mea)
- Locus de control extern = evenimentele nu sunt controlate de ei (în mâna destinului ex.
dacă sunt bine sau nu e o chestiune de noroc, sănătatea este în controlul celor puternici
ex. pot să fac doar ceea ce îmi spune medicul meu să fac)

Optimism nerealist
- Majoritatea cred că au șanse puține de a avea probleme de sănătate
- Weinstein. 4 factori care contribuie la optimismul nerealist:
o Lipsa experienței personale cu problema
o Convingerea că problema poate fi prevenită prin acțiune individuală
o Convingerea că, dacă problema nu a apărut, nu va apărea
o Credința că problema este rară
- Indivizii manifestă o concentrare selectivă: indivizii își ignoră propriul comportament de
creștere a riscurilor (poate nu mă protejez întotdeauna când fac sex dar asta nu e
important) și se concentrează pe comportamentul de reducere a riscurilor (dar cel puțin
nu mă injectez cu droguri)
- Egocentrismul: indivizii tind să ignore comportamentul de scădere a riscului altora
(prietenii mei practică sex protejat dar asta e irelevant)

Teoria autoafirmării
- Cei mai puțin convinși de datele despre risc sunt adesea cei mai expuși riscului
- = oamenii sunt motivați să-și protejeze sentimentul de auto-integritate și sentimentul de
ei înșiși ca fiind adecvați adaptativ și moral (dacă li se prezintă informații care le
amenință sentimentul de sine, se comportă defensiv)

Modelul etapelor de schimbare

- Etape (nu au loc întotdeauna liniar, se poate sări sau reveni peste și la etape):
o Precontemplare (nu intenționează să facă nicio modificare) – sunt fericit că sunt
fumător și intenționez să continui să fumez
 o Contemplare (are în vedere o schimbare) – am tușit mult recent, poate ar trebui
să mă gândesc să renunț la fumat
o Preparare (face mici modificări) – nu voi mai merge la cârciumă și voi cumpăra
țigări mai mici de gudron
o Acțiune (implicarea activă într-un nou comportament) – ex am renunțat la fumat
o Întreținere (susține schimbarea în timp) – am renunțat la fumat pentru 4 luni
- Examinează și modul în care individul cântărește costurile și beneficiile unui anumit
comportament
- Indivizii aflați în diferite stadii de schimbare se vor concentra în mod diferențiat fie pe
costurile unui comportament (ex renunțarea la fumat mă face să fiu anxios), fie pe
beneficiile comportamentului (renunțarea la fumat îmi va îmbunătăți sănătatea)
- Critici:
o Este dificil de determinat dacă schimbarea comportamentului are loc în funcție
de etape sau de-a lungul unui continuum
o Absența diferențelor calitative între etape ar putea fi fie din cauza absenței
stadiilor, fie din cauza faptului că etapele nu au fost corect evaluate și identificate
o Schimbările între etape pot avea loc repede
o Individul crede că primește o atenție specială
o Sunt necesare studii experimentale și longitudinale
o Conceptul de etapă nu este unul simpli, deoarece include multe variabile
o Modelul se concentrează pe procesele conștiente de luare a deciziilor și de
planificare

Integrarea acestor credințe diferite de sănătate: dezvoltarea modelelor

Modele cognitive
- Examinează predictorii și precursorii comportamentelor de sănătate
- Descriu comportamentul ca rezultat al procesării raționale a informațiilor și subliniază
cognițiile individuale, nu contextul social al acelor cunoștințe

Modelul credinței în sănătate

- A fost dezvoltat de Rosenstock și mai departe de Becker
- Prezice comportamentele preventive de sănătate și răspunsul comportamental la
tratament la pacienții cu boli acute și cronice
- Componentele HBM (comportamentul este rezultatul unui set de convingeri de bază,
care au fost redefinite de-a lungul anilor) sunt percepția individului despre:
o Susceptibilitate la boli (ex șansele mele de a face cancer pulmonar sunt mari)
o Severitatea bolii (cancerul pulmonar este o boală gravă)
o Costurile implicate în realizarea comportamentului (încetarea de fumat mă va
face iritabil)
 o Beneficiile pe care le implică desfășurarea comportamentului (încetarea de fumat
mă va economisi de bani)
o Indiciile de acțiune, care pot fi interne (simptomul lipsei de aer) sau externe
(pliante)
- HBM sugerează că aceste convingeri ar trebui folosite pentru a prezice probabilitatea ca
un comportament să apară
- HBM prezice un comportament benefic dacă persoana este foarte susceptibilă la acea
boală sau când are încredere și este motivată să-și mențină sănătatea
- Critici la adresa HBM:
o Concentrarea este pe procesarea conștientă a informațiilor
o Accentul este pe individ
o Interrelația dintre diferitele credințe de bază
o Absența unui rol pentru factorii emoționali precum frica și negarea
o Factorii alternativi pot prezice comportamentul de sănătate (ex așteptarea
rezultatului și autoeficacitatea)
o Credințele sunt descrise ca având loc simultan, fără loc pentru schimbare,
dezvoltare sau proces
o Comportamentul legat de sănătate se datorează mai degrabă percepției
simptomelor decât factorilor individuali

Teoria motivației de protecție (PMT)

- Componente PMT care prezic intenții comportamentale:
o Severitatea (ex cancerul intestinal este o boală gravă)
o Susceptibilitatea (șansele mele de a face cancer intestinal sunt mari)
o Eficacitatea răspunsului (schimbarea dietei mi-ar îmbunătăți sănătatea)
o Autoeficacitatea (sunt încrezător că îmi pot schimba dieta)

o Componentă bonus: frica

o PMT descrie severitatea, susceptibilitatea și frica ca fiind legate de evaluarea
amenințărilor (evaluarea amenințărilor externe) și eficacitatea răspunsului și
autoeficacitatea în raport cu evaluarea de adaptare (evaluarea individului însuși)

- Două tipuri de surse de informare:

o De mediu (ex persuasiunea verbală, învățare prin observare)
o Intrapersonale (experiență anterioară)
o Influențează cele 5 componente ale PMT care apoi provoacă fie un răspuns de
coping adaptativ (intenția comportamentală) sau dezadaptativ (ex evitarea,
negarea)
- Critici: PMT presupune că indivizii sunt procesatori conștienți de informații, nu ține cont
de comportamentele obișnuite și nici nu include un rol pentru factorii sociali și de mediu
Modele de cogniție socială
- Examinează factorii care prezic comportamentul și / sau intențiile comportamentale și
examinează de ce indivizii un reușesc să mențină un comportament la care sunt dedicați
- Teoria cogniției sociale a fost dezvoltată de Bandura și sugerează că comportamentul
este guvernat de așteptări, stimulente și cogniții sociale;
- așteptări:
o Privind rezultatul situației: speranța că un comportament poate fi periculor
(fumatul poate provoca cancer pulmonar)
o De rezultat: speranța că un comportament poate reduce daunele aduse sănătății
(încetarea fumatului poate reduce șansele de cancer pulmonar)
o De autoeficacitate: speranța că individul este capabil să ducă la îndeplinirea
comportamentului dorit (pot să mă las de fumat dacă vreau)
- Stimulente – un comportament este guvernat de consecințele sale (comportamentul de
fumat poate fi întărit de experiența reducerea anxietății)
- Cogniții sociale – componentă centrală a modelelor de cogniție socială; includ măsuri ale
reprezentărilor individuale ale lumii sociale – încearcă să plaseze individul în contextul
celorlalți oameni și al lumii sociale mai larg (oamenii importanți pentru mine vor să mă
las de fumat)

Teoriile acțiunii raționale și ale comportamentului planificat (TPB)

- Utilizată pe scară largă pentru a examina predictorii comportamentelor
- Plasează individul în contextul social
- Componente:
o Intenții comportamentale = rezultat al unei combinații de mai multe credințe =
planuri de acțiune în urmărirea obiectivelor comportamentale și sunt rezultatul
următoarelor convingeri:
 Atitudine față de un comportament care constă fie dintr-o evaluare
pozitivă sau negativă a unui anumit comportament și convingeri despre
rezultatul comportamentului (exercițiul este distractiv și îmi va îmbunătăți
sănătatea)
 Norma subiectivă = percepția normelor sociale + presiuni de a efectua un
comportament + evaluare a faptului dacă individul este motivat să
respecte această presiune (oamenii importanți pentru mie vor aproba
dacă slăbesc și vreau aprobarea lor)
 Controlul comportamental perceput = convingerea că individul poate
efectua un anumit comportament pe baza luării în considerare a factorilor
de control intern (ex abilități) și a factorilor de control extern (ex
obstacole, oportunități)
 - Critici: omiterea unui element temporal, nu descrie ordinea diferitelor credințe nici vreo
direcție a cauzalității

Abordarea procesului de acțiune în sănătate (HAPA)

- Dezvoltat de Schwarzer
- Încearcă să prezică atât intențiile comportamentale cât și comportamentul real
- Componente:
o Modelul adaugă un factor temporal și de proces în înțelegerea relației dintre
credințe și comportament și sugerează că indivizii decid inițial dacă să efectueze
sau nu un comportament (motivare etapă) și apoi se fac planuri pentru a iniția și
menține acest comportament (acțiune fază)
o Etapa de motivare are componentele:
 Autoeficacitate (sunt încrezător că mă pot opri din fumat)
 Așteptările de rezultat (încetarea de fumat îmi va îmbunătăți sănătatea)
care are un subset de așteptările de rezultat social (alți oameni vor să mă
las de fumat și dacă mă opresc voi obține aprobarea lor)
 Evaluare amenințărilor = credințe despre severitatea unei boli + percepții
despre vulnerabilitatea individuală
o Etapa de acțiune este compusă din factori cognitivi (planuri de acțiune – dacă mi
se oferă o țigară când încerc să nu fumez, îmi voi imagina ce ar face gudronul
plămânilor mei, controlul acțiunii – pot supraviețui amintindu-mi că sunt
nefumător), factorul situațional (sprijinul social – existența prietenilor care
încurajează fumatul) și absența barierelor situaționale (sprijin financiar pentru a
se înscrie într-un club de exerciții)

Probleme cu modelele

Probleme conceptuale
- Fiecare model este alcătuit din concepte diferite
- Modelele descriu asocieri între variabile care presupun cauzalitatea
- O teorie ar trebui să permită colectarea de date care pot duce fie la susținerea teoriei,
fie la respingerea acesteia
- Cercetarea ar trebui să genereze adevăruri care sunt adevărate prin observație și
necesită un test empiric (ex fumatul provoacă boli de inimă) mai degrabă decât prin
definiție (bolile de inimă provoacă îngustarea arterelor)
- cercetarea ar trebui să ne informeze despre lume mai degrabă decât să creeze lumea

Probleme metodologice
- cercetarea transversală poate arăta doar asocieri, mai degrabă decât cauzalitatea
- multe cercetări utilizează analize inadecvate
 - multe cercetări psihologice nu implică un calcul al mărimii eșantionului sau o luare în
considerare a puterii studiului
- TRA implică o măsură generalizată a atitudinii care se reflectă în interacțiunea dintre
convingerile în așteptare cu privire la probabilitatea ca comportamentul dat să conducă
la anumite consecințe cu privire la dezirabilitatea acestor consecințe

Probleme predictive
- Modelele nu au prea mult succes la prezicerea intențiilor comportamentale și ar trebui
extinse pentru a încorpora noi cogniții
- Au și mai puțin succes în prezicerea comportamentului real

Predicția intențiilor: necesitatea de a încorpora noi cogniții

- Norme extinse: Măsuri ale presiunilor sociale de a se comporta într-un anumit mod (ex
intenția de a desfășura comportamente care au o dimensiune etică sau morală precum
donarea de sânge, de organe)
- Regret anticipat: intențiile comportamentale pot fi legate de emoțiile anticipate (ex dacă
nu voi folosi un prezervativ, mă voi simți vinovat)
- Identitate de sine: indivizii vor intenționa să aibă un comportament numai dacă acel
comportament se potrivește cu propria lor imagine despre ei înșiși
- Ambivalența: majoritatea modelelor conțin o măsură a atitudinii față de comportament
care conceptualizează indivizii ca având opinii pozitive sau negative față de un anumit
obiect
- Convingeri afective: includerea afectului în modele; convingerile afective negative sunt
cei mai buni predictori ai vitezei (conducerea mașinii) și convingerile pozitive și negative
sunt cei mai buni predictori ai fumatului
- Personalitate: cercetarea ei reflectă o abordare mai stabilă, asemănătoare cu trăsăturile

Predicția comportamentului: explorarea decalajului intenție-comportament

- Cercetarea cogniției sociale evaluează intențiile comportamentale ca mijloc de a prezice
comportamentul
- Extinderea intențiilor comportamentale: variabile suplimentare care extind intențiile
comportamentale:
o Auto-predicții – în loc să se măsoare doar intențiile comportamentale
(intenționez să înot sâmbăta viitoare) este important de evaluat predicția
propriei persoane că această intenție este probabil să fie îndeplinită (este
probabil că voi începe să înot săptămâna viitoare)
o Disponibilitatea comportamentală – se explorează atât utilitatea intențiilor, cât și
a voinței (intenționez să mănânc mai multe fructe – sunt dispus să mănânc mai
multe fructe)
 o Nevoia percepută – este esențială percepția unui individ ca să își schimbe
comportamentul (intenționez să mă las de fumat – poate fi mai puțin influentă ca
– trebuie să mă las de fumat)
o Stabilitatea temporală a intențiilor – intențiile se schimbă în timp; când
comportamentul se schimbă, vechile intenții nu mai contează
o Tipul de intenție – unele intenții comportamentale descriu ceea ce oamenii
intenționează să nu facă (un voi fuma) iar alte intenții comportamentale descriu
ceea ce intenționează să facă (voi mânca mai sănătos)
- Rolul comportamentului trecut
o Comportamentul poate să nu fie prezis de cogniții, ci de comportament (oamenii
au șanse mai mari să mănânce mai sănătos mâine dacă astăzi au mâncat sănătos)
o Comportamentul trecut poate prezice în sine cogniții care prezic
comportamentul
- Reducerea decalajului intenție – comportament
o Variabilele pot reduce decalajul dintre intențiile de a se comporta și
comportamentul real
o Realizarea unei intenții implică dezvoltarea unor planuri specifice cu privire la
ceea ce va face un individ având în vedere un set specific de factori de mediu
 Intenții de implementare – ce și când (ex intenționez să mă las de fumat
mâine la ora 12 când îmi termin ultimul pachet, voi începe să mănânc
sănătos mâine luând un măr sănătos la prânz)
o Încurajarea indivizilor să facă intenții de implementare poate crește corelația
dintre intenții și comportament

Dezvoltarea intențiilor bazate pe teorie

- Intervențiile menite să schimbe comportamentul au fost doar minim eficiente
- Multe intervenții nu s-au bazat pe niciun cadru teoretic

Punerea în practică a teoriei (pași)

1. Identificați comportamentul țintă și populația țintă
2. Identificați cele mai importante convingeri despre comportamentul țintă în
populația țintă folosind întrebări deschise
3. Efectuați întrebări închise pentru a determina care convingeri sunt cei mai buni
predictori intenției comportamentale. Se alege cea mai bună
4. Analizați datele pentru a determina convingerile care discriminează cel mai bine
între intenționați și neintenționați. Acestea sunt credințe țintă suplimentare
5. Dezvoltați o intervenție pentru a schimba aceste convingeri țintă
 11. Psihologia muncii și personalului

Atribute umane

Abilități

Abilități cognitive
- Inteligența ca ”g”
o IQ = coeficient de inteligență = modul în care au fost calculate scorurile timpurii
la testele de inteligență
o Inteligența = capacitatea de a învăța și de a se adapta la un mediu
o Este g important la locul de muncă?
 Da. Aproape fiecare loc de muncă necesită o anumită manipulare activă a
informațiilor și cu cât cantitatea de informații este mai mare, cu atât g
devine mai important
 Pe măsură ce complexitatea jobului crește, valoarea predictivă a testelor
de inteligență generală crește și ea
 G = capacitatea de procesare a informațiilor, atunci când trebuie să
prezică în mod logic performanța de procesare a informațiilor la locul de
muncă (Campbell)
o Este g la fel de important în alte țări precum este în Statele Unite?
 Da, cel puțin în ceea ce privește Europa
- Abilități cognitive dincolo de g
o Carroll: 3 straturi de inteligență
 Cel mai înalt este g
 Al doilea strat constă în 7 abilități specifice: inteligență fluidă, inteligență
cristalizată, memorie, percepția vizuală, percepția auditivă, regăsirea
informațiilor și viteza cognitivă
 Nivelul cel mai de jos include abilități care sunt legate de cele 7 abilități
din nivelul mediu (ex ordonarea informațiilor – inteligența fluidă, relații
spațiale – percepția vizuală)
o Cu cât o persoană are mai multă memorie de lucru cu atât se descurcă mai bine
la multitasking

Abilități fizice, senzoriale și psihomotorii

- Abilități fizice
o Hogan: 7 abilități fizice sunt suficiente pentru a analiza majoritatea locurilor de
muncă
 3 abilități de ordin superior: forța musculară, rezistența cardiovasculară și
calitatea mișcării
 - Abilități senzoriale
o Sunt funcțiile fizice ale văzului, auzului, atingerii, gustului, mirosului și feedback-
ului kinestezic (- calitatea mișcării; ex observarea modificărilor poziției corpului)
- Abilități psihomotorii (senzoriomotorii sau motorii)
o Se ocupă de probleme de coordonare, dexteritate și timp de reacție
o Pot fi asociate cu percepția vizuală și / sau auditivă sau cu viteza cognitivă

Personalitatea și comportamentul în muncă

- Personalitatea prezice nu numai comportamentul general și fericire ci și
comportamentul în mod specific legat de muncă
- Comportamentul legat de muncă include performanța, absenteismul, comportamentul
de muncă contraproductiv și eficiența echipei
- Motive pentru care personalitatea contează la locul de muncă:
o Managerilor le pasă de personalitate
o Multe studii arată importanța diferitelor măsuri de personalitate în prezicerea
atât a performanței generale la locul de muncă cât și a aspectelor specifice ale
performanței
o Când combinăm relațiile de personalitate, relația dintre personalitate și
performanța la locul de muncă devine și mai puternică
o Măsurile de personalitate îmbunătățesc predictibilitatea performanței în muncă
o Există diferențe mult mai mici între subgrupurile de vârsta, sex și minorități în
ceea ce privește măsurile de personalitate decât în ceea ce privește măsurile de
inteligență
o Măsurile de personalitate prezic nu numai comportamentul pe termen scurt ci și
rezultate îndepărtate (ex succesul în carieră)
o Măsurile de personalitate prezic o mare varietate de rezultate care sunt
importante pentru manageri

Big five (modelul celor 5 factori) și alte modele de personalitate

- Personalitatea unui individ poate fi descrisă pe 5 dimensiuni (OCEAN): deschidere către
experiență, conștiinciozitate, extraversiune, agreabilitate și nevrotism (opusul stabilității
emoționale)
- Personalitatea = modalitatea tipică pe care o are un individ de a răspunde
- Factorii de personalitate au scopul de a măsura personalitatea normală, nu de a
identifica vreo dovadă de psihopatologie
- Conștiinciozitatea e prima care a atras atenția psihologilor; Este legată de succes în toate
aspectele muncii pentru toate ocupațiile
- Critici: 5 factori sunt prea puțini pentru a surprinde întreaga gamă de aspecte ale
personalității, extraversiunea s-a corelat la fel de mult cu comportamentul ca și
 conștiința, au existat combinații ale celor 5 factori care au condus la o putere predictivă
mai mare decât oricare dintre factorii în sine
- Personalitate funcțională la locul de muncă – nu doar un factor prezice succesul, ci o
combinație de factori

Implicațiile modelelor de personalitate

- Diferențele de personalitate joacă un rol important în comportamentul de muncă
independent de rolul jucat de capacitatea cognitivă
- Personalitatea este mai strâns legată de aspectele motivaționale ale muncii decât
aspectele tehnice ale muncii
- Big five este un cadrul general bun pentru a gândi aspecte importante ale personalității
- Cu cât este mai relevant și mai specific comportamentul de muncă pe care încercăm să îl
prezicem, cu atât este mai puternică asocierea dintre personalitate și comportament
- Conștiința este cel mai bine considerată o combinație de realizare (prezice unele
comportamente: efortul) și fiabilitate (prezice alte comportamente: prezența)
- Conștiința are aplicabilitate pe scară largă în mediile de lucru

Atribute suplimentare
- Aptitudini
o = acte practicate (a trage o minge de baschet, a folosi tastatura computerului, a
convinge pe cineva să cumpere ceva)
o Depind de anumite abilități (memorie, coordonare ochi-mână), caracteristici de
personalitate (persistență sau agreabilitate) și cunoștințe (înțelegerea comenzilor
care activează un echipament)
- Cunoștințe
o Colecție de fapte și informații discrete despre un anumit domeniu
o Dobândite prin educație sau formare formală sau acumulate prin experiențe
specifice
o Sprijină dezvoltarea abilităților
o Categoriile reprezentative de cunoștințe sunt identificate în Rețeaua de informații
ocupaționale (O*NET)
o Cunoștințe academice vs Cunoașterea tacită = ”a ști cum” mai degrabă decât ”a
ști asta”
o Cunoștințe procedurale (știind cum) vs cunoștințe declarative (știind că)
- Competențe
o Seturi de comportamente care sunt esențiale în obținerea rezultatelor dorite

Inteligența emoțională
 - Gardner: 7 tipuri de inteligență – logico-matematică, corporal-kinestezică, lingvistică,
muzicală, spațială, interpersonală (capacitatea de a înțelege pe ceilalți oameni) și
intrapersonală (al 7-lea fel de inteligență, o abilitate îndreptată spre interior)
- Inteligența emoțională (IE) = abilitatea de a efectua raționament precis despre emoții și
abilitatea de a folosi emoțiile și cunoștințele emoționale pentru a îmbunătăți gândirea
Proceduri de evaluare

Proceduri de evaluare conținut

Teste de capacitate cognitivă

- = permit unei persoane să arate ceea ce știe, percepe, își amintește, înțelege sau cu care
poate lucra mental (Guion)
- Teste care produc un singur scor (ex testul Wonderlic)
- Teste de abilități specifice (testul Bennett)
- Baterii de teste cognitive (Thurstone) – avantajul lor este că oferă informații mai
detaliate despre anumite manifestări ale abilității cognitive care pot fi mai importante
într-un loc de muncă decât un altul
- Teste de cunoștințe = evaluează măsura în care cunoști materialul de curs

Teste de aptitudini fizice

- atribute de bază ale abilităților fizice: puterea statică, puterea explozivă, coordonarea și
rezistența aerobică
- testele de abilități psihomotorii: implică mișcarea coordonată a membrelor ca răspuns la
factori situaționali

Personalitate
- teste de screen-out – utilizate frecvent în scopul identificării semnelor de psihopatologie
- teste de screen-in – utilizate frecvent pentru a identifica variații ale personalității
normale
- probleme practice asociate cu măsurile de personalitate
o falsificarea – modalitatea de a o neutraliza este de a dezvolta teste de alegere
forțată care necesită ca un individ să se clasifice sau să se ordoneze, luând în
considerare o serie de elemente alternative care apar pozitiv (are efect redus)
- testare de integritate
o testul de integritate deschis – pune întrebări direct despre comportamentul de
onestitate din trecut (ex furt)
o integritate bazată pe personalitate = test de integritate ascuns – măsoară
onestitatea și integritatea cu întrebări mai puțin directe care se ocupă de
constructe mai largi (ex conștiința, fiabilitatea, responsabilitatea)
o probleme cu testele de integritate:
 este dificil de știut cu exactitate care sunt măsurile de integritate
  spre deosebite de testele de abilitate sau personalitate, solicitanții sunt
rar informați despre scorurile sau rezultatele lor
 adesea scorurile sunt raportate într-un format de promovare – eșec,
recomandat – nerecomandat

Inteligența emoțională
- un scor la IE este un EQ (coeficient de inteligență emoțională)
- măsurile mixte ale IE pot prezice performanța la muncă peste contribuția atât a abilității
cognitive, cât și a dimensiunilor de personalitate Big five

Evaluarea individuală
- majoritatea testelor creion-hârtie sunt destinate să fie administrate în grupuri mari
- un singur candidat va fi evaluat pe mai multe atribute diferite
- poate include teste de abilități, teste de personalitate, o declarație de istoric personal și
interviuri, exerciții de simulare sau mostre de lucru

Interviuri
- interviu structurat:
o constă în întrebări foarte specifice adresate fiecărui candidat, bazate pe o analiză
a postului și adesea ancorate în a cere persoanei intervievate să descrie în detaliu
specific și comportamental cum ar răspunde la o situație ipotetică (interviu
situațional – subcategorie a celui structurat și poate fi pus în contrast cu interviul
de descriere comportamentală; diferența este intervalul de timp utilizat în
intrebare: situațional – ce ar face el sau ea, descriere comportament – ce a făcut
în trecut)
- interviu nestructurat
o include întrebări mult mai ample care pot varia în funcție de candidat și îi
permite candidatului să răspundă în orice formă preferă
o au de obicei formate de notare mai puțin detaliate, permițând intervievatorului o
mai mare discreție în punctare
o managerii le preferă deoarece doresc mai mult control asupra întrebărilor și
procesului interviului

Centre de evaluare
- = culegeri de proceduri pentru evaluare, indiferent unde sunt efectuate
- Sunt administrate mai degrabă unor grupuri de indivizi decât individual
- Evaluările sunt efectuate de obicei de mai mulți evaluatori
- Caracteristici:
o Evaluarea se face pe grupe
o Sunt utilizate mai multe metode de evaluare
 o Au invariabil un sentiment de relevanță pentru evaluatori și candidați
- Pe baza rezultatelor se pot lua deciziile:
o Evaluatul se poate califica sau nu pe post
o Evaluații pot fi clasificați
o Se pot face previziuni ale potențialului pe distanță lungă
o Pot fi recomandate experiențe de dezvoltare și de învățare pentru a ajuta
persoana evaluată în creștere personală sau profesională

Eșantioane de lucru și teste de judecată situațională

- Teste de probe de lucru: măsoară abilitățile profesionale prin luarea de mostre de
comportament în condiții realiste asemănătoare unui loc de muncă
- Teste de judecată situațională: simulări de joasă fidelitate; prezintă candidatului un
scenariu scris și apoi cer candidatului să aleagă cel mai bun răspuns dintr-o serie de
alternative
 12. Psihologie organizațională

Conflictul în organizații. Perspective de gestionare constructivă a conflictului

Cercetarea managementului conflictelor recunoaște că conflictele sunt constructive sau

distructive, precum și inevitabile. Uneori conflictele ar trebui dezvoltate și stimulate, precum și
rezolvate.
Discuția cu minte deschisă este fundamentul conflictului constructiv. Participanții la
conflict constructiv îți exprimă propriile idei direct unul altuia dar iau în considerare și înțeleg
ideile celuilalt. Acest dialog este baza pentru dezvoltarea de soluții de înaltă calitate, precum și
pentru consolidarea relațiilor.

