V.

METODE DE EVALUARE

V.2. METODE DE APRECIERE

Notarea ca metodă de apreciere în cadrul evaluării şcolare

Context general despre metode de apreciere

Notarea reprezintă forma cea mai concretă de apreciere şi consemnare în documente a
rezultatelor şcolare. Se realizează în moduri diverse, după cum s-a instituit prin tradiţie în fiecare
ţară, nefiind excluse unele încercări de reaşezare. Astfel, în unele ţări se notează prin numere, pe
scări de diferite anverguri: 20 de trepte (Franţa); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (România,
Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveţia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia,
Polonia). În altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea
mai mare, celelalte având valoare descrescândă). Temporar, în România, s-au acordat calificative
(de pildă, în licee, o perioadă, după 1948, s-au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine,
foarte bine), iar azi au fost adoptate din nou în învăţământul primar, în sistemul de pregătire
postuniversitară prin doctorat, în aprecierea performanţelor în cadrul unor concursuri etc. (vezi,
pe această temă, şi I.T. Radu, 2000, p. 267 urm.; A. Stoica, coord., 2001; Cucoş, 2002, p. 391
urm.). Ceea ce se poate reţine, din detalierea de mai sus, este că fiecare dintre manierele de
consemnare a notelor are avantajul şi dezavantajul ei. Scările mai lungi au avantajul de a face
diferenţieri mai fine, necesare mai ales în cadrul demersurilor evaluative cu scop de selecţie, dar
şi dezavantajul dificultăţii mai mari, iar pentru a evita erorile, care "pândesc" la tot pasul, solicită
o minuţiozitate şi un efort considerabile. La rândul lor, cele de anvergură mai mică au avantajul
unei aprecieri mai puţin afectată de eroare (oricum, este mai puţin probabil să confundăm o
prestaţie de "bine" cu una de "suficient", decât o notă de 5 cu una de 6, sau a oricăror note
vecine), dar se însoţesc de insuficienţa nuanţării, încadrând în acelaşi interval elevi destul de
diferiţi. În plus de aceasta, cele care operează cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de
exemplu) nu permit o cuantificare riguroasă, pentru stabilirea mediei recurgând la o convenţie
statistică, respectiv la calificativul cel mai frecvent obţinut. În cele din urmă, problema care
rămâne de pus în ordine nu este într-atât numărul de intervale, ci cum să se ajungă la tehnica cea
mai proprie de efectuare a acestei discerneri, în funcţie de diversitatea situaţiilor existente în
sfera activităţii şcolare.

TIPURI ŞI METODE DE NOTARE

Pentru a ne face o idee despre anume modalităţi în care se poate face notarea, vom schiţa
mai întâi o scurtă prezentare a notării practicate în şcoala românească, potrivit tradiţiei, foarte
probabil preluată după şcolile europene, în special cea germană (după Şt. Bârsănescu, Note de
curs, 1961-1962; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970, p. 303): notele 2 şi 3, considerate
proprii stării de lipsă totală de cunoştinţe şi deprinderi de muncă şcolară, sau comiterea unor
confuzii grave, care anulează orice rudiment de pregătire; nota 4, atribuită când elevul posedă
doar o parte, insuficientă, a conţinuturilor de bază (adică a acelora fără de care, în acel moment,
ar fi imposibil de abordat conţinuturile următoare ca dificultate); notele 5 şi 6, nuanţe ale
calificativului "suficient", acordate pentru nivelul minim mulţumitor al stăpânirii cunoştinţelor şi
deprinderilor de bază; notele 7 şi 8, corespunzătoare calificativului "bine", atribuibile pentru
dovada că elevul cunoaşte bine conţinuturile de bază şi de amănunt, mai întâmpinând dificultăţi
de generalizare şi nuanţare fină, în proporţie diferenţiată între cele două valori exprimate
numeric; notele 9 şi 10, corespunzătoare nivelului foarte bun al posedării conţinuturilor şi
capacităţilor vizate, până la distincţie de mare fineţe, deosebirea ilustrată de cele două cifre
rezultând din comparaţia cantitativă, dar mai ales în sfera acurateţii raţionamentului. Demers
destul de simplu şi clar aplicabil, iar în lipsa altuia, a rămas cel mai frecvent utilizat, cu toate
urmările pe care le vom semnala mai jos.
În ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a făcut o prezentare
detaliată a tipurilor şi tehnicilor sau metodelor de notare şcolară: de o parte tipul numit notare
subiectivă, de alta notarea obiectivă.

Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fie
imediat după examinarea performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu a
scorurilor individuale"; "orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi automatizat
este o notă subiectivă" (lucr. cit., p. 122). Este notarea aplicabilă de regulă în cadrul probelor
care fie cer elevilor interpretarea personală a conţinuturilor tratate, fie se referă la conţinuturi în
general imposibil de "turnat" în forme fixe, forme care să oblige examinatorii la apreciere strict
identică. Se înţelege că aici se pot încadra probele teoretice care presupun dezvoltări "verbale" de
amănunt (denumite în unele surse "probe de tip compunere"), fie din sfera disciplinelor zise
"exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum şi cele din terenul exprimării estetice. Varietatea
situaţiilor în care trebuie procedat aşa este destul de mare, astfel că a fost nevoie să fie instituite
mai multe metode de notare subiectivă, fiecare rezolvând cerinţele situaţiei cu care este cel mai
mult compatibilă. Apelând, pe lângă lucrările autorului De Landsheere, şi la alte surse
(D.Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978), putem identifica şi pune în valoare, ca principale
metode ale notării subiective: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene,
metoda analitică şi metoda determinării frecvenţelor.
Metoda impresiei generale, recognoscibilă şi în exemplul tradiţiei româneşti, constă din
aprecierea unei prestaţii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapidă de ansamblu, în urma căreia
să fie aproximată nota.
Fireşte că ea nu trebuie să se rupă de orice sprijin instrumental; tradiţia didactică, de
exemplu, a instituit nişte indicatori, cum ar fi cantitatea de informaţii şi deprinderi, iar pe de altă
parte calitatea acestora: profunzimea informaţiei, caracterul conştient al însuşirii acesteia,
posibilităţile de aplicare şi sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a emite judecăţi de
valoare etc. Conform autorilor citaţi, ea se potriveşte cel mai bine cu complexitatea lucrărilor de
tip compunere şi, adăugăm noi, cu prestaţiile de alt gen ale elevului (de pildă, cu răspunsurile
formulate oral, şi ele trebuind notate într-un fel, cel mai potrivit fiind tot în limitele acestei
metode). Metoda se justifică mai ales prin ritmul în mod necesar "expeditiv" al aprecierii
răspunsurilor orale, dar având în vedere şi faptul că nici în cazul corecturii lucrărilor de tip
compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu eventuali parametri de
detaliu .
Supunându-ne, însă, necesităţii perceperii "sinoptice" a răspunsului, pe de o parte, şi
rapidităţii necesare, pe de alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie să fim conştienţi
că deschidem calea celei mai mari subiectivităţi a notării. Vrând sau nevrând, aceasta este o
realitate de care examinatorii trebuie să ţină seama când folosesc metoda în discuţie, asociind
această utilizare cu posibile măsuri de apropiere de valoarea reală a notei.
 Metoda scărilor de specimene se concretizează în identificarea (printr-un sondaj suficient
de cuprinzător) a unor "modele" (specimene) de lucrări. Ele sunt aşa numitele "lucrări robot",
care se utilizează ca repere de nivel, cantitativ şi calitativ, prin comparaţie cu ele fiind făcută
aprecierea tuturor celorlalte. În practica docimologică, mai frecvent se preferă cinci specimene.
Metoda este motivată tocmai prin faptul că asigură o clasificare cu o bază echitabilă, fiecare loc
din ierarhie justificându-se prin acea comparaţie; or, aceasta ar reprezenta un fel de împlinire şi
a dimensiunii etice a notării. Dezavantajele ce o pot însoţi nu sunt însă chiar neglijabile (vezi şi
De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul ar fi acela că nu toate lucrările elevilor se croiesc pe
acelaşi "tipar" (un elev tratează prioritar unele aspecte, altul altele; unul o construieşte într-un
număr de părţi, altul, în alt număr etc.), astfel că lucrările sunt doar parţial comparabile. Alt
dezavantaj constă din orientarea examinatorilor numai asupra aspectelor comune; or, această
procedare poate genera neajunsuri importante: neglijarea părţilor "necomune", dar valoroase, va
face o nedreptate celui examinat; neglijarea, pe acelaşi motiv, a unor părţi cu greşeli va
determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. În al treilea rând, sunt necesare scări diferite,
după natura subiectului de tratat şi nivelul elevilor.
Metoda analitică nu este interpretată la fel de toţi autorii care au abordat-o. De pildă,
Payne (cf. 1971, p. 87) şi documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpretează
diferit faţă de C. Remondino (cf. Etude factorielle sur la notation de compositions scolaires
portant sur la langue maternelle, apud D.Muster, 1970, p. 117), modelul acestuia din urmă fiind
preluat de De Landsheere şi de D. Muster. Modelul cuprinde în sine 17 factori, ordonaţi în 4
grupe:
 forma exterioară, cuprinzând lizibilitatea, estetica, prezentarea;
 folosirea limbii, adică corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică, corectitudinea
sintactică, caracterul propriu al limbajului, stilul;
 conţinutul şi organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa
ideilor, precizia informării, gradul de completitudine;
 aspecte personale ale fondului, adică originalitate, maturitate, imaginaţie.
Deşi Remondino şi comentatorii modelului său se referă strict la compunerile care au
rostul să pună în valoare capacitatea examinatului de a organiza conţinuturile şi de a-şi exprima
creativ ideile în limba maternă, schema menţionată este adaptabilă, cu corecturile de rigoare, la
oricare dintre lucrările de tip compunere. Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenţieri
sunt vizibile, fiindcă chiar dacă nu toţi indicatorii menţionaţi sunt complet aplicabili, modelul
reprezintă un punct de plecare încurajator şi în acelaşi timp perfectibil.
Metoda determinării frecvenţelor , considerată de De Landsheere mai mult de natură
obiectivă decât subiectivă, constă din acordarea notei pe baza fie a însumării aspectelor pozitive
proiectate în raport cu obiectivele urmărite, fie a scăderii de puncte pentru fiecare greşeală, după
ce în prealabil au fost stabilite tipurile de greşeli probabile în cadrul fiecărei lucrări. Concret,
când trebuie să se adauge puncte, se porneşte de la limita minimă, care se va augmenta (cu
puncte sau fracţiuni de puncte) pe măsura satisfacerii de către examinat a exigenţelor proiectate;
procedeul scăderii, dimpotrivă, va avea ca punct de plecare nota maximă, care s-ar putea diminua
pe măsura acumulării de greşeli. În ce priveşte observaţiile asupra acurateţii tehnice şi chiar
implicaţiilor morale ale acestei modalităţi, ele au pus în relief două tendinţe, corelate fiecare cu
"sensul" procedeului în discuţie, adică fie cu adăugarea, fie cu scăderea de puncte (vezi şi
Pelaghia Popescu, lucr. cit., p. 127 -128). Astfel, tendinţa care însoţeşte procedeul adăugării este
una spre rigoarea "cântăririi" fiecărei fracţiuni adăugate, în timp ce procedeul opus ne dezvăluie
tendinţa de a "tăia" chiar puncte întregi cu mult mai multă uşurinţă; cu alte cuvinte, este
dominantă tendinţa "de a da puţin" şi "de a lua mult" din ceea ce i se cuvine elevului, conform
concluziei autoarei citate. Ceea ce denotă că, pentru a ajunge cât mai aproape de adevăr,
procedeele amintite trebuie să se acompanieze reciproc.

