Crisan Moraru Adela Rezumat Teza

0
UNIVERSITATEA BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCATIEI

DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE LA VRSTA PRECOLAR

(Rezumatul tezei de doctorat)

Coordonator tiinific: Doctorand
Prof.Univ. Dr. Emil Verza Crian (Moraru)Adela

BUCURETI
2011
1
CUPRINS

I. INTRODUCERE I ARGUMENTAREA TEMEI_________________________8
II. CONSENS I CONTROVERSE ACTUALE N STUDIUL INTELIGENEI
EMOIONALE________________________________________________________14
2.1. Originea constructului de inteligen emoional__________________14
2.2. Delimitri conceptuale tradiionale ____________________________15
2.3. Delimitri conceptuale actuale________________________________18
2.3.1.Inteligena emoional ca set de competene emoionale__________18
2.4. Analiza critic a conceptualizrilor curente________________________18

III. PARADIGME DE STUDIU ALE INTELIGENEI EMOIONALE_________21
3.1. Paradigma inteligenei emoionale ca abilitate ______________________21
3.1.1. Modelul abilitii pure (Mayer, Salovey, 1990).________________21
3.1.2. Analiza critic a modelului________________________________22
3.2. Paradigma inteligenei emoionale ca trstur de personalitate________23
3.2.1. Modele mixte___________________________________________23
3.2.1.1. Modelul Goleman (1995). Analiza critic a modelului____23
3.2.1.2. Modelul inteligenei socio-emoionale (Bar-On, 1997) ___25
3.2.2. Modelul inteligenei emoionale ca trstur de personalitate (Petrides,
Furnham, 2000). Analiza critic a modelului. ___________________26
3.3. Paradigma inteligenei emoionale ca i competen emoional
3.3.1. Modelul investiiei (Zeidner, Matthews, Roberts, 2009)___________29
2
3.3.2. Modelul competenei social-emoionale (Halberstadt, Denham, Densmore,
2001)__________________________________________________40
IV. MODALITI DE MSURARE A INTELIGENEI EMOIONALE___46
4.1. MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)____46
4.2. Emotional Quotient Inventory (EQ-I) Bar On (1997, 2000, 2006)_____53
4.3. Trait Emotional Intelligence (TEIQue) (Petrides, 2001; Petrides i Furnham,
2003)_________________________________________________________54

V. DEZVOLTAREA EMOIONAL N PRECOLARITATE_____________56
5.1. nvarea social-emoional n precolaritate________________________57
5.1.1.Expresivitatea emoional i contiina de sine___________________59
5.1.2.Reglarea emoional________________________________________59
5.1.3. Recunoaterea i nelegerea emoiilor__________________________60
5.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea competenei emoionale____________61
5.2.1.Copilria mic (0-3 ani)_____________________________________61
5.2.2.1. Perceperea i exprimarea emoiilor_____________________64
5.2.2.2. Reglarea emoional________________________________65
5.2.1. Precolaritatea (3-7 ani)____________________________________66
5.2.1.1.Repere n dezvoltarea emoional a copilului n perioada 4-5
ani______________________________________________68
5.2.1.2. Repere n dezvoltarea emoional a copilului n perioada 5-
6/7ani___________________________________________71
5.3. Corelate neurobiologice ale competenelor emoionale_________________75
3
5.3.1. Asumpii centrale ale cercetrilor din neurotiinele dezvoltrii privind
competenele emoionale__________________________________75
5.3.1.1.Rolul experienelor timpurii n conturarea arhitecturii creierului
copilului________________________________________78
5.3.1.2. Perioadele de senzitivitate/oportuniti cerebrale pe diferite arii
de dezvoltare _____________________________________80
5.3.1.3.Factori de risc pentru deteriorarea arhitecturii creierului n
copilrie__________________________________________81
5.3.2. Corelate neurobiologice ale dezvoltrii emoionale ______________84
5.3.2.1.Recunoaterea emoiilor _____________________________84
5.3.2.2.Corelate neurobiologice ale exprimrii i tririi emoionale__88
5.3.2.3.Corelate neurobiologice ale reglrii emoionale___________91
5.3.3. Prevenia problemelor emoionale i de comportament____________94
5.3.4. Rolul temperamentului n dezvoltarea competenelor emoionale____95
5.3.5. Autoreglarea la vrsta precolar_____________________________96

VI. DEZVOLTAREA COGNITIV N PRECOLARITATE________________98
6.1. Relaia dintre dezvoltarea emoional i dezvoltarea cognitiv n
precolaritate_________________________________________________________98
6.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta precolaritii________99
6.2.1. Atenia- particularitile de dezvoltare la vrsta precolaritii _________99
6.2.2. Abilitile mnezice- particularitile de dezvoltare la
vrsta precolaritii_____________________________________________102
6.2.3. Abilitile verbale - particularitile de dezvoltare la
vrsta precolaritii _____________________________________________104
4
6.2.4. Reprezentarea cunotinelor n precolaritate____________________108
6.2.4.1. Scenariile cognitive_________________________________108
6.2.4.2. Naraiunile-povestirile_______________________________109
6.2.4.3. Reprezentarea conceptelor____________________________110
6.2.5. Dezvoltarea inferenelor categoriale (categorizarea) n precolaritate___112
6.2.6. Raionamentul i rezolvarea de probleme n precolaritate___________114
6.2.7. Dezvoltarea capacitilor de planificare i automonitorizare a
Performanelor________________________________________________117
6.3. Corelate neurobiologice ale competenelor cognitive n precolaritate_______118

VII. DEZVOLTAREA SOCIAL N PRECOLARITATE___________________121
7.1. Relaia dintre competenele emoionale i competenele sociale. Impactul asupra
adaptrii sociale. _____________________________________________________121
7.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea normativ a competenelor sociale n
precolaritate _______________________________________________________125
7.2.1. Compliana la reguli_____________________________________________125
7.2.2. Relaionarea social______________________________________________126
7.2.3. Comportamentul prosocial_________________________________________126
7.2.4. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 3-4 ani_________127
7.2.5. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 4-5 ani_________130
7.2.6. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 5 6/7 ani______133
7.3.Corelate neurobiologice ale competenelor sociale _________________________134
5

VIII. APLICAII ALE INTELIGENEI EMOIONALE N COPILRIE I LA
VRSTA ADULT____________________________________________________137
8.1.Implicatii ale inteligenei emoionale in context educaional i clinic n
precolaritate_______________________________________________________137
8.1.1. Abiliti sociale i performane academice la copii___________________137
8.1.2. Impactul asupra adaptrii la gradini i la coal.____________________137
8.2.Impactul inteligenei emoionale la vrsta adult_________________________138
8.2.1. Relaii sociale bune la vrsta adult_______________________________138
8.2.2. Relaii mult mai bune n relaia de cuplu i cu ceilali membri ai familiei__138
8.2.3. Performane mai bune la locul de munc___________________________139
8.2.3.1. Concluzii i direcii viitoare de cercetare_______________143
8.2.4. Starea de bine fizic i psihic ___________________________________144
8.3. Metaanaliza calitativ a impactului inteligenei emoionale la vrsta copilriei i la
vrsta adult_______________________________________________________144

IX. PROGRAME DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI EMOIONALE_________147
9.1. Importana i eficiena programelor de dezvoltare a inteligenei emoionale_____147
9.2. Programe internaionale de dezvoltare a inteligenei emoionale ______________149
9.2.1. Modelul PATH( Promoting Thinking Strategies)________________________150
9.2.2. Intervenii n dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale pentru copii n situaie
de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)____________154
9.2.3. Versiunea pentru precolari Second Step______________________________155
9.2.4. Head Start /ECAP Curiculum ________________________________________156
6
9.2.5. The Incredible Years_____________________________________________157
9.2.6. Peaceful Kids Conflict Resolution Program ___________________________157
9.2.7. Intervenie pentru prini i copii n situaie de risc The Circle of Security Program
(COS)_____________________________________________________________158
9.2.8. The Seatle Approach ____________________________________________159
9.3. Adaptarea n Romnia a unui program internaional de parenting pozitiv (Triple P
Positive Parenting Program)____________________________________________161

X. METODOLOGIA CERCETRII__________________________________________168
10.1.Obiectivele cercetrii____________________________________________________168
10.2.Ipoteze generale i ipoteze operaionale_____________________________________168
10.3.Studiul experimental 1 Dezvoltarea dinamic a competenelor socio-emoionale n
funcie de vrst i sex____________________________________________________170
10.3.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________170
10.3.2. Variabile i design experimental_______________________________170
10.3.3. Subieci__________________________________________________171
10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172
10.3.5. Procedur________________________________________________175
10.3.6. Rezultate i interpretare_____________________________________176
10.4.Studiul experimental 2 Impactul nivelului de studii i statut ocupaional al prinilor
asupra competenelor socio-emoionale n precolaritate________________________202
10.4.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________202
10.4.2. Variabile i design experimental_______________________________203
10.4.3. Subieci__________________________________________________205
10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206
10.4.5. Procedur________________________________________________209
10.4.6. Rezultate i interpretare_____________________________________210

10.5.Studiul experimental 3 - Relaia dintre inteligena emoional a prinilor i
competenele socio-emoionale ale copiilor__________________________________215
10.5.1. Ipoteza specific i ipoteza nul___________________________________215
7
10.5.2. Variabile i design experimental___________________________________215
10.5.3. Subieci______________________________________________________216
10.5.4. Materiale utilizate______________________________________________217
10.5.5. Procedur_____________________________________________________219
10.5.6. Rezultate i interpretare__________________________________________219

10.6.Studiu experimental 4 - Relaia dintre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-
emoional n precolaritate_______________________________________________230
10.6.1. Ipoteza specific i ipoteza nul____________________________________230
10.6.2. Variabile i design experimental____________________________________230
10.6.3. Subieci_______________________________________________________231
10.6.4. Materiale utilizate_______________________________________________232
10.6.5. Procedur_____________________________________________________232

10.7.Studiul experimental 5 - Impactul unui program de dezvoltare a competenelor socio-
emoionale n mediul educaional (grdinie)_________________________________255
10.7.1. Ipoteza specific i ipoteza nul____________________________________255
10.7.2. Variabile i design experimental____________________________________255
10.7.3. Subieci_______________________________________________________256
10.7.4. Materiale utilizate_______________________________________________257
10.7.5. Procedur_____________________________________________________257

XI. CONCLUZII I PROPUNERI___________________________________________272
BIBLIOGRAFIE__________________________________________________________283
ANEXE__________________________________________________________________311