Înțelegerea conflictului

Definirea conflictului
- = interese opuse care implică resurse limitate, divergență de obiective și frustrare
- Adesea conflictul este competitiv
- = activități incompatibile (acțiunile unei persoane interferează, obstrucționează sau stau
în calea acțiunilor alteia)
- Conflict constructiv
o Apare când oamenii concluzionează că beneficiile din conflict depășesc costurile
suportate
o Beneficiile conflictului sunt mult mai probabil să apară atunci când conflictele
sunt discutate deschis și cu pricepere
o Discutarea opiniilor opuse oferă echipelor încrederea de a-și asuma riscuri
calculate, astfel încât și ele să fie pregătite să-și revină din greșelile lor; astfel, ei
inovează
o Discuțiile cu mintea deschisă despre furie pot întări relațiile și pot restabili
respectul
o Indivizii care rezolvă conflictele în mod deschis și constructiv se simt mai
conectați cu ceilalți la locul de muncă

Discutarea conflictelor constructiv

- Definirea discuției deschise la minte
o Deschiderea la minte = dorința de a căuta în mod activ dovezi împotriva
credințelor și ideilor preferate și de a cântări aceste dovezi în mod imparțial și
complet
o Are loc când oamenii lucrează împreună pentru a înțelege ideile și pozițiile
celorlalți, iau în considerare în mod imparțial raționamentul celuilalt și încearcă
să-și integreze ideile în soluții reciproc acceptabile
 o Conflictele legate de sarcini contribuie la performanța grupului, în timp ce
conflictele relaționale o perturbă
- Cercetări despre discuții deschise la minte
o Cercetările spun că este o bază pentru dezvoltarea conflictului constructiv
o Interacțiunea de rezolvare a problemelor caracterizată prin schimbul complet de
informații are ca rezultat soluții integrative, reciproc avantajoase

Relații pentru discuții deschise

- Discuțiile deschise au loc atunci când ambii participanți sunt motivați să lucreze
împreună pentru a-și gestiona conflictele în mod constructiv
- Model de preocupare dublă
o Preocupare pentru sine
 Măsura în care oamenii încearcă să-și satisfacă propriile interese
o Preocupare pentru ceilalți
 Măsura în care oamenii doresc să satisfacă interesele celorlalți
o Din o combinație între ele rezultă 5 stiluri de gestionare a conflictelor: integrare,
obligație, compromis, dominare, evitare
- Motivația prosocială
o Motivele sociale se referă la preferințe cu privire la rezultatele celorlalți și sunt
înrădăcinate în diferențele individuale, dar pot caracteriza și interacțiunea

Teoria cooperării și concurenței

- Obiectivele sunt cooperative (legate pozitiv), competitive (legate negativ) sau
independente (succesul unei persoane nu aduce beneficii și nici nu dăunează succeselor
celorlalți)
- Echipele sunt considerate cooperante dacă membrii consideră că obiectivele lor sunt
compatibile
- Echipele sunt considerate competitive dacă membrii își favorizează propriile obiective
mai degrabă decât obiectivele celorlalți

Implicații practice: dezvoltarea discuțiilor deschise

- Dezvoltarea și exprimarea propriilor opinii
o Contribuie la o discuție deschisă
o Oferă informații valoroase despre așteptările protagoniștilor față de conflict și
soluționarea acestuia
- Întrebarea și înțelegerea altor puncte de vedere
o Ascultarea și înțelegerea punctelor de vedere opuse face sa discutarea
conflictelor că fie mai provocatoare dar și mai plină de satisfacții
- Integrarea și crearea de soluții
 o Discuția deschisă îi ajută pe protagoniști să dezvolte și să evalueze rezoluții
alternative astfel încât să o poată implementa pe cea mai eficientă
- Acordarea și implementarea soluțiilor
o Indivizii care participă la controverse tind să ajungă la un acord și să ducă la
îndeplinire acel acord

Implicații practice: dezvoltarea relațiilor de beneficiu

- Interesele proprii
o Protagoniștii care văd cum conflictul poate promova propriile interese sunt
dispuși că se angajeze și să persiste în discutarea și negocierea conflictului
- Interesele celorlalți:
o Angajamentul este sporit când protagoniștii știu că vor interacționa și vor
depinde unul de celălalt după conflict
- Interese comune:
o Interesele pot genera o dinamică câștig – pierdere care subminează deschiderea
minții și conflictul constructiv
o Dezvoltarea obiectivelor de cooperare este o modalitate eficientă de a convinge
protagoniștii că interesele lor sunt compatibile și întăritoare
- Implementarea beneficiului reciproc și a spiritului deschis

Managementul conflictelor interculturale

- Modelul de relații de beneficii reciproce și discuții deschise la minte pentru conflicte
constructive se aplică atât în Est cât și în Vest

Dinamica cunoașterii echipei: o teorie orientată pe proces

Apariția cunoștințelor în echipe

- Socializarea între membrii echipei are un impact semnificativ asupra calității formării
cunoștințelor și luării deciziilor în cadrul echipei
- Un obiectiv principal al cercetării privind cunoașterea echipelor este de a dezvolta
perspective asupra modului în care cantitatea și calitatea cunoștințelor deținute de
echipe, precum și capacitatea de a genera și disemina informații între membrii echipei
pot fi îmbunătățite
- Dezvoltarea și menținerea cunoștințelor la nivel de echipă implică procese intra și inter
membri care se desfășoară în timp
- îmbunătățirea echipei nu poate fi atinsă la fel de eficient fără a înțelege mai bine ce fac
indivizii și cum lucrează împreună pentru a genera cunoștințe deținute în mod colectiv
- ignorarea procesului de apariție a cunoștințelor în echipă limitează inferențe despre
motivul pentru care echipele pot avea mai mult sau mai puțin succes în atingerea
nivelurilor dorite de cunoașterea echipei
 - concentrarea pe relațiile construite dintre antecedente și rezultatele cunoștințelor în
echipă poate elucida condițiile care facilitează sau atenuează dezvoltarea cunoștințelor
colective
- dezvoltarea teoriei orientată pe proces:
o 1. Construirea unei relatări la nivel de proces a unui fenomen emergent care dă
naștere la un rezultat de nivel superior
o 2. Traducerea narațiunii teoretice într-un model de calcul formal care specifică
coerența și logica mecanismelor teoretice de bază și a interacțiunilor acestora
o 3. Modelul de calcul este pus într-o simulare pe computer pentru a explora
spațiul teoretic și a genera propuneri, perspective și / sau prescripții legate de
fenomenul emergent
o 4. Evaluarea fidelității dintre modelele observate în datele simulate și umane și
explorarea utilității predicțiilor obținute din simularea noastră pentru
influențarea rezultatelor în echipe reale
- Există o nevoie semnificativă de a despacheta ”cutia neagră” a cunoașterii echipei prin
avansarea procesului de apariție a cunoștințelor în cadrul echipei; această lacună este
abordată prin:
o Identificarea și descrierea conceptelor de bază și a mecanismelor de proces ale
apariției cunoștințelor în echipă
o Construirea unui model de calcul pentru a descrie în mod formal relațiile dintre
aceste procese de cunoștințe de bază
o Implementarea modelului computațional într-o simulare pe computer pentru a
genera prescripții pentru îmbunătățirea apariției cunoștințelor în echipă
o Evaluarea acestor propuneri în echipe reale implicate în construirea cunoștințelor

Teorii ale apariției

- O teorie a emergenței definește mecanismele și interacțiunile de jos în sus care dau
naștere unor constructe emergente la niveluri superioare ale sistemului
- Cunoștințele de echipă – construct emergent
- Apariția cunoștințelor în echipă – proces dinamic

Pasul 1: Teoria cunoașterii orientată pe proces

Apariția în echipe
- Apariția cunoștințelor în echipe este condusă în primul rând de două activități
fundamentale ale indivizilor: învățare (caracteristică omniprezentă a tuturor teoriilor
despre cunoașterea individuală și în echipă și caracterizează modul în care indivizii extrag
informații din mediul lor) și partajare (reflectă aspectele fundamentale ale comunicării și
interacțiunii prin care informațiile sunt diseminate între membri)

Concepte de bază și mecanisme de proces implicate în învățare

 - Selectarea datelor
o Percepția și atenția la stimulii de mediu – prima etapă a procesării informațiilor
o Selectarea datelor abordarea întrebarea de bază ”Ce informații sunt în centrul
atenției membrilor echipei?”
- Codificare
o Cuprinde modul în care indivizii transformă stimuli externi, evenimente sau
informații în reprezentări care sunt apoi stocate în memorie
o Descrie modul în care indivizii traduc ceva pe care îl percep în mediul lor în ceva
pe care îl cunosc și își amintesc
o Procedura de codificare reflectă noțiunea de învățarea-de-sine care are loc atunci
când indivizii dintr-o echipă învață informații disponibile pentru ei care nu
necesită coordonarea cu alți membri ai echipei
- Decodare
o Caracterizează învățare-de-alții în care membrii dobândesc și interpretează
informațiile împărtășite cu ei de către colegii lor
o Studenții care au învățat materiale doar citind au avut rezultate mai bune la
testele de cunoștințe aferente decât elevii cărora li s-a oferite același material
doar prin prelegere
o Mediul social în care are loc formarea cunoștințelor în echipă influențează
procesarea informațiilor
o Există procese distinctive de formare a cunoștințelor individuale vs echipe care
impun cerințe diferite asupra învățării
- Integrare
o Procedura prin care indivizii își consultă cunoștințele existente pentru a identifica
dară orice informație nou dobândită împărtășește relații sau dependențe cu
informațiile internalizate anterior

Concepte de bază și mecanisme de proces implicate în partajare

- Un pas critic în dezvoltarea cunoștințelor echipei este transformarea cunoștințelor
interiorizate (dobândite și sintetizate de un membru individual al echipei) în cunoștințe
exteriorizate (deținute, împărtășite și convenite în mod colectiv de mai mulți membri ai
echipei)
- Mecanisme primare ale proceselor implicate în partajarea informațiilor în cadrul unei
echipe pentru a genera cunoștințe externalizate ale echipei:
o Alegerea de a vorbi și de a împărtăși informații cu ceilalți
o Alegerea informațiilor de împărtășit cu ceilalți
o Comunicarea de informații altora
o Confirmarea faptului că informațiile partajate au fost primite și înțelese
- Selectarea membrilor
 o Mecanism care caracterizează probabilitatea membrilor echipei de a vorbi la un
moment dat în timp (indivizii prezintă probabilități diferențiate de a vorbi în
cadrul unei echipe)
- Recuperare
o Implică identificarea unei informații din memorie și aducerea acesteia în
conștientizarea activă
- Partajarea
o Actul de transmitere a informațiilor cunoscute de un membru al echipei unuia
sau mai multor membri ai echipei
- Confirmare
o Procesul critic final în apariția cunoștințelor echipei implică membrii în procesul
de confirmare de a primi și de a interioriza informațiile împărtășite cu ei de către
alți membri

Teoria orientată pe proces a apariției cunoașterii în echipe

- Cunoștințele emergente ale echipei descrie modul în care rezultatele cunoștințelor
echipei pot fi operaționalizate pe măsură ce se dezvoltă în timp și nivel
- Învățare
o Indivizii se angajează în învățare mai întâi identificând și îndreptând atenția către
informațiile care sunt disponibile și relevante pentru mediul lor de activitate
(selectarea datelor)
o Codificare: după ce informația a devenit în centrul atenției, indivizii pot încerca să
o internalizeze în cunoștințe private
o Integrare: pe măsură ce membri codifică, pot fi formate asocieri relaționale între
informațiile învățate care reflectă cunoașterea mai profundă a mediului de
activitate
o Această învățare are loc independent între membri
- Partajarea
o Selectarea membrilor: o persoană din echipă alege să comunice cu alți membri
pentru a disemina informații
o Recuperare: individul selectează informații care au fost interiorizate în timpul
învățării
o Acțiune: membrii acordă prioritate comunicării cunoștințelor integrate
internalizate altora din echipă
o Selectarea datelor: atragerea atenției din parte receptorilor asupra informațiilor
partajate
o Decodare: sunt determinate noi eforturi ale membrilor pentru a internaliza
cunoștințele comunicate
o Recunoaștere: odată ce o informație a fost primită și învățată pe deplin, membrii
echipei care o primesc pot semnala că au interiorizat cunoștințele partajate
 - Cunoștințe emergente în echipă
o Prezintă implicarea membrilor în activități de învățare și de împărtășire ca
procesarea apariției de cunoștințe în echipe
o Este importantă conceptualizarea cunoștințelor echipei ca un construct care se
acumulează și poate fi cuantificat

Pasul 2: modelul computațional al cunoașterii

Apariția în echipe
- Model de calcul = formulare precisă a proceselor prin care valorile variabilelor se
modifică în timp pe baza raționamentului teoretic
- Avantajul de traducere a unei teorii narative a procesului într-un model computațional
de proces este oportunitatea de a evalua logic, consistența și suficiența conceptelor și
mecanismelor de bază ale unei teorii
- Traducerea teoriei despre apariția cunoștințelor într-un model de calcul presupune
specificare unui set de reguli procedurale care dictează cum, ce și când mecanismele de
bază ale procesului de învățare și partajare sunt realizate de indivizii dintr-o echipă și
cum aceste procese conduc la schimbări în cunoștințe interiorizate și externalizate în
timp

Pasul 3: experimentare și cunoștințe virtuale

Apariția în echipe simulate
- Experimentarea și simularea virtuală implică traducerea unui model de calcul în cod de
computer care este apoi manipulat sistematic
- Simularea bazată pe agenți (ABS) reprezintă procesele de apariție a cunoștințelor în
echipă
- Utilizăm ABS pentru a urmări două obiective specifice: explicație (evaluarea coerenței
logice a teoriei orientate pe proces prin evaluarea gradului în care schimbările în
mecanismele critice de învățare și partajare generează diferențe în rezultatele simulate
ale cunoștințelor emergente ale echipei) și rețetă medicală
- Experimentarea virtuală ne permite să explicăm dacă și cum este învățarea și partajare
dinamică proceselor identificate în pasul 1 și instanțiate în mod formal în modelul de
calcul în pasul 2, contribuie la cunoașterea echipei rezultate
- Abilitățile de procesare a informațiilor influențează competența cu care agenții codifică și
decodifică informațiile (învățarea)
- Abilitățile de comunicare influențează care și când agenții transmit informațiile învățate
de colegii de echipă (partajarea)
- Gradul de specializare –impactul între agenții din cadrul unei echipe se exercită asupra
apariției cunoștințelor echipei

Măsuri
 - Interiorizarea individuală: descrie proporția din fondul total de cunoștințe pe care un
agent l-a interiorizat personal
- Variabilitatea internalizării echipei: reflectă diferențele în interiorul echipei în traiectorii
de achiziție a cunoștințelor
- Acoperirea cunoștințelor echipei: descrie proporția din totalul de cunoștințe dobândit de
o echipă în ansamblu
- Distribuția de internalizare: caracterizează gradul în care unul sau mai mulți membri ai
echipei au interiorizat aceleași informații
- Distribuția de externalizare: descrie gradul în care membrii unei echipe au exteriorizat
aceleași informații

Rezultate
- Abilitatea de procesare a informațiilor
o Agenții din echipe ai căror membri aveau toți niveluri ridicate de abilități de
procesare a informațiilor au fost semnificativ mai rapizi la internalizarea fondului
de cunoștințe comparativ cu agenții din echipele compuse din membri cu abilități
moderate sau scăzute de calificare
- Abilități de comunicare
o În echipele în care membrul cu cea mai mare abilitate de procesare a
informațiilor a vorbit cel mai des, agenților le-a luat doar puțin mai mult timp
pentru a internaliza î mod individual întregul pachet de cunoștințe decât agenții
din echipele în care membrul cel mai puțin calificat a vorbit mai des
o Agenții au avut tendința de a internaliza fondul de cunoștințe mult mai rapid
atunci când toți membrii vorbeau în mod egal
- Grad de specializare
o Agenții au fost mai puțin eficienți în internalizarea cunoștințelor pe măsură ce
procentul total de informații unice a crescut

Pasul 4: investigarea empirică a cunoștințelor

Apariția în echipe reale
- Obiective cheie:
o Investigarea fidelității tiparelor de apariție a cunoștințelor observate în echipele
de agenți simulați față de echipe umane comparabile
o Evaluarea utilității prescripțiilor derivate din teoria noastră și ABS pentru
îmbunătățirea apariției cunoștințelor în echipe reale
- Se examinează acumularea de cunoștințe individuale și de echipă așa cum se întâmplă în
timp real în echipele umane
- Influențarea sistematică a membrilor echipei de a efectua procesele de bază ale formării
cunoștințelor în echipă
Rezultate:
- Acumularea de cunoștințe în echipe de agenți și de participanți încetinește substanțial
pe măsură ce membrii ating limita a ceea ce pot învăța singuri
- Când indivizii vorbesc pentru a împărtăși cunoștințe ei nu pot interioriza noi cunoștințe
- Membrii necesită mai multe expuneri pentru a internaliza cunoștințele comunicate
- Odată ce membrii echipei încep să împărtășească informații, proporția de cunoștințe
care nu se suprapun în echipă a început să scadă
- Mecanismele de bază ale procesului specificate în teorie sunt capabile să țină cont de
tiparele de apariție a cunoștințelor în echipe reale
- Evaluările calitative demonstrează că procesele de bază de învățare și partajare sunt
capabile de a replica suficient tiparele de apariție a cunoștințelor observate în echipe
reale

Discuție
- Tiparele de apariție a cunoștințelor observate în echipe reale împărtășesc un grad ridicat
de fidelitate cu tiparele de apariție a cunoștințelor produse de agenții simulați care pun
în aplicare mecanismele de bază ale procesului specificat în teorie
- Procesele de partajare nu pot fi separate complet de învățare
- Se demonstrează utilitatea unei teorii orientate pe proces a apariției cunoștințelor în
echipă pentru explicarea și avansarea prescripțiilor pentru a îmbunătăți apariția
cunoștințelor în echipă

Implicații teoretice
- Contribuția principală a teoriei orientate pe proces și a modelului computațional al
apariției cunoștințelor în echipă este că oferă o conceptualizare explicită a modului, când
și de ce se manifestă cunoștințele echipei
- Oferă o explicație alternativă pentru modul în care apar deficiențe care pot influența
capacitatea unei echipe de a externaliza pe deplin cunoștințele care nu se bazează pe
părtiniri implicite sau pe preferințele membrilor
- Teoria subliniază necesitatea de a urmări măsuri mai precise și mai sensibile la timp ale
cunoașterii echipei, care să permită examinarea dinamicii sale generative
- Lucrarea oferă un șablon pentru cercetători pentru a avansa teoria asupra fenomenelor
emergente în general

Implicații practice
- Pentru o potențială diagnosticare a măsurii formării cunoștințelor la nivel de proces și nu
de rezultat
- Echipele cu un scop comun și ai căror membri sunt specializați, ar trebui să depună
eforturi pentru a promova schimbul de cunoștințe de către toți indivizii cât mai devreme
și cât mai des posibil
 13. Psihologie clinică și psihoterapie I

Sănătate și boală

Modele de sanogeneză și patogeneză

- Starea de bine = stare de bine fizic, psihic și social
- Boala = serie de modificări biologice și / sau psihocomportamentale care generează o
stare de distres și / sau dizabilitate sau un risc crescut de distres și / sau dizabilitate
- Incidența = numărul de cazuri noi dintr-o anumită boală care apar într-o unitate de timp
specificată (ex un an de zile)
- Prevalența = nr de cazuri dintr-o boală anume existente la un moment dat (ex 23 oct
2022 – evaluare punctuală, interval dat – între 23 noi 2021 și 23 noi 2023)

Componente ale bolii

Manifestări
- = tabloul clinic = simptomatologia pacientului = conține semne și simptome
- Semiologia = știința care se ocupă cu studiul semnelor și simptomelor
- Semnele = forme de manifestare ale bolii care pot fi identificate de către clinician sau
altă persoană, independent de ceea ce declară pacientul
- Simptomele = manifestări ale bolii care apar în primul rând în sfera de percepție a
bolnavului și sunt simțite de acesta la nivel subiectiv
- Sindroame = semne și simptome apărute împreună

Boala presupune anumiți agenți / factori etiologici (cauzali)

- După latura lor:
o Agenți exogeni
o Agenți endogeni
 Fizici (mecanici, termici, electrici etc)
 Chimici (acizi, baze, săruri etc)
 Biologici (microbi, virusuri, paraziți etc)
- După funcția lor, agenții etiologici se împart în:
o Factori declanșatori – produc în mod direct simptomatologia (sunt necesari
declanșării tabloului clinic dar nu suficienți, nu sunt legați de tabloul clinic; ex
factorii stresori pot genera tulburări depresive sau anxioase)
 Unul dintre cei mai importanți se referă la discrepanța cognitivă dintre
motivația pacientului și evenimentele care au loc (cu cât discrepanța este
mai mare, cu atât probleme psihologice sunt mai severe)
o Factori determinanți – produc în mod direct simptomatologia dar sunt legați de
un anumit tabloul clinic (ex bacilul Koch pentru tuberculoză)
 o Factori favorizanți – eficientizează acțiunea factorilor declanșatori și determinanți
în apariția tabloului clinic
o Factori predispozanți / de risc – au fost prezenți înainte de instalarea tabloului
clinic și aparțin pacientului; prin interacțiune cu ceilalți de mai sus, duc la apariția
tabloului clinic
o Factori de menținere – susțin simptomatologia

Reacții de răspuns al organismului la acțiunea agenților etiologici

- Reacții specifice sau nespecifice
- Se pot manifesta la nivel biologic (ex modificarea tensiunii arteriale) sau psihologic (ex
deficiențe la nivelul memoriei implicite)
- Patogenia = știința care studiază modul în care apar aceste reacții, ca răspuns al
organismului la acțiunea unor factori etiologici
- Tratamente patogenetice = tratamente care vizează modificarea acestor reacții
- Tulburările care au un tablou clinic format din semne și simptome predominant
psihologice și care implică mecanisme etiopatogenetice predominant psihologice
necesită tratament psihologice
- Factorii psihologici nu cauzează modificări în indicatorii neurobiologici ci corespund unor
astfel de indicatori
- În cazul tulburării majore psihoterapia are efect pe termen lung, comparativ cu
medicația
- Paradigmele psihologice de sanogeneză și patogeneză:
o Paradigma dinamic – psihanalitică
o Paradigma umanist – existențial – experiențială
o Paradigma cognitiv – comportamentală
- Paradigma = set de cunoștințe și practici clinice comune stabilite de fondatorii și autorii
acestor paradigme