Notarea obiectivă reprezintă varianta considerată cea mai concretă şi potenţial cea mai
apropiată de valoarea reală a prestaţiei examinaţilor. A fost definită prin "atribuirea unor valori
numerice pentru eşantioane comportamentale destul de limitate, definite şi controlate, aptă să
permită un acord general al judecătorilor sau examinatorilor" (cf. J.C. Flanagan, apud De
Landsheere, 1975, p. 151). Cum reiese din definiţie, virtutea obiectivităţii este datorată felului
cum sunt concepute probele de examinare, trimiterea fiind făcută limpede la testele obiective,
sau, şi mai precis, la cele standardizate. În cazul unui test cu răspunsuri la alegere, exemplifică
De Landsheere, notarea se poate face "prin simpla numărare a răspunsurilor alese corect".
Realizată doar empiric, notarea este posibilă într-adevăr şi aşa, prin simplă numărare. În acest fel,
însă, ar rezulta prea multe note, după diferenţa de fracţiuni de la un rezultat la altul. Canoanele
normative pretind şi determinarea poziţiei relative a fiecărei note, în ansamblul notelor din
grupul examinat cu aceleaşi probe. "Interpretarea oricărei note necesită un punct de referinţă, un
criteriu, o normă", afirmă De Landsheere (idem), odată cu toţi psihologii implicaţi în măsurători
de acest fel. Norma menţionată aici constă din "distribuţia performanţelor individuale pentru o
sarcină sau un ansamblu de sarcini" (idem). Pe această bază se află "nota standard" în limitele
căreia se înscrie rezultatul fiecărui elev examinat.
Unul dintre procedeele mai la îndemână, pentru calculul notelor standard, este cuantilajul
(nuanţat în centilaj, adică din procent în procent; decilaj, din 10 în 10 procente; cvartilaj, din 25
în 25 etc.). Pentru demonstraţie, vom aborda un exemplu de calcul prin decilaj, la un eşantion de
108 elevi (deci 108 note), pentru scoruri (punctaje) între 1 şi 50 puncte, după un model sintetizat
de către A. Stan (cf. 2000, p. 392). Algoritmul este următorul:
 determinarea amplitudinii de distribuţie a scorurilor, după formula:
Xmax - Xmin + 1,
în cazul nostru, Xmax = 50, Xmin = 1, deci: 50 - 1 + 1 = 50;
 gruparea convenabilă a rezultatelor pe intervale (clase), astfel ca să se poată constitui acelaşi
număr "întreg" de trepte pe fiecare interval (adică numărul 50 să se împartă exact), de pildă
să stabilim un număr fie de 5, fie de 10 clase, astfel:
A
i=
K,
unde i = număr de trepte pe interval; A = amplitudine; K = numărul de clase (intervale)
convenit; deci 50 / 5 = 10 trepte pe interval;
 ordonarea scorurilor într-un tabel, pe intervale:
Intervale
Frecvenţă simplă (fs) Frecvenţă cumulată (fc)
(i)
1 - 10 6 6
11 - 20 20 26
21 - 30 44 70
31 - 40 26 96
41 - 50 12 108