8
Rolul central al unui management educaional eficient este de a pregti viitorii candidai
pe piaa muncii i n carier s-i dezvolte capacitile (cunotine, competene, factori
motivaionali), de a-i ajuta s neleag ce pot s fac (cunotine), cum pot s fac (competene)
i de ce s fac acel lucru (motivaie), abiliti care sunt descrise de Boyatzis (2008) ntr-un
studiu longitudinal ca incluznd trei domenii centrale: competene de inteligen cognitiv
(sisteme de gndire), competene n inteligena emoional sau abiliti intrapersonale ca:
amabilitatea i competene sociale interpersonale de tipul lucrului n echip. Astfel, vorbim de
competene funcionale, declarative, procedurale i metacognitive necesare n dezvoltarea
talentului uman. Accentul n aceast lucrare se plaseaz n special pe rolul inteligenei
emoionale n asigurarea adaptrii la viaa colar i social, n prevenirea tulburrilor
emoionale i de comportament i asigurarea strii de bine a individului. Datorit dezvoltrii
intense a cercetrilor din neurotiinele dezvoltrii putem operaionaliza constructul de
inteligen emoional n termeni de competenee emoionale, cu diferite componente ce au
substrat neurobiologic distinct, realiznd astfel un progres n demersul investigativ actual destul
de controversat privind termenul de inteligen emoional.
Accentul asupra investigrii inteligenei emoionale n precolaritate se datoreaz
posibilitii de a surprinde dinamica dezvoltrii competenelor emoionale prin maturare
cerebral i practici de socializare, posibilitii de a relaiona competenele emoionale cu cele
cognitive i sociale, relaia cu inteligena emoional a prinilor i de a investiga gradul de
educabilitate al acestor competene printr-un program de dezvoltare a competenelor socio-
emoionale dezvoltat n mediul educaional (grdinie). n acest sens am propus utilizarea unor
instrumente bazate pe cercetri riguroase din ultimul deceniu, ce evalueaz comportamente
specifice, normative pentru anumite etape de vrst n ce privete dezvoltarea cognitiv,
emoional i social a copiilor de vrst precolar. Instrumentele aplicate pre- i post
intervenie dovedesc eficiena acesor tipuri de programe prin comportamente specifice
competenelor socio-emoionale observabile n context educaional i familial (evaluatori
educatorii i prinii), chiar i numai dup o lun de activiti intensive cu copiii la clas, fapt
datorat i plasticitii neuronale deosebite la aceast vrst.
n sens general, inteligena emoional se refer la acel set de competene emoionale
individuale prin care o persoan poate pune n acord att abilitile sale cognitive (intelectuale)
de tipul ateniei, memoriei, rezolvrii de probleme, lurii deciziilor, etc, cat si scopurile sale
9
sociale, scopuri dependente de o serie de abiliti ca empatia, compliana la reguli, meninerea
unor relaii interpersonale satisfctoare, comportamente prosociale, etc.
Ipoteza central a acestui studiu este aceea c ntre cele dou seturi de competene
(cognitive i sociale) nu exist o relaie linear ci una moderat de competenele emoionale
(numite mai ales la vrsta adult, n ultimii douzeci de ani, cu termenul umbrel de inteligen
emoional). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vrsta precolaritii, perioad de formare a
competenelor emoionale i sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu
necesitate i cei mai adaptai sau mai populari sau cu un succes real n relaiile interpersonale,
aa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai sczut nu sunt cu necesitate mai
nepopulari.
Inteligena emoional intervine ca i competen general ntre aceste abiliti. Un studiu
realizat pe 366 de precolari cu vrsta de 6 ani a demonstrat c stilul cognitiv (abilitatea preferat
de a analiza, interpreta informaiile) de tip reflectiv sau impulsiv conduce la abiliti diferite
sociale, stilul cognitiv impulsiv fiind asociat frecvent cu probleme comportamentale deficite n
colaborarea social i interaciunea social (Secer, Z., Celikoz, N., i colab., 2009).
Inteligena emoional a fost considerat a fi distinct de inteligena general i crucial
n predicia unor situaii de succes n viaa real. ntr-un studiu realizat pe elevi de vrst colar
de ctre Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligena emoional evaluat prin MSCEIT
(versiune spaniol, 2002) relaioneaz moderat cu competenele sociale i succesul academic,
chiar i dup controlul variabilelor confundate cu personalitatea i inteligena general.
Cu un suport empiric redus (Chiarrochi, Chan, Capoti, 1998), s-a considerat c
inteligena emoional este cel mai bun predictor al succesului n via, redefinind ceea ce
nseamn s fii detept (TIME, 1995, Cover) i c inteligena emoional ofer :un avantaj n
orice domeniu al vieii, att n viaa intim i romantic ct i n regulile tacite care guverneaz
politicile organizaionale (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligena emoional este
asociat cu adaptarea social i academic la coal (Mestre, Guil, Salovey i colab., 2006) .
Propunerea teoretic a acestui studiu dorete s mbine dou tradiii de cercetare: tradiia
din psihologia dezvoltrii, n care se definete dezvoltarea socio-emoional n termeni de
competene, importante ca achiziii la vrsta copilriei, mbinat cu o tradiie mai nou
10
(ultimele dou decenii) n care se propune termenul de inteligen emoional, evaluat mai ales
la vrsta adult. Propunem astfel un model integrativ, n care nu doar se descriu termenii utilizai
ci sunt i operaionalizai i conteaz nu doar eticheta verbal ci i procesele adiacente ce susin
aceste abiliti socio-emoionale, fie n copilrie fie la vrsta adult, n concordan cu
dezvoltrile recente din neurotiine, care confer o baz neurobiologic a proceselor psihologice
implicate n inteligena emoional. Practic, competenele socio-emoionale dezvoltate n
copilrie stau la baza inteligenei emoionale la vrsta adult i a adaptrii cu succes la viaa
social i profesional a adultului.
ncepnd cu populara carte publicat de Daniel Goleman din 1995 Inteligena
emoional, carte care s-a bucurat de un mare succes la public i a generat o tradiie de cercetare
riguroas dar controversat privind constructul de inteligen emoional, s-au ridicat o serie de
controverse la care ncercm s rspundem n studiul de fa:
Ce relaie exist ntre inteligena emoional i dezvoltarea cognitiv, dat fiind c unele
studii, bazate pe modelul abilitilor (inteligena emoional ca form de inteligen)
afirm c exist o relaie pozitiv de trie moderat (intre MSCEIT, MEIS, Inteligena
verbal i scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) n schimb
inteligena emoional ca trstur de personalitate nu coreleaz semnificativ cu
inteligena general, ceea ce poate nsemna c evalum tipuri diferite de inteligen
emoional, cu instrumente distincte.
Considerm, n studiul de fa, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews,
Zeidner, Roberts, 2002 ) c afirmaia iniial a lui Daniel Goleman (1995) c inteligena
emoional este mai predictiv n succesul emoional i social dect inteligena general
este mult prea optimist i nefondat pe studii empirice. n schimb, inteligena
emoional sau competenele socio-emoionale (vom folosi aceti termeni pentru nceput
ca interanjabili) este o variabil moderatoare important ntre competenele cognitive
(mai ales unele din acestea) i cele sociale, fapt pe care ncercm s-l demonstrm n
studiul de fa.
Un alt aspect important al lucrrii const n a identifica relaia dintre inteligena
emoional a prinilor (lund n considerare, din motive metodologice, printele care
aloc cel mai mult timp de ngrijire i educaie copilului), evaluat printr-o prob
devenit consacrat i etalonat pe populaia romneasc, MSCEIT (Mayer Salovey
11
Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) i nteligena emoional a copiilor precolari
cu vstre ntre 3 i 7 ani, evaluat prin o serie de teste din Platforma de Evaluare
Psihologic PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit s investigm corelaia dintre
msurri corespunztoare unor modele teoretice distincte ale inteligenei emoionale la
vstra adult i la vsrta precolar, pentru a identifica dac evalueaz acelai construct.
MSCEIT corespunde modelului abilitilor pure, care identific potenialul actual al
inteligenei emoionale a printelui n timp ce platforma PED corespunde modelului
competenelor socio-emoionale actuale (ce tie s fac un copil n prezent), observabile
comportamental prin mai multe metode i mai muli observatori.
Surprinderea dezvoltrii dinamice a inteligenei emoionale a copiilor precolari (cu
vrste ntre 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluiei naturale a acestor
abiliti, prin maturare i practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenele
de gen, statut ocupaional i nivel educaional al prinilor ce pot realiza diferene
semnificative n performanele la instrumentele utilizate. Diferenele se pot datora
practicilor de socializare diferit n aceste contexte, n unele medii fiind plasat un accent
mai redus pe exprimarea, nelegerea i autoreglarea emoional n special (Martini, Root,
Jenkins, 2004). Ne-am ateptat s existe o diferen semnificativ pe etape de vrst, mai
ales datorit dezvoltrii intense n perioada 3-7 ani a proceselor atenionale i a
limbajului, a abilitii de control inhibitor al impulsurilor, susinute de dezvoltarea
circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare n special n cortextul
prefrontal.
Inteligena emoional sau competenele emoionale sunt absolut necesare, conform
multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes,
Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) n atingerea
scopurilor sociale, n relaionarea interpersoanl, n obinerea unor mutuale beneficii n
planul relaionrii sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaiei dintre
achiziiile emoionale pe de o parte i competenele sociale, operaionalizate n studiul
nostru n precolaritate n subcomponente ca: relaii interpersonale, compliana la reguli
i comportamentul prosocial. Am presupus o corelaie ridicat ntre dezvoltarea
emoional i cea social, deficite ale competenelor emoionale reflectndu-se n deficite
n plan social (posibil chiar i n comportamemte de internalizare de tipul timiditii,
12
anxietii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivitii, tulburri
de comportament, etc.)
Studiul i-a mai propus un program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n
context educaional, n mediul unor grdinie, context n care un rol important l au
educatorii ca modele de comportament pentru precolari. n plan emoional, educatorul
influeneaz copiii prin propria capacitate de a-i identifica emoiile, sursa lor (mai ales
atribuirea corect a acestora), capacitatea de a le verbaliza i de a folosi strategii adecvate
de autoreglare emoional cnd acestea devin prea intense sau disfuncionale. n plan
social, educatorul stabilete un context structurat, prin reguli i consecine clare, dar i
unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de nelegere i personalitii
precolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la
dezvoltarea empatiei i a comportamentului prosocial i la ncurajarea relaiilor
interpersonale ntre copii. n acest context educaional, pe un lot de 100 de copii (lot
experimental) i 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale
competenelor socio-emoionale (pentru grupa de vrst 3-7 ani) nainte i dup
programul de intervenie cu educatoarele din grdiniele din Trgu Mure (cursurile cu
educatoarele au durat 20 de ore, i li s-a nmnat o curricula elaborata de aplicare a
activitailor socio-emoionale la grupe, timp de o lun). Lotul de control a fost selectat
pentru a elimina efectul maturrii n cadrul experimentului. La sfritul duratei de o lun
de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenelor
socio-emoionale achiziionate de copiii precolari pe etape de vrst (3 ani, 4/5 ani, 5-7
ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar i dup numai o lun de implementare a
activtilor curriculare, demonstrnd astfel rolul practicilor de socializare n context
educaional, prin care copiii (mai ales cei cu vrsta ntre 5-7 ani) nva abiliti de
autoreglare emoional prin:
a) instruciuni directe de complian;
b) reinterpretarea cauzelor emoiilor;
c) modelare;
d) discursuri privind antecedentele, modaliti de coping i consecinele emoiilor;
d) joc simbolic.
Prin toate aceste modaliti de cercetare propunem att dezvoltarea unui model
comprehensiv de conceptualizare i operaionalizare a inteligenei emoionale n precolaritate,
13
investigm procese adiacente ce modereaz impactul acestor competene emoionale n economia
vieii unei persoane, propunem modaliti concrete de dezvoltare timpurie a competenelor socio-
emoionale i nu neglijm aspectele culturale specifice populaiei romneti n care aceste
programe se implementeaz, dorind ca pe viitor acestea s devin modele de bun practic i de
ce nu, aspecte curriculare obligatorii n mediul educaional, menit s formeze nu doar abiliti
cognitive i mai ales s pregteasc copiii i tinerii pentru via independent, pentru succesul n
viaa social, adaptarea colar i adaptarea profesional ulterioar, iar nu n ultimul rnd privind
satisfacia n via n general.
Lucrarea este structurat pe 9 capitole teoretice i un capitol dedicat cercetrii
experimentale, ce include 5 studii experimentale distincte.
Dac n capitolul 1 se realizeaz o scurt introducere n tematica lucrrii, motivarea
alegerii temei i relevana tiinific a cercetrii, n capitolul 2 sunt surprinse elementele ce
delimiteaz constructul de inteligen emoional de alte constructe similare i se ncearc o
abordare critic a constructului din prisma unor modele teoretice diferite, surpinznd att
consensul tiinific actual n domeniu ct i elementele de controvers. n final, propunerea
personal este de redefinire a termenului ca i competen emoional, observabil n perfomana
actual a unui subiect (n ceea ce face efectiv n interaciunile sociale) mai degrab dect prin
modelele abilitilor, ce descriu un potenial (actualizabil sau nu n performan) sau modelele ce
descriu trsturi de personalitate, care evalueaz mai degrab ceea ce crede o persoan despre
sine nu ceea ce performeaz efectiv.
n sens larg, termenul de inteligen emoional desemneaz un set de competene de
identificare, procesare i gestionare a emoiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). n mod
tradiional se recunosc trei modaliti distincte de conceptualizare a termenului de inteligen
emoional: ca abilitate cognitiv (modelul abilitilor), ca set de abiliti cognitive i trsturi de
personalitate (modele mixte, Mayer i alii, 2000) i inteligena emoional ca trstur de
personalitate (modelul trsturilor, Petrides i Furnham, 2003).
Termenul general de inteligen emoional presupune un set de abiliti n baza crora
un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i capacitatea
acesteia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i comportamentul, n
ideea atingerii scopurilor propuse. (tefan, Kallay, 2007). Termenul nu poate fi separat de
14
competenele emoionale, ale crei baze se pun n copilrie, i care presupun cel puin influene
de tipul temperamentului, reglrii emoionale i discursului emoional necesar autorefleciei i
autoevalurii (Matthews, Roberts i Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex n
care trim este imposibil fr achiziii fundamentale n domeniul cognitiv, social i al lurii
deciziilor, achiziii care se subordoneaz domeniului emoional. Dovezile recente neurobiologice
i neurofiziologice privind rolul fundamental al emoiei n cogniie demonstreaz c nvarea cu
succes n mediul academic sau n viaa real se bazeaz pe procese socio-emoionale n primul
rnd, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).
Controversele actuale privind constructul se refer la faptul c: nu se poate preciza
deocamdat dac inteligena emoional este o abilitate cognitiv sau noncognitiv; dac
presupune cunotine emoionale explicite sau implicite; dac este o abilitate sau rezultatul unui
context social i cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt
suficiente studii care s coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenei emoionale,
corespunztoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dac msoar acelai lucru.
O alt surs important critic provine din studiile de neurobiologie a emoiilor, n care
nu ar exista o coresponden clar ntre inteligena emoional i structurile neurobiologice
implicate n emoie i cogniie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoii implic
circuite neuronale distincte, iar inteligena emoional ar putea relaiona eventual cu autoreglarea
emoional, mediat de cortexul prefrontal, situaie n care nc nu se cunoate dac aceast
meta-abilitate reglatorie se aplic identic tuturor reaciilor emoionale sau nu.
n ncercarea de a prezice nivelul de performan n diferite domenii, relaionat cu
inteligena emoional, adesea se face confuzie ntre variabila predictor i variabila criteriu.
Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenei emoionale implic scale ce msoar
dispoziia emoional pozitiv, optimism, ncredere, respectiv acele dimensiuni pe care
inteligena emoional le-ar prezice. Relativ puine studii coreleaz inteligena emoional cu
predictori comportamentali de exemplu secreia de cortizol salivar n operaionalizarea
stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaiilor
faciale (Petrides i Furnham, 2003)
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezum sursele de consens actual
privind conceptualizarea inteligenei emoionale astfel:
Inteligena emoional este un construct multifaetat ce necesit abordarea din multiple
perspective. n acest sens, se realizeaz distincia net ntre inteligena emoional ca
15
abilitate (estimat prin teste de performan) sau ca trstur de personalitate (auto-
evaluat prin chestionare), fr a se putea preciza deocamdat dac exist un singur factor
de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
Inteligena emoional se suprapune cel puin parial cu alte constructe psihologice, n
funcie de modalitatea de msurare a constructului. Astfel, inteligena emoional definit
ca abilitate i evaluat prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) coreleaz mediu (ntre 0.30
i 0.40) cu inteligena general i nu obine corelaii semnificative cu alte teste de
personalitate. Pe de alt parte, inteligena emoional ca trstur, msurat prin
chestionare de autoevaluare (cum este de pild Inventarul Coeficientului Emoional
elaborat de Bar-On, 2004) coreleaz foarte puternic (0.80) cu nivele sczute ale anxietii
ca trstur i psihopatologia general, sau alte instrumente similare coreleaz negativ (-
0.70) inteligena emoional cu neuroticismul i cu extraversia (0.68).
Inteligena emoional se relaioneaz semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic
succesul socio-emoional, de tipul chestionarelor ce evalueaz starea de bine i
responsabilitatea social. Critica major adus acestor studii este c adesea aceste
evaluri se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, n special cu
extroversiunea.
Inteligena emoional urmeaz o traiectorie bine definit de dezvoltare, fapt demonstrat
de studiile privind dezvoltarea competenelor sociale i emoionale (Halbertadt, Denham,
Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltrii emoionale
de la comportamentele expresive i auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic
pn la abiliti voluntare de autocontrol emoional sensibil adaptat la contexte socio-
culturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews,
G., Roberts, R.D. i MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice
nnscute; 2) nvarea social a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli
de exteriorizare emoional); 3) dezvoltarea auto-contientizrii. Exist numeroase studii
privind rolul temperamentului, al interaciunii printe-copil n modelarea competenelor
emoionale precum i al limbajului n contientizarea emoiilor.
Capitolele 3 i 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenei
emoionale: ca abilitate, ca trstur de personalitate i set de competene emoionale, cu o
analiz critic personal a fiecrei abordri, precum i a modalitilor de operaionalizare a
constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecrui model. La finalul
16
analizei am realizat o propunere teoretic de integrare a acestor seturi de date din prisma
factorilor intrapersonali implicai n conceptul de inteligen emoional, lund n considerare
mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice i datelor din neurotiine
ce susin aceste procese. Am considerat relevant s insistm asupra celor mai recente modele:
modelul investiiei (Zeidner, Mathews i Robert, 2009) ce utilizeaz termenul de competena
emoionala sinonim cu cel de inteligen emoional i modelul competenelor socio-emoionale
(Halberstadt, Denham, Densmore, 2001).
n esen, modelul investiiei (Zeidner, Matthwes, Roberts i colab., 2009) are ca
principale asumpii de baz:
Este un model multinivelar, necesar nelegerii i dezvoltrii comptenelor emoionale.
Cunotinele i competenele emoionale (implicite i explicite) depind de factori
biologici, nvare social i factori de mediu, contextuali;
Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoional) ofer infrastructura pentru
ntreaga nvare emoional ulterioar. Anumite caliti temperamentale (ex strategii
adaptative de reglare emoional) pot facilita dezvoltarea ulterioar a inteligenei
emoionale. Nivelul nvrii prin socializare a regulilor sociale i strategiilor de control
emoional este similar competenelor sociale i presupune nvare prin observare,
modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizeaz preponderent prin
ageni de facilitare ca prinii sau grupul de egali.
Competenele emoionale se dezvolt prin interaciuni dinamice i reciproce ntre
temperament i strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu
este de neglijat rolul competenelor cognitive (perceptive, infereniale, de interpretare,
procese lingvistice).
Un rol esenial revine practicilor de socializare care ntresc, prin exprimarea
emoional, dezvoltarea competenelor socio-emoionale (cunotine, atitudini, abiliti) i
modeleaz astfel competenele sociale ale copiilor.
Repertoriul competenelor emoionale se achiziioneaz n timp, cu meniunea c faete
majore ale inteligenei emoionale au ferestre critice optime de dezvoltare, n copilrie.
La vrsta adult studiile privind dezvoltarea acestor competene sunt mai puine,
controversate i cu slab suport empiric.
17
Pe scurt, modelul competenelor social emoionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore,
2001) implic trei componente de baz (transmiterea, recepionarea i trirea emoiei), fiecare cu
cte patru abiliti (contientizare, identificare, nelegere, reglare emoional) iar n cadrul
fiecrei abiliti reglarea emoional este de trei feluri (trirea nonruminativ a emoiilor,
interpretarea emoiilor neautentice, false, i alegerea de a tri preferenial emoii pozitive).
O ncercare schematic de reprezentare grafic personal a acestui model este reprezentat
n fingura nr. 1 de mai jos:

Figura nr. 1 . Modelul competenelor socio-emoionale (adaptare dup Halberstadt, Denham,
Densmore, 2001)

ABILITI

Trirea emoiei
Identificarea emoiei

Aplicare n context social
Autoreglare emoional Trirea nonruminativ a emoiei
Gestionarea semnalelor false,
neautentice
Alegerea de a experimenta emoii
preponderent pozitive
Transmiterea mesajului
emoional
Recepionarea mesajului
emoional
Trirea emoional
COMPONENTE ALE
COMPETEN ELOR
EMO IONALE
18
O consecin important a modelului este
luarea unor decizii responsabile, bazate pe nelegerea impactului emoiilor n relaiile
interpersonale. Nu n ultimul rnd, la baza modelului stau abilitile sociale de tipul ascultrii,
ateptrii rndului, cutarea ajutorului, formarea relaiilor de prietenie n precolaritate.
Am dori s ncheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: Meninerea
relaiilor sociale este parte integrant din a fi uman. Persoanele incapabile s menin relaii
eficiente, satisfctoare, nu vor avea doar dificulti n realizarea sarcinilor de baz ale vieii, dar
sunt i la risc de a dezvolta probleme de sntate fizic i mental complex (Gotttman, Katz,
Hooven, 1996, citat de Holberstain i colab., pg 112).
Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenei emoionale i
procesele psihologice adiacente n urmtoarea figur, care separ elementele de procesare
implicit versus explicit a informaiei emoionale:
19
Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenei
emoionale bazat pe competena emoional

Competene
emoionale
Recunoatere sau
nelegere
emoional
Expresivitate
emoional
Reglare
emoional
Implicit Explicit
Verbal
(Explicit)
Non-verbal
(Implicit)
Implicit
(reglare
intern
automat sau
extern
dirijat)
Explicit
(autoreglare)
Gene
Temperament
Procesare facial
Procesare vocal
Limbaj
Teoria minii
Aten ie
Limbaj
Atenie
executiv
Categorizare
Gestic
Mimic
Display facial

Orientarea
ateniei
Centrare pe alt
activitate
Rezolvare de
probleme
(asistat)
Orientarea
ateniei
Rezolvare de
probleme
Procese
metacognitive

20
Capitolul 5, 6 i 7 detaliaz dezvoltarea emoional, cognitiv i social n
precolaritate, incluznd modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vrst i
corelate neurobiologice ale acestor competene. Detaliem pe scurt doar componentele
competenelor emoionale ce fac obiectul acestui studiu.
Dezvoltarea emoional n precolaritate se reflect n achiziia unor abiliti sau
competene specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbal)
i management sau control emoional (reglare sau auto-reglare emoional), competene numite
cu un concept umbrel de competene emoionale. Denham (2006) reduce aceste abiliti la trei
dimensiuni importante: recunoatere emoional, expresivitate emoional i reglare
emoional. n absena acestor abiliti, relaionate cu competenele sociale,nu putem vorbi de
dezvoltarea inteligenei emoionale la vrsta adult.
Recunoaterea sau nelegerea emoiilor const n abilitatea de a identifica att tririle
emoionale, ct i cauze i corelate ale acestora. nelegerea emoiilor presupune evaluarea
iniial a mesajului emoional transmis de cellalt, interpretarea acurat a acestuia i nelegerea
sa prin intermediul constrngerilor impuse de regulile contextului social. Se consider c la
nelegerea emoiilor contribuie att experienierea ct i exprimarea emoiilor, dar i nelegerea
emoiilor contribuie la aceste dou aspecte ale competenei emoionale.. Astfel, dezvoltarea
emoional include i a nva cum s recunoti i s interpretezi expresiile emoionale ale
celorlali. Aceast abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniiei sociale. (Miclea, Balaj,
Porumb, 2006)
Expresivitatea emoional presupune exprimarea acestora ntr-o manier avantajoas
pentru interaciune i pentru meninerea relaiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de
vedere, a fi competent presupune: a contientiza faptul c trebuie transmis un mesaj emoional, a
ti care expresie emoional este adecvat pentru situaia social n cauz, a transmite mesajul
ntr-o manier convingtoare, a transmite mesajul afectiv innd cont de regulile impuse
(Denham, 2002). La un nivel mai simplu, expresivitatea emoional se refer la profilul copilului
privind frecvena, intensitatea i durata att a emoiilor de baz ct i a celor complexe.
Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia,
intensitatea tririlor subiective i proceselor fiziologice care acompaniaz emoia; reglarea
comportamental se refer la abilitatea de a controla comportamentul declanat de o emoie.
Copiii ntmpin o serie de obstacole atunci cnd nva s-i regleze emoiile i
21
comportamentul: a). s tolereze frustrarea; b) s fac fa fricii; c) s se apere; d) s tolereze s
stea singuri; e) s negocieze prietenia etc. nvarea reglrii emoionale se realizeaz prin
experienele de interaciune cu ceilali, modelare comportamental i prin alte contexte de
nvare din mediu. Caracteristicile temperamentale nnscute joac un rol important pentru
modul n care un individ reacioneaz la o varietate de stimuli sau situaii. n plus, abilitile
cognitive i de limbaj joac un rol major n abilitatea de autoreglare i ajut copilul s
dobndeasc abilitatea de a aplica intenionat strategii de reglare emoional i comportamental
(Anderson i Colombo, 2003, p 201).
Astfel, cele trei componente ale competenei emoionale: reglarea, exprimarea i
nelegerea emoional, sunt cruciale pentru succesul copilului att n perioada precolar ct i
n sarcinile sociale mai trziu (Denham, 2007).
Principalele competene emoionale normative pentru precolaritate sunt descrise n
literatura de specialitate i prezentate n tabelul de mai jos:
Competene emoionale Exemple de comportament
Recunoaterea i
exprimarea emoiilor
S identifice propriile emoii n diverse situaii
S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii
S identifice emoiile asociate unui context specific
S recunoasc emoiile pe baza componenei nonverbale:
expresia facial i postura
S transmit verbal i nonverbal mesajele afective
S numeasc situaii n care apar diferene ntre starea
emoional i exprimarea ei extern
S exprime empatie fa de alte persoane
S exprime emoii complexe precum ruine, vinovie,
mndrie
S in cont de particularitile fiecrei persoane n cadrul
interaciunilor sociale
nelegerea emoiilor
S identifice cauza emoiilor
S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie
22
Reglarea emoional

S foloseasc strategii de reglare emoional
Figura nr.3. Principalele competene emoionale necesare a fi achiziionate n precolaritate
n Capitolul 8 am realizat o trecere n revist a implicaiilor inteligenei emoionale n
context educaional, clinic i organizaional, n copilrie i la vrsta adult. Astfel, am realizat o
meta-analiz calitativ a studiilor ce predicteaz succesul n cele trei domenii:
Rezultate Instrumente de
msurare
Studii
reprezentative
1. Relaii sociale mai bune ntre copii
n rndul copiilor i adolescenilor inteligena
emoional coreleaz pozitiv cu abiliti
crescute de relaionare social ,cand
coreleaz negativ cu manifestarea
comportamentelor agresive, marginalizarea i
rejecia.
Rezultatele au fost msurate att n cadrul
instituiilor colare ct i n afara lor.

DANVA
ER Q-Sort
EKT
ESK
MSCEIT

Denham et al.
(2003)
Eisenberg et al.
(2000)
Fine et al. (2003)
Izard et al. (2001)

2. Relaii sociale mai bune la vrsta
adult
n rndul adulilor un nivel nalt de
inteligena emoional conduce la o mai bun
percepie a propriilor competene sociale i la
utilizarea unor strategii de interaciune
centrate pe construirea i meninerea
relaiilor.

EARS
MEIS

Brackett et al.
(2006)
Lopes et al.
(2004)
3. Persoanele cu nivel nalt de inteligen
emoional sunt percepute ntr-o
lumin mult mai pozitiv de ctre
MSCEIT

Lopes et al.
(2004)
Lopes et al.
23
ceilali.
Persoanele cu inteligen emoional sunt
percepute ca fiind plcute i le este cutat
compania.

(2005)
Brackett et al.
(2006)

4. Relaii intime i de familie mult mai
bune.
Inteligena emoional coreleaz cu unele
aspecte ale relaiilor intime i de familie.

DANVA-2
MEIS
MSCEIT

Brackett et al.
(2005)
Carton et al.
(1999)

5. Performane academice mai bune.
Inteligena emoional coreleaz cu
performane academice mari (conform
datelor furnizate de nvtori)

LEAS
MSCEIT

Barchard (2003)
Izard et al. (2001)
OConnor & Little
(2003)

6. Relaii sociale mai bune la locul de
munc i n procesul de negociere
Inteligena emoional coreleaz cu
performane crescute la locul de munc i n
procesul de negociere.

DANVA
JACBART
MEIS
MSCEIT

Elfenbein et al.
(2007)
Rubin et al. 2005

7. Stare de bine fizic i psihic
Inteligena emoional coreleaz cu o mai
mare satisfacie n via, cu o stim de sine
crescut i cu o rat sczut de manifestare a
depresiei sau tulburrilor de anxietate; de
asemenea coreleaz negativ cu
comportamentele de risc pentru sntate,
chiar dac rezultatele nu relev corelalii
foarte puternice .
MSCEIT
LEAS
Bastian et al.
(2005)
Gohm et al.
(2005)
Matthews et al.
(2006)

24
Capitolul 9 ncheie argumentarea teoretic pentru instituirea unor programe de dezvoltare
a competenelor socio-emoionale n mediul educaional precolar, argumentnd cu studii
eficiena acestor programe n plan internaional, programe ce vizeaz att educatorii ct i
prinii sau direct copiii, adecvate pe etape de vrst. Cele mai eficiente programe de dezvoltare
a inteligenei emoionale sunt comprehensive i multifaetate, incluznd att componente
cognitive ct i de sntate att din perspectiva copilului ct i a familiei.
Cei mai muli autori subliniaz nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a
abilitilor sociale i emoionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte
important ca toi adulii din toate contextele n care triete copilul (proximal i distal) s fie
implicai n derularea programelor de dezvoltare a Inteligenei Emoionale. Payton i colab.,
(2000) menioneaz o serie de aspecte care faciliteaz creterea eficienei programelor de
dezvoltare a Inteligenei Emoionale:
Includerea n program a unor stucturi care s promoveze ntrirea i extinderea educaiei
emoionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul ntregii coli
sau grdinie;
Includerea unor strategii de mbuntire a comunicrii dintre instituia de nvmnt i
familie (implicarea prinilor n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale att
acas ct i la coal) ;
Implicarea parteneriatul coal comunitate(membrii din comunitate s fie implicai n
dezvoltarea programelor de educaie emoional la nivelul instituiei de nvmnt).
n contiina multor educatori, misiunea major a sistemului de nvmnt este s
dezvolte abilitile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaia emoional a fost adesea
privit cu scepticism fiind considerat n afara obiectivelor majore ale activitii prescolare si
scolare. Argumentele pe care se sprijin aceast atitudine sceptic scot n eviden nevoia
cadrelor didactice de a-i concentra efortul pe performanele academice doarece timpul este
limitat i insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenele socio-emoionale,
n pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea i
implementarea programelor de educaie emoional, este atestarea faptului c abilitile
emoionale i sociale ale copilului reprezint factor primordial de obinere a succesului
academic. Studiile ne demonstreaz ca inteligena emoional coreleaz pozitiv att cu
performanele colare ct i cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinztor, s-a constat c
25
o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la baz
fenomene n care aspectele intelectuale i cele emoionale lucreaz sinergetic, influenandu-se
reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenei emoionale ating pe lng
obiectivele care vizeaz competenele emoionale i obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea
abilitilor de ascultare activ, de concentrare a ateniei pe sarcini, de gestionare a situaiilor
neplcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenei emoionale evideniaz prin cercetri
recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic i prinii cu bune abiliti parentale au tiut
dintotdeauna: nelegerea noastr i a celorlali ct i capacitatea de a folosi aceast nelegere
pentru a rezolva problemele n mod adaptativ, furnizeaz o baza esenial pentru nvarea
academic. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
Capitolul 10 este dedicat prii practice a cercetrii, n care obiectivele i ipotezele
principale sunt:

1. Obiectivele cercetrii
Identificarea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale la diferite etape de
vrst precolar (3, 5, 7 ani) i pe sexe;
Influena factorilor demografici (nivel educaional, statut ocupaional al prinilor)
asupra nivelului de dezvoltare a competenelor socio-emionale ale prescolarilor;
Investigarea impactului dintre inteligena emoional a prinilor i dezvoltarea
abilitilor emoionale ale copiilor de vrst precolar (3-6/7ani);
Investigarea relaiei dintre dezvoltarea cognitiv (atenie, memorie, limbaj, rezolvare
de probleme, etc), dezvoltarea social i dezvoltarea emoional n precolaritate;.
Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n
mediul educaional, cu rol n prevenia primar a problemelor emoionale n
precolaritate.

26
2. Ipoteze generale
Competenele socio-emoionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresiv n
diferite etape de vrst (la 3, respectiv 5 i 7 ani) i difer n funcie de sex
(feminin/masculin);
Factorii demografici de tipul nivelului educaional i al statutului ocupaional
influeneaz competenele socio-emoionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel
educaional crescut al prinilor i cu un statut ocupaional mai dezvoltat vor avea
competene socio-emoionale mai ridicate;
Exist o relaie ntre inteligena emoional a prinilor i competenele emoionale
ale copiilor de vrst precolar. Un nivel crescut al inteligenei emoionale a
prinilor se asociaz cu un nivel crescut al abilitilor socio-emoionale specifice
copiilor de vrst precolar, iar nivelul sczut al inteligenei emoionale a prinilor
se asociaz cu carene n sfera abilitilor socio-emoionale;
Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv, social i emoional n precolaritate, n
care variabila competene emoionale este un factor moderator important;
Competenele emoionale ale precolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenie primar n mediul educaional.