Paradigma dinamic – psihanalitică

Fundamente
- Această paradigmă se referă la un set de cunoștințe și practici clinice comune, stabilite
de fondatorii acesteia (și de colaboratorii lor)
- Cuprinde o serie de școli / abordări / modele ( = scrierile fondatorului și scrieri
reprezentative – istorice și biodate – despre el care s-au dezvoltat în cadrul ei, scrieri ale
colaboratorilor – elevilor – săi reprezentativi)
- Primul model psihologic de sanogeneză și patogeneză psihică, bine structurat și
diseminat în domeniu medical și cel psihologic
- A vizat preponderent impactul inconștientului asupra tabloului clinic
- Asumpțiile fundamentale:
o Psihicul are o structură nivelară formată din ID, Ego și Superego
o Conținutul refulat al ID-ului
o Conștientizarea la nivelul Eului a conținutului refulat care generează trăiri
emoționale negative
o După generarea trăirilor, eul, sub presiunea principiului realității și a supraeului,
apelează la mecanisme de apărare / defensive pentru a bloca conștientizarea lor
o Dacă se blochează conștientizarea trăirii emoționale negative, emoția se exprimă
la nivel fiziologic printr-o stare de activare congruentă cu cea refulată
o Orice simptom apare din cauza unui conflict actual care se reduce la un conflict
bazal din prima copilărie
o Eliminarea simptomatologiei se face prin eliminarea conflictului actual (prin
rezolvarea conflictului bazal prin intermediul nevrozei de transfer)
- Rolul eului este de a media între:
o cerințele realității
o nevoia de satisfacere a impulsurilor sexuale și a celor agresive (instinctul vieții și
al morții) localizate la nivelul id-ului
o valorile sociale și morale internalizate sub forma Supraeului
- Există 3 tipuri de anxietate:
o Realistă = perceperea unor pericole reale sau posibile din realitatea
înconjurătoare (posibilitatea să fiu mușcată de un câine agresiv)
o Nevrotică = teama inconștientă că instinctele primare din Id vor prelua controlul
asupra comportamentului persoanei (pedepse pentru comportamente
inadecvate social)
o Morală = frica de a nu încălca norme morale și religioase internalizate sub forma
Supraeului (emoții de rușine și vinovăție)
- După apariția trăirii anxioase sunt puse în acțiune mecanismele de apărare / defensive
o Mecanismele au ca scop protecția Eului împotriva dorințelor instinctuale
o Nu sunt utile sau inutile – eficiența lor este dată de momentul și durata folosirii
lor
o Funcționează automat, inconștient
Relația de tip transferențial
- Transferul = totalitatea trăirilor afective pe care pacientul de experiențiază față de
terapeut în cursul terapiei
 - Când transferul devine atât de intens încât poate bloca demersul terapeutic, s-a instalat
nevroza de transfer
- Contratransferul = totalitatea trăirilor afective pe care terapeutul le are față de pacient
o Se recomandă să nu apară (pregătirea terapeuților)
o Dacă apare, se poate bloca (autoanaliză) sau utiliza creativ (amplificarea
transferului și grăbirea instalării nevrozei de transfer)
o Semne: reacții emoționale puternice și nejustificate, fantezii sexuale cu pacientul,
creșterea frecvenței întâlnirilor (nejustificată) etc
o Neconștientizarea lui duce la nevroză în doi (transferul stimulează
contratransferul, contratransferul stimulează transferul pacientului, se menține
simptomatologia)

Tehnici de construcție a relației transferențiale

- Tehnica psihanalitică clasică
o Terapeutul adoptă neutralitate binevoitoare fașă de pacient
o Atitudine de acceptare a pacientului, reținere de la comentarii, critici sau
încurajări, nediscutarea unor aspecte personale din viața terapeutului
o Ghidarea pacientului spre reamintirea unor episoade din prima copilărie
o Se aplică tehnica asociațiilor libere
- Tehnici ale terapiei dinamic-psihanalitice de scurtă durată
o Se încearcă scurtarea timpului necesare generării relației transferențiale și
nevrozei de transfer prin:
 Atitudine activă și directă a terapeutului
 Întrebări directe în locul asociațiilor libere

Evoluția relației transferențiale

- Începe cu o atmosferă caldă: alință de lucru
- Se amorsează anumite patternuri de răspuns care pot fi pozitive sau negative
- Se generează nevroza de transfer
- Se face interpretarea terapeutică (după eliminarea nevrozei de transfer)
- Impactul inconștientului asupra tulburărilor psihice în cadrul dinamic-psihanalitic:
o Conținutul inconștient generează trăiri emoționale negative
o Conflictul inconștient bazal susține conflictul inconștient actual care determină
simptomatologia

Paradigma umanist – existențial – experiențială

Fundamente
 - Se referă la un set de cunoștințe și practici clinice comune, stabilite de fondatorii
paradigmei
- Premisa: patologia psihică și psihosomatică apare ca urmare a faptului că experiențele
negative de viață blochează forțele pozitive care stau la baza personalității noastre
- Este nevoie de asigurarea unui context psihoterapeutic caracterizat prin empatie,
acceptare necondiționată a pacientului și congruență
- Relația terapeutică – condiție necesară și suficientă pentru ameliorarea patologiei
- Empatia
o = terapeutul înțelege cele comunicate de pacient ca și cum ar fi în locul său fără a
se identifica însă cu pacientul
o Tipuri de empatie:
 Reflectantă = se accentuează emoțiile apărute într-o anumită situație
 Sumarizantă = se reflectă situația emoțională dar apoi se prezintă
articulat relațiile dintre situație – gândire – emoție și somportament
 Restructurantă = pe lângă cazurile 1 și 2, se sugerează alternative
funcționale, emoționale, cognitive sau comportamentale într-o situație
țintă
o Comunicarea empatică generează încredere reciprocă (se facilitează evoluția
terapiei)
- Acceptarea necondiționată
o = acceptarea pacientului cu toate problemele sale fără ca asta să însemne că
suntem de acord cu el
- Congruența
o Gradul de suprapunere între comportamentul manifest al terapeutului și
comportamentul interior
o Presupune conștientizarea de către terapeut a trăirilor emoționale vizavi de
pacient, atât a celor pozitive cât și negative, și comunicarea lor către pacient (în
termeni de eu-comunicare = obiecții aduse comportamentului și nu lui ca
persoană, nu tu – comunicare)

Abordarea rogersiană
- Prototipul structurii cuprinde:
o Sinele – include constructele de actualizare și valorizare instinctivă a aspectelor
utile
o Aprecierea
o Aprecierea de sine
o Condiții de valorizare care duc la aprecierea și la aprecierea de sine condiționate
o Incongruența dintre sinele real (cum ne percepem) și cel ideal (cum credem că ar
trebui să fim)
o Situațiile amenințătoare și procesele defensive
 o Procesul psihopatologic asociat nevrozelor și psihozelor
o Procesul terapeutic
o Relațiile funcționale dintre aceste constucte
- Ființa umană trebuie văzută ca un întreg unitar și independent (sinele) și dezvoltarea lui
depinde de mai mulți factori:
o Valorizarea instinctivă a aspectelor utile – organismele știu din instinct ce e bine
și ce e rău
o Aprecierea necondiționată – iubirea, afecțiunea, atenția, grija
o Aprecierea de sine necondiționată – stima de sine, autovalorizarea, imaginea de
sine pozitivă
o Condiții de valorizare – care ne fac să ”merităm” ceea ce primim
o Aprecierea de sine condiționată – învățăm să ne apreciem doar dacă putem să
satisfacem anumite standarde
o Sinele ideal – condiții de valorizare, aprecierea condiționată, aprecierea de sine
condiționată, blocarea tendințelor de autoactualizare; nu îl vom atinge niciodată
o Sinele real – tendință de autoactualizare, aprecierea necondiționată, apreciere de
sine necondiționată; persoana care poți deveni dacă totul merge bine
- Persoanele sănătoase se caracterizează prin:
o Deschidere spre experiență și creativitate
o Trăire existențială (experiență focalizată în prezent, mind-fulness)
o Încredere în intuiție
- Diferența dintre ceea ce suntem (sinele real) și ceea ce ar trebui să fim (sinele idel) se
numește incongruență și consecința ei este nevroza.
- Rogers: există două tipuri de mecanisme de apărare:
o Negarea
 Evitarea / evadarea din situație
 Blocarea conștientizării sau reamintirii evenimentului amenințător
o Distorsiunea perceptivă
 Reinterpretarea situației în termeni mai puțin amenințători pentru
propria persoană
- Utilizarea mecanismelor de apărare duce la o adâncire a diferenței dintre sinele real și ce
ideal; consecința este că se utilizează mai frecvent mecanismele; persoana este deășită
de situație, comportamentul devine haotic, sinele se dezintegrează și rezultă psihoza

Paradigma cognitiv – comportamentală

Fundamente
- Paradigma se referă la un set de cunoștințe și practici clinice comune, stabilite de
fondatorii aceste paradigme
 - Principii:
o Problemele psihice sunt răspunsuri dezadaptative învățate, susținute de cogniții
disfuncționale
o Factorii generatori ai gândirii disfuncționale sunt influențele genetice și de mediu
o Modalitatea optimă de a reduce distresul și comportamentele dezadaptative este
modificarea cognițiilor disfuncționale
o Cognițiile disfuncționale care generează simptomatologia pot fi identificate și
schimbate (presupune efort și perseverență din partea subiectului)
- Modelul ABC:
o A – eveniment activator (situații obiective, gânduri, emoții, comportamente,
evenimente)
o B – convingerile persoanei
o C – consecințele procesării cognitive a elementului activator (răspunsuri
comportamentale, biologice / fiziologice și emoționale)
- Model ABCDE:
o D (disputing) – restructurarea cognițiilor disfuncționale și iraționale
o E (effective) – asimilarea unor noi cogniții eficiente

Evenimentul activator (A)

- Stimul = orice eveniment intern sau extern care poate afecta activitatea analizatorilor
noștri
- Odată ce se percepe stimulul, el declanșează o serie de prelucrări informaționale

Prelucrări informaționale (B)

- Descrieri și inferențe
o Descrierile = prelucrări informaționale care au un dublaj lingvistic și care descriu
stimulii în sistemul cognitiv prin propoziții de observație (ex este ora 10 și soția
nu a ajuns acasă)
o Inferențele = pornesc de la descrieri dar trec dincolo de actul perceptiv (ex soția
nu a ajuns fiindcă mă înșală sau nu mă iubește)
o Dacă descrierile și inferențele pot fi accesate conștient, atunci ele sunt numite
gânduri automate
o Aaron Beck a descris cele mai importante categorii de descrieri și inferențe:
 Gândirea dihotomică = plasarea evenimentelor în două categorii distincte,
diametral opuse (bun – rău, inteligent – prost)
 Inferența arbitrară = extragerea unei concluzii, în lipsa dovezilor care să o
susțină sau în prezența dovezilor care o infirmă
 Abstracțiunea selectivă = centrarea pe un detaliu scos din context,
ignorând aspectele mai relevante ale situației
  Minimalizarea și maximizarea = evaluarea eronată a semnificației sau
magnitudinii unui eveniment; poate constitui o distorsiune
 Suprageneralizarea = extragere unei reguli generale sau concluzii pe baza
unuia sau mai multor incidente izolate
 Personalizarea = tendința de a asocia nejustificat evenimente externe cu
propria persoană
- Evaluări
o Sunt acele prelucrări informaționale care se fac în legătură cu descrierile și
inferențele, ele putând fi raționale (are suport logic, empiric sau pragmatic) sau
iraționale
 Trebuie absolutist vs stilul preferențial
 Catastrofarea vs noncatastrofare
 A catastrofa = a evalua un eveniment negativ ca fiind cel mai rău
lucru care ți se poate întâmpla
 Iraționalitatea = oricât de sever ar fi un eveniment negativ, a-l
evalua ca fiind cel mai rău lucru care se poate întâmpla este
eronat
 Toleranța scăzută la frustrare vs toleranța crescută la frustrare
 Scăzută = evaluarea unei situații ca fiind intolerabilă, în sensul că
este imposibil de acceptat și trăit cu acea situație
 Evaluarea globală vs evaluarea contextuală
- Prelucrări informaționale inconștiente
- Funcții ale prelucrărilor informaționale
o unele pot avea funcție de mecanism de coping

Consecințe (C)
- sunt adaptative sau dezadaptative
- se manifestă la 3 niveluri:
o subiectiv – afectiv
o comportamental
o biologic / fiziologic

Nivelul comportamental
- se face distincție între comportamentele adaptative (reacții observabile și măsurabile,
învățate în cursul dezvoltării ontogenetice, care sunt utile persoanei și o ajută să se
adapteze eficient la mediul său) și dezadaptative (reacții observabile și măsurabile,
învățate în cursul dezvoltării ontogenetice, care sunt în detrimentul persoanei și o
împiedică să se adapteze eficient la mediul său)
- comportamentul nu este adaptativ sau dezadaptativ în sine (devine în funcție de
context)
 - consecințele includ întăririle pozitive (ex adopt un comportament pentru a primi o sumă
de bani) și negative (îmi fac lecțiile pentru a nu fi pedepsit), precum și pedepsele (nu mai
vorbesc în clasă pentru că data trecută m-a dat afară cu absență)
- pedeapsa este eficientă doar dacă:
o urmează imediat comportamentului dezadaptativ
o este marcată de un avertisment
o este administrată nonagresiv
o întărește comportamentul opus
o comportamentul urmat de pedeapsă nu primește alte întăriri pozitive
- prelucrări informaționale de tip descriere și inferență:
o cunoștințe procedurale (să știu să fac acel comportament)
o autoeficacitate (am încredere că pot să îl fac)
o expectanțe pozitive (mă aștept să-mi aducă beneficii)
- comportamentul adaptativ B trebuie să aibă următoarele caracteristici:
o să fie incompatibil cu comportamentul dezadaptativ A
o să aducă aceleași beneficii ca și A
o să fie adaptativ
ex. A: fumează (beneficii: elimină anxietatea și stresul, atrage atenția și stima celorlalți etc)
A*: nu fumează (incompatibil, adaptativ, dar nu aduce aceleași beneficii)
B: face sport, aleargă (incompatibil, adaptativ, aduce aceleași beneficii

Nivelul biologic / fiziologic

- producerea unui dezechilibru al SN vegetativ
- creșterea activării fiziologice sau subactivarea fiziologică

Nivelul subiectiv – afectiv

- se face o distincție clară între trăirile emoționale funcționale (pozitive și negative) și
disfuncționale (pozitive și negative)
- emoțiile negative funcționale (reacții negative firești: îngrijorare, tristețe, nemulțumire
etc) = prezența unei experiențe subiective negative, a convingerilor raționale, precum și
a unor consecințe comportamentale adaptative
- emoțiile pozitive funcționale = experiențe subiective pozitive + convingeri raționale +
consecințe comportamentale adaptative
- emoții negative disfuncționale (probleme de intensitate și natură clinică: anxietate,
depresie, furie, vinovăție etc) = experiență subiectivă negativă + convingeri iraționale +
consecințe comportamentale dezadaptative
- emoții pozitive disfuncționale = experiențe subiective pozitive + convingeri iraționale +
consecințe comportamentale dezadaptative
- teorie evaluării
o apariția emoțiilor are la bază interacțiunea dintre individ și mediu
o evaluările pot fi descrise la două niveluri:
 procesări informaționale specifice
 teme relaționate centrale
o procesările informaționale sunt de 3 tipuri:
 evaluarea primară
 relevanța motivațională + congruența motivațională
 dacă un eveniment este relevant pentru scopurile persoanei dar
nu este congruent cu acestea, formularea scopurilor în termeni
absolutiști (trebuie) se va solda cu apariția emoțiilor negative
disfuncționale (este extrem de important pentru mine să fiu
apreciat de prietenii mei, însă aceștia nu mă apreciază cum ar
trebui)
 formularea scopurilor în termeni preferențiali (prefer) duce la
trăirea unor emoții negative dar funcționale (este extrem de
important pentru mine să fiu apreciat de prietenii mei, însă
aceștia nu mă apreciază cum aș prefera eu)
 evaluarea secundară
 componentele ei vizează resursele și opțiunile de coping ale
persoanei în situații negative:
o responsabilizarea celorlalți sau a propriei persoane =
desemnarea persoanei sau a situației responsabile de
evenimentul apărut (emoții negative disfuncționale: eu
sunt vinovat de eșecul de la examen, prof este de vină)
o expectanțele pozitive sau negative față de viitor =
posibilitatea de a induce schimbări în situația existentă (o
persoană incompetentă cum sunt eu nu poate face nimic
pentru ca lucrurile să se schimbe în bine pe viitor)
o potențialul de coping focalizat pe problemă = evaluarea
abilității persoanei de a acționa direct asupra situației (nu
am abilitățile necesare pentru a face față acestei situații și
asta înseamnă că sunt un incapabil)
o potențialul de coping focalizat pe emoție = evaluarea
abilității persoanei de a se adapta psihologic la situația
apărută
 reevaluarea = modificarea evaluărilor pe baza unor noi informații despre
situația din mediu și / sau persoană

Trull (348 – 354)

Anxietate
- este produsă de circumstanțele care dau la naștere formarea eului și mai târziu a
supraeului
- clase generale de anxietate:
o anxietate de realitate – pericol real din lumea exterioară
o anxietate nevrotică – teama că impulsurile din id vor fi exprimate necontrolat și
vor duce la probleme din mediul înconjurător
o anxietate morală – teama că cineva nu se va conforma standardelor conștiinței
- funcția esențială trebuie să servească drept semnal de avertizare pentru ego că anumiți
pași trebuie inițiați pentru a înăbuși pericolul și pentru a proteja astfel organismul

Apărarea eului
- mecanismele de apărare = sunt în general considerate patologice deoarece pot
distorsiona realitatea
o funcționează activ și involuntar, fără conștientizarea persoanei
- apărarea de bază a ego-ului este represiunea = alungarea din conștiință a materialelor
sexuale sau agresive extrem de amenințătoare
- fixarea = apare când frustrarea și anxietatea următoarei etape psihosexuale sunt atât de
mari încât individul rămâne la nivelul său actual de dezvoltare psihosexuală
- regresia = întoarcere la o etapă care mai devreme a oferit o mare gratificare (poate
apărea în urma unei frustrări intense)
- formarea reacției = apare atunci când un impuls inconștient este exprimat în mod
conștient de opusul său comportament (”te urăsc” poate fi exprimat ca ”te iubesc”)
- proiecția = apare când sentimentele inconștiente ale cuiva sunt atribuite nu ție, ci altuia
(sentimentul de ”te urăsc” se transformă în ”te iubesc”)

De la teorie la practică
- asociere liberă = pacientul trebuie să spună tot și orice îi vine în minte, indiferent de cât
de irelevant, prostesc, plictisitor sau prostesc ar părea
- transfer – folosit pentru înțelegerea naturii problemelor pacientului, în special a celor
inconștiente
- catharsis = eliberare de energie care a avut adesea beneficii terapeutice importante
- rezistență = reticență generală de a discuta, de a-și aminti sau gândi la evenimente care
sunt deosebit de tulburătoare sau amenințătoare
- represiune = alungarea involuntară a unui gând sau impuls în inconștient (zonă a minții
inaccesibilă gândirii conștiente)

Rolul Insight – ului

- insight = înțelegerea totală a factorilor determinanți inconștienți ai acelor sentimente,
gânduri sau comportamente iraționale care produc suferință personală
 - procesul de lucru = examinare atentă și repetată a modului în care conflictele și apărările
cuiva au funcționat în multe domenii diferite ale vieții

Tehnici psihodinamice ale psihoterapiei

- simptomul indică o problemă inconștientă care necesită rezolvare
- scopurile psihanalizei sunt dizolvarea apărărilor și confruntarea inconștientului într-o
relație terapeutică
- scopul fundamental rămâne libertatea de opresiune a inconștientului prin perspicacitate
- tehnici specifice utilizate în psihoterapie psihodinamică:
o asociere liberă
 pacientul trebuie să spună orice și tot ce îi vine în minte
 este necesar ca pacientul să înceteze să cenzureze sau să filtreze
gândurile ridicole, agresive, jenante sau sexuale
o analiza viselor
 visele dezvăluie natura inconștientului; sunt considerate ca fiind puternic
încărcate de dorințe inconștiente, deși sub formă simbolică
 visele = împliniri simbolice ale dorințelor care oferă adesea indicii
importante pentru dorințele și sentimentele copilăriei
 conținutul manifest al unui vis este ceea ce se întâmplă de fapt în timpul
visului
 conținutul latent al visului = semnificația lui simbolică
 sensul unui singur vis nu este întotdeauna evident
 deseori pacienții distorsionează conținutul manifest al unui vis pe măsură
ce îl povestesc din nou în timpul ședinței analitice

Psihopatologia vieții de zi cu zi
- rezistență
o = pe parcursul teoriei, pacientul ca încerca să evite eforturile de dizolvare a
metodelor nevrotice de rezolvare a problemelor
o = orice acțiune sau comportament al clientului care împiedică înțelegerea sau
împiedică aducerea în conștiință a materialului inconștient
o O altă formă de rezistență este tendința de a omite sau a cenzura anumite
informații
o Se evidențiază atunci când un pacient vine în mod repetat cu întârziere, anulează
întâlnirile fără un motiv întemeiat, uită întâlnirile, multe evenimente ”reale” par
să conspire împotriva ședințelor etc
o Este un impediment pentru rezolvarea rapidă a conflictelor nevrotice
- Transfer:
o Apare când pacientul reacționează la terapeut de parcă terapeutul ar reprezenta
o figură importantă din copilărie
 o Pot fi transferate atât sentimente pozitive cât și negative, ambele tipuri de
transferuri sunt forme de rezistență
o Transferul pozitiv este adesea responsabil pentru ceea ce pare a fi o îmbunătășire
rapidă la etapele inițiale ale terapiei
o Poate lua multe forme: comentarii despre îmbrăcămintea terapeutului sau
mobilierului, comentarii directe de admirație, antipatie, dragoste sau furie, atac
asupra eficacității psihoterapiei (reacții care își au rădăcinile în copilărie)
- Interpretare:
o = metoda prin care se dezvăluie sensul inconștient al gândurilor și
comportamentului
o = proces prin care pacientul poate fi indus să vadă gândurile, comportamentul,
sentimentele sau dorințele într-un mod diferit

Trull (371 – 376)

Psihoterapia radiațională își are originile dintr-un punct de vedere psihanalitic care
privește atât patologia, cât și incapacitatea de a-și atinge potențialul ca eșecuri în înțelegerea
trecutului.

Terapie centrată pe client

- Carl Rogers – perspectiva lui este aproape diametral opus de psihanaliză
- Originile
o Convingerea că nimeni nu are dreptul de a conduce viața altei persoane s-a
exprimat ulterior în noțiunile sale terapeutice de permisivitate, acceptare și
refuzul de a da sfaturi
- Lumea fenomenologică
o Fenomenologia = comportamentul este determinat în totalitate de câmpul
fenomenal al persoanei
o Câmp fenomenal = tot ceea ce trăiește o persoană la un moment dat în timp
o Eul fenomenal = parte a câmpului fenomenal pe care persoana o experimentează
ca ”eu”
o Teoria fenomenologică afirmă că îndemnul uman de bază este de a păstra și de a
spori eul fenomenal (stima de sine devine izvorul comportamentului)
o Problemele de adaptare apar atunci când sinele fenomenal este amenințat

Propoziții teoretice
- Indivizii există într-o lume a experienței în care ei sunt centrul (Rogers)
- Persoana este cea mai bună sursă de informații despre sine
- Câmpul perceptiv al oamenilor este realitatea
- Cunoștințele obiective despre stimuli nu sunt suficiente pentru a prezice
comportamentul
- Tendința umană de bază este spre menținerea și îmbunătățirea eului experimentat =
autoactualizarea
- Comportamentul = set de încercări ale organismului îndreptate către un scop de a
satisface nevoile experimentate
- Experiența:
o Poate fi simbolizată sau organizată într-o relație cu sine
o Poate fi ignorată deoarece relevanța ei pentru sine nu este percepută
o Poate fi refuzată simbolizarea sau distorsionată deoarece este inconsistentă
structura sinelui
- Rogers: psihoterapia = eliberarea unei capacități deja existente la un individ potențial
competent, nu manipularea expertă a unei personalități mai mult sau mai puțin pasive
( = potențial de creștere)
- Caracteristici ale terapeutului: înțelegerea exactă și empatică, considerație pozitivă
necondiționată, autenticitate sau congruență
- Empatie = a transmite clientului un sentiment de a fi înțeles
- Privire pozitivă necondiționată = respect față de client ca ființă umană
- Congruență (autenticitate) = terapeuții congruenți sunt cei care exprimă
comportamentele, sentimentele sau atitudinile pe care clientul le stimulează în ei

Procesul terapeutic
- Terapeutul consideră necesar să explice rolurile respective ale clientului și terapeutului =
structurarea (include și elementul de acceptare)
- Asigurarea este transmisă de tonul vocii terapeutului, alegerea cuvintelor, expresia
facială și comportamentul general
- A interpreta = a spune clienților de ce s-au comportat într-un anumit mod
- Interpretarea = terapeutul și-a anticipat responsabilitatea pentru progres, mai degrabă
decât să aștepte ca clienții să ajungă la propriile explicații
- Sesiunile de terapie centrate pe client sunt de obicei programate o dată pe săptămână
 14. Psihologie clinică și psihoterapie II

Cap 5: anxietate, traume, stres

Complexitatea tulburărilor de anxietate

- Anxietatea = tip specific de tulburare; emoție puternic implicată în întreaga gamă a
psihopatologie (natura ei generală este atât biologică cât și psihologică)
- Legat de frică este un atac de panică, o frică care apare atunci când nu este nimic de care
să ne fie frică

Anxietate, frică și panică: definiții

- Anxietate = stare negativă de dispoziție caracterizată prin simptome corporale de
tensiune fizică și prin teamă față de viitor
o Sentiment de neliniște, un set de comportamente (a arăta îngrijorat, anxios,
agitat) sau un răspuns fiziologic care provine din creier și se reflectă în ritmul
cardiac crescut și tensiune musculară
- Howard Liddel: ”anxietate = umbra inteligenței” – legată de acel sentiment îngrozitor că
lucrurile ar putea merge prost și ar fi bine să fim pregătiți pentru ele (= anxietatea este o
stare de spirit orientată spre viitor)
- Frica = reacție imediată de alarmă la pericol (la fel ca anxietatea, poate fi bună pentru
noi)
o Ne protejează prin activarea unui răspuns masiv din partea sistemului nervos
autonom care împreună cu sentimentul nostru subiectiv de teroare ne motivează
să scăpăm (fugă) sau să atacăm (luptă)
- Atacul de panică = experiență bruscă de frică intensă sau disconfort acut, însoțită de
simptome fizice care includ de obicei palpitații ale inimii, dureri în piept, dificultăți de
respirație și posibil amețeli
o Atac de panică așteptat
 Dacă știi că ți-e frică de locuri înalte sau de a conduce peste poduri, poate
apărea un atac de panică doar în aceste situații
 Frecvente în fobiile specifice sau tulburarea de anxietate socială
o Atac de panică neașteptat
 Dacă nu ai idee când sau unde va avea loc următorul atac de panică
 Importante în tulburarea de panică