Urmează calculul propriu -zis al notelor standard, pe fiecare decil, pornind de la toate
datele de mai sus. Pentru fiecare, se procedează astfel:
 se calculează indicele quota al decilului (calculul se face pe decile);
 se stabileşte frecvenţa cumulată în care se încadrează; dacă nu se suprapune exact pe una
dintre frecvenţele din tabel, se optează pentru frecvenţa următoare;
 se aplică formula:
i⋅(q−fca)
D=Vsia +
fsi
unde: D - nota standard a decilului; i - întinderea fiecărui interval (în cazul nostru, 10 trepte);
Vsia - valoarea superioară a scorului din intervalul anterior; q - indicele quota, calculat prin
împărţirea la 100 a produsului dintre numărul de note şi procentul la care ne referim; fca -
frecvenţa cumulată anterioară; fsi - frecvenţa simplă a intervalului în care ne aflăm.

EXEMPLE:
108⋅10
q= =10 , 8
Pentru decilul 1: 100
acestuia îi găsim locul pe coloana frecvenţelor cumulate între 6 şi 26; optăm pentru
frecvenţa mai mare, adică 26 (opţiunea pentru valoarea mai mare este dictată de regula
calculului după acest procedeu); introducem în formula notei standard 1:
10⋅(10 , 8−6 ) 10⋅4 , 8
D1 =10+ =10+ =10+2, 4=12 , 4
20 20

Se observă că Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul obţinut
se rotunjeşte, devenind 12. Aceasta înseamnă că nota standard 1 (D 1) se acordă tuturor
celor care au obţinut până la 12 puncte inclusiv.
108⋅20
q= =21 , 6
Pentru decilul 2: 100 .
Corespunde aceleiaşi frecvenţe cumulate, de 26. Introducem în formulă:
10⋅(21 ,6−6 ) 156
D2 =10+ =10+ =10+ 7 , 8=17 , 8
20 20
Se rotunjeşte şi devine 18. Deci nota standard 2 se va acorda scorurilor între 13 şi 18.
Şi calculul poate continua până la D10, dat fiind că avem 10 decile.