3. Ipoteze operaionale
Se presupune c exist statistic ,diferene semnificative ntre scorurile copiilor la 3,
5, 7 ani, la scalele de competene sociale i emoionale (SCSP i SCSE din PEDa) ,
precum i ntre scorurile obtinute la fete, comparativ cu ale bieilor, fetele avnd
abiliti socio-emoionale mai dezvoltate;.
Se presupune c exist diferene semnificative statistic ntre scorurile la competene
sociale i emoionale n funcie de nivelul educaional i statutul ocupaional al
prinilor. Un nivel educaional i statut ocupaional mai ridicat e asociat cu
competene socio-emoionale mai bune la vrsta precolar;
Se presupune c exist o corelaie pozitiv ntre scorurile prinilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenei emoionale la vrsta adult) i scorurile
27
copiilor precolari la competenele emoionale evaluate prin scalele de screening
PEDa (SCEP, SCEE);
Se presupune c dezvoltarea emoional a copiilor n precolaritate este variabil
moderatoare ntre dezvoltarea cognitiv i cea social. Mai exact, vor exista corelaii
ntre anumite dimensiuni ale dezvoltrii cognitive (evaluate prin scalele CCP i CCE
din PEDa) i competenele emoionale, precum i ntre compteneele emoionale i
competenele sociale, ns nu exist o asociere direct ntre competenele cognitive
i cele sociale ale copiilor;
Se presupune c exist diferene semnificative ntre scorurile copiilor precolari la
scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenelor socio-emoionale
nainte i dup implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-
emoionale cu educatoarele din grdinie (copiii cu vrste ntre 3 i 7 ani).
Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri
experimentale diferite i subieci diferii. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8
educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenelor socio-emoionale i 200
de prini respectiv 200 de evaluri ale educatoarelor privind un numr de 200 de copii cu vrste
ntre 3-7 ani din mediul urban, Trgu Mure.
Studiul experimental 1
Designul experimental este bifactorial intersubieci i se prezint astfel:
Variabile independente
V1 Vrsta V2 Sexul
Feminin Masculin
3 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
Figura nr. 3 . Design experimental bifactorial, intersubieci
Subieci
28
Scalele de evaluare a competenelor socio-emoionale au fost aplicate n dou grdinie
din Trgu Mure, una particular i una de stat. n acest sens, au fost evaluai 100 de copii prin
aplicarea scalelor de screening att prinilor ct i educatoarelor:
32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani
35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani
33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani
Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenelor emoionale i sociale
(varianta pentru printe i varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii
PEDa (Miclea i colab., 2006)
Rezultatele au demonstrat existena unor corelaii semnificative ntre aprecierile educatorilor i
prinilor att la competenele emoionale: intelegerea emoiilor (0.636), exprimarea emoiilor
(0.632) i reglarea emoiilor (0.329). Aceasta nseman c dezvoltarea competenelor emoionale
se realizeaz i se traspune n ambele contexte (educaional i familial). n ceea ce privete
competenele sociale de asemenea corelaiile sunt semnificative: la relaionare social (0.622). la
comportament prosocial (0.709) i compliana la reguli (0.743), ceea ce din nou demonstreaz
capacitatea de trasnfer a comportamentelor sociale nvate n mediul familial, n cel educaional
i invers.
Rezultate privind impactul vrstei asupra dezvoltrii competenelor emoionale n
precolaritate

ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups 1118.766 2 559.383 56.213 .000
Within Groups 955.315 96 9.951

Total 2074.081 98

SCE-P exprimarea emotiilor Between Groups 586.037 2 293.018 44.440 .000

29
Total 1199.240 95

SCE-P reglarea emotiilor Between Groups 1764.169 2 882.084 54.438 .000
Within Groups 1490.716 92 16.203

Total 3254.884 94

Compemotiparinte

Between Groups 5104.647 2 2552.323 38.099 .000
Within Groups 6163.185 92 66.991

Total 11267.832 94

Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre prini, n funcie de
vrsta copiilor.
Conform tabelului, apar diferene semnificative la fiecare din subscalele competentelor
emoionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativ la pragul p 0.01 pentru nelegerea
emoiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativ la pragul p de 0.01. pentru exprimarea
emoiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativ la pragul de 0.01. n calculul total al
subscalei de competene emoionale evaluate de parini de asemenea se regsesc valori
semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din
subgrupele de vstr apar diferene mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese
clar faptul c saltul semnificativ n dezvoltarea competenelor emoionale este cel ntre 3 i 5-7
ani. Faptul c nu apar diferene ntre 3 i 5 ani arat c exprimarea emoiilor este o dimensiune a
dezvoltrii emoionale care nu se realizeaz spontan, o dat cu creterea n vrst a copilului ci
are nevoie s fie exersat ct mai frecvent n cadrul interaciunilor zilnice (modele adecvate
oferite de prini i educatori, discuii despre emoii, ncurajarea exprimrii de ctre copil a
emoiilor n contextul relaiilor de zi cu zi).
n mod similar realizm ANOVA pentru a identifica diferene semnificative evaluate
de educatori, n funcie de vrsta copiilor:

30
ANOVA

SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups 2336.588 2 1168.294 105.107 .000
Within Groups 1067.069 96 11.115

Total 3403.657 98

SCE-E exprimarea emotiilor Between Groups 225.651 2 112.826 15.879 .000

Total 907.778 98

SCE-E reglarea emotiilor Between Groups 8112.373 2 4056.187 141.416 .000
Within Groups 2782.217 97 28.683

Total 10894.590 99

compemoteducat Between Groups 19112.435 2 9556.218 110.422 .000
Within Groups 8221.524 95 86.542

Total 27333.959 97

Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre educatoare, n funcie
de vrsta copiilor.
Din nou diferenele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la
fiecare din subscale dar i la scorul general. S-a realizat i calculul post-hoc (testul Scheffe)
pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltat emoional, evident i aici saltul cel mai
important se realizeaz de la 3 la 5-7 ani.
Se confirm astfel ipoteza specific, aceea c, exist o evoluie gradat a competenelor
emoionale ale copiilor n funcie de vrst,competene manifeste att n context familial ct i
educaional.
31
Acest ipotez este n conformitate cu datele obinute n alte studii care arat c
dezvoltarea competenelor emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu
cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare
s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului.
n jurul acestei vrste (3-4 ani), copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c
anumite evenimente sunt legate de anumite emoii (Denham, 2006);.
nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai i ajut pe copii s-i regleze
comportamentul,ceea ce este esenial pentru manifestarea empatiei i a
comportamentului prosocial (Strayer i Roberts, 2004;
Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvolt n
urmtoarea ordine: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i dezgust (Widen i
Russell, 2002; 2003, cit. tefan i Kallay, 2007);
Au capacitatea de a recunoate primele trei emoii, care sunt denumite de altfel i
emoii de baz i de a diferenia ntre emoiile pozitive i negative;
Cunosc denumirea pentru bucurie i furie.
Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime
diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot
timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii :
ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de
vedere emoional
Reuesc s exprime, s contientizeze n mare msur emoiile sociale (ruinea,
surprinderea) i cele complexe de tipul dezgustului i mndriei
Observ emoiile celorlalte persoane i i regleaz comportamentul n funcie de
acestea
neleg atunci cnd se glumete cu ei
De la 5 ani, copilul manifest din ce n ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecin a dezvoltrii limbajului. Dac pn acum ei observau reaciile emoionale
32
ale celorlali i i reglau comportamentul innd cont de acestea, acum ei pot s ia o
atitudine evident prin exprimarea verbal a empatiei
Strategiile de reglare emoional pot fi observate mai uor la aceast vrst la care
copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult) strategii de tipul
minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor etc.
Rezultate privind influena vrstei asupra competenelor sociale ale copiilor n
precolaritate:

Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea c precolarii cunosc o dezvoltare
progresiv a competenelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat n tabelul de mai jos, pentru
nceput privind evalurile realizate de prini:
ANOVA

SCS-P complianta la reguli Between
Groups
3536.326 2 1768.163 48.151 .000
Within
Groups
3304.921 90 36.721

Total 6841.247 92

SCS-P relationare sociala Between
Groups
3720.002 2 1860.001 179.520 .000
Within
Groups
942.849 91 10.361

Total 4662.851 93

SCS-P comportament
prosocial
Between
Groups
5185.969 2 2592.984 254.829 .000
Within
Groups
956.485 94 10.175

33
Total 6142.454 96

competsocparinte Between
Groups
34062.060 2 17031.030 221.692 .000
Within
Groups
6837.245 89 76.823

Total 40899.304 91

Figura nr. 6. Impactul vrstei asupra competenelor sociale ale copiilor, evaluate de prini
Din tabele de mai sus reies diferene semnificative la toate cele trei subscale dar i la
scorul general: la subscale compliana la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de
0,01; la subscala relaionare social F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la
subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala
general de competene sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01.
Din analiza post-hoc reiese faptul c apar deja diferene semnificative de la 3 la 4-5 ani
n ceea ce privete compliana la reguli, ceea ce poate fi relaionat cu achiziiile n
comprehensiunea limbajului i asimilarea asocierii dintre comportament i consecin (faptul c
nerespectarea unei reguli are consecine, sau invers, respectarea regulii este recompensat),
achiziii susinute de structuri implicate n limbaj (lobii temporali) i structuri subcorticale
(amigdala) sau circuitele neuronale implicate n comportamente de apropiere i evitare. Este
posibil ca prinii s nu sesizeze diferene semnificative n relaionarea social i
comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente n grupul de egali (cu colegii de la
grdini).
Evalurile n context educaional (grdinie) realizate de educatori se prezint astfel:

34
ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
SCS-E complianta la reguli Between
Groups
2034.851 2 1017.425 72.376 .000
Within
Groups
1293.296 92 14.058

Total 3328.147 94

SCS-E relationare sociala Between
Groups
9101.255 2 4550.627 177.279 .000
Within
Groups
2438.582 95 25.669

Total 11539.837 97

SCS-E comportament prosocial Between
Groups
1633.838 2 816.919 58.810 .000
Within
Groups
1333.515 96 13.891

Total 2967.354 98

competsoceduc Between
Groups
29599.221 2 14799.611 123.096 .000
Within
Groups
10940.747 91 120.228

Total 40539.968 93

Figura nr. 7. Impactul vrstei asupra competenelor sociale evaluate de educatori
Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferene semnificative pe fiecare etap de
vrst i pe fiecare subscal. Educatorul este capabil s evalueze mai subtil aceste diferene,
35
observnd comportamentul copiilor la activitile la clas, n care sunt reguli stricte, se stabilesc
multiple relaii interpersonale i se observ comportamentele de ajutorare (comportamentul
prosocial).
Odat cu intrarea n mediul social de la grdini, copilul se confrunt cu cerine din
ce n ce mai complexe din partea educatorilor i colegilor, iar pentru a face fa solicitrilor are
nevoie de abiliti sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilitilor sociale se realizeaz progresiv
pe msur ce copiii sunt expui la contexte sociale din ce n ce mai complexe.
n jurul vrstei de 3-4 ani:
Copiii inva c exist reguli i c ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o
prim prerechizit necesar convieuirii ntr-un mediu social i acceptrii individului de
ctre ceilali
Copiii realizeaz comportamente de mprire a obiectelor sau jucriilor doar dac
prinii le spun s fac astfel. Abia n jurul vrstei de 5 ani, odat ce regulile au fost
interiorizate, sprijinul adulilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este
necesar;
Apare mai frecvent solicitarea ajutorului dect oferirea lui. Copilul cere ajutor n general
adultului atunci cnd nu reuete s rezolve singur o sarcin sau cnd este implicat ntr-
un conflict cu ceilali copii. Pe de alt parte, i ofer ajutorul doar dac adultul l solicit
s fac acest lucru.
La 4-5 ani:
Copilul stie c regulile se respect cu toate c, din cnd n cnd, manifest anumite
scpri n acest sens. tie c dup ce se joac trebuie s-i adune jucriile, c sunt
momente n care trebuie s fac linite, c trebuie s rspund la solicitri;.
Jocurile sunt mai complexe i necesit mai muli parteneri, iar copiii ncep s poat
controla interaciunea cu un numr mai mare de copii (Vaugh i colab., 2000;
Mendez i colab., 2002);
n cadrul jocului, copilul i dezvolt abilitatea de a coopera, de a nelege c a te juca
cu ceilali copii nseamn s asculi ceea ce spun i s rspunzi (Vaugh i colab,
2000; Wilburn, 2000).
36
La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului i oferirea lui urmeaz acelai
pattern ca i la 3-4 ani. Copilul ncepe s realizeaze comportamentul de a saluta, ns,
de regul nu o face voluntar, ci doar dac i se reamintete acest lucru de ctre un
adult, mai ales n cazul persoanelor necunoscute.
La 5-7 ani:
Scade implicarea adulilor n jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor
care retueaz din cnd n cnd comportamentul copilului;
Manifest cu frecven mare abilitatea de a interaciona i coopera cu ct mai muli
copii;
Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un
organizator al jocului (Wilburn, 2000);
Limbajul este suficient de complex astfel nct, copilul i poate permite s-i invite pe
ceilali la joc, s organizeze rolurile, s devin un lider al jocului, s povesteasc
acas despre colegii de la grdinia;.
Oferirea ajutorului i mprirea jucriilor se realizeaz ncepnd cu aceast vrst fr
ajutor din partea adulilor;.
n situaii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de
rezolvare a conflictului de tip cooperare i compromis, strategii care pn la aceast
vrst lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totui, comportamentul de
a cere iertare nu l realizeaz dect dac i se spune s fac acest lucru;.
Copiii ncep s neleag consecinele nerespectrii regulilor. Prin verbalizarea repetat
a regulii i a consecinelor nerespectrii lor, copiii neleg c exist o relaie ntre
situaia i comportamentul care trebuie adoptat i c acel comportament este urmat de
consecine (Wilburn, 2000).

Din perspectiva dezvoltrii sociale se constat o cretere a nivelului de manifestare a
abilitilor proporional cu expunerea copiilor la contexte sociale din de n ce mai complexe. n
acest sens se const o cretere a frecvenei de manifestare a comportamentelor de complian la
reguli, de manifestare a comportamentelor prosociale.
37
n concluzie se poate spune c dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale se
realizeaz progresiv, pe msur ce copiii cresc dar n acelai timp se impune s facem precizarea
c n absena unor rspunsuri adecvate din partea adulilor care triesc n contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaie emoional i social adecvat. Maturizarea copilului
asigurat de creterea n vrst ofer un teren propice pe care se pot dezvolta abiliti emoionale
i sociale ct mai complexe (exprimarea emoiilor complexe de vin, vinovie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoional etc) dar nu genereaz n mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilitile sociale i emoionale s se dezvolte este necesar s oferim copiilor
precolari contexte adecvate de nvare i exersare a lor, s oferim modele adecvate de
exprimare a propriilor emoii, de rezolvare a propriilor probleme emoionale, s avem rspunsuri
adecvate care s sprijine copiii s i neleag propriile emoii s nvee s i le gestioneze n
cadrul relaiilor cotidiene.