Cauzele anxietății și tulburărilor conexe

- Contribuții biologice
o Tendința de a intra în panică pare să apară și în familii și are probabil o
componentă genetică
 o Anxietatea este asociată cu circuite specifice creierului și sisteme de
neurotransmițători
o Atenția se concentrează asupra rolului sistemului factorului de eliberare a
corticotropinei (CRF) ca element central în exprimarea anxietății și asupra
grupurilor de gene care cresc probabilitatea ca acest sistem să fie pornit
o Zona creierului cel mai des asociată cu anxietatea este sistemul limbic care
acționează ca un mediator între trunchiul cerebral și cortex
o Sistemul de inhibiție corporală (BIS) este activat de semnale de la trunchiul
cerebral de evenimente neașteptate, cum ar fi schimbări majore în funcționarea
corpului care ar putea semnala pericolul
o Sistem de luptă / zbor (FFS) – își are originea în trunchiul cerebral
 Este activat parțial de deficiențe de serotonină
- Contribuții psihologice
o În copilărie putem dobândi o conștientizare a faptului că evenimentele nu sunt
întotdeauna în controlul nostru
o Un sentiment ”de incontrolabil” general se poate dezvolta devreme ca o funcție a
creșterii și a altor factori perturbatori sau traumatici de mediu
o Părinții care interacționează în mod pozitiv și previzibil cu copiii lor, răspunzând
nevoilor acestora, îndeplinesc o funcție importantă – își învață copiii că dețin
controlul asupra mediului înconjurător, permit copiilor să dezvolte un sentiment
sănătos de control (părinții supraprotectori nu își învață copiii să facă față
adversității atunci când apare)
o Tendința generală de a răspunde cu teamă la simptomele de anxietate =
sensibilitate la anxietate, o trăsătură importantă de personalitate care determină
cine nu va experimenta probleme cu anxietatea în anumite condiții stresante
- Contribuții sociale
o Evenimentele de viață stresante declanșează vulnerabilitățile noastre biologice și
psihologice la anxietate (ex căsătorie, divorț, dificultăți la locul de muncă,
moartea unei persoane dragi, presiune de a excela la școală etc)
o Pot declanșa și reacții fizice cum ar fi durerile de cap, hipertensiunea arterială, și
reacții emoționale cum ar fi atacurile de panică
o Modul în care reacționăm la stres pare să apară în familii (dacă pe mine mă doare
capul când sunt stresat, și altcineva din familie să se manifeste la fel)
- Model integrat
o Teoria triplei vulnerabilități: vulnerabilitate biologică generalizată (ex tendința de
a fi încordat – și alți membri ai familie o au), vulnerabilitatea psihologică
generalizată (s-ar putea să crești și tu crezând că lumea este periculoasă și
scăpată de sub control și că nu poți face față când lucrurile merg prost) și
vulnerabilitate psihologică specifică (înveți de mic de la părinți că unele situații
sunt pline de pericol – ex dacă unui părinte îi e frică de câini sau își exprimă
 anxietatea de a fi evaluat de alții, s-ar putea ca și copilul să dezvolte frica de câini
sau de evaluare socială)

Comorbiditatea anxietății și a tulburărilor asociate

- Tulburările acestea apar concomitent

- Co-apariția a două sau mai multe tulburări la un singur individ = comorbiditate

- Cel mai frecvent diagnostic suplimentar pentru toate tulburările de anxietate a fost
depresia majoră

Comorbiditate cu tulburări fizice

- Tulburările de anxietate apar împreună cu mai multe afecțiuni fizice (ex boli tiroidiene,
boli respiratorii, boli gastrointestinale, artrită, migrene și afecțiuni alergice
- Tulburarea de anxietate începe cel mai des cu tulburarea fizică

Sinuciderea
- 20% dintre pacienții cu tulburare de panică au încercat să se sinucidă (Weissman)
- Riscul ca cineva cu tulburare de panică să încerce să se sinucidă este mai mare decât la
persoanele cu depresie majoră
- Persoanele cu tulburare de panică care nu aveau depresie însoțitoare erau expuși riscului
de sinucidere
- Weissman: orice anxietate sau tulburare asociată, nu doar tulburarea de panică, crește
în mod unic șansele de a avea gânduri despre sinucidere sau de a face tentative de suicid
- Alt studiu: tulburările de anxietate sunt asociate cu un risc crescut în încercările de
sinucidere și idei suicidare

Tulburări de anxietate
- Tulburarea de anxietate generalizată (TAG)
o Ne facem griji fără discernământ pentru toate
o Îngrijorare neproductivă
o Nu pot lua o decizie în legătură cu ce fac în legătură cu o problemă sau o situație
viitoare
o Nu mă pot opri din îngrijorare chiar dacă știu că nu îmi face bine și probabil îi fac
pe toți ceilalți din jur nefericiți
o Ex Irene: â

 Descriere clinică
 Irene suferea de GAD = sindrom de bază care caracterizează
fiecare anxietate și tulburare asociate
 Mai mult de 6 luni de anxietate și îngrijorare excesivă
 GAD se caracterizează prin tensiune musculară, agitație mentală,
susceptibilitate la oboseală, o oarecare iritabilitate și dificultăți de
somn, concentrare dificilă
  Persoanele cu GAD se îngrijorează în principal de evenimente
minore din viața de zi cu zi (la anxietate doar 50% din cazuri
răspund cu da la ”îți faci griji excesiv pentru lucruri monore?”, la
GAD 100% răspund cu da
 Evenimentele majore devin și ele centru al anxietății și îngrijorării
 Statistici
 De două ori mai multe femei suferă de GAD decât bărbații
 Unii oameni raportează GAD la debutul vârstei adultă timpurie, ca
răspuns la un factor de stres al vieții
 GAD are un debut mai devreme și mai gradual decât majoritatea
altor tulburări de anxietate
 GAD este predominant în rândul adulților în vârstă (peste 45 de
ani) și cel mai puțin frecvent (15-24 ani)
 Cauze
 Există o vulnerabilitate biologică generalizată
 Persoanele cu GAD nu răspund la fel de puternic la factorii de stres
precum persoanele cu tulburări de anxietate în care panica este
mai proeminentă
 Persoanele cu GAD sunt tensionate cronic
 Persoanele cu GAD sunt foarte sensibile la amenințare în general,
mai ales la cea cu relevanță personală; își alocă atenția mai ușor
surselor de amenințare decât oamenii care nu sunt anxioși
 Tratament
 Medicamentos și psihologic
 Benzodiazepinele sunt cel mai adesea prescrise pentru anxietatea
generalizată – prezintă riscuri: par să afecteze atât funcționarea
cognitivă cât și cea motrică, produc dependență psihologică și
fizică
 Tratamentele psihologice sunt mai eficiente pe termen lung
 Tratament cognitiv – comportamental (CBT) pentru GAD în care
pacienții evocă procesul de îngrijorare în timpul sesiunilor de
terapie și se confruntă cu imagini și gânduri amenințătoare
 Este nevoie de tratament puternic, atât medicamentos cât și
psihologic pentru această afecțiune cronică
 Abordările bazate pe meditație și mindfulness îi ajută pacienți să
fie mai toleranți cu propriile sentimente

Tulburarea de panică și agorafobia

- Tulburarea de panică (TP) – indivizii experimentează grav, neașteptat atacuri de panică
(pot crede că mor sau că își pierd controlul)
 - TP este însoțită de o tulburare strâns legată numită agărafobie = teama și evitarea
situațiilor în care o persoană se simte nesigură sau nu poate scăpa pentru a ajunge acasă
sau la spital în cazul dezvoltării unui atac de panică sau a unor simptome asemănătoare
panicii
- Agorafobia se dezvoltă deoarece oamenii nu știu niciodată când pot apărea aceste
simptome

Ex:
- Descriere clinică:
o Tulburare de panică și agorafobie – integrate în tulburarea numită tulburare de
panică cu agorafobie, dar mulți le dezvoltă și separat
o Mulți care au atacuri de panică nu dezvoltă tulburare de panică
o Pentru a dezvolta tulburarea de panică o persoană trebuie să experimenteze un
atac de panică neașteptat și să dezvolte o anxietate substanțială față de
posibilitatea de a avea un atac sau de implicațiile atacului sau consecințele
acestuia (trebuie să creadă că fiecare atac este un semn al morții iminente sau al
incapacității)
o Agorafobia este caracterizată prin evitarea situațiilor sau suportarea lor cu frică și
anxietate intense
o modalități de a face față atacurilor de panică neașteptate:
 evitarea agorafobă
 utilizarea (uneori abuzul) de droguri sau alcool
- statistici:
o majoritatea femei (75%)
o debutul e de obicei la începutul vârstei adulte, de la mijlocul adolescenței până la
aproximativ 40 de ani (vârsta medie de debut 20-24 ani)
- influențe culturale:
o tulburarea de panică există în toată lumea, expresia ei poate varia de la un loc la
altul
- panica nocturnă:
o ce o cauzează? – schimbarea etapelor de somn în somn cu unde lente produce
senzații fizice de renunțare care sunt înspăimântătoare pentru individul cu
tulburare de panică
o unii terapeuți spun că pacienții cu panică nocturnă ar putea avea o tulburare de
respirație numită apnee = o întrerupere a respirației în timpul somnului care se
poate simți ca o sufocare
o își amintesc clar evenimentul care a declanșat atacul de panică nocturnă
o paralizia de somn izolată – apare în timpul tranziției între somn și veghe; individul
este incapabil să se miște și experimentează un val de teroare care seamănă cu
un atac de panică; ocazional există și halucinații vii
- cauze:
o femeile care aveau un istoric de tulburări fizice și erau anxioase în legătură cu
sănătatea lor au avut tendința de a dezvolta tulburare de panică mai degrabă
decât o altă tulburare de anxietate
o aceste persoane au o vulnerabilitate psihologică de a interpreta senzațiile
normale într-un mod catastrofal
o pierderea timpurie a obiectului și / sau anxietatea de separare ar putea
predispune pe cineva să dezvolte afecțiunea ca adult
 - tratament:
o medicamentos
o psihologic – mai eficiente:
 strategia bazată pe expunere este de a aranja condiții în care pacientul să
poată face față treptat situațiilor de temut și să învețe că nu este de ce să
se teamă
 tratamentul de control al panicii (PCT) – se concentrează pe expunerea
pacienților la un grup de senzații interoceptive (fizice) care le amintesc de
atacurile lor de panică
 unii recidivează
 ședințele de rapel au produs o rată mai mică de recidivă
o combinat

Fobie specifică
- = teamă irațională față de un anumit obiect sau situație care interferează semnificativ cu
capacitatea de funcționare a unui individ
- Fobie de sânge – injecție – leziuni
o Oamenii simt că vor leșina deși nu o vor face niciodată deoarece ritmul cardiac și
tensiunea cresc de fapt
o Aproape întotdeauna diferă în reacția lor fiziologică față de persoanele cu alte
tipuri de fobie
o Apare în familii mai puternic decât oricare altă fobie: se moștenește un răspuns
vasovagal puternic la sânge, leziuni sau posibilitatea unei injecții
o Vârstă medie de debut: 9 ani
- Fobia situațională:
o Fobii caracterizate prin frica de transportul public sau de locuri închise
(claustrofobia)
o Tind să apară de la mijlocul adolescenței până la aprox 20 ani
- Fobiile mediului natural:
o Temeri de situații sau evenimente care au loc în natură (ex înălțimile, furtunile,
apa)
- Fobia animalelor:
o Frica de animale sau insecte
- Statistici:
o Frica de șerpi și de înălțime – cele mai întâlnite
o Apare preponderent la femei
o Vârsta medie de debut: 7 ani
o Fobia durează toată viața
- Cauze:
o Experimentând o alarmă falsă (atac de panică)
 o Observând că într-o situație specifică cineva se confruntă cu o frică severă
(experiență indirectă)
o Pericol, în condiții potrivite
o Trebuie să apară mai multe lucruri pentru ca o persoană să dezvolte o fobie
 O experiență de condiționare traumatică (sau chiar a auzi despre un
eveniment înfricoșător)
 Frica este mai probabil să se dezvolte când suntem ”pregătiți”
(amenințarea de animale sălbatice, locuri mici)
 Trebuie să fim susceptibili de a dezvolta anxietate cu privire la
posibilitatea ca evenimentul să se repete
o Factorii sociali și culturali
- Tratament
o Exerciții structurate și consecvente bazate pe expunere

Tulburarea de anxietate de separare

- Se caracterizează prin îngrijorare nerealistă și persistentă a copiilor că ceva se va
întâmpla cu părinții lor sau altor persoane importante din viața lor
- Refuz de a merge la școală sau să plece de acasă (frica să se despartă de cei dragi), refuz
de a dormi singur, coșmaruri care implică o posibilă separare și simptome fizice,
suferință și anxietate
- Frica de școală: copilul lasă părinții sau alte figuri de atașament pentru a merge în altă
parte decât la școală

Tulburarea de anxietate socială (fobie socială) – TAS

- Descriere clinică:
o Anxietatea de performanță
 Subtip al TAS
 Nu au de obicei dificultăți de interacțiune socială, dar atunci când trebuie
să facă ceva în fața oamenilor, anxietatea preia controlul și se
concentrează pe posibilitatea ca ei să se facă de rușine
 Ex: vorbitul în public, mâncatul în restaurant sau semnatul unor hârtii
când ceilalți ne privesc
o Reacții fizice: înroșirea, transpirația, tremurul,
- Statistici
o A doua după fobia specifică ca tulburare de anxietate
o 50% femei
- Cauze
o Se poate moșteni vulnerabilitatea biologică generalizată pentru a dezvolta
anxietate, o tendință biologică de a fi inhibat social sau ambele
o Când cineva are un atac de panică neașteptat într-o situație socială; individul
devine îngrijorat de a avea atacuri de panică în aceeași situație socială
o Cineva se confruntă cu o adevărată traumă socială
- Tratament
 o Terapie cognitivă care subliniază experiențele din viața reală și infirmă percepțiile
automate ale pericolului
o Psihoterapia interpersonală (IPT)

Mutism selectiv
- = tulburare rară a copilăriei caracterizată prin lipsa vorbirii într-unul sau mai multe
situații în care vorbirea este așteptată din punct de vedere social (ex acasă, la școală)
- Tratamentul – folosește principii cognitiv – comportamentale cu accent pe vorbire

Cap 7. Tulburări de dispoziție și sinucidere

Înțelegerea și definirea tulburărilor de dispoziție

 - tulburări de dispoziție = tulburări depresive,
afective, nevroze depresive
- Experiențele fundamentale și mania
contribuie la tulburările de dispoziție
- Episod depresiv major = stare de dispoziție
extrem de depresivă care durează cel puțin
2 săptămâni și include simptome cognitive
(ex sentiment de inutilitate sau nehotărâre)
și funcții fizice perturbante (ex modele de
somn modificate, modificări ale apetitului,
greutății, pierdere notabilă de energie)
o Pierdere generală a interesului
pentru lucruri și incapacitatea de a
experimenta orice plăcere din viață,
inclusiv interacțiunea cu familia
o Cei mai importanți indicatori sunt
modificările fizice, închiderea
comportamentală și emoțională
(activare comportamentală scăzută)
o Anhedonia = pierderea energiei și
incapacitatea de a se angaja în
activități plăcute sau de a se distra (episoadele reflectă o stare de afect pozitiv
scăzut și nu doar un afect negativ ridicat)
- Manie – indivizii găsesc o plăcere exagerată, bucuria sau euforia
o Devin hiperactivi, necesită puțin somn, pot dezvolta planuri grandioase crezând
că pot reali tot ce își doresc
o Un episod maniacal necesită o durată de numai o săptămână; mai puțin dacă
episodul este suficient de sever (necesită spitalizare)
o Iritabilitatea este parte a unui episod maniacal, de obicei aproape de sfârșit
o Durata unui episod maniacal netratat este de obicei de 3 până la 4 luni
o Episod hipomaniacal = versiune mai puțin severă a celui maniacal care nu
provoacă o afectare marcată a funcționării sociale sau profesionale și care
trebuie să dureze doar 4 zile

Structura tulburărilor de dispoziție

- Cei care suferă numai de depresie sau numai de manie suferă de tulburare de dispoziție
unipolară
- Cineva care alternează între depresie și manie se spune că are o tulburare de dispoziție
bipolară (călătorește de la un pol la altul)
 - Caracteristici mixte – persoana poate experimenta simptome maniacale dar se poate
simți oarecum deprimată sau anxioasă în același timp, sau poate fi deprimată cu câteva
simptome de manie
- Episoadele maniacale sunt caracterizate de trăsături disforice (anxioase sau depresive)
mai frecvent decât se credea
- Disforia poate fi severă

Tulburări depresive
- Descrieri clinice
o Tulburare depresivă majoră = prezența depresiei și absența episoadelor
maniacale sau hipomaniacale, înainte sau în timpul tulburării
 Tulburarea este recurentă dacă au avut loc 2 sau mai multe episoade
separate de cel puțin 2 luni în care individul a fost deprimat
o Tulburare depresivă persistentă (distimie) – pot exista mai puține simptome
 = stare de spirit depresivă care continuă cel puțin 2 ani, timp în care
pacientul nu poate fi lipsit de simptome mai multe de 2 luni o dată
 Este considerată mai severă: pacienții prezintă rate mari de comorbiditate
cu alte tulburări mintale, răspund mai puțin la tratament și prezintă o rată
mai lentă de îmbunătățire în timp
 dubla depresie - câteva simptome depresive apar la o vârstă fragedă apoi
apar mai multe mai târziu
Criterii suplimentare definitorii pentru tulburările depresive
- specificatori cu trăsături psihotice
o în timpul unui episod depresiv major sau maniacal pot prezenta simptome
psihotice, în special halucinații (văd sau aud lucruri care nu sunt acolo) sau iluzii
(credințe puternic susținute, dar inexacte)
o pot avea iluzii somatice (fizice) – cred că trupurile lor putrezesc în interior și se
deteriorează în neant
o halucinații auditive – aud voci care le spune că sunt răi și păcătoși
o iluziile de grandoare (cred ca sunt supranaturali sau supradotați) care însoțesc un
episod maniacal sunt congruente cu starea de spirit
o răspuns slab la tratament, afectare mai mare și mai puține săptămâni cu
simptome minime
- specificatori cu stres anxios
o prezența și severitatea anxietății însoțitoare sub forma unei tulburări de
anxietate comorbide sau care nu îndeplinesc toate criteriile pentru tulburări
o pentru toate tulburările depresive și bipolare, prezența anxietății indică o
afecțiune mai severă, apar gânduri suicidare și sinucidere completă, prezintă un
rezultat slab al tratamentului
- specificatori cu trăsături mixte
o episoade predominant depresive care au mai multe (cel puțin 3) simptome de
manie
- specificatori cu trăsături melancolice
o se aplică numai dacă au fost îndeplinite toate criteriile pentru un episod depresiv
major
o includ simptome somatice (fizice) severe: treziri de dimineața devreme, pierdere
în greutate, pierderea libidoului, vinovăție excesivă sau neadecvată, anhedonie
(scăderea interesului pentru activități plăcute)
- specificatori cu trăsături atipice
o se aplică ambelor episoade depresive
o dorm în mod constant și mănâncă exagerat (incidență mai mare a diabetului)
- specificatori cu caracteristici catatonice
o apar în episoadele depresive majore, mai rar în manie
o implică absența mișcării sau catalepsie (mușchii sunt ceroși și semirigizi, brațele
sau picioarele rămân în orice poziție în care sunt plasate)
o simptome: mișcări excesive, dar aleatorii sau fără scop
- specificatori cu debut peripartum
o perioada de dinainte și după naștere
o aplicat atât în cazul depresiei majore cât și episoadelor maniacale
o incidență mai mare după naștere
- model sezonier
 o se aplică tulburării depresive majore recurente
o însoțește episoadele care apar în anumite anotimpuri (ex depresia de iarnă)
o tulburare afectivă sezonieră (TAS) – episoadele trebuie să fi avut loc timp de cel
puțin 2 ani fără nicio dovadă de episoade depresive majore non-sezoniere care
au apărut în acea perioadă de timp

Durată
- riscul de a dezvolta depresie majoră este scăzut în timpul adolescenței
- simptomele depresiei au urmat o formă de U (simptomele depresiei au fost mari la
adulții tineri, au scăzut la mijlocul perioadei)
- tulburarea depresivă persistentă poate dura 20 – 30 de ani sau mai mult (la copii durata
medie e de 4-5 ani)

De la durere a depresie
- durere integrată = reacție normală, pozitivă = durere acută pe care o simțim cei mai
mulți dintre noi (finalitatea morții și consecințele ei sunt recunoscute și individul se
adaptează la pierdere)
o reapare adesea la aniversări semnificative (ziua de naștere, sărbători, aniversarea
morții etc)
o după 6 luni sau un an șansa de
recuperare după durerea severă fără
tratament este redusă considerabil
(un proces normal devine o
tulburare)
 gândurile suicidare cresc
substanțial și se concentrează
mai ales pe alăturarea
persoanei iubite decedate
o durere complicată – prezisă de
factori psihologici și sociali legați de
tulburările de dispoziție, inclusiv
antecedente de episoade depresive
anterioare
o la copii și adulți tineri, pierderea
bruscă a unui părinte îi face deosebit
de vulnerabili la depresie severă
(necesită intervenție imediată)
Alte tulburări depresive
- tulburarea disforică premenstruală (PMDD)

- tulburarea perturbatoare de dereglare a dispoziției

o tulburare bipolară nespecificată și include copiii cu iritabilitate cronică, furie,
agresivitate, hiperexcitare și accese de furie frecvente, care nu se limitează la un
episod ocazional
o copiii cu iritabilitate cronică și severă și dificultăți de reglare a emoțiilor care duc
la accese de furie frecvente prezintă un risc crescut de tulburări depresive și
anxioase suplimentare, mai degrabă decât episoadele maniacale
o iritabilitatea severă e mai frecventă decât tulburarea bipolară
o iritabilitatea = suferință substanțială la copiii înșiși, reflectând ratele cronice
ridicate de afecte negative și perturbarea marcată a vieții familiei

ex. Într-un caz văzut la clinica noastră, o fetiță de nouă ani pe care o vom numi Betsy
a fost adusă de tatăl ei pentru evaluare pentru anxietate severă. Tatăl a descris o
situație în care Betsy, deși era un copil foarte strălucit dintr-o familie de clasă medie
 superioară, care se descurcase bine
la școală, era continuu iritabil și din
ce în ce mai incapabil să se înțeleagă
acasă, angajându-se în certuri
intense, în special cu mama ei, la cea
mai mică provocare. Dispoziția ei se
deteriorează apoi într-o furie de
temperament agresivă și fugea în
camera ei și, uneori, începea să
arunce lucruri. Ea a început să refuze
să mănânce cu familia, deoarece
adesea apăreau certuri amare și pur
și simplu a devenit mai ușor să-i
permită să mănânce în camera ei.
Deoarece nimic altceva nu părea să
funcționeze pentru a o liniști, tatăl ei
a recurs la ceva ce făcea când ea era
bebelușă: să o ia la o plimbare lungă
cu mașina familiei. După un timp,
Betsy începea să se relaxeze, dar în
timpul unei călătorii lungi s-a întors
către tatăl ei și i-a spus: „Tati, te rog
ajută-mă să mă simt mai bine,
pentru că dacă mă simt în
continuare așa, vreau doar să mor.”