Chiar dacă profesorul nu aplică în mod curent această metodă de calcul, în cadrul testelor
pe care le alcătuieşte, este bine să fie informat asupra ei, pentru înţelegerea eventualelor notări
"externe" a propriilor elevi, în ocazii determinate.

ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂ . DISTORSIUNI

Cum se ştie, sunt destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi, de unde
şi metoda de notare obligatoriu tot subiectivă. Şi, în mod firesc, unul din marile inconveniente
ale acestora constă din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mică, de abatere de la
notarea corespunzătoare valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim numai la tehnica
aprecierii generale sau globale, despre care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri,
nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualităţi. Dar mobilul acestor anomalii nu
trebuie căutat numai în modalitatea obligatorie de notare, aceasta fiind mai ales condiţie; cauzele
cele mai multe se află în altă parte, adică în personalitatea celor care notează.
În ce feluri se concretizează aceste anomalii? Numeroşi autori enumeră o gamă largă de
astfel de situaţii, datorate tot atâtor factori perturbanţi (vezi De Landsheere, 1975, p. 31 urm.; I.T.
Radu, 1981, p. 254 urm. şi 2000, p. 286 urm.; D. Muster, 1970, p. 99 urm.; C. Moise, 1986, p.
120 urm.; C. Cucoş, 2002, p. 400 urm.). Iată o listă aproximativă a factorilor distorsionanţi.

Efectul halo (numit aşa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizică)
este menţionat la loc de frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc la fel, în toate ipostazele lui.
Cea mai frecventă descriere îl prezintă ca tendinţă de a favoriza elevii cu rezultate în general
bune, în acelaşi timp cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos, acceptând un fel de
iradiere a mediei pe ansamblul situaţiei şcolare. Ca exemplu, examinând un elev care are
majoritatea notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul lui se ridică la nivelul doar al notei 5-6,
examinatorul ţine seama de situaţia lui generală, acordându-i 1-2 puncte în plus, pe când cu cel
cu note mici devine mult mai "principial" Unii autori (vezi De Landsheere) afirmă că acest efect
se concretizează şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar trebui avută în
vedere; în prezentarea fizică sau "atitudinală" agreabilă; în supradimensionarea calităţilor de
ordin estetic sau afectiv ale dicţiei celui examinat.

"Ruda" foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie nefericit,
fie la miticul Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria operă cioplită din materie moartă. Se
concretizează în notarea marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a examinatorului faţă
de examinat, atitudine datorată imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu,
profesorul consideră , fie şi printr-o privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul
limitate şi, deci, nu poate lua decât note cel mult mediocre. Atitudinea în cauză este de
neacceptat şi din punct de vedere moral, ştiut fiind că subaprecierea elevului îl descurajează,
sporind frecvenţa eşecurilor, din care se vor naşte alte eşecuri.

Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziţiei

cronologice" a examinării fiecărui elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează
mărimea notei. Cauzele stau atât în dispoziţia diferită a examinatorului în momente diferite, cât
şi în existenţa sau nonexistenţa unor repere ale evaluării, corelate cu aceste momente: la
începutul actului de ascultare sau de corectură a lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar
analizei este mai mare, de unde tendinţa de verificare mai riguroasă, precum şi eventuala ţinută
mai "strânsă" a notării, pe când spre sfârşit aceste caracteristici se schimbă (intervine ori
oboseala, ori "saturaţia" afectivă), devenind inerentă o analiză mai sumară, iar odată cu ea o
notare mai neglijentă; de asemenea putem lua în considerare că la început (de exemplu, pentru
prima teză corectată sau primul răspuns ascultat), nu există reper pentru comparaţie, în vederea
unei notări nuanţate; apariţia treptată a acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori
subsumează ordinii efectul de contrast: dacă o teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau
mai ales după mai multe cu această calitate, va apărea tendinţa notării acesteia cu o notă mai
slabă decât merită; şi invers, dacă aceasta este precedată de altele mai slabe.