Rezultate privind influena genului (masculin/feminin) asupra competenelor
sociale i emoionale n precolaritate

Rezultatele indic diferne semnificative la scorurile totale ale scalelor de competene
emoionale i sociale, ns analiza detaliat reflect diferene semnificative ntre biei i fete
Dimensiune evaluat Valori semnificative ale testului
t pe eantioane independente

Pragul de
semnificaie
Competene emoionale
printe (SCEP)
SCEP Total
Subscala
reglarea
emoiilor

-2.004
-2.34

0.048
0.021
Competene emoionale
educatori (SCEE)
SCEE Total
Subscala
reglarea
emoiilor
-2.550
-2.77
0.021
0.007
38
doar la dimensiunea reglare emoional. Aceasta ar nsemna c fetele au deja abiliti mai bune
de reglare emoional dect bieii. Un rol important n acest proces revine practicilor de
socializare prin care copiii nva prin observare i imitare strategii de reglare emoional ale
printelui cu care se identific. Aa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu c
prinii inhib exprimarea furiei la fete dar faciliteaz exprimarea tristeii i timiditii, n timp ce
furia este acceptat socio-cultural la biei, probabil fiiind asociat cu stereotipurile privind
fora, masculinitatea.
Analiza mai nuanat a competenelor emoionale pe sexe evaluate de educatori relev
faptul c fetele sunt mai competente emoional dect bieii, doar n ceea ce privete exprimarea
emoiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziiilor mai
timpurii la fete n ceea ce privete limbajul i implicit limbajul emoional.
Evalurile prinilor ns nu duc la diferene semnificative, probabil prinii fiind mai subiectivi
n ceea ce privete diferenierea ntre copiii de sexe diferite.
Studiul experimental 2 Investigarea relaiei dintre statutul ocupaional, nivelul studiilor i
competenele socio-emoionale ale copiilor se prezint astfel:

Variabile independente
a) Nivel educaional, cu trei modaliti: studii liceale, postliceale i superioare;
b) Statut ocupaional, cu 5 modaliti: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician
(maistru, etc), ocupaie cu studii superioare, alt ocupaie.
Variabile dependente
a) Competenele emoionale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE i
SCEP din PEDa
b) Competenele sociale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP i SCSE
din PEDa
c) Competenele cognitive, operaionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP i
SCCE din PEDa
Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat n figura de mai jos:
39
Variabile
independente
V1 Nivel
educaional
V2 Statut
ocupaional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Alt
ocupaie
Studii liceale VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i SCEP
VD
scoruri
SCEE i
SCEP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i SCEP
VD
scoruri
SCEE i
SCEP
Studii
superioare
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i
SCEP
VD scoruri
SCEE i SCEP
VD
scoruri
SCEE i
SCEP
Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene emoionale

Variabile
independente
V1 Nivel
educaional
V2 Statut
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Alt
ocupaie
40
ocupaional
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i SCSP
VD
scoruri
SCSE i
SCSP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i SCSP
VD
scoruri
SCSE i
SCSP
Studii
superioare
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i
SCSP
VD scoruri
SCSE i SCSP
VD
scoruri
SCSE i
SCSP
Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene sociale
Variabile
independente
V1 Nivel
educaional
V2 Statut
ocupaional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Alt
ocupaie
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE i
SCCP
41
Studii
postliceale
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE i
SCCP
Studii
superioare
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i
SCCP
VD scoruri
SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE i
SCCP
Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependent competene cognitive
Pentru acest studiu am utilizat aceleai instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de
copii cu vrste ntre 5-7 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure.
Rezultatele obinute indic diferene nesemnificative statistic pentru cele dou variabile
independente, fapt ce denot ideea c nu att studiile superioare sau profesia sunt relevante n
educarea competenelor socio-emoionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, n care prin
practici de socializare acetia au oportunitatea exersrii abilitilor socio-emoionale. Aceasta
nseamn c ali factori, precum de pild, relaia de ataament, stilul parental, inteligena
emoional a parinilor, abilitile sociale ale acestora sunt mai relevante n modelarea la copii a
acestor competene. Practicile de socializare, stimulare cognitiv i autoreglare emoional sunt
mai definitorii dect alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaional.
ntr-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit sczut care au
discutat pe marginea unor crti desenate ce implicau emoii cu copiii lor, s-a constatat c
explicaiile mamei privind cauzele i consecinele emoiilor, discuiile despre emoii au facilitat
asumarea unui joc de rol, nelegerea perspectivei altuia de ctre copii i mbuntirea
cunotinelor emoionale. Este foarte important ca mamele s discute cu copiii despre emoii n
practicile de socializare, dezvoltnd astfel nelegerea i autoreglarea emoional chiar i n
comunitile srace sau minoritile etnice.
Studiu experimental 3
42
Ipoteza specific i ipoteza nul
Se presupune c exist o corelaie pozitiv ntre scorurile prinilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenei emoionale la vrsta adult) i scorurile copiilor precolari
la competenele socio-emoionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP,
SCEE).
Ipoteza nul sau H0 presupunem c nu exist nici o relaie de asociere ntre
competenele socio-emoionale ale precolarilor i inteligena emoional a prinilor.
Variabile i design experimental
a) Variabile independente:
a) vrsta copiilor, cu trei modaliti: 3,5,7, ani;
b) Inteligena emoional a prinilor, operaionalizat prin scorurile subiecilor la
testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test);
b) Variabile dependente:
a) Scorurile subiecilor la scala de competene emoionale SCEE; SCEP;
b) Scorurile subiecilor la scala de competene sociale SCSP, SCSE;
Design experimental
VI1 Inteligena
emoional
printe
(MSCEIT)
VD VD VD VD
Recunoatere Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Facilitarea
gdirii
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
43
nelegerea
emoiilor
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Gestionarea
emotiilor
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoionale i
sociale (PEDa)

Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele dou variabile dependente
(competene emoionale i sociale) la copiii precolari cu vrste ntre 3-7 ani.
Subieci
La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subieci din experimentul 1, cu vrste ntre
3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT i scalelor de competene socio-emoionale din PEDa
ctre unul din printe disponibil, sau care se ocup mai mult de ngrijirea copilului.
Materiale utilizate
Testarea competenelor emoionale i sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de
screening din testul PEDa, descris n experimentele anterioare
Pentru testarea nivelului de inteligen emoional a prinilor s-a folosit Mayer-Salovey-
Caruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002)
care cuprinde 141 de itemi i se refer mai degrab la sensitivitatea emoional, la
performanta n anumite tipuri de sarcini i nu la autoevaluare, care poate fi supus
subiectivitii respondentului. Rspunsurile reprezint, conform autorilor, abiliti actuale
n rezolvarea problemelor emoionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de
conceptul de sine, de setul rspunsului, de starea emoional sau alte variabile
confundate.
Rezultatele indic corelaii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepie,
identificare, facilitare, gestionare) i exprimarea emoiilor la copii. Aceasta se explica prin faptul
c un printe competent emoional va facilita exprimarea dar i nelegerea (vezi r =0.264)
44
emoiilor, a cauzelor acestora i consecinelor lor n plan comportamental. Rezultatele obinute
sunt remarcabile deoarece s-au utilizat n premier n ar teste din modele teoretice diferite de
abordare i cu toate acestea s-au obinut rezultate concludente: inteligena emoional a prinilor
stimuleaz dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor nc de la vrsta precolar.
Aceste rezultate confirm rezultatele altor cercetri care arat c printele este primul
model de nvare pentru copii i are un rol esenial n dezvoltarea lor emoional. Abilitatea de
exprimare a emoiilor de ctre copii este n mod preponderent influenat de abilitatea prinilor
de a valida emoiile copiilor i a da rspunsuri care s ncurajeze exprimarea emoional.
Rezultatele analizei calitative arat c prinii care manifest o toleran redus la disconfortul
copiilor ( nu suport s vad copilul plngnd, iniiaz imediat o aciune pentru a reduce
disconfortul copiilor, fac pe placul copiilor pentru a nu-i vedea plngnd) ofer mai puine
oportuniti copiilor lor de exprimare a emoiilor de disconfort. Acest lucru afecteaz pe temen
lung copiii din perspectiva abilitilor de gestionare a emoiilor negative, genernd o intoleran
crescut fa de situaiile de disconfort.
Modul n care prinii neleg rolul emoiilor n viaa lor i a copiilor lor
influeneaz foarte puternic reaciile lor emoionale i modul n care ei reacioneaz la emoiile
copilului. Interpretarea catastrofic a emoiilor i reaciilor care nsoesc emoiile conduc la
patologizarea lor ceva ru mi se ntmpl, este ceva n neregul cu mine, nu ar trebui s m
simt aa ceea ce conduce inevitabil la negarea emoiilor i a rolului pe care acestea l au n viaa
noastr. Copiii nva astfel c emoiile sunt periculoase i nu trebuie s se discute despre ele.
Un alt tip de convingeri identificate la prinii copiilor precolari care au impact
direct asupra abilitii de exprimare emotional sunt cele legate de supremaia raionalului -
supraestimarea raiunii i logicii trebuie s fim raionali, s nu ne lsm dui de val Este
important pentru mine s fiu rezonabil i practic dect sensibil i deschis fa de emoiile mele-o
astfel de convingere inhib exprimarea emoional, validarea, acceptarea, nelegerea propriilor
emoii care urmeaz tririi diverselor experiene emoionale.
Studiile arat c aceste convingeri care pun accent pe raiune i subestimeaz rolul
emoiilor se leag direct de dezvoltarea tulburrilor de anxietate i depresie i prezint un risc
mare pentru bolile cardiovasculare, cancer, astm bronsic,etc. ( Grossarth-Maticek, Bastiaans, et
45
al., 1985; Schwartz, et al.1995). Prinii care au astfel de convingeri risc s ignore nevoile
emoionale ale copilului, nevoia de validare emoional i de exprimare a afeciunii fa de copil.
Studiu experimental 4 (relaia cu dezvoltarea cognitiv)
Se presupune c dezvoltarea emoional a copiilor n precolaritate este variabil
moderatoare ntre dezvoltarea cognitiv i cea social. Mai exact, vor exista corelaii ntre
anumite dimensiuni ale dezvoltrii cognitive (evaluate prin scalele CCP i CCE din PEDa) i
competenele emoionale, precum i ntre competenele emoionale i competenele sociale, ns
nu exist o asociere direct ntre competenele cognitive i cele sociale ale copiilor.
Ipoteza nul asum c nu exist asocieri ntre competenele cognitive, sociale i emoionale sau
dac exist acestea se datoreaz doar ntmplrii.


Deoarece este un design de tip unifactorial, avem ca :
a) variabil independent-competenele cognitive , cu trei modaliti: cod rou (necesit
interveie de specialitate, deficite cognitive), cod galben (la risc), cod verde (competene
la nivel optim de dezvoltare);
b) variabile dependente -competenele emoionale i sociale, cu subscalele aferente;

Designul experimental este unifactorial, prezentat grafic n tabelul de mai jos:
VI 1 Competente
cognitive total
VI2 Evaluator
VD Competente
emoionale
Printe Educator
1- Cod rosu Scoruri la scalele de
nelegere, exprimare,
autoreglare i
competene generale
Scoruri la scalele de
autoreglare i
competene generale
autoreglare i
competene generale
46
emoionale emoionale emoionale
2- Cod
galben
autoreglare i
competene generale
emoionale
autoreglare i
competene generale
emoionale
autoreglare i
competene generale
emoionale
3- Cod verde Scoruri la scalele de
autoreglare i
competene generale
emoionale
autoreglare i
competene generale
emoionale
autoreglare i
competene generale
emoionale
Figura nr. 12. Design bifactorial privind influena competenelor cognitive asupra competenelor
emoionale i sociale

Subieci
Am utilizat ca subieci acelai lot 2 de 94 de copii precolari cu grupe de vrst ntre 5-
7 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure.

Materiale utilizate
Am utilizat scalele de screening ale competenelor cognitive, emoionale i sociale
pentru precolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii PEDa, descrise n experimentele
anterioare.

Procedur
Instructajul a fost specific scalelor administrate i s-a asigurat confidenialitatea
datelor n prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hrtie, fr limit de timp.
Rezultatele indic corelaii semnificative ntre cele trei variabile, prezentate n
tabelul corelaional n continuare:
47
Correlations

CCP
_TOTAL
CEP
_TOTAL
CSP
_TOTAL
CCP
_TOTAL
Pearson
Correlation
1.000 .565
**
.420
**

Sig. (2-tailed)

.000 .000
N 94.000 94 93
CEP
_TOTAL
Pearson
Correlation
.565
**
1.000 .642
**

Sig. (2-tailed) .000

.000
N 94 94.000 93
CSP
_TOTAL
Pearson
Correlation
.420
**
.642
**
1.000
Sig. (2-tailed) .000 .000

N 93 93 93.000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Figura nr. 13 . Corelaii ntre variabilele competene cognitive, emoionale i sociale la copiii
precolari cu vrste ntre 5-7 ani

48
Analiza detaliat pe componente ale dezvoltrii cognitive (subscale ) se prezint astfel:

Dimensiune
evaluat
/coeficient- de
corelaie
Intelegere
emoionala
Exprimarea
emoiilor
Aautoreglarea
emoiilor
Compli
anta la
reguli
Relaionare
social
Comporta
ment
prosocial
Atenie .972** .556** .567** .387** .225* .369*
Memorie .725** .863** .552** .265* .231* .206*
Categorizare .465** .854** .651** nesemn nesemn nesemn
Planificare .528** .647** .816** .286** .318** .307*
comprehensiune .499** .572** .918** .265* .213* .349*
Exprimare
verbal
.588 ** .695** .759** .250* nesemn .391*
Limbaj .588** .684** .922** .282.** .216** .401*
Figura nr. 13. Corelaii competene emoionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de
prini

Relaia dintre componentele cognitive i cele socio-emoionale este una bidirecional,
aa cum afirm studiile din neurotiine: pe de o parte, emoiile faciliteaz gndirea, limbajul,
nvaarea i aciunile, pe de alt parte controlul cognitiv asigur autoreglarea emoional.
Din tabel se remarc existena unor corelaii semnificative destul de ridicate ntre
variabile. Aceasta nseamn c, cu ct abilitile cognitive ale unei personae sunt mai scazute, cu
att cresc i abilitile sale sociale i emoionale. Interesant ar fi de observat, ntr-un studiu
ulterior, care din variabile este moderatoare, prin realizarea unei regresii lineare. Un rezultat
interesant este absena relaiei dintre capacitatea de exprimare verbala i relaionare sociala.
Aceasta s-ar putea exemplifica prin factorul extraversiune/intraversiune, ca variabil
moderatoare.
49
Studiu experimental 5 Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-
emoionale n mediul educaional
Se presupune c exist diferene semnificative ntre scorurile copiilor precolari la
scalele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenelor socio-emoionale nainte i dup
implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu educatoarele
din grdinie (copiii cu vrste ntre 3 i 7 ani), comparativ cu lotul de control.
Ipoteza nul afirm c nu exist diferene semnificative ntre competenele socio-emoionale ale
copiilor dup aplicarea programului de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu
educatoarele.
Variabila indepedent este programul de intervenie, cu dou modaliti (pre
intervenie i postintervenie);
Variabilele dependente sunt competenele socio-emoionale ale copiilor de 3-7
ani evaluate cu scalele de screening din PEDa.
Designul experimental este unul de tip unifactorial, avnd ca variabil independent
programul de intervenie cu dou modaliti i rezultatele la loturile experimentale i de control
ca variabile dependente. Se vor trata distinct evalurile fcute de prini i educatori.

VI Program de intervenie
(evaluator printe)
Lot experimental Lot de control
Preintervenie (pretest) Scoruri la scalele de
competene socio-emoionale
Postintervenie (posttest) Scoruri la scalele de
Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independent program de
intervenie, evaluat de ctre prini.

50
Preintervenie
(pretest)
Scoruri la scalele de competene
socio-emoionale
socio-emoionale
Postintervenie
(posttest)
socio-emoionale
socio-emoionale

Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independent program de
intervenie, evaluat de ctre educator

Subieci

La cercetare au participat:
8 educatoare care au urmat programul de intervenie;
8 educatoare din grupul de control, care nu au urmat prgramul de interv entie;
Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani
(lotul 1 descris n experimentele anterioare);
- 32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani
- 33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani

Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste ntre 3-7 ani care au
format lotul de control
-35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani
-33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani

Materiale utilizate
Pentru evaluarea competenelor socio-emoionale s-au utilizat aceleai scale de screening
din PEDa descrise anterior;
51
Pentru implementarea programului s-a utilizat o curricul elaborat de un psiholog i s-a
realizat un suport de curs cu activiti concrete pe care educatoarele s le desfoare la
grupe pentru strimularea competenelor socio-emoionale, activiti adaptate din mai
multe surse bibliografice (vezi anexele .)