Tulburări bipolare
- trăsătura cheie este tendința episoadelor maniacale de a alterna cu episoadele
depresive majore într-o plimbare nesfârșită de tip roller-coaster de la vârfurile de euforie
până la adâncurile disperării
- Jane a suferit de tulburare bipolară II –
episoadele depresive majore alternează cu
episoadele hipomaniacale mai degrabă
decât cu episoade maniacale complete
- Criteriile pentru tulburare bipolară I sunt
aceleași cu excepția că individul
experimentează un episod maniacal
complet
- Episoadele maniacale trebuie considerate
separat, cu o perioadă lipsită de simptome
de cel puțin 2 luni între ele (dacă nu, un
episod este văzut ca o continuare a
ultimului)

- Cazul lui Billy ilustrează un episod maniacal

complet
- În timpul fazelor maniacale sau
hipomaniacale pacienții neagă adesea că
au o problemă (sunt implicați în
entuziasmul și expansivitatea lor încât
comportamentul lor li se pare rezonabil)
 - Tulburarea ciclotimică
o O versiune mai ușoară dar mai cronică a tulburării bipolare
o = alternanță cronică de creștere a dispoziției care nu atinge severitatea
episoadelor maniacale sau depresive majore
o Acești indivizi tind să fie într-o stare de dispoziție sau alta ani de zile, cu relativ
puține perioade de dispoziție neutră
o Alternează între tipurile de simptome depresive ușoare (Jack) și tipurile de
episoade hipomaniacale (Jane)
o Comportamentul nu este suficient de sever pentru a necesita spitalizare sau
intervenție imediate (sunt considerate persoane proaste cel mai des)

Criterii suplimentare definitorii pentru tulburările bipolare

- Specificatorul de caracteristici catatonice se aplică mai ales episoadelor depresive
majore, rareori unui episod maniacal
- Specificatorul de caracteristici se poate aplica episoadelor maniacale (de obicei apar
iluzii de grandoare)

Specificatorul de ciclism rapid

- Unic pentru tulburările bipolare I și II
- = o persoană care se confruntă cu cel puțin 4 episoade maniacale sau depresive într-un
an
- Poate fi o varietate severă de tulburare bipolară care nu răspunde la tratamentele
standarde
- Probabilitate mai mare de tentative de sinucidere și episoade mai severe de depresie
(comparativ cu ciclism non-rapid)
- Tratamentul medicamentos alternativ (anticonvulsivele și stabilizatori ai dispoziției) este
mai eficient decât antidepresivele
- Tinde să crească în frecvență în timp și pate ajunge la stări severe în care pacienții circulă
între manie și depresie fără nicio pauză (comutare rapidă sau schimbare rapidă a
dispoziției)

Debut și durată
- Tulburarea bipolară I apare între 15-18 ani iar tulburarea bipolară II între 19 și 22 ani (dar
ambele pot începe în copilărie)
- Tulburările bipolare încep mai acut (se dezvoltă mai brusc)
- Aprox 10% - 25% vor progresa de la II la I
- Este mai rar ca cineva să dezvolte o tulburare bipolară după 40 de ani
 - Sinuciderea este cea mai frecventă consecință a tulburării bipolare, care apare aproape
întotdeauna în timpul episoadelor depresive
- Dacă primesc tratament, rata mortalității este comparabilă cu cea a populației generale
Prevalența tulburărilor de dispoziție
- Aprox 16% din populație suferă de tulburări depresive de-a lungul vieții și aprox 6% au
experimentat o tulburare depresivă majoră în ultimul an
- Tulburarea bipolară 1% pe parcursul vieții și 0,8% în ultimul an
- Femeile au de două ori mai multe șanse de a avea tulburări de dispoziție decât bărbații
- Femeile sunt mai predispuse să experimenteze ciclism rapid, să fie mai anxioase și într-o
fază depresivă mai degrabă decât într-o fază maniacală

Prevalența la copii, adolescenți și adulți în vârstă

- Tulburările depresive apar mai rar la copiii prepubertali decât la adulți, dar cresc
dramatic în adolescență (mai ales la fete)
- Raportul de sex pentru tulburările depresive este de 50:50
- Prevalența tulburării depresive majore la persoanele de peste 65 de ani este de jumătate
din cea a populației generale (evenimentele de viață stresante scad odată cu vârsta)

Influențe asupra dezvoltării duratei de viață asupra tulburărilor de dispoziție

- Tulburările de dispoziție sunt fundamental similare la copii și la adulți
- Nu există tulburări de dispoziție ”din copilărie”, cu excepția tulburării perturbatoare de
dereglare a dispoziției care poate fi diagnosticată doar până la vârsta de 12 ani
- Copiii sub 3 ani pot manifesta depresie prin expresii faciale triste, iritabilitate, oboseală,
agitație și accese de furie, probleme de alimentație și probleme de somn
- La copiii de 9-12 ani multe caracteristici nu apar
- Copiii preșcolari (6 ani și sub): predictor pentru depresia ulterioară, factor de risc pentru
probleme precum anxietate, tulburare de deficit de atenție / hiperactivitate (ADHD)
- Copiii sub 9 ani prezintă mai multă iritabilitate și balansări emoționale în comparație cu
stările maniacale
- Iritabilitatea singură este insuficientă pentru a diagnostica mania

Influențe bazate pe vârsta asupra adulților în vârstă

- 14% - 42% dintre rezidenții unei case de bătrâni pot prezenta episoade depresive majore
- Depresiile cu debut tardiv sunt asociate cu dificultăți marcate de somn, tulburare de
anxietate și agitație
- Tulburările de anxietate însoțesc depresia la o treime până la jumătate dintre pacienții
vârstnici (pacienții sunt depresivi la sever)
- Intrarea în menopauză crește ratele de depresie în rândul femeilor care nu au fost
niciodată depresive (se pot datora unor factori biologici – modificări hormonale,
simptome fizice supărătoare sau evenimente din viață)
- Depresia poate contribui la boli fizice sau deces în cazul vârstnicilor
 - Optimismul previne depresia după boli medicale și promovează longevitatea

Peste culturi
- Anxietatea are o tendință puternică de a lua forme somatice în unele culturi: oamenii
descriu dureri de stomac, piept, inimă sau cap
- Unele culturi spun că au ”inima frântă” (trib american)

Printre indivizii creativi

- Modelele genetice asociate cu tulburarea bipolară pot purta scânteia creativității
- Pacienții bipolari au o creativitate crescută chiar și atunci când nu sunt afectați de stări
maniacale sau depresive

Cauzele tulburărilor de dispoziție

- Dimensiuni biologice
o Influențe familiale și genetice
 O serie de studii pe gemeni sugerează că tulburările de dispoziție sunt
ereditare
 Genetica manie este diferită de depresie: indivizii cu tulburare bipolară
sunt susceptibili genetic la depresie și în mod independent la manie
o Depresie și anxietate: aceleași gene?
 Cu cât există mai multe semne și simptome de anxietate și depresie la un
anumit pacient, cu atât este mai mare rata de anxietate, depresie sau
ambele la rudele de gradul I și la copii
o Sisteme de neurotransmițători
 Stresul cronic reduce nivelul de dopamină și produce un comportament
asemănător depresiv
o Sistemul endocrin
 Ipoteza stresului = se concentrează pe hiperactivitatea în axa hipotalamo-
hipofizo-adrenocorticală (HPA) care produce hormoni de stres
 Neurohormonii – există mii
 Hormonii de stres sunt crescuți la pacienții cu depresie și anxietate
 Acești hormoni pot fi dăunători pentru neuroni deoarece scad un
ingredient cheie care menține neuronii sănătoși și în creștere
o Somnul și ritmurile circadiene
 În cazurile mai severe de depresie recurentă, tulburările în continuitatea
somnului și reducerea somnului profund pot fi prezente chiar și atunci
când individul nu este deprimat
 Duratele de somn neobișnuit (scurt sau lung) au fost asociate cu un risc
crescut de depresie la adulți
  La pacienții bipolari tulburările de somn sunt deosebit de severe și se
caracterizează nu numai prin scăderea latenței REM ci și prin insomnie și
hipersomnie severă (somn excesiv)
 Privarea de somn a pacienților depresivi, mai ales în a doua jumătate a
nopții, determină o îmbunătățire temporară a stării lor
- Studii suplimentare ale structurii și funcției creierului
o Indivizii depresivi prezintă o mai mare activare anterioară pe partea dreaptă a
creierului, în special în cortexul prefrontal (activarea poate exista și înainte ca
individul să devină deprimat și reprezintă o vulnerabilitate la depresie) –
descendenții mamelor deprimate tind să dețină acest model
o Pacienții cu spectru bipolar prezintă o activitate EEG relativ frontal stânga mai
degrabă crescută decât diminuată
- Dimensiuni psihologice
o Evenimente de viață stresante
o Stresul și depresia
 Ex pierderea unui loc de muncă este stresant pentru majoritatea
oamenilor, dar este mai dificil pentru unii decât pentru alții
 Evenimentele de viață stresante sunt strâns legate de apariția tulburărilor
de dispoziție
 Stresul declanșează depresia, iar persoanele deprimate creează sau caută
evenimente stresante
o Stresul și tulburarea bipolară
 Evenimentele de viață stresante de obicei negative declanșează depresia,
dar un set oarecum diferit, mai pozitiv, de evenimente de viață stresante
pare să declanșeze mania
 Experiența asociată cu eforturile de a atinge obiective importante (ex
acceptarea în școala absolventă, obținerea unui loc de muncă sau
promovare, căsătorie) care urmărește popularitate sau succes financiar
declanșează manie la persoanele vulnerabile
 Stresul pare să declanșeze inițial manie și depresie, dar odată cu
progresul tulburării, aceste episoade par să își dezvolte o viață proprie
 Perturbarea ritmurilor circadiene sunt factori precipitanți ai episoadelor
maniacale
o Neputința învățată
 Teoria neputinței despre depresie
 Anxietatea este primul răspuns la o situație stresantă
 Stilul de atribuire depresiv este:
o Intern – individul atribuie evenimentele negative eșecurilor
personale (toată vina este a mea)
 o Stabil – chiar și după ce trece un eveniment negativ,
rămâne atribuirea că lucrurile rele suplimentare vor fi
întotdeauna din ”vina mea”
o Global – atribuțiile se extind pe o varietate de probleme
 Copiii crescuți sub stres au avut tendința de a dezvolta stiluri
cognitive mai negative și de a prezice simptome de depresie ca
reacție la evenimente negative suplimentare
 Oamenii devin deprimați atunci când cred că nu au un control
asupra stresului din viața lor (teoria neputinței despre depresie)
o Stiluri cognitive negative
 Pentru persoanele depresive cele mai mici eșecuri sunt catastrofe majore
 Triadă cognitivă depresivă: oamenii depresivi fac erori cognitive în a gândi
negativ despre ei înșiși, despre lumea lor imediată și despre viitorul lor
o Vulnerabilitatea cognitivă pentru depresie: o integrare
 Depresia este întotdeauna asociată cu stilul explicativ pesimist și cogniții
negative
 Vulnerabilitățile cognitive predispun unii oamenii să privească
evenimentele într-un mod negativ rezultând (posibil) depresia

Dimensiuni sociale și culturale

- Relațiile maritale
o Depresia și tulburarea bipolară sunt puternic influențate de stresul interpersonal
și de nemulțumirea conjugală (întreruperea relațiilor conduc adesea la depresie)
o Depresia, tulburarea bipolară pot conduce la o deteriorare substanțială a
relațiilor conjugale
- Tulburări de dispoziție la femei
o Aproape 70% dintre persoanele cu tulburare depresivă majoră și tulburare
depresivă persistentă (distimie) sunt femei
o Femeile sunt încurajate să fie mai pasive, sensibile față de alții și să se bazeze mai
mult pe alții
o Stilurile parentale care încurajează rolurile de gen stereotipe sunt implicate în
dezvoltarea vulnerabilității psihologice timpurii la depresie sau anxietate
o Femeile tind să acorde mai multă valoare relațiilor intime decât bărbații, rumegă
ai mult despre situația lor și se învinovățesc atunci când sunt deprimate
o Femeile se confruntă cu mai multă discriminare, sărăcie, hărțuire sexuală și abuz
- Suport social
o Sprijinul poate preveni apariția depresiei, poate accelera recuperarea în urma
episoadelor depresive
O teorie integrativă

Tratamentul tulburărilor de dispoziție

- Medicamentele modifică nivelurile neurotransmițătorilor și a altor substanțe
neurochimice aferente
- Electroconvulsia afectează dramatic chimia creierului
- Tratamentele psihologice modifică chimia creierului
Medicamente
- Antidepresive: inhibatori selectivi ai recaptării serotoninei (ISRS), inhibitori mixți ai
recaptării, antidepresive triciclice și inhibatori ai monoaminooxidazei (MAO)
- Tratamentele medicamentoase eficiente la adulți nu sunt neapărat eficiente la copii
- Litiu / medicament care stabilizează starea de spirit

Terapie electroconvulsivă (ECT) și stimulare magnetică transcraniană (TMS)

- ECT
o Pacienții sunt anesteziați pentru a reduce disconfortul și li se administrează
medicamente de relaxare musculară pentru a preveni ruperea oaselor din cauza
convulsiilor
o Șocul este administrat direct prin creier pentru mai puțin de o secundă
producând o criză și o serie de convulsii scurte care durează de obicei câteva
minute
o Tratamentele sunt administrate o dată la două zile pentru 6 – 10 tratamente
o Efecte secundare: pierderea memoriei pe termen scurt, confuzie (dispar în 1-2
săptămâni)
o Crește nivelul de serotonină, blochează hormonii de stres și promovează
neurogeneza în hipocamp
- TMS
o Se plasează o bobină magnetică peste capul individului pentru a genera un
impuls electromagnetic localizat cu precizie
o Nu este necesară anestezia
o Efecte secundare: dureri de cap
o ECT este mai eficient

Tratamente psihologice pentru depresie

- Terapie cognitiv – comportamentală
o Terapia cognitivă
 Clienții sunt învățați să-și examineze cu atenție procesele de gândire în
timp ce sunt deprimați și să recunoască erorile depresive în gândire
 Clienții sunt învățați că erorile de gândire pot cauza direct depresie
 Tratamentul: corectarea cognitivă a erorilor și înlocuirea gândurilor cu
unele mai puțin deprimante și mai realiste
o Sistemul de analiză cognitiv-comportamentală de psihoterapie (CBASP)
integrează strategii cognitive, comportamentale și interpersonale și se
concentrează pe abilitățile de rezolvare a problemelor, în special în contextul
relațiilor importante
- Psihoterapie interpersonală
 o Se concentrează pe rezolvarea problemelor din relațiile existente și pe învățarea
pentru a forma noi relații interpersonale importante
o După identificarea factorilor de stres, terapeutul și pacientul lucrează în
colaborare asupra problemelor interpersonale curente ale pacientului:
rezolvarea disputelor de rol interpersonale (ex conflict conjugal), adaptarea la
pierderea unei relații (ex durerea pentru moartea unui apropiat), căsătoria sau
stabilirea de relații profesionale, identificarea și corectarea deficitelor în
abilitățile sociale care împiedică persoana să inițieze sau să mențină relații
importante
o Terapeutul lucrează cu pacientul pentru a defini clar disputa pentru ambele părți
și pentru a dezvolta strategii specifice pentru rezolvarea acesteia
- Prevenirea
o Institutul de Medicină (IOM) a delimitat 3 tipuri de programe:
 Program universal – aplicat tuturor
 Intervenții selective – vizează persoanele cu risc de depresie
 Intervenții indicate – individul prezintă simptome ușoare

Prevenirea recidivei depresiei

- Cel mai eficient tratamentul depinde de individ
- Tratament de întreținere – pentru a preveni recidiva sau recidiva pe termen lung

Tratamente psihologice pentru tulburarea bipolară

- Este importantă creșterea conformității cu tratamentele medicamentoase
 15. Modificări cognitiv – comportamentale

Întărirea și penalizarea. Aplicațiile lor

3.1. Întărirea

3.1.1. Definiţia funcţională

Orice comportament produce diverse consecinţe, imediate sau pe termen lung. Unele dintre
consecinţe au, la rândul lor, un impact semnificativ asupra manifestărilor viitoare ale
comportamentului respectiv, făcându-l mai probabil (=întărindu-l) sau mai puţin probabil
(penalizându-l).
O întărire este acea situaţie / stimul care survine după executarea unui comportament şi care îi
sporeşte manifestările viitoare.
O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri trecute sau actuale.
Atenţia celorlalţi, banii, statutul social, satisfacţia proprie sau alte stări afective pozitive sunt tot
atâtea situaţii care, dacă survin după un comportament, întăresc manifestările lui viitoare.
Intăririle po sa apara în mod:
 neplanificat, natural, (spontan) în viaţa socială, ca urmare a realizării unui
comportament. Anumite comportamente se produc pentru că au fost sau se scontează că
vor fi întărite; anumite întăriri se utilizează pentru că prin ele se controlează manifestările
comportamentale. Adesea actorii sociali nu sunt conştienţi de influenţa pe care întăririle o
exercită asupra comportamentelor lor. Realizăm adesea importanţa întăririlor abia când
ele nu mai sunt.
 planificate cu grijă, de către cel care le administrează.
Un lucru e clar: conştienţi sau nu, prin modul în care manipulăm întăririle, modificăm
comportamentul celuilalt.
Definiţia întăririlor necesită câteva comentarii clarificatoare:
1. Întărirea este definită funcţional, prin efectele pe care ulterior le are asupra
comportamentului. Putem că presupunem că anumiţi stimuli (ex.: hrana, sexul,
ascensiunea socială, laudele etc.) sunt întăriri pentru un anumit comportament, dar putem
să fim siguri de acest lucru abia după ce observăm efectele pe care le au asupra acelui
comportament. Doar dacă un comportament sporeşte (în intensitate / frecvenţă / durată)
după administrarea unor stimuli putem considera validă prezumpţia că acei stimuli sunt
întăriri. Un stimul poate funcţiona ca întărire pentru o persoană, într-un anumit context,
legat de un anumit comportament dar îşi poate pierde această funcţie dacă un singur
parametru s-a schimbat. Atenţia socială poate fi o întărire pentru modul în care mă
îmbrac, dar ea nu are nici un impact asupra modului în care studiez literatura de
specialitate. Scurt spus, întărirea este o funcţie pe care o poate dobândi un stimul, nu o
 calitate intrinsecă, invariabilă a acestuia. De aici rezultă şi faptul că nu trebuie să
identificăm întărirea cu recompensa. Recompensele formează numai o parte din întăriri,
ele se referă la stimuli pozitivi. O întărire însă poate fi realizată şi de un stimul aversiv,
prin comportamentul evitativ pe care îl produce. Elevul care chiuleşte de la ore pentru a
evita o notă proastă nu primeşte nici o recompensă, dar chiulul este întărit, de
consecinţele lui, anume evitarea notei mici. Încă o dată, întărirea se defineşte nu prin
calitatea stimulului (stimul pozitiv sau negativ) ci aposteriori, prin efectele pe care le
are asupra comportamentului.

2. Întărirea unui comportament defineşte o situaţie de învăţare. Subiectul învaţă că există o

relaţie, o contingenţă între un anumit comportament şi o anumită consecinţă: “dacă faci
X beneficiezi de Y”. El învaţă, aşadar, o regulă de asociere. Întrucât această regulă
presupune operarea (executarea) unui comportament din partea organismului
(comportament operant), învăţarea respectivă poartă numele de învăţare operantă sau
condiţionare operantă.
3.1.2. Întăriri pozitive şi întăriri negative
Întărire pozitivă => vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin producerea
sau prezentarea unei stimulări. E ca si cum am adăuga ceva (semnul “pozitivului” “+”)
Întărirea negativă => se referă la menţinerea sau intensificarea unui comportament prin
încetarea sau reducerea unei stimulări aversive. Ca si cum am elimina ceva/evit ceva (semnul
“negativului” “–“). Intărirea negativă nu trebuie confundată cu pedeapsa, care vizează reducerea
unui comportament!
Întărire pozitivă/ negativă => la ambele efectul este întărirea unui comportament!
O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri negative. De pildă, ca să
“scape” de bârfele colegilor, X îşi schimbă “look-ul” şi comportamentul; ca să nu ne mai plângă
copilul în magazin, îl luăm în braţe, ca să evităm o conversaţie lungă şi neplăcută – evităm
subiectul, ca să nu fim amendaţi – respectăm regulile de circulaţie şi ne plătim impozitele etc.
Întărirea negativă intensifică două clase de comportamente: evaziunea şi evitarea:
 Evaziunea (evadare) – se referă la clasa de comportamente prin care organismul scapă de
sub incidenţa unei situaţii aversive prezente, actuale. Luăm o aspirină ca să scăpăm de
durerea de cap, schimbăm subiectul unei conversaţii ca să scăpăm de ironiile celorlalţi,
punem capăt unei relaţii cu o persoană de sex opus ca să scăpăm de “costurile” ei, care
sunt o povară etc.
 Evitarea – se referă la un comportament (clasă de comportamente) care are funcţia de a
preîntimpina o situaţie aversivă prezumptivă, viitoare. Evităm să stabilim o relaţie
interpersonală ca să preîntâmpinăm o deziluzie, nu ne prezentăm la un examen, ca să
evităm un eşec, suntem claustrofobi şi evităm să intrăm în lift ca nu cumva să avem o
nouă criză, ne plătim impozitele locale la începutul anului ca să evităm penalităţile etc.
  În toate aceste cazuri, există, în mod actual sau prezumptiv, un stimul aversiv.
 Întărirea negativă constă, aşadar în intensificarea comportamentelor de evitare sau de
evadare de sub incidenţa unei situaţii aversive, negative.
Să mai remarcăm faptul că, adesea, caracterul aversiv sau benefic (dezirabil) al unei situaţii este
rezultatul unei atribuiri pe care o facem, nu al unei experienţe directe, prealabile. Aceste atribuiri
pot fi însă corecte sau incorecte. Multe decizii referitoare la viitorul nostru sunt luate în aşa fel
încât să evităm anumite stări de lucruri pe care le socotim aversive, dar, de fapt, ele nu au acest
caracter.
Evităm, de pildă, să ne permitem un gest de curaj de teama consecinţelor sale aversive, care însă
pot fi doar rodul imaginaţiei noastre. Frica, anxietatea sunt stări în care evităm să facem anumite
comportamente pentru că le atribuim în mod eronat, consecinţe aversive.
Pe de altă parte, suntem tentaţi să efectuăm o serie de acţiuni pentru că considerăm că, în final,
vom primi o recompensă, deşi această atribuţie poate fi eronată. Continuăm să jucăm jocuri de
noroc, în ciuda faptului că pierdem constant, pentru că sperăm că, până la urmă vom lua câştigul
cel mare.
Spus scurt, multe comportamente sunt realizate nu datorită unor întăriri reale ci datorită
convingerilor noastre că vor fi întărite. O bună parte din activitatea de consiliere şi terapie se
centrează tocmai pe analiza şi modificarea acestor convingeri.
*Culturile marchează situaţiile aversive sau benefice. Markeri pe care-i folosesc sunt diverşi. Pentru
situaţii aversive se folosesc termeni de genul “păcat”, “nu se cade”, “periculos”, “ispită”, “diavol” etc.;
pentru situaţii benefice se utilizează atribute ca “extaz”, “visul de aur”, “viaţa veşnică” etc.
Deosebirea dintre întărirea negativă şi întărirea pozitivă nu este atât de clară şi de
relevantă în viaţa reală ca în situaţia de laborator. În fapt, majoritatea comportamentelor sunt
concomitent motivate atât de întăriri pozitive cât şi de întăriri negative. Un elev chiuleşte de la
ore pentru a evita o notă proastă, dar, pe de altă parte, chiulul are şi întăriri pozitive (ex.: merge
la jocuri mecanice, vizionează un film, se întâlneşte cu un prieten).
3.1.3. Modalităţi de identificare a întăririlor
Întăririle, din punct de vedere al conţinutului lor, pot fi extrem de variate, de la bunuri obiectuale,
la activităţi sau stimulări sociale. Prezentăm, mai jos, câteva exemple din fiecare categorie.
 Întăriri obiectuale: hrană (dulciuri, în special), cadouri, premii în obiecte, scutire de plata
unor taxe sau impozite, dobânda bancară.
o banii – categorie aparte de întăriri (pozitive / obiectuale). Dată fiind capacitatea
lor de a se preschimba pe diverse alte obiecte sau activităţi, inclusiv situaţii
sociale recompensative, funcţia lor de întărire este extrem de puternică, aşa cum
se poate vedea în viaţa economico-socială de zi cu zi. Convertibilitatea banului în
aproape orice întărire pozitivă face din el o întărire generală (general reinforcer).
o întăririle simbolice – o altă categorie mai specială de întăriri, adică obiecte care
au o anumită semnificaţie şi se pot preschimba în obiecte cu valoare
 recompensativă. În această categorie intră “steluţele”, “bilele albe”, “punctele” pe
care le putem acorda unor subiecţi care apoi pot fi preschimbate pe întăriri directe
(obiecte, premii, activităţi dezirabile etc.). Utilizarea lor constituie nucleul unei
intervenţii comportamentale în cazul pacienţilor instituţionalizaţi – economia de
simboluri (token economy).
 Activităţi: Activităţile preferate (ex.: joaca, vizionarea unui film, diverse activităţi de
petrecere a timpului liber, sexul etc.) se pot uşor constitui în întăriri. Aşa cum am
subliniat, întărirea pozitivă nu trebuie redusă la recompensă (= stimularea care produce o
reacţie de plăcere).
o activitate frecventă poate constitui o întărire pentru o activitate mai puţin
frecventă. Această întărire a unei activităţi mai puţin frecvente printr-o activitate
cu frecvenţă mai mare poartă numele de principiul lui Premack => dacă
implicarea într-o activitate de mare frecvenţă este condiţionată de executarea
prealabilă a uneia cu frecvenţă redusă, prima activitate devine întărire pentru cea
din urmă. De exemplu, decidem să nu vizionăm programele TV (activitate
frecventă), decât după ce am spălat vasele (activitate mai puţin frecventă).
Condiţionând realizarea unor activităţi frecvente de îndeplinirea prealabilă a unora
mai puţin frecvente, practic realizăm întărirea celor din urmă. Pentru ca întărirea
să apară, activitatea frecventă trebuie planificată imediat după realizarea celei
nefrecvente. Principiul lui Premack este utilizat uneori în terapia depresiei, când
pacientul este asistat să realizeze anumite activităţi, pentru care altfel cu greu ar
simţi o minimă plăcere. Tocirea afectivă, lipsa de interes pentru orice gen de
activitate este, de altfel, una dintre caracteristicile tipice ale episoadelor de
depresie severă. În acest caz, activităţile de mare frecvenţă pot întări pozitiv
activităţile dezirabile de frecvenţă redusă.
o activităţile aversive pot funcţiona ca întăriri negative. De pildă, sarcinile
plictisitoare, de rutină, sarcinile cu înalt consum nervos tind să întărească negativ
comportamentele de evitare sau aversiune. Subiectul alege “răul cel mai mic”,
ajunge să prefere o activitate nu pentru că e recompensată, ci pentru a evita o
activitate şi mai aversivă. Alegem o profesie sau un loc de muncă, uneori, pentru
că celelalte alternative sunt şi mai neplăcute; contracarăm cognitiv insatisfacţiile
unei decizii (ex.: de a alege un partener, un loc de muncă, de a cumpăra un obiect)
prin invocarea dezavantajelor altor decizii, “care ar fi fost şi mai proaste”.
Condiţionarea prin întărire negativă este endemică în practica socială. Ea
face obiectul unei transmisii culturale de reguli de conduită, care ne învaţă să
evităm situaţiile aversive (ex.: “să nu doreşti femeia aproapelui tău”, “să nu
ucizi”, “să nu-ţi faci chip cioplit” etc.).
 Întăriri sociale – sunt acele întăriri care apar în relaţiile interpersonale, în mod curent. În
această categorie intră: lauda, aprobarea, atenţia acordată, conferirea unor privilegii, a
 unei poziţii speciale într-un grup (ex.: lider informal). Pe de altă parte, critica,
dezaprobarea din partea celorlalţi funcţionează ca întăriri negative.
Identificarea întăririlor, a acelor stimuli / situaţii care sporesc probabilitatea manifestării unui
comportament, este o componentă importantă a AEF. Metodele prin care colectăm informaţia
despre comportamente (interviul, observaţia etc.) sunt folosite şi pentru identificarea întăririlor.
Ex. prin observarea activităţii copiilor de grădiniţă, de pildă, putem nota care sunt:
- întăririle pozitive – ex.: jucăria preferată, un zâmbet din partea educatoarei, o
activitate în care se angajează mai frecvent, şi
- întăririle negative – ex.: dezaprobarea educatoarei, un anumit loc, în spaţiul
clasei, pe care îl evită etc
! O consecinţă a unui comportament devine întărire doar dacă există o contingenţă, adică
o relaţie sistematică între producerea comportamentului şi consecinţa respectivă. În ultimă
instanţă, doar prin intervenţie putem valida funcţia de întărire pe care o poate avea un stimul sau
o situaţie.
În condiţiile în care identificarea întăririlor este mai dificilă, se pot utiliza liste de întăriri
probabile, marcându-se în dreptul fiecăreia, măsura în care ea este o întărire pentru un anumit
comportament, al unui anumit subiect, într-un anumit context.