Este menţionată destul de accentuat şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în

eventualitatea repetării neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de
notare. Exemplificarea făcută de un autor britanic (apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este
convingătoare în acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau, după
denumirea modernă "test de tip eseu extins"); la recorectare, după 12-19 luni, de către aceiaşi, s-
au înregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniţiale (adică 15 teze x 14 corectori).

Tendinţei spre valoarea centrală (cf. I.T. Radu, 1981) noi îi adăugăm o tendinţă spre
echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea două este definită ca "tendinţă de a
formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorâte din precauţia de a nu greşi "
(Radu, 1981, p. 259). Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedaţi de curba lui Gauss, cei
care pleacă de la preconcepţia că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu ca notele să se
repartizeze cât mai echilibrat; cei care, dacă pe parcursul corectării constată că nu s-au luat toate
notele (de exemplu, notele 6 şi 7 sunt prea puţin reprezentate), încep să le "caute" pe fiecare; şi
reuşesc să le "găsească".

Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor distorsionant

destul de însemnat, manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de
"îndrăzneala" cu care elevul abordează diferitele conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe
multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una şi aceeaşi şcoală şi în cadrul
aceleiaşi materii sunt de exigenţe net diferite, fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante
diferenţe apar în cadrul disciplinelor care presupun interpretări multiple, punând cu adevărat
probleme serioase în plan docimologic. Se citează, de pildă, constatarea făcută de către I.M.
Nestor (cercetător român interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei
teze din acest domeniu, adică (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1 examinator; nota 4 - de 6
ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota
10 - 1 examinator.

Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata valoare a
notelor acordate, în condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de
învăţământ. Astfel, se citează pe alocuri profesori sau colective didactice întregi, care adoptă o
exigenţă foarte mare în fiecare primă parte a perioadelor şcolare specifice (trimestre, semestre);
"cazul" a fost semnalat mai ales în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este
următoarea: dacă se vor acorda note mari de la început, vor fi posibile perioade însemnate de
delăsare a elevilor, bazate pe "calcule" şi comoditate (de pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui
elev "comod" să ia un 4 şi un 3, fără să fie corijent); nu credem, totuşi, că trebuie să judecăm
elevii neapărat cu aceste "unităţi de măsură". Se remarcă şi altfel de prudenţă, de astă dată
favorabilă elevului: unii profesori, în perioada de început a conlucrării cu un nou colectiv de
elevi, acordă note conştient majorate, din dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii.

Ce opinie vă exprimaţi şi cum o motivaţi, privitor la această ultimă abatere de la valoarea reală
a notei ?