Procedur
Toate intrumentele de screening al competenelor socio-emoionale (varianta printe i
educator) au fost aplicate iniial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat
apoi programul de intervenie pentru lotul experimental, constnd ntr-un training de 3 zile a cte
24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenelor socio-emoionale i factorii care le
influeneaz (conform anexelor.). Participanii la studiu au avut la dispoziie o lun s aplice
activitile la clas.
Principalele obiective ale cursului au vizat:
mbuntirea abilitilor educatorilor de a dezvolta competene socio-emoionale la
copii, prin modelare, joc de rol, joc structurat i alte activiti (pentru care s-a dezvoltat
o curricul special)
mbuntirea abilitilor educatorilor de management al comportamentului copiilor la
clas, prin exersarea de pild a stabilirii regulilor, recompensarea comportamentului
dezirabil, utilizarea consecinelor logice pentru comportamentul inacceptabil, analiza
funcional a comportamentului, etc).
Rezultate obinute
Aplicarea testului t pe eantioane perechi pentru verificarea eficienei pre si post
intervenie relev urmtoarele date :

52
Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SCEP 54.0000 91 11.23684 1.17794
sceppost 58.7253 91 11.96018 1.25377
Pair 2 SCEE 54.3125 96 16.83687 1.71841
sceepost 56.9688 96 16.90123 1.72497
Pair 3 SCSP 57.5698 86 21.58133 2.32717
scsppost 63.2326 86 24.26941 2.61704
Pair 4 SCSE 70.3708 89 21.14957 2.24185
scsepost 75.9438 89 23.15578 2.45451

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 SCEP &
sceppost
91 .601 .000
Pair 2 SCEE &
sceepost
96 .777 .000
Pair 3 SCSP & scsppost 86 .829 .000
Pair 4 SCSE & scsepost 89 .807 .000

53
Paired Samples Test

Paired Differences

Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
95% Confidence
Interval of the
Difference
t df
Sig. (2-
tailed)

Lower Upper
Pair 1 SCEP -
sceppost
-4.72527 10.38382 1.08852 -6.88781 -2.56274 -4.341 90 .000
Pair 2 SCEE -
sceepost
-2.65625 11.27347 1.15059 -4.94047 -.37203 -2.309 95 .023
Pair 3 SCSP -
scsppost
-5.66279 13.64043 1.47089 -8.58731 -2.73828 -3.850 85 .000
Pair 4 SCSE -
scsepost
-5.57303 13.89726 1.47311 -8.50052 -2.64554 -3.783 88 .000
Figura nr. 16. Valorile testului t pe eantioane perechi pre -post intervenie pentru ntregul lot

Aa cum se remarc din tabel, se obin valori semnificative att pentru competenele
emoionale ct i sociale, n mediul educaional i cel familial, ceea ce demonstreaz eficiena
programului, n pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competene emoionale evaluate de
printe pre i post intervenie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01.
Astfel, se confirm parial ipoteza operaional , aceea ,c prinii apreciaz c n urma
programului de intervenie i n mediul familial s-au dezvoltat competenele emoionale ale
copiilor. La aceeai scal e evaluat de educatoare, valoarea testului t este de -2,30,
semnificativ la pragul p de 0.05, ceea ce nseamn c exist o dezvoltare a competenelor
emoionale ale copiilor precolari n urma inteveniei la grdini. n ce privete competenele
sociale, evalurile parinilor confirma dezvoltarea acestora, demonstrat de valoarea testului t de
-3,85 la pragul p de 0.01, iar n mediul educaional valoarea t este de -3,78, semnificativ la
pragul p de o,01. Rezultatele sunt comparabile cu alte programe internaionale de training al
educatorilor (Stratton, Reid, 2004) n care, n urma unui training de 6 zile pentru educatori, a
54
crescut frecvena interaciunilor pozitive cu copiii i a sczut frecvena comportamentelor
agresive (programul Incredible Years i Head Start,adresat copiilor ntre 4-8 ani, care i-au
dovedit eficiena n ani de zile cu studii empirice).
De altfel, o parte din activittile cuprinse n curriculele acestui program au fost incluse
i n curricula utilizat cu educatoarele (de ex: tehnica broscuei estoase pentru autoreglarea
emoional a furiei). Prin aplicarea curriculei la grupa, se dezvolt competenele sociale i
emoionale, programul fiind centrat n special pe abiliti sociale i rezolvare de probleme.
Copiii la risc, cu vulnerabiliti biologice i temperamente dificile au dobndit abiliti mai bune
de relaionare sociala i autocontrol emoional.
Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenelor emoionale pe categorii de vrst
n continuare detaliem eficiena programului pe subscale, pentru a identifica ritmul de
dezvoltare a capacitilor socio-emoionale pe vrste. Tabelul de mai jos se refer doar la
competenele emoionale:
Grupuri
experimentale
Subscale Pre
-
Tes
t
Post-
Test
Pre-Test
medie
Post-Test
medie
Testul t pe
eantioane
independente
SC
EP
SC
EE
SCE
P
SCE
E
SCEP SCEE

Grup experimental 1 1. nelegerea
emoiilor
2.Exprimarea
emoiilor
3.Autoreglarea
emoiilor

32 32 11.8
1
17.0
6
14.8
6
11.5
0
13.0
6
14.8
3
12.5
0
18.0
3
16.8
3
12.5
6
13.5
0
15.5
1
-1.21
-1.36
-3.08
-
2.68**
-
0.73**
-
0.80
Grup experimental
2
1. nelegerea emoiilor
2.Exprimarea emoiilor
3.Autoreglarea
emoiilor
35 35 11.9
0
22.5
9
16.8
4
16.8
4
13.5
1
23.0
7
11.8
4
17.1
8
-2.98*
-0.75
-
11.85
-
8.58**
-0.63
-2.57*
55

**p0.01,
* p0.05
Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eantioane perechi pentru variabila competene emoionale
pe cele trei categorii de vrst

Aa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vrst 3-4 ani apar diferene
semnificative la nelegerea emoiilor (valoarea t de -2,68, semnificativ la pragul p de 0,01) i la
exprimarea emoiilor (valoarea t de -0.73, semnificativ la pragul p de 0,.01) dar nu i la
autoreglarea emoiilor. Aa cum arat i studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot
asocia o emoie cu un eveniment extern, n special dac e cazul emoiilor pozitive (ex: x se simte
bine pentru ca a primit un cadou, y se simte ru pentru c i-a murit celul). Programul a vizat i
astfel de asocieri pentru a ntri competenele de nelegere emoional, dovedindu-se un bun
succes. nelegerea unor emoii contradictorii (x se simte diferit fa de y ntr-o anumit situaie)
se realizeaz dj la aceast vrst i este dependent de teoria minii, de nelegerea realitii
psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferit de cea a copilului. De asemenea, este
perioada n care copiii neleg relaia dintre dorin i emoie (faptul c o anumit dorin
mplinit va aduce alta emoie pozitiv sau nemplinit la o emoie negativ). Exersarea acestor
abiliti n cadrul curriculei colare a produs efecte semnificative la clas.
De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoional al copiilor,
expansiune a limbajului receptiv i productiv, prin exersarea prin conversaie la grdini a
11.9
6
19.7
2
23.0
0
21.3
6
**
Grup experimental
3
1. nelegerea emoiilor
2.Exprimarea emoiilor
3.Autoreglarea
emoiilor

33 33 18.6
9
17.1
6
24.8
6
21.5
2
14.6
1
35.7
7
19.7
2
21.0
0
26.8
6
23.0
2
15.9
1
37.0
5
-1.35
-
4.77*
*
-1.82
-1.22
-1.67
0.77

56
cuvintelor care denumesc emoii din ce n ce mai complexe, n cadrul unor povestioare prelucrate
la grupa.
Aa cum am explicat i n partea teoretic, la 3-4 ani autoreglarea emoional nu se
realizeaz voluntar, cu efort voluntar ci este nc predominant dat de influene temperamentale,
dnd comportamente de tip inhibat sau dezinhibat n extreme sau stilul optim reglat. Programul
de intervenie probabil a avut o durat prea scurt i la aceast vrst este nevoie de un timp mai
ndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoional. Interesant este c
rezultate semnificative au aprut doar n context educaional, n cadrul activitilor la clas, din
evalurile prinilor rezultnd efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin
faptul c nc la aceast vrst nu se realizeaz ntr-un timp att de scurt transferul, generalizarea
comportamentului, fiiind necesar ca i prinii s aplice activiti similare de dezvoltare a
competeneelor emoionale n mediul familial.
n ceea ce privete grupul experimental 2 (4-5 ani) diferene semnificative s-au
obinut att in mediul educaional ct i in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru
nelegerea emoiilor evaluat de educator i t de -2.98 la pragul de 0,05 n nelegerea emoiilor
evaluat de printe), datorit dezvoltrii limbajului i a capacitii cognitive de a face conexiuni
ntre evenimente i emoii. n exprimarea emoional diferenele nu sunt semnificative n nici un
context, probabil fiind necesar, ntr-un studiu viitor, o evaluare mai controlat strict a limbajului
care definete emoii, chiar i emoii complexe de tipul vinoviei, ruinii,, mndriei, care apar la
aceast vrst. Autoreglarea emoional n schimb se dezvolt cu sprijinul educatoarelor
semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) i n mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01).
Aceasta deoarece exerciiile stimuleaz dezvoltarea funciilor executive n special ale ateniei
executive, controlului voluntary, ceea ce determin adoptarea unor strategii adaptative de
autoreglare (decentrarea atenional de pe o emoie negativ de pild).
La grupul experimental 3 (grupa de vrst 5-7 ani) nu mai apar diferene
semnificative n nelegerea emoiilor, acestea fiind dj maturate i bine exersate, apar diferene
semnificative doar la exprimarea emoiilor evaluate de printe (t de -4.77, semnificativ la pragul
p de 0,01). Se poate remarca faptul c educatorii nu mai surprind dezvoltri marcante , salturi
importante la copii n dezvoltarea emoional n mediul educaional, considernd aceste abiliti
ca fiinbd dj formate ,dar prinii sesiseaz mbogirea vocabularului emoional n context
familial, ceea ce demonstreaz eficiena programului i transferul acestor abiliti i n afara
mediului n care au fost nvate (grdini).
57

Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenelor sociale pe categroii de vrst precolar:

Groups Subscales Pre-
Test
Post-
Test
Pre-Test
medie
Post-Test
medie
Testul t pe
eantionae
perechi
SCS
P
SCS
E
SCS
P
SCS
E
SCS
P
SCSE

Grup
experimental 1
1.Compliana la
reguli
2. Relaionarea
social
3.Comportamen
t prosocial

32 32 10.7
2
15.1
2
11.1
3
15.1
6
16.8
4
19.1
3
11.2
0
15.1
6
11.8
6
16.9
2
16.9
3
19.5
3
-0.78
-0.04
-1.12
-1.54
-0.12
-0.26
Grup
experimental 2
1.Compliana la
reguli
2. Relaionarea
social
3.Comportamen
t prosocial

35 35 19.4
8
16.4
4
11.5
5
20.4
5
23.5
3
16.6
7
22.2
4
17.7
2
14.0
6
22.9
6
23.0
3
17.7
7
-1.15
-2.04*
-
3.46**
-
3.52**
0.59
-
1.91**
Grup
experimental 3
1.Compliana la
reguli
2. Relaionarea
social
3.Comportamen
t prosocial

33 33 26.0
0
28.9
1
26.0
8
26.4
8
38.9
4
26.0
8
29.1
8
40.7
4
30.8
0
29.3
7
40.2
7
30.2
2
-
2.48**
-
6.78**
-
3.81**
-
2.63**
0.82
3.49**
58
Figura nr. 18. valorile testului t pe eantioane perechi (perete-post-test, intervenie) pentru
variabila competene sociale, pe categorii de vrst precolar i subscale.

Aa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observ modificri
semnificative n urma programului de intervenie, nici n mediul familial nici n cel educaional.
Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenei temperamentului (copiii inhibai rspund
similar la reguli, cei dezinhibai asemenea) care nc este marcant la aceast vrst, precum i a
abilitilor autoreglatorii nc insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o
explorare a rolului temperamentului la aceast categorie de vrst putnd face obiectul unui alt
studiu experimental. De altfel, studii similare (Blair i colab., 2004) au artat c dei
temperamentul poate fi inhibat, cu emoionalitate negativ puternic, competenele emoionale
pot modera competenele sociale, influentndu-le. Astfel, dup Eisenberg (1993) ar exista 3
tipuri principale de coping emoional (autoreglare emoional): constructive (utilizarea
strategiilor cognitive de reglare emoional), evitativ sau pasiv (evitare sau negare a problemei)
i ventilare emoional. La aceast vrst ns copingul constructiv este limitat, fiind mult marcat
de influena temperamentului. Odat cu creterea n vrst (vezi grupul experimental 2) crete
compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial, att n mediul educaional
ct i n cel familial. Astfel, competenele emoionale ar fi o variabil moderatoare ntre influena
temperamentului i competenele sociale (Blair i colab, 2004).
La grupul experimental 3 (5-7 ani) se remarc diferene semnificative pe toate cele
trei componente, att n mediul familial ct i cel educaional. Aceasta se datoreaz pe de o parte
exersrii n cadrul jocurilor a abilitilor de cooperare, ajutor i interactiune sociala, dar i a
stimulrii socio-cognitive, care, conform studiilor, se refer n special la teoria minii, nelegerea
emoiilor i procesarea informaiilor sociale (Fabes, Gaertner, Popp, 2006).