3.1.4. Factori care influenţează eficacitatea întăririlor

Controlul pe care întăririle îl exercită asupra unui comportament, depinde de o serie de factori:
1. Momentul aplicării. În general, întăririle care se aplică imediat după efectuarea unui
comportament sunt mai eficiente decât întăririle amânate. Cu cât survine mai rapid, o întărire, cu
atât învăţarea este mai rapidă. De exemplu, o recompensă dată imediat după o reuşită are mai
mare efect decât dacă e administrată mai târziu. Acest lucru e valabil în fază de învăţare a unui
comportament, nu de consolidare a lui. Asociaţia dintre comportament şi recompensă e mai
evidentă şi deci, învăţată mai uşor, decât dacă recompensa ar surveni mai târziu, contingentă cu
alte evenimente. Situaţia este asemănătoare în cazul întăririi negative. Dacă de pildă, critica
încetează imediat după ce comportamentul dezirabil s-a produs, eficacitatea ei e mai ridicată
decât dacă ar fi suspendată mai târziu, fără legătură aparentă cu comportamentul avut în vizor.
Pe de altă parte, aplicarea imediată a întăririlor favorizează învăţarea, dar nu şi
persistenţa comportamentului. Pentru a evita extincţia comportamentului (vezi 3.3), pentru a
consolida persistenţa lui în timp, subiectul trebuie să înveţe că acel comportament merită
efectuat, chiar dacă întăririle nu sunt imediate. Utilizarea eficace a întăririlor înseamnă aplicarea
lor imediată în faza de învăţare a unui comportament şi aplicarea lor decalată, amânată, în faza
de consolidare a comportamentului.
Dealtfel, în planul dezvoltării propriei personalităţi, amânarea recompensei, persistenţa
într-o activitate în ciuda absenţei întăririlor imediate este una dintre cele mai mari izbânzi. Orice
performanţă de vârf presupune un antrenament îndelungat şi asiduu, pe care nu-l putem face dacă
aşteptăm întăriri continue, prompte.
2. Caracterul întăririi. Întăririle pe care le aplicăm pentru a accelera un comportament
pot fi:
 naturale – similare sau identice cu cele din mediul social real
 neuzuale, artificiale – când mărimea lor este mult diferită decât cea obişnuită
Putem, de pildă, să oferim un cadou unui copil de fiecare dată când el realizează un
comportament dezirabil, dar în mediul social real el se va întâlni foarte rar cu astfel de situaţii.
Acolo se operează cu laude, aprobări sau dezaprobări, acordarea atenţiei, o atingere pe umăr, o
strângere de mână, un zâmbet, un semn de amiciţie etc. Cu cât sunt mai naturale întăririle pe care
le utilizăm, cu atât e mai mare şansa consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă.
3. Programarea întăririlor. Când vrem să formăm sau să modificăm un comportament,
în cadrul intervenţiei cognitiv-comportamentale, întăririle fac obiectul unei planificări prealabile.
a) Întăriri pe bază de proporţii, constă în faptul că întărirea survine după executarea unui
anumit număr de comportamente dezirabile, există aşadar o proporţie de răspunsuri / întăriri
(dacă numărul de răspunsuri e fix sau variabil, în jurul unei medii, atunci avem de-a face cu
întăriri pe bază de proporţii fixe respectiv variabile). De pildă, lăudăm un copil pentru
fiecare cuvânt pronunţat corect sau după un număr variabil de cuvinte pronunţate (după 3,
după 6, după 7, după 4, gravitând în jurul mediei de 5 cuvinte corecte / recompensă).
Întăririle pe bază de proporţii fixe favorizează învăţarea; cele pe bază de proporţii variabile –
persistenţa. Jocurile de noroc (mecanice) se bazează pe recompense cu proporţii variabile.
“Câştigul” survine uneori după o singură încercare, alteori după mai multe încercări, dar
numărul lor e variabil. Rezistenţa în timp a comportamentelor bazate pe acest gen de întăriri
explică o parte din adicţiile pe care le fac unii dintre jucători.
b) Întăriri pe bază de intervale (fixe sau variabile) constă în administrarea unei întăriri după
un interval de timp, indiferent de numărul de comportamente produse în acel interval.
Aşadar, întărirea se aplică după primul răspuns care survine după un interval, fix sau variabil,
de timp. În instituţiile bugetare, de pildă, salarizarea se face la sfârşitul fiecărei luni, deci pe
bază de interval fix, iar premierea – după perioade variabile de timp.
Programele de întărire produc reacţii diferite din partea subiectului:
 Întăririle pe bază de proporţii fixe – produc o creştere a frecvenţei comportamentului
(subiectul produce mai multe comportamente ca să beneficieze de întăriri), dar, imediat
după primirea întăririi apare o perioadă de “delăsare”, de relaxare a performanţei;
persistenţa în timp e redusă.
 Întăririle pe bază de propoziţii variabile – intensifică producţia răspunsului, induc
persistenţa în timp şi nu produc perioade de relaxare, post-întărire.
  Întăririle pe bază de intervale fixe – determină o rată scăzută a răspunsului şi relaxarea
performanţei în perioada iniţială a intervalului, după care urmează o accelerare continuă,
pe măsură ce se apropie scadenţa.
 Întăririle pe bază de interese variabile – produc o rată moderată a răspunsului şi elimină
alternanţa deplasare / participare în decursul intervalului.
Care program de întărire e mai bun depinde de tipul de comportament, contextul în care el apare
şi obiectivele pe care noi le urmărim. Cercetările (Friman  Polling, 1995) asupra preferinţelor
celor care primesc întăririle (a receptorilor) au arătat că ei tind să se angajeze în acele
comportamente care:
a) sunt mai frecvent întărite;
b) întărirea este mai mare;
c) survine mai rapid;
d) reclamă un efort minim din partea subiecţilor
=> cerem întărire maximă contra efort minim... dar asta nu este realizabil în viaţa noastră
socială pt. ca: 1 => resursele sunt mereu limitate şi întotdeauna se găseşte cineva dispus să facă
un efort puţin mai mare sau că ceară mai puţin decât noi, ca să acceadă la întăriri, înaintea
noastră. 2 => viaţa socială presupune cel puţin doi parteneri, ea e o tranzacţionare şi negociere
permanentă de întăriri şi comportamente. Morala e simplă: ne putem face viaţa mai uşoară doar
dacă ne reducem din pretenţii sau facem un efort mai mare decât e dispus să facă celălalt, care
vizează aceleaşi recompense.
4. Starea prealabilă a subiectului. Întăririle survin pe un fond prealabil al unui
organism.
 Dacă organismul a fost deprivat de anumite întăriri => efectul lor actual este mai mare.
 Dacă întăririle au mai fost aplicate anterior şi au produs saţierea organismului => efectul
lor este mai redus.
În plus, pe măsura aplicării lor întăririle pot produce saţiere. Astfel, un stimul care a funcţionat
anterior ca întărire (ex.: o activitate de loisir, după efectuarea unui comportament dezirabil) îşi
pierde din impact dacă o aplicăm excesiv, produce saturaţie. Chiar gesturile de mare tandreţe,
dacă sunt excesiv repetate îşi pierd din semnificaţie.

3.1.5. Recomandări
Pe baza analizei întăririlor, aşa cum am prezentat-o mai sus, formulăm câteva
recomandări practice pentru aplicarea lor cu maximă eficienţă:
1. Definiţi (operaţionalizaţi) precis comportamentul pe care doriţi să-l întăriţi (comportamentul
ţintă)
2. Utilizaţi întăriri disponibile
3. Treceţi de la întăriri imediate (în faza de învăţare) la întăriri decalate (în faza de consolidare)
a unui comportament.
4. Treceţi de la întăriri artificiale la întăriri naturale
5. Utilizaţi un repertoriu larg şi alternativ de întăriri, încât să nu produceţi saturaţie
6. Comparaţi dimensiunile comportamentului înainte şi după aplicarea întăririi, pentru a
cunoaşte efectul ei (= dacă este sau nu o întărire)
7. Programaţi întăririle, în funcţie de obiectivele urmărite
8. Descrieţi comportamentul în momentul în care aplicaţi întărirea; în acest fel facilitaţi
învăţarea (ex.: “Ţi-ai făcut temele cu grijă. Bravo, sunt mândru de tine”).
9. Repetaţi verbal contingenţa pe care se bazează întărirea: dacă faci X, beneficiezi de Y
(întărire pozitivă); dacă faci X eviţi Y (întărire negativă). Exprimarea lor verbală facilitează
învăţarea.
10. Învăţaţi clientul să-şi identifice şi să-şi autoadministreze întăririle.

3.2. Penalizarea
3.2.1. Definiţia penalizării. Tipuri de penalizare
Ca şi în cazul întăririi, definiţia penalizării sau pedepsei este una funcţională.
Penalizarea sau pedepsa este o funcţie pe care o poate avea un stimul într-un anumit
context, nu o calitate intrinsecă şi invariabilă a acestuia. Aşadar, penalizare (pedeapsă) este orice
eveniment care determină reducerea unui comportament.
Ca şi în cazul întăririi, putem presupune că ceva este pedeapsă (ex.: un stimul care
produce durere, reducerea sau eliminarea unor privilegii), dar confirmarea acestei funcţii se face
doar a posteriori, după ce observăm efectul asupra reducerii comportamentului. Chiar dacă e
neplăcut sau dureros, un eveniment care nu reduce comportamentul vizat, nu constituie o
pedeapsă sau penalitate.
Utilizarea penalizării în practica psihologică este extrem de rară, însă în viaţa socială
prezenţa ei este larg răspândită. Sistem juridic => stabileşte normele de comportament în diverse
situaţii şi pedepsele ce se aplică în cazul nerespectării lor. Morala unei societăţi, sau a unui grup
din interiorul ei, constă într-o mulţime de norme (despre ce “trebuie”, ce e “permis”, ce e
“interzis”, ce “se cade să faci”) şi penalităţi aferente (marginalizarea, excluderea dintr-un grup
social, dizgrația etc.). Penalizarea este un instrument fundamental prin care se fac intervenţii
asupra comportamentului uman.

Principalele tipuri de penalizare:

a) Pedeapsa fizică – cea mai primitivă, se bazează pe administrarea unor stimuli care activează
receptorii de durere (ex.: şocuri electrice, loviri, expunere la frig sau căldură excesivă etc.).
Pedeapsa fizică este cea mai ineficientă formă de penalizare şi, totodată, cea mai dispusă să
inducă o serie de efecte negative, aşa cum vom arăta ulterior (3.2.2).
b) Represori verbali – sunt expresii care, fiind adesea asociate cu diverse forme de penalizare
au devenit penalităţi condiţionate (conditioned-reinforcers). Ele nu produc senzaţii de durere
sau senzaţii neplăcute (decât în cazuri deosebite) dar pot avea ca efect reducerea unui
comportament, ceea ce este, de fapt, esenţial în administrarea pedepsei. În această categorie
intră în primul rând:
 interdicţiile: “Nu fă X!”
 ameninţările verbale
Cel mai adesea aceste 2 expresii au fost urmate de penalizări, sau putem presupune că vor
fi urmate de pedepse, ceea ce le conferă capacitatea de a reprima un comportament în
desfăşurare. Prin condiţionare, o serie de stimuli simbolici, dar nonverbali pot dobândi
aceeaşi funcţie punitivă (ex.: o tăcere duşmănoasă, semnele mâniei, o privire sau un gest
dojenitor).
 orice mesaj, verbal sau non-verbal care avertizează asupra unei pedepse prezumptive,
dacă un comportament este efectuat, poate deveni un represor eficace. În relaţiile
interpersonale – dar mai ales în relaţiile internaţionale (cu efect asupra a sute de
milioane de oameni) se recurge la desfăşurări ostentative de forţe, numite adesea
“forţe de descurajare”. Funcţia acestora nu este de a ataca imediat ci de a avertiza
asupra severităţii pedepsei, dacă anumite comportamente indezirabile sunt efectuate de
către un adversar sau partener.
c) Excluderea sau time-out-ul – se referă la scoaterea unei persoane care a efectuat un
comportament indezirabil dintr-o situaţie recompensativă. În această categorie intră
excluderea dintr-un grup (= “club”, “partid”, “gaşcă” etc.), privarea de libertate, punerea la
colţ ş.a.m.d. Pedeapsa constă, aşadar, în a-l priva pe subiect de o situaţie dezirabilă,
recompensativă, de care a beneficiat anterior.
d) Sancţiunea (response-cost) – vizează retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva ca
urmare a efectuării unui comportament indezirabil. Amenzile, retragerea unor privilegii,
suspendarea unor clauze avantajoase, toată gama de acţiuni prin care îl facem pe celălalt “să
plătească pentru ceea ce a făcut” intră în clasa sancţiunilor.

3.2.2. Costurile penalizării

După cum s-a putut observa, pedeapsa constă fie în administrarea unor stimuli aversivi
care survin după efectuarea unui comportament, fie în eliminarea unor privilegii de care
subiectul a beneficiat anterior. Aceste manipulări pot fi considerate ca pedepse abia dacă ele
rezultă în reducerea comportamentului vizat. Dacă ele nu au acest efect atunci doar periclitează
integritatea persoanei ţintă şi nu mai merită continuate. Chiar şi atunci când funcţionează ca
pedepse efective, când reduce un comportament ţintă, penalizările au o serie de efecte negative,
expuse mai jos.
a) Pedeapsa poate produce agresivitate şi reacţii emoţionale negative
 Adesea pedeapsa e percepută de către cel care o suportă, ca o frustrare sau un pericol
personal şi, în consecinţă, reacţionează agresiv (agresivitate defensivă) şi dezvoltă reacţii
emoţionale negative faţă de cel care administrează pedeapsa. Situaţii de acest gen sunt vizibile în
relaţiile părinţi-copii, atunci când părinţii administrează diverse pedepse. Modul în care
prezentăm pedeapsa (ex.: ca o corecţie, cu beneficii ulterioare, nu ca o penalizare excesiv de
severă), adică reprezentarea ei cognitivă, poate reduce din magnitudinea acestui efect negativ.
Prezentarea ei în termen de câştig (ex.: “numai aşa o să înveţi să te porţi cum trebuie”) sau de
pierdere (ex.: “aceasta e numai începutul unor corecţii mult mai severe care ţi se vor aplica”) are
un impact considerabil asupra reacţiei receptorului. În acelaşi timp, pedeapsa poate induce reacţii
negative şi din partea unei terţe părţi faţă de cel care administrează pedeapsa (ex.: ură,
dezamăgire, frică), iar această terţă parte (ex.: un membru al familiei, un prieten) poate să se
solidarizeze cu cel pedepsit, complicând situaţia.
b) Pedeapsa poate produce evaziuni şi comportamente evitative din partea celui
pedepsit
Odată administrată, deşi reduce comportamentul indezirabil, pedeapsa poate produce
evaziuni sau evitări, ca şi consecinţe secundare. Ele pot viza nu numai pe cel care administrează
pedeapsa, ci un întreg context asociat cu administrarea ei. Ex.: Un copil care a fost aspru pedepsit de
părinţi poate începe să fie mai puţin comunicativ cu ei, să le ascundă unele lucruri iar la următoarea
“boacănă”, să fugă de acasă. Un profesor prea sever, care penalizează aspru orice abatere de la disciplină
sau carenţă de învăţare, trebuie să fie conştient că unii dintre elevi cel puţin se vor îndepărta nu numai de
el ci şi de materia lui, uneori chiar de şcoală. Severitatea pedepsei îl poate face pe un elev să înveţe
(temporar) mai mult, ca să o evite, dar în nici un caz nu-i va dezvolta pasiunea pentru materia respectivă.
Pasiunea depinde de reuşitele şi recompensele din domeniul respectiv, nu de severitatea pedepsei .
Minciuna şi duplicitatea sunt alte forme frecvente pe care le poate îmbrăca evaziunea sau
evitarea indusă de pedeapsă. Sub incidenţa (prezumptivă) a pedepsei un individ poate construi un
întreg arsenal de scuze, minciuni, simulări comportamentale pentru a preveni sau stopa o
pedeapsă. În acest caz pedeapsa nu îşi atinge ţelul (reducerea comportamentului ţintă fiind mai
degrabă simulată sau temporară decât reală) iar individul învaţă, prin întărire negativă, o serie de
comportamente indezirabile.
c) Penalizarea poate funcţiona ca întărire negativă pentru cel care o utilizează şi, ca
atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă
Penalizând un comportament indezirabil obţinem o suprimare (temporară) a lui, aşa cum
dorim. Din această situaţie putem însă adesea învăţa că aplicarea unei pedepse este mijlocul de a
pune capăt unei situaţii neplăcute şi, ca atare, recursul la pedeapsă este tot mai probabil, datorită
întăririi negative. Fără să ne dăm seama, încetăm să mai căutăm alte soluţii la o situaţie
indezirabilă, fiind tentaţi să o suprimăm rapid prin penalizarea celui care a produs-o.
d) Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit
Conform studiilor, acei copii care au fost martorii sau ţinta unor pedepse excesive din
partea părinţilor, tind să recurgă ei înşişi excesiv la penalizări. Pedepsirea funcţionează ca
model, pe care ei îl interiorizează şi îl reproduc ulterior. Uneori, exprimarea modelului poate fi
amânată până când ei înşişi devin adulţi şi intră în rolul de părinţi.
Atât efectul principal al pedepsei – reducerea sau suprimarea unui comportament – cât şi
costurile sale sunt mediate de o serie de factori. Ca şi în cazul întăririi, pedeapsa e mai eficace
dacă:
a) survine imediat decât după un decrement temporal;
b) se stabileşte o contingenţă – o asociere constantă – între comportament şi pedeapsă;
c) survine pe un fond prealabil de deprivare decât de saţiere faţă de întăririle care, prin
pedeapsă, sunt înlăturate.

2.2.3. Recomandări în administrarea penalizărilor

Recomandări care să ghideze aplicarea mai eficientă, cu costuri minime ale pedepsei:
1. Observaţi antecedentele care duc la comportamentul indezirabil şi încercaţi modificarea lor,
înainte de a recurge la pedeapsă, ca ultim resort.
2. Pedeapsa nu produce comportamente dezirabile ci doar le suprimă pe cele indezirabile. Ca
atare, asociaţi aplicarea pedepsei cu educarea şi administrarea de întăriri pentru
comportamentul dezirabil / alternativ.
3. Ponderaţi intensitatea pedepsei. O pedeapsă mai severă nu are, în mod automat, efecte mai
mari, dar ea induce, în mod cert, costuri mai mari.
4. Aplicaţi pedeapsa imediat, contingentă cu comportamentul vizat şi ţinând cont de datele
prealabile ale subiectului.
5. Exprimaţi verbal regula, pe baza căreia aplicaţi pedeapsa (“întrucât ai făcut X vei primi
pedeapsa Y”). În acest fel favorizaţi învăţarea unei legături între comportamentul indezirabil
şi pedeapsă.
6. Prezentaţi pedeapsa în termeni de beneficii, nu de costuri.
7. Administraţi pedeapsa astfel încât să nu vă afecteze relaţiile emoţionale cu cel pedepsit (ex.:
“relaţiile dintre noi rămân neschimbate, dar fiindcă ai făcut X va trebui să suporţi pedeapsa
Y).
8. Grupurile de apartenenţă ale individului recurg la întăriri şi penalizări diferite (ex.: “gaşca din
care face parte X pedepsește altfel şi / sau altceva decât şcoala sau părinţii). Încercaţi să
controlaţi pedepsele prin controlul grupului de apartenenţă.

3.3. Extincţia
3.3.1. Contingenţele ca mesaje
Întăririle care ne influenţează comportamentul au 2 funcţii: motivaţională si cognitivă.
Funcţia motivaţională – se referă la faptul că aceste întăriri ne satisfac diverse nevoi – biologice,
socio-culturale – şi ne creează anumite stări emoţionale dezirabile. Aspectul lor cel mai
important, din punct de vedere al impactului comportamental, este însă caracterul lor
informaţional.
Consecinţele unui comportament pot modifica apariţia viitoare a comportamentului respectiv,
pot deveni întăriri sau pedepse, pentru că sunt mesaje, se constituie într-o situaţie de învăţare în
care dobândim noi structuri cognitive.
Efectuând un comportament care este urmat de întăriri pozitive organismul (uman) învaţă că:
 “dacă faci X, beneficiezi de Y”. Efectuând un comportament prin care reuşeşte să evite
sau să scape de un stimul aversiv, el învaţă că “dacă faci X eviţi (scapi de) aversivul Y”.
 supus unei pedepse, el învaţă că “dacă faci X, te costă Y”.
Funcţia cognitivă – Organismul învaţă aşadar că există o contingentă, o relaţie relativ constantă,
între ceea ce face şi ceea ce i se întâmplă, iar efectele acestei învăţări se pot observa în
manifestarea viitoare a comportamentelor sale. Mai mult, organismul poate să înveţe, inclusiv
faptul că nu există nici o contingentă între comportamentul său şi consecinţele acestuia. Dacă un
comportament este asociat aleatoriu când cu o întărire pozitivă, când cu o pedeapsă – ca în
experimentele de learned helplessness – organismul învaţă că este neajutorat, că nu există nici o
relaţie funcţională între ce face şi ceea ce i se întâmplă. Efectul este apatia, depresia, apariţia de
tulburări psihosomatice etc.
Organismul nu este doar un sistem fizic (Behaviorism), ci un sistem fizico-simbolic
(Miclea), un sistem fizic care prelucrează informaţia. Efectul pedepsei sau întăririi asupra
comportamentului nu se face prin costurile sau beneficiile fizice, directe, pe care le produce, ci
prin informaţia pe care o conţin. Dacă, de pildă, primind întăriri pozitive obţinem beneficii, dar
aceste întăriri nu au legături cu comportamentul nostru (sunt aleatoare), ele n-au nici un impact
asupra acestuia. O zi însorită ne creează bună dispoziţie, dar ea n-are legătură cu modul în care
noi ne comportăm, deci nu va influenţa manifestările lui viitoare. Aşadar întăririle modifică
comportamentul nu atât prin satisfacţiile pe care le produc ci prin mesajul pe care îl conţin, aşa
cum am arătat anterior. Psihologia actuală => studiul modului în care organismul uman se
comportă şi prelucrează informaţia. Considerarea întăririlor ca mesaje menite să constituie noi
structuri cognitive şi a situaţiei de întărire ca situaţie de învăţare, ne ajută să explicăm fenomenul
extincţiei.