Ar mai fi de menţionat şi alţi factori distorsionanţi, mai mult sau mai puţin frecvenţi. Ne
limităm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaţia "specială" între examinatori şi examinaţi (de
pildă, relaţia dintre diriginte şi clasa aflată în grija sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile "de
familie"), influenţând notarea de regulă în sens favorizant.
 Cât priveşte propunerile de preîntâmpinare a acestor tendinţe, ele au fost formulate şi
susţinute în câteva variante nu lipsite de interes, chiar în cadrul unora dintre sursele care le-au
menţionat şi explicat. Dat fiind că cel mai mult incriminată este notarea după impresia globală,
iar la ea nu se poate renunţa total, primul remediu care se propune este arbitrul multiplu, adică
corectarea de către mai mulţi examinatori. Se consideră că în acest fel "ecuaţiile personale" ale
fiecărora dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt
mai mulţi examinatori care să aprecieze acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită
printr-un experiment de către H. Pieron (apud Muster, 1970), nu pare încurajatoare. Concluzia a
fost următoarea: pentru anularea mulţumitoare a diferenţelor, la o teză de matematică teoretică
este nevoie de 13 corectori; pentru una de fizică, 16; pentru o compunere în limba maternă, 78;
pentru o teză de filosofie, 127. Ideea a fost totuşi reţinută, cel puţin pentru examenele de
importanţă crucială (capacitate, bacalaureat, admitere), în toate fiind utilizaţi cel puţin doi
corectori simultani, care notează fără să se influenţeze unul de nota dată de celălalt.
O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe cât este posibil în paralelă cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz
apar impedimente, posibilităţile în domeniul ştiinţelor socioumane fiind restrânse pentru itemii
obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate ar putea avea mai mari şanse.
Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (deci nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate
candidaţilor înainte de efectuarea probei , în scopul orientării lor asupra organizării propriei
munci de rezolvare în varianta cea mai productivă (vezi Muster, lucr.cit., p. 103). Deşi în sfera
disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de adoptat, în celelalte domenii este mai
dificil de ajuns la o soluţie mulţumitoare; aceasta din cauză că, în domeniul disciplinelor
socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de către fiecare examinator, iar, pe de altă parte,
nu este sigur că elevii "cad" exact pe componenţa baremului (să zicem că baremul prevede o
definiţie, câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc., iar elevul pune accent pe alte
aspecte, realizând totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor
presupune mai mult decât simpla elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea
de acord foarte minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul nepotrivirii baremului cu pregătirea
reală a elevilor să se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notării analitice, conform indicatorilor concepuţi de
C. Remondino şi E. Valin. Cercetătorul român D. Muster, de pildă, propune o adaptare a acestor
indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului românesc, pentru lucrările de tip compunere,
după cum urmează (lucr.cit., p. 104 - 105): pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru
conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care
1şi 1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal
(sensibilitate, originalitate, caracter excepţional) - 1 punct. Această schemă ar avea şanse de
aplicare pentru întreaga sferă a conţinuturilor socioumane, caz în care trebuie hotărât un statut
diferenţiat pentru "factorul personal", nefiind sigur că fiecare subiect tratat implică neapărat
originalitate. Şi de această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou: atât problema interpretării
diferite a punctajelor de către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de
indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaţia punerii de acord foarte clară a tuturor
examinatorilor în privinţa aplicării unitare a schemei analitice proiectate, iar pe de alta
eventualitatea reorientării schemei, în raport cu prestaţia elevilor.
Un cuvânt trebuie rostit şi despre reducerea efectului halo şi a celui oedipian. Asigurarea
anonimităţii lucrărilor, prin examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au
predat), cum se pronunţă unii autori (vezi Cucoş, lucr. cit., p. 400), ar fi o posibilitate, dar mult
prea limitată, dată fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se impune încercarea de
completare a soluţiei, prin intensificarea pregătirii docimologice a profesorului, în privinţa
efectului halo şi mai ales a celei psihologice, pentru a înţelege deplin că efectul oedipian implică
in primul rând o tară morală, lucru deloc lăudabil pentru un educator.
În fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performanţă, meniţi să redea
în amănunt calităţile fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ vizate,
corelat cu obiectivele cadru şi cele de referinţă ale fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume
capacitate specifică. Altfel spus, ce calităţi să îndeplinească un răspuns, în cadrul unei capacităţi
date, pentru a fi cotat cu o notă anume? Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai
pentru învăţământul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate
în şcoala primară. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată -
înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor
naturale în concentrul 0-100; calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni
egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers (fără nici un sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine:
elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers, dirijat prin
întrebări; calificativul suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată)ca
înmulţire şi invers, după model. Iniţiativa este lăudabilă, dar dificultăţile răsar şi ele de
pretutindeni, asociindu-se cu cunoaşterea "psihologică" a fiecărui fragment de conţinut şi cu
pregătirea celui care concepe descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologică" a
fiecăreia dintre calităţile răspunsului.
La ce concluzie trebuie să ajungem după toată dezbaterea de mai sus, despre optimizarea
actului de notare? O propunem pe următoarea: atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar
să nu ne iluzionăm că am putea rezolva problema notării echitabile doar printr-o singură cale din
cele citate mai sus; rezolvarea mulţumitoare se obţine prin combinarea necesară, în fiecare caz
concret, a două sau mai multe dintre soluţiile propuse; şi nu este exclus ca experienţa practică
viitoare să scoată la iveală şi alte soluţii.

TEMĂ DE REFLECŢIE

Consideraţi că s-ar putea alcătui o ordine de preferinţă a remediilor prezentate mai sus ? Dacă da,
exprimaţi-o şi motivaţi-o.