Se confirma astfel ipoteza operaional, aceea c exist diferene semnificative ntre
grupul experimental i cel de control n urma programului de intervenie n mediul educaional
(cu educatoarele), n ceea ce privete dezvoltarea competenelor socio-emoionale la copii, cu
excepia modificrilor n mediul educaional n relaionarea sociala i nelegerea emoiilor, fapt
datorat probabil duratei scurte de intervenie precum i capacitii limitate de observare atent a
unui comportament individual al copiilor n context de grup. Analiza detaliat a grupului
experimental ne ofer o mai bun nelegere a dinamicii dezvoltrii acestor competene. Putem
59
astfel afirma c, stimulate adecvat, n perioade optime, competenele socio-emoionale cunosc o
dezvoltare rapid, chiar i n urma unui program intensiv de o lun de activiti la clas.
Stimulate adecvat, nelegerea i exprimarea emoiilor cunosc o dezvoltare rapid la vrsta de 3-4
ani, autoreglarea emoional la 4-5 ani i abia dup ce aceste abiliti emoionale s-au consolidat,
se transpun la 5-7 ani n competene bine dezvoltate social ,(compliana la reguli, relaionare
sociala i comportament prosocial) i se transfera i n alte contexte dect n cel n care a fost
nvat comportamentul (mediul familial).
Pentru ca programul s fie ns cu adevrat eficient ar fi necesar o durat mai
lung de implementare (minim un an), cu metode mai riguroase de observare a modificrilor
individuale i cu exersarea abilitilor i acas (trainingul prinilor i oferirea unor activiti de
stimulare a competenelor socio-emoionale n practicile de socializare cu copiii.
Studiile experimentale realizate au demonstrate n esen urmtoarele:
Exist o dinamic a dezvoltrii competenelor socio-emoionale pe etape de vrst n
precolaritate, cu accent pe recunoaterea emoiilor la vrste mai mici i, odat cu
naintarea n vrst i dezvoltarea limbajului i a ateniei se matureaz i capacitatea de
exprimare emoional i de autoreglare emoional (aceast componenta este ultima care
se dezvolt;.
Exist diferene pe sexe (de gen) doar n exprimarea emoiilor, acestea probabil avnd
corespondent n dezvoltarea mai bun a abilitilor lingvistice la fete;
Nu statutul ocupaional sau nivelul de studii al prinilor este relevant n dezvoltarea
inteligenei emoionale, ci inteligena emoional a prinilor, modelarea i practicile de
socializare prin care sunt exersate aceste abiliti, fapt dovedit i de programul de
intervenie;
Dezvoltarea unui program de intervenie n mediul educaional s-a dovedit eficient n
formarea competenelor socio-emoionale, cu generalizarea comportamentului i n
mediul familial. Aceste programe sunt deci oportune i merit introduse n curricula
grdinielor;
60
CONCLUZII I DIRECII VIITOARE DE CERCETARE

Lucrarea este structurat pe unsprezece capitole, primele nou de ordin teoretic, iar
ultimele dou destinate abordrii metodologice i concluziilor. Dac n primul capitol am
ncercat s aducem clarificri i abordri recente n studiul constructului de inteligen
emoional, preciznd att sursele de consens actual dar i controversele existente, n cel de-al
doilea capitol am realizat o analiz critic a paradigmelor de studiu existente, insistnd asupra
paradigmei din prisma psihologiei dezvoltrii (modelul investiiei, modelul competenelor socio-
emoionale), paradigm ce pare promitoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectiv a
comportamentelor socio-emoionale n situaii concrete de via, referindu-ne astfel nu doar la un
potenial emoional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportuniti
de exersare a acestora, nc de la vrste timpurii dar i la vrsta adult. Utilizarea unor
instrumente axate pe descripii comportamentale permite intervenia eficient n modificarea i
corectarea deficitelor existente de la vrste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de
adaptare a copiilor n mediul educaional i social.
Al treilea capitol trece n revist cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vrsta
adult, corespunztoare paradigmelor de studiu tradiionale, urmnd ca n partea de metodologie
a cercetrii s fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate n precolaritate, cu ancorare n
paradigma inteligenei emoionale ca i competene emoionale. Capitolele cinci, ase i apte
suprind aspecte ale dezvoltrii normative n precolaritate din punct de vedere emoional, social
i cognitiv, incluznd ns i corelate neurobiologice ce susin aceste procese, de maturarea
croare depinznd actualizarea competenelor la nivel comportamental. Capitolul opt se
constituie ca o pledoarie teoretic pentru dezvoltarea cercetrii n domeniul inteligenei
emoionale, bazat pe studii empirice i metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaii
ale inteligenei emoionale la vrsta copilriei i vrsta adult n domeniul clinic, educaional i
organizaional. Capitolul nou descrie rolul programelor de prevenie primar prin dezvoltarea
competenelor socio-emoionale n plan internaional dar i n context romnesc, argumentnd
astfel pilotarea programului descris n actual lucrare.
Abordarea metodologic din cel de-al zecelea capitol a pornit de la controversele n
domeniu privind operaionalizarea constructului, fapt pentru care am i utilizat instrumente de
61
evaluare din modele teoretice distincte (MSCEIT i platforma PEDa) pentru a investiga dac
msoar acelai construct. Studiul s-a centrat asupra unor relaii psihologice la vrsta
precolaritii, datorit posibilitii de a urmri dinamica dezvoltrii acestor competene n timp,
prin practici de socializare dar i procese maturaionale, relaia cu dezvoltarea cognitiv i n
particular cu procesele atenionale i dezvoltarea limbajului, relaia cu inteligena emoional a
prinilor, statutul ocupaional, nivelul de studii; pe de alt parte am vizat gradul de educabilitate
al acestor competene, evaluat n aceast lucrare prin implementarea unui program intensiv n
grdinie, cu msurarea pre- i post-intervenie a eficienei programului, a impactului acestuia
asupra competenelor socio-emoionale n context educaional i familial. Obictivele i ipotezele
generale ale lucrrii sunt prezentate n continuare, pentru fiecare din acestea dezvoltndu-se un
studiu experimental distinct:
Obiectivele cercetrii
Identificarea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale la diferite etape de
vrst precolar (3, 5, 7 ani) i pe sexe;
Influena factorilor demografici (nivel educaional, statut ocupaional al prinilor) asupra
nivelului de dezvoltare a competenelor socio-emionale ale prescolarilor;
Investigarea impactului dintre inteligena emoional a prinilor i dezvoltarea
abilitilor emoionale ale copiilor de vrst precolar (3-6/7ani);
Investigarea relaiei dintre dezvoltarea cognitiv (atenie, memorie, limbaj, rezolvare de
probleme, etc), dezvoltarea social i dezvoltarea emoional n precolaritate;
Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n mediul
educaional, cu rol n prevenia primar a problemelor emoionale n precolaritate.
Ipoteze generale
Competenele socio-emoionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresiv n diferite
etape de vrst (la 3, respectiv 5 i 7 ani) i difer n funcie de sex (feminin/masculin)
Factori demografici de tipul nivelului educaional i al statutului ocupaional
influeneaz competenele socio-emoionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel
educaional crescut al prinilor i cu un statut ocupaional mai dezvoltat vor avea
competene socio-emoionale mai ridicate.
62
Exist o relaie ntre inteligena emoional a prinilor i competenele emoionale ale
copiilor de vrst precolar. Un nivel crescut al inteligenei emoionale a prinilor se
asociaz cu un nivel crescut al abilitilor socio-emoionale specifice copiilor de vrst
precolar iar nivelul sczut al inteligenei emoionale a prinilor se asociaz cu
carene n sfera abilitilor socio-emoionale.
Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv, social i emoional n precolaritate, n care
variabila competene emoionale este un factor moderator important
Competenele emoionale ale precolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenie primar n mediul educaional.
Studiul experimental 1 (ipoteza 1) a pus n eviden diferene semnificative statistic (la
pragul p de 0.01) ntre subgrupele de vrst 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, att n ceea ce privete
dezvoltarea emoional ct i cea social, fapt ce relev salturi progresive n dezvoltarea acestor
comptene att datorate maturrii structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul
limbic i n special amigdala) ct i practicilor de socializare n mediul educaional i cel
familial. Analiza pe subscale indic o nuanare mai subtil, relevnd faptul c procesele reglatorii
emoionale se formeaz mai trziu, n jurul vrstei de 5-7 ani, ntre 3-4 i 4-5 ani neexistnd
diferene semnificative, fapt explicat prin susinerea la aceste vrste a reglrii emoionale prin
procese temperamentele de baz (inhibiie comportamnental, afectivitate negativ sau pozitiv,
gradul de reactivitate emoional) i influena mai redus a mecanismelor explicite, care
presupun i un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferene
semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoiilor, ceea ce dovedete superioritatea
competenelor lingvistice ale fetelor la aceast vrst. Din evalurile prinilor nu rezult
diferene semnificative, fie deoarece nu ntotdeauna prinii au doi copii de sexe diferite pentru a
sesiza diferneele fie datorit gradului de subiectivitate n evalurile propriilor copii. Rezultatele
sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arat c dezvoltarea competenelor
emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii
mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de
maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului. n jurul vrstei de 3-4 ani,
copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii
(Denham, 2006). nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai i ajut pe copii s-i regleze
comportamentul, ceea ce este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului
prosocial (Strayer i Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor
63
non-verbali se dezvolt n urmtoarea ordine: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i dezgust
(Widen i Russell, 2002; 2003, cit. tefan i Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoate
primele trei emoii, care sunt denumite de altfel i emoii de baz i de a diferenia ntre emoiile
pozitive i negative; cunosc denumirea pentru bucurie i furie.
Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime
diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot
timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii.
ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de
vedere emoional. Reuesc s exprime, s contientizeze n mare msur emoiile sociale
(ruinea, suprinderea) i cele complexe de tipul dezgustului i mndriei. Observ emoiile
celorlalte persoane i i regleaz comportamentul n funcie de acestea. neleg atunci cnd se
glumete cu ei. De la 5 ani, copilul manifest din ce n ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecin a dezvoltrii limbajului. Dac pn acum ei observau reaciile emoionale ale
celorlali i i reglau comportamentul innd cont de acestea, acum ei pot s ia o atitudine
evident prin exprimarea verbal a empatiei. Strategiile de reglare emoional pot fi observate
mai uor la aceast vrst la care copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult)
strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor
etc. Numeroase studii se bazeaz pe analiza conversaiilor copiilor despre emoii. ntre 2 i 5 ani,
se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoii ce se
refer la alii (Denham, 2006), la emoii trecute sau viitoare. Emoiile nu sunt doar denumite (ex
sunt trist) ci se i caut o explicaie cauzal a lor. (ex sunt trist pentru c nimeni nu se joac cu
mine), sau se caut explicaii la alii (de ce e trist?). Consecinele includ i stri psihologice,
cogniii (ex E trist pentru c crede c va primi o jucrie dar nc nu a primit-o).
Pe scurt, n perioada precolar i nceputul colaritii mici, o dat cu expansiunea
limbajului se remarc prin faptul c, copiii sunt tot mai capabili s discute, explice, reflceteze i
s nvee despre propriile experiene emoionale i ale altora. ntre 3 i 5 ani copiii neleg
situaiile ce determin anumite emoii. Mai mult, contrar concepiilor tradiionale, ei sunt
capabili de insight (contientizare) a inteniilor i strilor psihologice ale altora (teoria minii)
i a felului n care acestea le pot influena propria stare de bine emoional. Un rol important se
acord discursului, discuiilor dintre prini i copii n mprtirea acestor emoii trecute,
prezente i pregtirea pentru viitor.
64
Aceste competene emoionale au repercursiuni n viaa social, n meninerea relaiilor
interpersonale, oferirea ajutorului (empatie, comportament prosocial) cnd o alt persoan e
trist sau suprat, iar exprimarea emoiilor permite negocierea i disputarea lor cu un prieten
apropiat. Alte beneficii ale cunotinelor emoionale includ rezolvarea constructiv de probleme,
jocul cooperativ i mprtit i comunicarea de succes (Denham, 1986).
Rezultatele sunt susinute cu date din neurotiine, care arat o procesare implicit, bazat
pe procese non-intentionale a mesajelor emoionale, prin implicarea structurii amigdaliene n
recunoaterea feelor i recunoaterea timpurie a prozodiei prin activarea unor formaiuni din
lobul temporal, fapt ce ajut copiii s diferenieze implicit, nc de la 6-7 luni emoiile autentice
(expresia feei congruent cu vocalizrile mamei) de emoiile inautentice (situaii de
incongruen) (Walker, 1982; Grossman, Striano i Frederici , 2006).
n ce privete exprimarea emoiilor, dei aa cum am artat mai sus perceperea sau
recunoaterea emoiilor se realizeaz rapid, automat se pare c exist o component important,
categorial, de descifrare a emoiilor prin intermediul limnbajului. n funcie de nivelul de
dezvoltare al limbajului emoional impunem relitii percepute (fee emoionale ambigue)
categorii emoionale distincte, uneori eronate (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). O meta-analiz
a studiilor neuroimagistice (Wager, 2007) arat c exist o serie de sisteme neuronale distribuite
n percepia emoional, ce implic formaiuni ca: girusul frontal inferior, extinzndu-se n pars
opercularis (aria lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) i pars orbilaris
din convexitatea inferioar frontal (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat i n alte
procese cognitive de tipul limbajului, reactualizarea cunotinelor conceptuale n funcie de
scopuri (Barret, Lindquist, Gendron, 2007).
Reglarea emoional parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme
implicite, biologice la mecanisme explicite, susinute de dezvoltarea ateniei i a limbajului. De
exemplu, copiii care sufer un distres emoional dar sunt capabili s amne o recompens
imediat (interzis) prin distragerea ateniei de la aceasta sunt mai abili n a se complia, a atepta
i a rezista tentaiei, iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interaciune prini-
copii, sunt mai capabili s gestioneze emoiile negative n adolescen (Shod, Mishel i Peake,
1990, apud Dennis, Malone, Chen, 2009). Invers, deficitele emoionale datorate tendinei spre
anxietate sunt asociate cu probleme emoionale, unii autori afirmnd c aceste sisteme pot fi n
anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiiind cu structurile limbice i motivaionale
frontale, care sprijin reglarea emoional.
65
O serie de studii susin c abilitile de autoreglare emoional dezvoltate sau deficitare
depind de competiia ntre structurile emoionale (preponderent subcorticale, limbice) i cele de
control cortical (cortexul prefrontal n special). Conform ultimelor studii din neurotiinele
afective capacitatea de reglare emoional implic dou subsisteme: unul de rspuns la fric,
numit sistemul de fric, activat foarte devreme, n primul an de via, cu valoare adaptativ
pentru copil i avnd ca substrat structurile limbice n special amigdala, care motiveaz
proximitatea persoanei de ngrijire de a acorda ataament i ngrijire adecvat copilului, i unul
sensibil la recompens, mai ales n cazul stimulilor referitori la ataamentul securizant, numit
sistem de afiliere, care coordoneaz sistemul de fric i motiveaz contactele sociale. n
circuitele de recompens mai sunt inclui neurotransmitorii i neuropeptide ca oxitocina,
dopamina, estradiolul, arginina, vasopresina, serotonina, progesteronul, etc (Fries i Pollak,
2007). Formaiunile cele mai frecvent implicate n reglarea emoional sunt cortexul prefrontal,
amigdala i hipocampul. De maturarea acestora depind i dezvoltarea gradat a acestei
competene emoionale pe etape de vrst n precolaritate. Putem afirma astfel c exist o
dezvoltare dinamic a competenelor socio-emoionale n precolaritate, cu diferene
semnificative la 3-4, 4-5 i 5-7 ani, dezvoltare dependent de procese psihologice (dezvoltare
cognitiv) i susinut de maturarea structurilor neuronale aferente acestor procese.
n studiul experimental 2 (ipoteza 2) rezultatele obinute indic diferene
nesemnificative statistic pentru cele dou variabile independente, fapt ce denot ideea c nu att
studiile superioare sau profesia este relevant n educarea competenelor socio-emoionale ci
timpul de calitate petrecut cu copiii, n care, prin practici de socializare i modelare, acetia au
oportunitatea exersrii abilitilor socio-emoionale. Aceasta nseamn c ali factori, precum de
pild, relaia de ataament, stilul parental, inteligena emoional a prinilor, abilitile sociale
ale acestora sunt mai relevante n modelearea la copii a acestor competene. Practicile de
socializare, stimulare cognitiv i autoreglare emoional sunt mai definitorii dect alte
caracteristici ca nivelul de studii sau statutul ocupaional. ntr-un studiu realizat de Gardner
(1997) pe un lot de mame cu un venit sczut care au discutat pe marginea unor cri desenate ce
implicau emoii cu copiii lor, s-a constatat c expicaiile mamei privind cauzele i consecinele
emoiilor, discuiile despre emoii au facilitat asumarea unui joc de rol, nelegerea perspectivei
altuia de ctre copii i mbuntirea cunotinelor emoionale. Este foarte important ca mamele
s discute cu copiii despre emoii n practicile de socializare, dezvoltnd astfel nelegerea i
autoreglarea emoional chiar i n comunitile srace sau minoritile etnice. De asemenea,
66
studiul a pus n eviden n cazul evalurilor realizate de prini, diferene semnificative n
aprecierea dezvoltrii cognitive a copiilor, fapt ce nu se regsete n schimb n evalurile
educatorilor. O posibil interpretare ar fi biasarea interpretrilor prinilor, n sensul c prinii
cu studii superioare i percep copiii ca fiind mai dezvoltai din punct de vedere cognitive
comparative cu prinii cu nivele educaionale sczute.
n studiul experimental 3 (ipoteza 3) rezultatele indic corelaii semnificative pe toate
cele patru ramuri (percepie, identificare, facilitare, gestionare) i exprimarea emoiilor la copii.
Aceasta se traduce prin faptul c un printe competent emoional va facilita exprimarea dar i
nelegerea (vezi r =0.264) emoiilor, a cauzelor acestora i consecinelor lor n plan
comportamental. Rezultatele obinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat n premier n ar
teste din modele teoretice diferite de abordare i cu toate acestea s-au obinut rezultate
concludente: inteligena emoional a prinilor stimuleaz dezvoltarea inteligenei emoionale a
copiilor nc de la vrsta precolar, prin practici de socializare a emoiilor dar i prin modelare
i imitare (mecansime de nvare a abilitilor emoionale).
Studiul experimental 4 (ipoteza 4) relev corelaii foarte puternice sau moderate ntre
competenele emoionale, sociale i cognitive, (att cu atenia, memoria, categorizarea i
limbajul (comprehensiune i exprimare). Faptul c limbajul nu coreleaz semnificativ cu
relaionarea social demonstreaz ideea c mai degrab abilitile emoionale de tipul empatiei i
a autoreglrii emoionale sunt mai predictive pentru interaciunile sociale dect inteligena
verbal a precolarului. n ce privete atenia, numeroase dovezi din neurotiine susin
implicarea acesteia n competenele emoionale de recunoatere i reglare emoional; dac n
recunoatere sunt implicate mai ales reelele neuronale de orientare a ateniei, n reglarea
emoional intervine atenia executiv, n care girusul cingulat anterior joac un rol important. n
ceea ce privete memoria i limbajul, copiii precolari i dezvolt capacitile mnezice cel mai
adesea prin repetarea informaiilor n special sub influena cerinelor de la grdini (Domua i
Creiu, 2002).Este evident c memoria nu este o parte a minii care funcioneaz izolat. Ceea ce
ne reamintim este o integrare a ceea ce trim n acel moment cu ceea ce tim deja i cu ceea ce
inferm (Kuhn, 2000). n ceea ce privete reactualizarea, se tie c ea este limitat n primii doi
ani de via, avnd n vedere c mecanismele cerebrale rspunztoare sunt imature. Ceea ce este
sigur este c n jurul vrstei de 3 ani, copiii devin fascinai de trecut i ncep s vorbeasc despre
el n manier tot mai coerent. Copiii ncep s vorbeasc despre trecut aproape n acelai timp n
67
care ncep s achiziioneze limbajul, dar iniial referinele lor vizeaz doar evenimente care
tocmai s-au ncheiat (Schaffer, 2007, p. 255).
Astfel, dac sub vrsta de 2 ani copiii i amintesc foarte puin despre experienele
trecute, la 3 ani ei ofer descrieri verbale coerente, mai ales cnd aceste descrieri sunt solicitate
n contextual conversaiei cu prinii. ntre 3 i 5 ani, copiii pot s ofere descrieri verbale care s
apar natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, i Fromhoff, 1987; Gross i Hayne, 1998) chiar i
dup ce au trecut sptmni sau luni de la eveniment. Se tie faptul c memoria nu este un
concept unitar, ci c este compus din mai multe sisteme care au organizare i neuroanatomie
proprie (Kandel i Squire, 2001, p. 127; cit n Nelson i Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea
limbajului, capacitatea de a nara, nelegerea succesiunii temporale a evenimentelor i nelegerea
propriei persoane i a celorlali sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel
i pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice n perioada precolar (Nelson i Fivush,
2004, apud Miclea, Porumb i colab, 2006) . n naraiunile din mediul familial cu prinii se
dezvolt practic i memoria cuvintelor care descriu emoii, se neleg cauzele acestora i se
nva modaliti de autoreglare emoional. Actualul studil a relevat o corelaie semnificativ
dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoiilor. Cu ct copiii sunt mai
competeni emoional cu att acetia vor reui s clasifice emmoiile n diferite categorii
(pozitive, negative) i s difereniez ntre emoii diferite din aceeai categorie, emoii din ce n
ce mia complexe pe msur ce copilul se dezvolt. Conform studiilor, categorizarea la copii
este mai puternic influenat de factorii externi, pentru c precolarii sunt mai flexibili n
categorizarea lor dac exist condiii facilitatoare. Instruciunile sunt unele dintre aceste condiii.
De exemplu, Waxman i Namy (1997) au observat c, ntr-o sarcin de potrivire a unui obiect
ntr-o categorie, avnd instruciunea de a gsi imaginea care se potrivete cel mai bine cu,
precolarii au realizat categorizri tematice, n timp ce la instruciunea de a gsi nc unul, au
realizat categorizri taxonomice. Deak i Bauer (1995) au artat c n jurul vrstei de 4 ani i
jumtate, copiii aleg n funcie de trsturile obiectului dac li se spune s gseasc obiecte
asemntoare cu acesta i n funcie de taxonomii cnd li se spune s gsescacelai ca
acesta. La fel, Bonthoux i Berger (2001) au observat c atunci cnd se folosesc instruciuni
legate de proprietile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizri taxonomice. Astfel,
precolarii sunt foarte sensibili la diferene n funcie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe,
2005, cit. n Ionescu, 2006).
68
Studiul experimental 5 (ipoteza 5) a constat n implementarea n dou grdinie a unui
program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale, cu o curricul adaptat dup curricule
similare internaionale. Un numr de opt educatoare au beneficiat de cursuri de formare privind
dezvoltarea temperamental, cognitiv i socio-emoional a copilului precum i de instruire
privind reperele normative de dezvoltare care se pot observa la clas. Timp de o lun acestea au
aplicat la clas activitile din curricul, evalund nivelul de dezvoltare al competenelor socio-
emoionale pre i post intervenie pe un lot de 100 de copii (ntre 3-7 ani), ca lot experimental i
un lot de 100 de copii precolari ca lot de control. Prin implementarea programului s-a urmrit
dezvoltarea abilitilor de lucru ale educatoarelor cu activiti ce implic competene socio-
emoionale dar i dezvoltarea abilitilor de management comportamental al situaiilor de
conflict la clas, ca oportuniti de dezvoltare pentru precolari. Dup numai o lun de
implementare s-au obinut rezultate nesemnificative statistic pe toate dimensiunile la vrsta de 5-
7 ani, diferene semnificative la vrsta de 3-4 pe competena de recunoaterea i exprimarea
emoiilor i la 4-5 ani pe componentele de recunoaterea (nelegerea) emoiilor. n ce privete
cultivarea abilitilor sociale a crescut compliana la reguli i frecvena comportamentului
prosocial prin jocurile de cooperare la clas. De remarcat c aceste abiliti s-au putut remarca n
mare msur i de ctre parinte, n mediul familial, mai ales la vrsta de 5-7 ani. Probabil pentru
copiii de vrst mai mic este necesar un timp mai ndelungat pentru formarea i meninerea
unor abiliti noi. n ansamblu programul s-a dovedit un succes ns ar fi necesar implementarea
acestuia pe durata unui an, eventual introducerea n planul de nvmnt a acestor tipuri de
activiti /cursuri deoarece i-au dovedit eficacitatea n ultimele decenii n plan internaional iar
numeroase studii susin relevana inteligenei emoionale n adaptarea colar, social i ulterior
adaptarea profesional i succesul i satisfacia n via n general.
Valoarea teoretic a lucrrii s-ar rezuma la analiza critic a paradigmelor de studiu a
inteligenei emoionale, propunerea unui model orginal de conceptualizare a competenelor
emmoionale corelate cu mecanisme de procesare implicit i explicit i cu descrierea
proceselor psihice asociate, corelate cu structuri neurobiologice distincte. Modelul se afl n
stadiu incipient ns abordri viitoare, confirmate prin studii experimentale, vor putea permite
validarea acestuia i operaionalizarea lui prin sarcini exeprimetale care s permit un control
mai riguros al variabilelor implicate. n ce privete controbuia metodologic, aceasta aduce
clarificri privind rolul unor varibaile ca vrsta, sexul, dezvoltarea cognitiv i social a copiilor
69
precum i rolul inteligenei emoionale a prinilor, al statutului ocupaional i nivelului
educaional al acestora n dezvoltarea competenelor emoionale n precolaritate. De asemenea,
implementarea unui program de prevenie primar a problemlor emoinale i d ecomportaent n
precolaritate prin dezvoltarea competenelor socio-emoionale a dovedit utilitatea i necesitatea
de a deplasa accentul tradiional n educaie de pe dezvoltarea cognitiv pe dezvoltarea
emoional, mai predictiv pentru adaptarea colar, social i ulterior adaptarea profesional i
nivelul general de satisfacie n via.
O limit a studiului o constituie absena unui control riguros al variabilelor implicate n
succesul interveniei, utilizare unor probe de tip creion-hrtie care pot fi supuse efectului de
dezirabilitate social. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase
i observarea copiilor, prin nregistrare video i codarea frecvenei comportaamentelor ce descriu
competenele socio-emoionale ce permit i o analiz calitativ a acestor dimesniuni. De
asemenea, n studiul diferenierii pe sexe a competenelor emoionale merit investigat
dimensiunea socio-cultural a emoiilor, prin analiza sub form de interviuri semistructurate, a
practicilor de socializare a emoiilor n spaiul cultural romnesc.
Inteligena emoional, n pofida controverselor iscate n jurul conceptului, rmne un
teren fertil de cercetare empiric, cu condiia investigrii mecanismelor adiacente i a
structurilor neurobiologice ce susin aceste mecanisme.
70
BIBLIOGRAFIE