3.3.2. Caracteristicile extincţiei

Extincţia (“stingerea”) constă în reducerea frecvenţei unui răspuns prin eliminarea întăririlor
care anterior au fost asociate cu apariţia răspunsului.
Ex. studiu: Itawa şi colaboratorii săi au studiat comportamentul automutilant la un eşantion de
copii instituţionalizaţi, cu retard mintal. Pe baza analizei şi evaluării funcţionale ei au ajuns la
concluzia că: a) automutilările (= răniri, zgârieri, loviri, muşcături pe care subiectul şi le produce
lui însuşi), erau întărite pozitiv în cazul unui grup de copii, adică îndată ce se manifestau copiii
beneficiau de atenţia şi grija specială a personalului;
b) în cazul altui grup, automutilarea era susţinută prin întărire negativă: de îndată ce se
manifesta, profesorul înceta să mai solicite realizarea unor sarcini didactice din partea elevilor.
Aşadar, acelaşi comportament era rezultatul unei întăriri pozitive, în primul caz, sau al unei
întăriri negative – în al doilea caz. În cadrul intervenţiei care a urmat AEF, personalul a fost
învăţat să înceteze să acorde atenţie / îngrijire specială, în primul caz, şi să continue să solicite
aportul elevilor la realizarea sarcinilor didactice în al doilea caz. Curând s-a constatat o
diminuare semnificativă a comportamentului automutilant la cele două laturi (Itawa et.al., 1994).
Exemplul prezentat mai sus ne ajută să clarificăm câteva lucruri legate de fenomenul
extincţiei:
1. extincţia trebuie deosebită de pedeapsă
– Această deosebire e mai clară în cazul întăririi negative. Reducerea comportamentului
automutilant, pentru al doilea grup de elevi, nu s-a realizat prin administrarea unei pedepse
(aplicarea unui stimul sau eliminarea unor beneficii anterioare) ci prin continuarea unui
comportament, din partea profesorului, indiferent de manifestările elevului. În termeni
informaţionali, situaţia de învăţare nu este “dacă faci X, plăteşti prin Y” (penalizare) ci “nu mai
există contingenţa anterioară între X şi Y”.
– Cu alte cuvinte, extincţia este o situaţie în care comportamentele nu mai sunt contingente cu
întăririle lor anterioare. Subiectul învaţă că contingenţa a dispărut şi, prin urmare,
comportamentul se reduce, pentru că nu se mai justifică.
– Pe scurt, atât pedeapsa cât şi extincţia au ca efect reducerea unui comportament, dar în cazul
pedepsei diminuarea se datorează instituirii unei contingenţe comportament penalizare, pe când,
în cazul extincţiei se datorează dispariţiei acestei contingenţe. Efectul e acelaşi, situaţia de
învăţare e diferită.
2. extincţia eficientă necesită identificarea prealabilă a întăririlor care au influenţat
comportamentul
– Dacă de pildă, un profesor se decide să nu mai acorde atenţie unui elev turbulent, în timpul
orei, nu înseamnă că reacţiile acestuia se vor reduce. Doar dacă atenţia profesorului a constituit
anterior o întărire pentru elevul respectiv, suspendarea acesteia va antrena diminuarea
comportamentului.
Extincţia presupune, aşadar, doi paşi:
1. identificarea întăririlor care influenţează un comportament
2. crearea unei situaţii de învăţare din care subiectul învaţă că relaţia anterioară
comportament – întărire nu mai este valabilă
Pentru ca extincţia să fie facilitată, învăţarea care apare implicit, prin manipularea
contingenţelor, poate fi dublată de formularea explicită a regulii de extincţie: “efectuarea lui X
nu mai induce întărirea Y”. (ex.: “degeaba plângi, că tot nu te mai iau în seamă”).
Extincţia e mai eficientă dacă survine după o întărire continuă (= fiecare răspuns e
întărit), decât dacă apare după o întărire intermitentă (= comportamentele sunt întărite din când
în când). Perspectiva informaţională ne ajută să înţelegem cu uşurinţă această situaţie. Dacă
încetarea întăririlor survine după o perioadă de întăriri continue subiectul învaţă mai rapid că
contingenţa anterioară nu mai este valabilă. Dacă însă suspendarea întăririlor survine după o
perioadă de întăriri intermitente, mesajul e ambiguu; subiectul poate crede că e doar o nouă
intermitenţă, nu o modificare completă a contingenţei: în consecinţă, el va continua să execute
comportamentul respectiv. Pe scurt, extincţia are mai puţine şanse de reuşită după o perioadă de
întăriri intermitente.
Adesea, în practicarea extincţiei, în faza iniţială, comportamentul creşte în frecvenţă
(durată etc.), înainte de a scădea. În plus, iniţierea extincţiei induce, la început, agresivitate medie
şi reacţie afectivă negativă din partea subiectului (organismului) al cărui comportament este
supus extincţiei. De pildă, dacă decidem să nu mai acordăm atenţie plânsului copilului, pentru a-l
reduce în durată / frecvenţă, la început vom constata o intensificare, chiar reacţii de nervozitate,
înainte de a constata o evoluţie în sens dezirabil. Aplicând extincţia trebuie să ne aşteptăm ca
lucrurile să meargă prost, înainte de a merge bine.
O parte din aceste inconveniente se pot reduce dacă practicarea extincţiei unui
comportament se face în paralel cu întărirea comportamentului alternativ, dezirabil. Spre
exemplu, încetăm să mai ascultăm autocompătimirile pacientului şi, în acelaşi timp, ne arătăm
atenţia, aprobarea, preţuirea pentru enunţurile pozitive, optimiste, pe care le face despre sine şi
despre viitor.
În rezumat:
 Reducerea unui comportament prin extincţie presupune identificarea prealabilă a
întăririlor şi crearea unei situaţii de învăţare, menită să-i comunice subiectului că nu mai
există contingenţa prealabilă dintre răspuns şi întărire.
 Emisia comportamentului nu mai este urmată de întărirea lui. Această nouă învăţare
induce, iniţial agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea temporară
a comportamentului pe care dorim să-l reducem.
 Eficienţa extincţiei sporeşte însă dacă învăţarea implicită este dublată de exprimarea
verbală, explicită a noii situaţii: “efectuarea comportamentului X nu mai are consecinţa
Y”. În plus, stingerea unui comportament este facilitată de întărirea unui comportament
alternativ.

3.3.3. Recomandări
Extincţia are mai mari şanse de reuşită dacă se ţine seama de următoarele recomandări:
1. Alegeţi un singur comportament-ţintă şi identificaţi cu precizie întăririle sale.
2. Fiţi conştienţi că, în practicarea extincţiei, lucrurile merg prost, înainte de a merge bine (vă
veţi confrunta cu agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea temporară
a comportamentului, înainte ca el să intre în extincţie).
3. Fiţi atent la întăririle alternative la care recurge subiectul (chiar dacă aţi identificat corect
întăririle iniţiale, pe parcursul extincţiei comportamentul respectiv poate să intre sub
controlul unor noi întăriri şi să se menţină. De exemplu, crizele de plâns ale copilului nu mai
beneficiază de atenţia noastră, dar atrag atenţia şi grija bunicilor).
4. Aplicaţi extincţia în mod consecvent şi repetat.
5. Identificaţi comportamentele alternative în care s-ar putea implica subiectul şi întăririţi-le.
6. Alegeţi un context / mediu favorabil realizării extincţiei (ex.: e ineficace să începem extincţia
unui comportament indezirabil din partea unui copil într-un loc public, unde el nu mai
beneficiază de atenţia noastră, dar o are pe a celorlalţi).
7. Formulaţi explicit regula, odată cu aplicarea extincţiei (ex.: “degeaba mai faci X, de acum
încolo nu se va mai produce Y”).
În viaţa pe care o trăim nu e prea puţină extincţie. E prea multă. Multe dintre
comportamentele noastre pozitive: să spunem adevărul, să fim generoşi, să schimbăm structuri
disfuncţionale, retrograde, să muncim intens, onest şi performant nu sunt în mod deosebit
întărite. Chiar dacă, cândva, ele au fost recompensate de părinţi sau educatori, ulterior în viaţa
socială întăririle pentru astfel de comportamente dezirabile sunt retrase. Iniţiativele noastre de
schimbare se izbesc de indiferenţa sau criticile celor din jur, o informaţie adevărată este mai
puţin apreciată decât una senzaţională, adesea reuşita şcolară nu are în spate munca performantă
şi onestitatea, şi exemplele ar putea continua.
Problema care apare: cum să ne menţinem comportamentele pozitive, valoroase, când ele
sunt atât de frecvent supuse extincţiei? Cum să continui să faci binele când ţi se răspunde cu
indiferenţă sau cu răul? Problema aceasta a apărut în mintea multor oameni, de-a lungul
zbuciumatei istorii a umanităţii.
E adevărat că majoritatea se defineşte prin inducţie cu realitatea: “cum sunt ceilalţi, aşa
sunt şi eu”; “dacă ceilalţi sunt aşa, de ce aş fi eu altfel?” A existat însă întotdeauna o minoritate,
personalităţi de mare forţă, care s-au definit altfel, prin contrapoziţie cu realitatea în care trăiau.
Deşi faptele lor bune (ex.: să spună adevărul, să ajute semenul, să schimbe vechiul) erau supuse
extincţiei sau penalizării de către ceilalţi, ei au continuat să le facă. Şi au reuşit acest lucru pentru
că şi-au pus comportamentele sub controlul altor întăriri, ne-situaţionale. Cineva poate continua
să facă binele – în condiţiile unui mediu social punitiv, extinctiv sau indiferent – pentru că îşi
pune comportamentul sub controlul unor factori transcedenţi, nesituaţionali. Acestea pot fi
convingerea sa religioasă sau credinţa fermă în anumite valori. Întăririle nu mai vin din exterior,
ci din satisfacţia conformării cu anumite valori fundamentale, care chiar dacă nu sunt eterne, sunt
mai puţin trecătoare decât lumea în care trăim la un moment dat: Fundamentalismul axiologic,
credinţa fermă în valori fundamentale (Adevăr, Libertate, Iubire etc.) anihilează extincţia socială
a comportamentului, perpetuează binele (Miclea & Mărgineanu). Fundamentalismul axiologic a
apărat umanitatea în situaţiile sale limită.
Regula ar fi => puneţi comportamentele pe care vrei să le fereşti de la extincţie sub
controlul unor întăriri nesituaţionale (ex.: valori, credinţe religioase, modele exemplare etc.).
 SUMAR
O întărire este acea situaţie / stimul care survine după executarea unui comportament şi care îi
sporeşte manifestările viitoare. Întărirea este o funcţie pe care o poate dobândi un stimul, nu o calitate
intrinsecă, invariabilă a acestuia. De aici rezultă şi faptul că nu trebuie să identificăm întărirea cu
recompensa. Recompensele formează numai o parte din întăriri, ele se referă la stimuli pozitivi. O întărire
însă poate fi realizată şi de un stimul aversiv, prin comportamentul evitativ pe care îl produce.
Controlul pe care întăririle îl exercită asupra unui comportament, în sens larg, depinde de o serie
de factori, cei mai importanţi fiind: momentul aplicării, caracterul întăririi, planificarea întăririi şi
condiţiile prealabile ale subiectului.
Ca şi în cazul întăririi, definiţia penalizării sau pedepsei este una funcţională. Penalizarea este o
funcţie pe care o poate avea un stimul într-un anumit context, nu o calitate intrinsecă şi invariabilă a
acestuia. Aşadar, penalizare (pedeapsă) este orice eveniment care determină reducerea unui
comportament. Ca şi în cazul întăririi, putem presupune că ceva este pedeapsă (ex.: un stimul care
produce durere, reducerea sau eliminarea unor privilegii), dar confirmarea acestei funcţii se face doar a
posteriori, după ce observăm efectul asupra reducerii comportamentului După cum s-a putut observa,
pedeapsa constă fie în administrarea unor stimuli aversivi care survin după efectuarea unui
comportament, fie în eliminarea unor privilegii de care subiectul a beneficiat anterior.
Extincţia (“stingerea”) constă în reducerea frecvenţei unui răspuns prin eliminarea întăririlor
care anterior au fost asociate cu apariţia răspunsului. Extincţia trebuie deosebită de pedeapsă. Această
deosebire e mai clară în cazul întăririi negative. Pe scurt, atât pedeapsa cât şi extincţia au ca efect
reducerea unui comportament, dar în cazul pedepsei diminuarea se datorează instituirii unei contingenţe
comportament penalizare, pe când, în cazul extincţiei se datorează dispariţiei acestei contingenţe.
 16. Psihologie școlară

Învățarea autoreglată

Abilitățile autoreglatorii au dublu rol:

- Vizează dezvoltarea uneia dintre cele mai importante calități umane, capacitatea
de gestionare și control a propriilor gânduri, motive, experiențe emoționale și
comportamentale
- Reprezintă un important set de prerechizite necesare ajustării la solicitările pieței
muncii aflată într-o perpetuă dinamică și transformare
Se impune o recalibrare a multora dintre obiectivele educaționale actuale în funcție de
un set de solicitări. Dinamica expectanțelor elevilor privind oferta școlii este un motiv
suplimentar al reconsiderării sistemului de instruire. Dezvoltarea abilităților autoreglatorii poate
fi realizată prin activități prin care elevul învață să:
- Exploreze sistematic o situație de învățare
- Își automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de învățare propriu-zisă și
modul de organizare a cunoștințelor
- formuleze ipoteze şi să utilizeze strategii de testare a ipotezelor;
- işi planifice comportamentul de învăţare;
- reflecteze asupra modului propriu de învăţare/ înţelegere;
- genereze semnificaţii personale, care să constituie filtre de interpretare a
materialului de studiu

Conceptul de învățare autoreglată

- = interacțiune a mai multor factori personali, comportamentali și contextuali cu
impact asupra performanțelor școlare ale elevilor
- = procesul autodirecționat prin care elevul convertește abilitățile mentale în
strategii de obținere a unor performanțe ridicate
- Înțelegerea conceptului de învățare autoreglată facilitează descrierea și
explicarea:
 mecanismelor cognitive şi metacognitive responsabile de acti·Jitatea
individuală de învăţare;
 modalităţilor prin care poate fi stimulată motivaţia elevilor pentru studiu;
 strategiilor prin care pot fi ajutaţi elevii în realizarea unui management
personal eficient
- deprinderea unor abilități autoreglatorii sporește atât performanțele și
competențele, cât și sentimentul autoeficacității la elevi
- def învățare autoreglată = proces activ și constructiv de monitorizare, reglare și
ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional – emoționale și a
comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri al unei persoane
 - dimensiuni
 stabilirea obiectivelor specifice studiului
 alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor
relevante
 utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare și organizare a
informației, în scopul reactualizării ei ulterioare
 vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii sau a unor secvențe
comportamentale în scopul reținerii unor informații cu caracter mai
abstract
 utilizarea unor resurse eficiente de studiu
 autinstituirea prin verbalizări interne orientate spre creșterea
performanței
 automonitorizarea performanței
 autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde
realiste
 managementul eficient al timpului
 organizarea mediului de învățare
 solicitarea de asistență în caz de nevoie
 identificarea punctelor tari privind propriile abilități sau capacități
 valorizarea învățării
 anticiparea rezultatelor propriilor acțiuni
 experiențierea unor sentimente de satisfacție potrivit efortului depus
- învățarea este un proces multidimensional ce implică o serie de componente de
natură:
 internă (cognitive, emoționale, motivaționale)
 comportamentală
 contextuală

Asumpții ale teoriilor privind învățarea autoreglată

- Modelul cogniției sociale (Bandura) – baza teoretică pentru dezvoltarea unor
modele ale învățării autoreglate
 Autoreglarea = nu este doar o abilitate, ci și o reflectare asupra
mijloacelor materializării acelei abilități în contexte specifice
 Asumpții comune modelelor învățării autoreglate:
 Asumpția naturii active, constructive a activității de învățare –
elevii nu sunt doar receptori pasivi de informație, ci atribuie
semnificații proprii materialelor pe care le studiază
 Asumpția rolului autocontrolului în învățare – elevii au capacitatae
de a-și monitoriza, controla și autoregla comportamentul propriu,
modalitățile de operare, motivația
  Asumpția acțiunilor subordonate unor scopuri / repere personale
– elevul poate decide în ce condiții procesul de învățare poate
continua în maniera în care funcționează în prezent sau necesită
restructurări
 Asumpția medierii performanței de către caracteristicile personale
și elementele contextuale – performanța este dependentă și de
autoreglarea cognitivă

Modele ale învățării autoreglate

- Modelul lui Zimmerman
 Perspectiva social – cognitivă
 Învățarea = derularea unor faze ciclice

1. Faza de planificare (I)

- planificarea = una dintre premisele importante ale unei învățări eficiente și comportă
două comportamente de bază: motivațională și strategică
- este delimitată în două categorii distincte dar interconectate: analiza sarcinii și
automotivarea
- componenta motivațională:
o motivația pentru studiu a elevilor scade odată cu trecerea de la nivelul primar la
cel gimnazial și liceal
o una dintre diferențele majore dintre persoanele cu performanțe ridicate (experți)
și cele cu performanțe reduse (novici) o reprezintă setul de strategii
motivaționale necesar realizării sarcinilor specifice domeniului
o limbajul intern – una dintre cele mai eficiente strategii de automotivare
 vorbirea cu sine motivează elevii să identifice noi modalități de
soluționare a unei sarcini și totodată să persevereze în rezolvarea
sarcinilor mai dificile
  o formă comună a limbajului inter este autoîntărirea prin laude, aprecieri
(”grozav, am reușit”, concentrându-ma am reușit)
 elevii își controlează nivelul motivației prin autoadministrarea de
recompense și / sau pedepse (au performanțe școlare superioare)
o componente motivaționale cu rol esențial în procesul de învățare autoreglată:
 expectanța = convingerile elevilor privind șansa de reușită în realizarea
sarcinilor
 valența sarcinii = convingerile elevilor despre importanța realizării acelei
sarcini
 controlul emoțional = managementul reacțiilor afective ale elevilor față
de sarcină
o formularea scopurilor
 prima etapă a planificării
 scopurile orientează deciziile acțiunilor specifice de realizare a activității
 fixarea scopurilor crește nivelul de activare al resurselor atenționale în
direcția acțiunilor subordonate, determină mobilizarea eforturilor și
sporește nivelul autoeficacității
 procesul de circumscriere a scopurilor:
 selectarea scopului / scopurilor – fixarea unor scopuri specifice și a
modalităților de satisfacere ale acestora
 angajamentul față de scopul ales – gradul de atașament față de
scopul setat și măsura implicării în atingerea lui
 performanțele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul de
scopuri și de puterea strategiilor rezolutive de care dispune un
subiect
 scopurile specifice stimulează gruparea și condensarea
experiențelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale și
stimulează reflecția permanentă asupra propriilor tehnici
 pentru realizarea controlului motivațional, elevii trebuie să:
o își fixeze scopuri bine circumscrise și realiste
o manifeste atitudini pozitive față de realizarea sarcinilor
școlare
o își mențină activate aceste atitudini
- componenta strategică
o strategiile cognitive = utilizarea de către elevi a unor modalități complexe de
procesare a informației conținută în materialele studiate
 cea mai simplă strategie = memorarea
 elaborarea – nivel mai înalt
 strategiile de organizare – mult mai complexe
  gândirea critică – presupune un nivel de procesare și mai adânc
(interogații privind valoarea de adevăr a informațiilor și susținerea prin
argumente valide)
o strategii de control metacognitiv – strategii de planificare, automonitorizare și
reglare
o managementul resurselor – include 4 subniveluri și vizează strategiile reglatorii
ale elevilor, implicate în controlul unor resurse noncognitive ale învățării:
managementul timpului (utilizarea eficientă a resurselor de timp) și reglarea
efortului (persistența și dozarea efortului în cazul unor sarcini dificile sau
plictisitoare) ,învățarea în grup și strategiile comportamentale
o strategiile cognitive în ajută pe elev să:
 codeze noile informații, să le structureze și restructureze pe baza proprie
de cunoștințe
 să planifice, verifice, monitorizeze propriile procesări cognitive
 controleze resursele noncognitive pentru rezolvarea unei sarcini - țintă

2. Faza de control, monitorizare, reglare (controlul performanței II)

- procese camuflate de autocontrol includ:
o controlul cognitiv
 = direcționarea și activarea resurselor cognitive în direcția aspectelor
relevante sarcinii
 3 forme:
 Control atențional = gestionarea selectivă a resurselor cognitive de
către elevi în funcție de informațiile relevante pentru rezolvarea
sarcinii (voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii,
decât să-mi las mintea să-mi zboare aiurea)
 Controlul encodării = reglarea eforturilor de fixare a informației în
funcție de sarcina dată (trebuie că insist mai mult asupra acestei
sarcini și să încerc să mi-o reprezint sub forma unei imagini vizuale
pentru că în jurul ei este construită întreaga argumentare a
paragrafului)
 Controlul procesării informației = gestionarea optimă a resurselor
cognitive, utilizând anumite reguli (dacă sunt foarte obosit, primul
lucru la care mă gândesc e eventual să mă odihnesc 30 de min și
apoi să continui sarcina, pentru că o sa mă concentrez mai bine)
o Controlul emoțional
 Îl ajută pe elev să-și controleze stările afective negative care ar putea să-i
perturbe sau să-i inhibe acțiunile (când mă simt foarte tensionat îmi spun:
acum ia loc puțin și încearcă să te relaxezi)
o Controlul motivațional
  Întăresc baza motivațională a intențiilor, ajustează scopurile în funcție de
sarcini și asigură condițiile pentru obținerea unor performanțe superioare
prin
 anticiparea consecințelor propriilor acțiuni (o notă proastă la teză
îmi va afecta media de intrare la facultate)
 autoadministrare de recompense și pedepse (în momentul în care
înțeleg un lucru mă felicit pentru asta)
 autointruire (să încerc să-mi planific modul în care abordez
această problemă)
- procese transparente de autocontrol
o controlul mediului fizic
 controlul sarcinii = indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o
sarcină sau de a determina cum și când trebuie îndeplinită o sarcină (o să
fac rost de toate materialele necesare realizării portofoliului)
 controlul contextului = indică eforturile elevului de a stabili și amenaja
locul unde se rezolvă sarcinile școlare (voi încerca să găsesc un loc liniștit
unde să nu mă deranjeze ceilalți)
o controlul mediului social
 controlul influenței celorlalți – afirmații prin care solicită ajutor din partea
celorlalți
 solicitarea asistenței profesorului
3. Reflectarea asupra propriilor performanțe III
- 2 procese:
o Procesul de autoevaluare – estimarea performanțelor proprii
o Procesul de atribuire – identificarea cauzelor semnificative care au dus la
obținerea rezultatelor
- Prin intermediul autoevaluării raportăm nivelul propriilor cunoștințe disponibile la un
nivel standard sau obiectiv formulat în prealabil
- Procesul atribuirilor presupune generarea de inferențe privind identificarea cauzelor sau
a surselor rezultatelor obținute
o Atribuirile = convingeri care rezultă din nevoia noastră de a ne explica ceea ce ni
se întâmplă pe de o parte iar pe de altă parte din nevoia de coerență
- Deci:
o Elevii sunt mai interesați să identifice cauzele eșecurilor decât cauzele succeselor
o Eșecul declanșează o reorganizare mai rapidă
o Eșecurile puse pe seama abilităților deficitare duc la reacții negative și la evitarea
acelor situații în care am experiențiat eșecul
Modelul lui Pintrich

Caracteristici ale elevilor cu abilități superioare de autoreglare

- Stăpânesc și inițiază acțiuni pe baza strategiilor rezolutive specifice
- Sunt preocupați de modul în care funcționează procesele de gândire și învățare
- Participă activ la procesul de învățare
- Manifestă interes crescut față de subiectul predat
- Formulează întrebări și comentarii mai frecvent decât colegii lor
- Se raportează la o situație de eșec ca la o experiență firească de viață
- Își fixează scopuri bine precizate
- Orientați spre soluționarea sarcinii, mai puțin spre rezolvarea conflictelor emoționale
- Manifestă un nivel mai ridicat al autoeficacității și interes intrinsec
- Profită de oportunitățile de învățare
- Își adaptează permanent strategiile și metodele de învățare
- in cazul unor sarcini noi parcurg de reguli următorii paşi (Ruohotie, 2000a)'
 analizează sarcina şi interpretează cerinţele acesteia;
 îşi stabilesc obiective specifice indeplinirii sarcinii;
 selectează şi adaptează strategiile In funcţie de aceste obiective;
 monitorizează progresul făcut spre indeplinirea scopurilor stabilite;
 ajustează strategiile şi efortul depus ca urmare a monitorizârii;
 utilizează strategii motivaţionale pentru a persista în sarcină când intâmpină
dificultăţi sau constată prezenţa unor distractori.
Factorii învățării autoreglate
- sunt grupați în 2 categorii: motivaționali și strategici
- factorii strategici
 vizează cunoștințele specifice unui anumit domeniu pe de o parte și pe altă parte
setul de strategii cognitive și metacognitive implicate în învățare
- nivelul de performanță dintr-un domeniu este determinat de cunoștințele specifice
dobândite prin învățare
- strategiile sunt tehnici de învățare utilizare intenționat pentru realizarea anumitor
obiective
- strategiile de autoreglare sunt clasificat în: strategii cognitive și strategii metacognitive
- strategiile cognitive
 = modul în care elevul organizează și interpretează informațiile învățate
 Includ:
 organizarea şi transformarea informaţiei (sublinierea, sumarizarea,
 realizarea unor tabele, grafice, hărţi etc.);
 monitorizare (luarea de notiJe, evidenţa erorilor făcute etc.);
 repetarea şi memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea
 materialului altei persoane, formularea unor intrebari referitoare
 la materialul de tnvăţat, utilizarea imageriei mintale, repetiţia
etc.);
 elaborarea şi înţelegerea;
 sumarizarea materialului în timpul învăţdrii;
 organizarea materialului după învăţare.
- Strategiile metacognitive
 = cuprind acțiunile pe care le întreprinde elevul pentru a-și îmbunătăți procesul
de învățare
 Menționăm:
 formularea de obiective şi planificarea adecvată a procesului de
învăţare;
 dozarea timpului şi efortului de concentrare in funcţie de nivelul
de dificultate al sarcinii;
 monitorizarea (verificarea calităţii activităţii sau a progresului,
 analiza sarcinii şi a paşilor necesari soluţionirii ei);
 predicţia performanţei;
 modificarea strategiei de lucru;
 automotivarea;
 amânarea gratificării;
 căutarea de informaţii adiacente (bibliotecă, internet);
 structurarea mediului de învăţare (eliminarea sau controlul
factorilor distractori);
  solicitarea de ajutor (colegi. profesori sau alte persoane
competente).

Strategiile cognitive
- = modalități / tehnici de procesare a informației, pe baza cărora putem selecta,
achiziționa și integra informațiile noi în baza proprie de cunoștințe
- Vizează atât procese mentale cât și comportamente specifice în care se angajează elevii
pe parcursul achiziției de noi cunoștințe
- Funcții:
 Conțin un set de pași care duc la un rezultat specific și de succes
 Clarifică acțiunile pe care urmează să le întreprindă elevii
 Structurează informația
 Facilitează recursul la abilitățile metacognitive
 Îi ajută pe elevi să selecteze și să utilizeze proceduri, abilități și reguli adecvate
- Strategii de învățare:
 Repetare materialului – metodă superficială de învățare = memorarea informației
prin recitare, generare de imagini sau utilizare de mnemotehnici
 Elaborarea = formarea unor conexiuni între conținuturile învățate, aparent
disparate, prin activarea unor informații din baza de cunoștințe a subiectului
(modalități de elaborare: segmentarea informației, urmărirea selectivă a unor
componente relevante, identificare de cuvinte-cheie, deducții logice, consecințe
aplicative, aplicarea celor învățate în alt context, comparații între două sau mai
multe variante de răspuns asemănătoare, sesizarea elementelor diferențiatoare,
realizarea de categorizări, formularea unor concluzii relevante)
 Înțelegerea vizează setul de operații mentale care duc la o reprezentare coerentă
a unui conținut, prin relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate în
memorie (generarea de inferențe relevante, combinarea simplă a unor informații
din text, formularea de predicții, realizarea de analogii și comparații,
surprinderea diferențelor și contrastelor, surprinderea reprezentării topografice,
formularea de implicații, deducții logice, utilizarea materialului informațional în
alt context, argumentarea unor afirmații, reactualizarea informației, formularea
de întrebări, detectarea informației relevante, atribuirea de semnificații proprii
materialului învățat, generalizare – clasificare – conceptualizare, exemplificare
 Organizarea = gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri cât mai
variate (utilizarea de hărți conceptuale, elaborarea unor organizatori cognitivi sau
grafici, extragerea idelor principale, surprinderea relațiilor relevante,
reprezentarea grafică a materialului sub formă de matrici – rețele – tabele)
 Modalitățile de organizare au funcții diverse:
o Structurează activitatea de învățare
o Reduc nivelul anxietății și cresc autoeficacitatea
 o Motivează elevul
o Mențin orientarea către scop
o Reduc nesiguranța

Strategiile metacognitive. Metacogniția

- Cunoștințele metacognitive reprezintă:
 Reflecții asupra propriei activități cognitive (a ști cum să înveți)
 Anticipări cu privire la posibilitățile de exploatare a acestor reflecții
- Activitatea metacognitivă ia adesea forma unui dialog interior (pare că e o problemă
dificilă, ar trebui să reformulez, trebuie să clarific următoarele aspecte)
- Metacognițiile rămân achiziții implicite, nesistematice și dificil de verbalizat
- Este recomandat ca profesorul să:
 Verbalizeze pe parcursul predării propriile cogniții
 Să facă comentarii rezumative
 Să expliciteze metacognițiile la care recurge

Tipuri de cunoștințe metacognitive

- 3 tipuri:
 Teoriile tacite = convingeri și cunoștințe implicite și nesistematice și cu validitate
îndoielnică cu privire la activitatea cognitivă proprie
 Teoriile informale = cunoștințe fragmentate care nu dispun de o structură
teoretică explicită, integrativă, care să le justifice veridicitatea
 Teoriile formale = reflecții sistematizate, dobândite printr-o învățare intenționată,
explicită care derivă din structuri teoretice testate empiric

Metacogniția. Delimitări conceptuale

- Metacogniția vizează ansamblul de cunoștințe și reflecții privind modul în care
funcționează activitatea cognitivă și modul în care sunt angajate funcțiile executive care
reglează astfel de funcții
- Cogniția ajută subiectul să rezolve o anumită sarcină, metacogniția asigură supervizarea
procesului rezolutiv și asigură o ajustare a pașilor necesari realizării acelei sarcini
- Metacogniția vizează capacitatea unei persoane de a-și reprezenta propria activitate
cognitivă și totodată abilitatea de a controla, de a evalua și de a exploata rezultatele
acestei reprezentări
- Cognițiile sunt direct implicate în realizarea unei sarcini, rolul metacognițiilor este de a
selecta cele mai eficiente strategii cognitive și de a regla funcționarea lor în direcția
obținerii unor performanțe superioare prin monitorizare și control
- Nivelul cognitiv
 = totalitatea cunoștințelor și strategiilor cognitive de care dispune un subiect și
care sunt stocate la nivelul MLD
 - Nivelul metacognitiv
 = reflectare continuă asupra funcționării nivelului cognitiv
- Funcțiile executive reprezintă un concept – umbrelă care circumscrie coordonarea
ierarhic superioară a unei serii de procese cognitive utilizate în reglarea și orientarea
comportamentului înspre scop, în situații noi sau dificile
 Principalele procese asociate cu funcționarea executivă: inhibiția răspunsului,
memoria de lucru și comutarea atenției (flexibilitatea)
- Procese implicate în controlul executiv:
 Monitorizare = verificarea progresului și anticiparea rezultatului prin comparații
progresive între stările intermediare și starea finală
 Reglarea = adaptarea resurselor cognitive și motivaționale în funcție de specificul
sarcinii, prin modularea nivelului implicării și a vitezei de realizare a acesteia

Metacogniția și funcțiile executive (FE)

- Procesele executive intervin în coordonarea deciziilor pe parcursul procesului rezolutiv,
în subordonarea și integrarea strategiilor de ordin inferior în strategii de ordin superior,
în alocarea de resurse atenționale, în monitorizarea procesului rezolutiv etc
- La nivelul analizei sarcinii – FE intervin în identificarea și reprezentarea datelor și
cerințelor unei sarcini și în stabilirea și aplicarea unor algoritmi
- La nivelul controlului strategic – FE vizează selecția și utilizare a unor strategii rezolutive
specifice, asigură adaptarea selectivă și utilizarea adecvată a strategiilor selectate
- La nivelul strategiilor de monitorizare – FE vizează procesele analitice de evaluare a
eficienței unei strategii sau de ajustare a acțiunilor odată cu schimbarea strategiei
- FE integrează auto-evaluarea metacognitivă și managementul metacognitiv

Stadialitatea dezvoltării funcțiilor executive

- Dezvoltarea funcțiilor executive are loc odată cu creșterea capacității de autoreflecție
- Ele vizează achiziția unor deprinderi transferabile în diverse situații de învățare și
dezvoltarea la elevi a unor atitudini responsabile față de propria învățare
- Procesul de dezvoltare a abilităților executive parcurge o anumită secvențialitate:
 A. copilului i se prezintă și i se explică de către profesor anumite strategii și
modalități concrete prin care pot fi implementate; copilul învață modalitățile prin
care poate adapta strategiile la diferite tipuri de probleme și diverse caracteristici
ale strategiilor
 B. elevul deprinde seturi de strategii cognitive pe care le aplică în diferite
contexte; copilul începe să realizeze cum, unde și cum pot fi utilizare fiecare din
strategiile învățate
 C. elevul își dezvoltă capacitatea de a segrega între strategiile adecvate anumitor
sarcini, dar improprii altora
  D. rafinamentul proceselor executive și al strategiilor îl determină pe elev să
înțeleagă utilitatea unei gândiri de tip strategic
 E. procesele executive pierd din importanță și intervin sporadic; componentele
motivaționale continuă să fie o sursă importantă în procesul soluționării de
probleme

Cunoștințele metacognitive
- Principala lor funcție este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o persoană
pentru rezolvare cu succes a unei sarcini țintă
- Cunoștințele pe care le avem despre funcționarea cognitivă pot avea un caracter
tranzitoriu (rezultă din interacțiunea directă a elevului cu sarcina de rezolvat) sau un
caracter permanent (se structurează sub forma unor teorii tacite despre funcționare
cognitivă în general)
- Cunoștințele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunoștințe și
credințe cu privire la propria persoană ca procesor de informații și la ceilalți; vizează
convingerile pe care le deține o persoană:
 despre sine ca persoană implicată în învățare (cunoștințe specifice sau mai
generale)
 despre alte persoane implicate în învățare, rezultate din comparațiile
interindividuale
 despre funcționarea cognitivă în general
- cunoștințele metacognitive referitoare la sarcină vizează cunoștințe legate de tipurile de
sarcini cognitive pe care le are de rezolvat o persoană și de activitatea cognitivă pe care o
reclamă aceste sarcini
- cunoștințele metacognitive strategice cuprind atât cunoștințe despre strategiile cognitive
și metacognitive, cât și cunoștințe referitoare la situațiile în care se impune aplicare
acestor strategii
- experiență metacognitivă = experiență conștientă rezultată din cunoștințe metacognitive

Reglarea metacognitivă
- reglarea cognitivă = cuprinde setul de activități care permit procesarea informației la
diferite niveluri de adâncime
- Reglarea metacognitivă = rezultantă a coroborării cunoștințelor cu strategiile
metacognitive
- 3 strategii relgatorii:
- Planificarea = stabilirea scopurilor intermediare și finale ale unei sarcini, la anticiparea
etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru în funcție de scop și la alocarea resurselor de
timp și de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii
 Abilitățile de planificare se dezvoltă o dată cu vârsta și se dezvoltă accelerat în
perioada 10-14 ani
 - Monitorizarea = efortul de supraveghere și corectare a unei acțiuni prin raportare la scop
și la modelul acțiunii
 Monitorizarea prospectivă include judecățile care au loc înaintea unei perioade
de studiu, judecățile de evaluare a progresului în învățare, judecățile de evaluare
a gradului de cunoaștere a răspunsului
 Monitorizare retrospectivă vizează judecățile de încredere în răspunsul dat
- Evaluarea = aprecierea produselor și a eficienței învățării
 Vizează în special gradul în care rezultatul final se suprapune peste cel așteptat

Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare

- Motive responsabile de ineficiența strategică la elevi:
 Volum redu de cunoștințe specifice unui anumit domeniu
 Experiențe precare de învățare socială
 Scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învățare
 Nivel redus al autoeficacității
 Dezinteres
 Sarcini de învățare = cele care nu solicită utilizarea strategiilor

Antrenamentul abilităților autoreglatorii la elevi

- Modelarea = prezentarea unor secvențe comportamentale pentru a-l antrena pe elev în
producerea lor
 Funcția: externalizarea comportamentelor cognitive de către profesor
 Etape:
 Nivelul observării – comportamentul modelului este prezentat în
mod clar și relevant pentru elev
 Nivelul imitării modelului – comportamentul, odată descompus
într-o serie de aproximări succesive, urmează a fi realizat
secvențial de către elev
 Nivelul autocontrolului – elevul realizează comportamentul în
absența modelului
 Nivelul automatizării – elevul își adaptează performanța în funcție
de modificările condițiilor personale sau contextuale
- Ghidarea = oferirea de sprijin în scopul medierii unor comportamente de învățare
 Faze:
 Faza de informare – profesorul le explică elevilor demersul unei
strategii de înțelegere, modul în care poate fi utilizată, când și de
ce ar trebui folosită
 Utilizarea de metafore – compararea activității pre-lectură cu
planificarea unei excursii
  Grupul de dialog – permite elevilor să își exprime confuziile și
facilitează modelarea unui comportament strategic eficient
 Practica ghidată – instruirea directă a activității de citire, citire
propriu-zisă, discutarea strategiilor aplicate și a motivării alegerii
unei anumite strategii și utilizarea directă de către elev a
strategiilor
 Relaționarea și integrarea diverselor domenii de conținuturi – prin
lecții periodice în care profesorul și elevii aplică strategiile învățate
pe diverse texte cu conținut științific sau social
- Sublinierea beneficiilor activităților autoreglatorii
- Acordarea progresivă a unei ponderi sporite procesului de reglare internă
 Reglare de tip intern = elevii care își fixează în mod independent scopuri de
achiziție și care nu necesită ghidaj în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor
 Reglare de tip extern = elevii dependenți de alții în a aborda ori finaliza o sarcină
- Practicile autoreflexive = încurajează elevii să-și automonitorizeze progresul în funcție de
scopurile învățării și totodată să-și configureze / ajusteze mediul fizic și social pentru a
realiza acele scopuri

Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a învățării în clasă

- Autoevaluare – scopul este creșterea nivelului de înțelegere a activității de învățare:
 Analiza stilurilor și a strategiilor proprii de învățare și compararea lor cu stilurile și
strategiile utilizate de către alții
 Autoevaluarea propriilor cunoștințe
 Evaluarea sistematică a procesului de învățare și a rezultatelor acestuia
- Managementul personal al gândirii și al efortului – sporește abordare flexibilă a
problemelor, persistența în sarcină, autocontrolul și orientarea pe bază de scopuri:
 Orientarea scopurilor spre competență
 Managementul resurselor de timp și de efort
 Reconsiderarea propriului proces de învățare
- Automonitorizare – poate fi învățată de către elev pe diverse căi:
 Instrucțiuni explicite
 Indirect, prin modelare și activități care atrag după sine analize reflexive privind
procesul învățării
 Evaluare și discuții privind dezvoltarea personală
- Autoreglare – depinde de experiența și de aspirațiile fiecărui individ
 Modul in care indivizii îşi automonitorizează şi autoevaluează propriul
comportament este dependent de identitatea dezirabilă sau preferată;
 Autoreglarea învăţării poate fi promovată prin evaluarea performanţei şi prin
inregistrarea propriei performanţe, prin evidenţierea progresului făcut in
invățare;
  Integrarea intr--o comunitate care încurajează autoreflexia sporeşte frecvenţa şi
adâncimea examinării propriilor habitudini privind autoreglarea invăţării.
Aplicații educaționale ale învățării autoreglate
- Procesul de învățare individuală poate fi îmbunătățit pe 3 căi principale: indirect
(experiență), direct (instruire) și prin practică
- Studiul individual poate fi influențat de experiențele recurente din școală
- Profesorii pot oferi informații explicite privind procesul învățării individuale
- Profesorii pot transmite cunoștințele despre învățarea autoreglată în mod direct pe
diverse căi:
 Analize și discuții legate de diverse strategii de învățare
 Profesorii pot proiecta activități de instruire de tip deschis-închis și să-l asiste pe
elev în procedurile rezolutive
 Prof pot reduce ponderea testelor obiective, a testelor competitive și a
comparațiilor între elevi
 Procesul învățării individuale poate fi desprins prin practică
 17. Consiliere școlară și orientare în carieră

Pag 11 – 19

Identitate și rost(uri) ale vieții

- Inițial, dezvoltarea identității este văzută ca principala sarcină de dezvoltare a
adolescenței (tinerii explorează și realizează angajamente legate de diferite roluri de
viață)

- Identitatea asumată = (nivel înalt de angajament și explorare) forma cea mai adaptativă
a identității (ex adolescentul care a optat pentru facultatea de arhitectură continuă să
caute informații despre arhitectură ca domeniu educațional și profesional, prin discuții
cu studenți și profesioniști, analiza unor documente etc)
- Identitatea forțată = presupune asumarea unor angajamente ferme fără exploatarea
alternativelor înainte de luarea unei decizii și nici după luarea deciziei (ex un adolescent
alege o școală post-liceală deoarece familia consideră că meseria de asistent medical
este una de viitor – el nu caută informații)
- Identitatea amânată = presupune implicarea activă în demersuri de exploatare, fără
asumarea unor angajamente (ex o adolescentă caută informații despre facultatea pe
care ar putea să o urmeze după finalizarea liceului; se concentrează pe colectarea de
date și analiza lor din cât mai multe surse)
- Identitate difuză = tinerii cărora nu le pasă, au nivel foarte redus de implicare în anumite
domenii de viață
- Modelele recente pun mai mult accent pe mecanismele prin care se dezvoltă
identitatea, delimitând procese identitare; avantaje:
 pot surprinde schimbări în formarea identității
 pot fi utilizate mai flexibil în cercetări centrate pe variabile sau pe indivizi
  surprind procese distincte dar inter-relaționate în formarea identității
- modelul trifactorial al identității
 Meuss, Crocetti și colab
 Integrează 3 procese identitare:
 Angajament = asumarea unor alegeri stabile legate de anumite
domenii de dezvoltare și prin încrederea în sine pe care indivizii o
extrag din aceste alegeri
 Explorare în adâncime = reflectare activă la angajamentele și alegerile
posibile, căutare de informații suplimentare și discuții cu ceilalți legate
de posibile alegeri
 Reconsiderarea angajamentului = compararea angajamentelor actuale
cu posibile alternative
- Modelul procesual al identității
 Luyckx, Goosens și colab
 Propune 5 procese identitare:
 Realizarea unui angajament = identificarea și nominalizarea unei
alegeri ca fiind aceea pe care persoana o va urma
 Identificarea cu angajamentul luat = integrarea unei alegeri în
sistemul cognitiv și în rutinele comportamentale și emoționale ale
persoanei
 Explorarea de suprafață = analiza mai multor alternative, fără a
aprofunda niciuna dintre ele
 Explorarea în adâncime = investigarea detaliată a uneia sau a
câtorva alternative
 Explorarea ruminativă = preocuparea excesivă legată de
corectitudinea sau gradul de adecvare al unor alternative prin
raportare la diferite criterii legate de sine sau de context
- Modelul hibrid al proceselor identitare vocaționale
 Porfeli, Lee, Vondracek, Weigold
 Integrează componente din cele 2 modele de mai sus
 Model procesual al identității vocaționale
 Cuprinde 3 dimensiuni identitare: angajament, explorare și reconsiderare
 Explorarea = explorare pe orizontală / de suprafață (acțiuni care ajută
adolescentul să descopere diferite opțiuni de carieră) + explorarea pe verticală /
în adâncime (permit o mai bună înțelegere a unei opțiuni de carieră)
 Angajamentul = procese de formulare a angajamentului (gradul de siguranță cu
privire la o decizie de carieră care a fost luată) + identificarea cu angajamentul
(gradul în care adolescentul se dedică unei decizii de carieră luate)
 Reconsiderarea = procesul de îndoială de sine privind propria carieră (anxietate
sau nesiguranță trăite de adolescenți în luarea unei decizii de carieră) +
 flexibilitate a angajamentelor (deschiderea și pregătirea pentru schimbările de
viitor cu privire la preferințele și deciziile ocupaționale)
- Modelul silurilor identitare
 Michael Berzonsky
 3 stiluri (informaționale, normativ, difuz-evitativ) pe care persoanele le folosesc
pentru a aborda căutarea și formarea identității
 Persoanele care au tendința să utilizeze stilul informațional sunt reflexivi și se
analizează pe ei înșiși într-o modalitatea activă și critică (valorile mele, scopurile
mele)
 Stil normativ – caracterizat printr-o conformare automată la valorile și
recomandările persoanelor semnificative sau importante (familia mea, religia
mea, etnia mea)
 Stil difuz-evitativ – amânare și procrastinare pe termen cât mai lung atunci când
vine vorba de aspectele ce țin de identitate (reputația mea, popularitatea mea,
impresia pe care o las celor din jur)
- Construirea unui sens, înțeles sau rost al propriei vieți se realizează pe două coordonate
majore: căutarea unui sens al vieții (toate demersurile personale pentru a explora și a
analiza direcții, strategii, relații sau conținuturi informaționale care pot contribui la
găsirea unui sens al proprie vieți) și prezența unui sens al vieții (modul în care persoana
își percepe propria viață ca având valoare și semnificație, ca fiind ghidată de scopuri)
 Înțelegere = măsura în care oamenii văd cu claritate o potrivire cu sens în
lucrurile pe care le fac și le trăiesc din viața lor
 Direcție = experiențierea propriei vieți ca fiind orientată spre scopuri personale
pe care le valorizăm
 Însemnătate în lume = măsura în care oamenii consideră că propria viață are
importanță și valoare în lume și existența lor contribuie cu ceva la a face lumea
mai bună

32 – 49

Notele de la școală dau sens identității educaționale: legătura dintre performanța școlară și
identitatea educațională

Ce spun studiile?
- Performanța școlară prezice pozitiv angajamentele educaționale și prezice negativ
reconsiderarea angajamentelor în acest domeniu de viață

Ce implicații practice au rezultatele?

- Notele înseamnă aproape totul și asta nu e bine (elev cu note mari – se simte mai sigur
pe el și mai competent, elev cu note mici – are multe îndoieli cu privire la competența sa
 educațională și încredere în sine cu privire la domeniul educațional) – ”cei bogați devin
mai bogați iar cei săraci devin mai săraci”
- Este importantă oferirea de feedback individualizat, dar și la nivel de clasă cu centrare pe
valența pozitivă pentru învățarea situațiilor de insucces sau eșec
- Notele nu au nimic de-a face cu explorarea educațională și asta nu e bine (indiferent
dacă elevii au note bune sau slabe, performanțele lor școlare nu influențează măsura în
care ei explorează alegerea educațională din prezent)

Muncă
- Cariera și munca sunt percepute ca preocupări ale adulților, adolescenții fiind cei care se
pregătesc pentru o carieră
- Socializarea pentru muncă cuprinde atribute personale relevante pentru muncă
dobândite de tânăr înainte de a intra în câmpul munci
 = atributele personale care se construiesc pe măsură ce tânărul se implică în
experiențe de muncă, remunerată sau neremunerată
 = dezvoltarea tânărului înainte ca acesta să aibă experiențe reale și directe de
muncă și respectiv la dezvoltarea sa după ce începe să muncească efectiv
- Socializarea de gen = surprinde procesele prin care oamenii învață care sunt normele de
gen din societatea în care trăiesc; normele ghidează formarea propriei identități de gen
- Normele de gen = reguli sau cerințe sociale care definesc cum ar trebui să arate, să se
poarte, să gândească sau să simtă o femeie sau un bărbat într-un anumit context cultural
- Identități personale de gen = fiecare din noi se definește ca ”fată” sau ca ”băiat” și mai
apoi ca ”femeie” și ”bărbat”
- La nivel explicit – o fată care dorește să treacă dincolo de barierele stereotipurilor de gen
privind tipurile de sporturi pe care le pot practica copiii
- La nivel implicit – fetele nu sunt prea pricepute în realizarea de activități și
comportamente care presupun dexteritate manuală și abilități tehnice
- Gottfredson: teoria circumscrierii și compromisului
 Mai întâi oamenii delimitează sau circumscriu tipurile de ocupații care se pliază
pe caracteristicile lor personale
 Oamenii diferențiază ocupațiile după dimensiuni de gen (educator = femeie),
nivel de prestigiu social perceput atașat unei ocupații (medic – prestigiu mai
mare decât parchetar) și domeniu de muncă (medical, construcții etc)
 Elemente ale conceptului de sine relevante pentru dezvoltarea vocațională:
 Percepția apartenenței la o clasă socială (ex copilul cu tată
parchetar poate considera că provine dintr-o clasă socială
inferioară colegilor cu părinți medici)
 Percepția nivelului de inteligență, interesele, valorile, abilitățile
 Principalele procese implicate în formarea așteptărilor legate de muncă:
  Creșterea cognitivă – dezvoltarea abilităților cognitive pe măsură
ce copiii înaintează în vârstă
 Construirea sinelui – dezvoltarea autodirecționată a sinelui, între
predeterminare genetică și influențe ale mediului de viață
 Circumscrierea – eliminarea graduală a alternativelor ocupaționale
care contravin reprezentării sinelui, persoana evaluând care este
nivelul de compatibilitate între conceptul de sine ocupațional și
diferite ocupații
 Compromisul – recunoașterea și acomodarea unor constrângeri
externe privind alegerile vocaționale

Chiar fără să știi, cariera ta a început demult: relațiile longitudinale dintre identitatea
vocațională și adaptabilitatea în carieră

Ce spun studiile?
- Adaptabilitatea în carieră cuprinde disponibilitatea și resursele unei persoane de a face
față dificultăților prezente și viitoare legate de carieră
- Abilități:
 Preocuparea pentru propriul viitor vocațional
 Controlul asupra propriilor decizii de carieră
 Curiozitatea privind sinele vocațional și piața muncii
 Încrederea în sine cu privire la depășirea obstacolelor
- Procesele reconsiderării angajamentelor identitare (flexibilitatea privind propriile alegeri
de carieră și îndoiala de sine) devin tot mai pronunțate pe măsură ce adolescenții
înaintează în anul școlar

Implicații practice
- Procesele adaptative ale identității vocaționale scad pe parcursul anului școlar, cele
dezadaptative cresc, iar adaptabilitatea în carieră scade și ea pe parcursul unui an școlar
- Pe măsură ce elevii români înaintează în anul școlar, se identifică tot mai puțin cu
alegerile vocaționale pe care și le-au asumat și explorează tot mai puțin posibile trasee
alternative în acest domeniu de viață
- Formele de școlarizare liceală nu sunt create egal (învățământul tehnologic: pregătește
copiii pentru o meserie încă de la nivel de liceu, deci oferă acces mult mai rapid la piața
muncii)

- Școala îi pregătește pe tineri pentru viață (viață activă), viață adultă sau viață de angajat