1. Adolphs, R. (2002) Neural systems for recognizing emotion, Currrent Opinion in
Neurobiology, 12 (2), 169-177
2. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
3. Alessandri, S.M., Lewis, M. (1993) Parental evaluation and its relation to shame and
pride in young children, Sex Roles, 29 (5-6), 335-343
4. Alessandro Tavano, A. and Borgatti, R. (2010) - Evidence for a link among cognition,
language and emotion in cerebellar malformations, Cortex (46) 907-918
5. Amanda Sheffield Morris, Jennifer S. Silk, Laurence Steinberg, Sonya S. Myers, and
Lara Rachel Robinson (2007) - The Role of the Family Context in the Development of
Emotion Regulation, in Social Development, 16(2):361-388, author manuscript, doi:
10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x
6. Aniei, M. (2010) Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti
7. Aniei, M. (2007) Psihologie experimental, Editura Polirom, Iai
8. Anne Dopkins Stright, Kathleen Cranley Gallagher, Ken Kelley (2008) - Infant
Temperament Moderates Relations Between Maternal Parenting in Early Childhood and
Childrens Adjustment in First Grade, in Child Development, Vol. 79, 1, pag. 186200,
January/February, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x
9. Antony, E.J., Cohler, B.J. (1987) The invulnerable child. New York, NY: Guilford Press.
10. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
11. Azar, S. T. (1997). A cognitive behavioral approach to understanding and treating parents
who physically abuse their children. In D. Wolfe & R. McMahon (Eds.), Child abuse:
New directions in prevention and treatment across the life span (pp. 78100). New York:
Sage.
12. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) Infants use of conflicting emotion signals,
Cognition and Emotion, 10, 113-135
71
13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) Links beteewn social understanding and early word
learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article
first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in
17.06.2011.
14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic
success?, in Educational Psychology Measurement, 63:84058
15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual.
Toronto, Canada: Multi-Health Systems
16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient
Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence.
San Francisco: Jossey-Bass.
17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI).
Psicothema, 18 , supl., 13-25.
18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) Language as a context for the
perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332
19. Barth, J.M. i Bastiani, A. (1997) A longitudinal study of emotional recognition and
preschools children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132
20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life
skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual
Differences, 39:113545.
21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) Early processiong of the six basic facial emotional
expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620
22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) The development of emotional face processing during
childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220
23. Geldera,B. Hadjikhania, N. (2006) - Non-conscious recognition of emotional body
language, Neuroreport, Sensory and Motor Systems, vol 17, nr 6, pp 583-586
24. Beaucosin, V., Lacheret, A., Turbelin, M.R., Morel, M., Mazorle, B., Mazoyer, M.
Mazoyer, M.T. (2007) - FMRI Study of Emotional Speech Comprehension, in Cerebral
Cortex, 17(12), pp 339-352), doi: 10.1093/cercor/bhj151 First published online: March 8,
2006
25. Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltrii, Universitatea Babes Bolyai, Cluj
Napoca
72
26. Benga, O., (2002). Temperamentul i bazele timpurii ale personalitii. n A. Opre (ed).,
Noi tendine n psihologia personalitii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca
27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M.
DOnofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and
Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal
of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 11391158. , doi: 10.1007/s10802-
008-9247-3
28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) Emotional Intelligence. A theoretical and
empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12
29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) The teacher child relationship and
childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School
Psychology, 35, pag 61-79
30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of
elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4,
p. 443463; October
31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by
experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B.
Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale,
NJ:.Lawrence Erlbaum Associates.
32. Blair, C. (2002) School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of child functioning at school entry, in American
Psychologist, 57 (2), 11-127, EJ 646 501
33. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool:
Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School
Psychology, 42, pag 419443
34. Bohnert, A. M., Crnic, K. A., & Lim, K. G., (2003). Emotional competence and
aggressive behavior in school-age children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31,
79-91
35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- Expanding the Frontier on
Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!, in Learning and Individual
Differences, 13, pp. 12758.
73
36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called
Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304-
323.
37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin
29:114758.
38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology,
91:78095.
39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship
quality among couples. Pers. Relat. 12:197212.
40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A.
(2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc.
41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc
42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution
skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts
International, 61 (11-A), 4300.
43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York:
Guilford Press
44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
45. Brown,T.E.,Ph.D.(2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children
and Adults,Yale University Press New Haven & London
46. Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young
children. Nature 232, pp. 456458.
47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology
Quarterly, 18, 177-191.
48. Calkins, S. (2007) The emergence of self regulation. Biological and behavioral control
mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers
74
years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford
Press, New York, London
49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life
across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644655.
50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100.
51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100.
52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York
53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of
children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the
development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child
Development 246 12, pp. 1265 Serial No. 246
55. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N.A.
Fox (Ed.), The development of emotion regulation and dysregulation: Biological and
behavioral aspects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-
3), 228-249 (Serial no. 240).
56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55
81.
57. Cherniss,C. (2000) Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare
prezentat la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New
Orleans, LA, 15 aprilie 2000.
58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the
Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum
Publisher, New York
59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Childrens
thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 7396. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
75
60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domain-
related concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly,
35: 2762
61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:53961.
62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and
the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
63. Cole, O.M. (1986) Childrens spontaneous control of facial expresissions, Child
Development, 57, 1309-1321
64. Cole, P.M. (1985) Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin
(Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic
65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) The five factor theory of personality, in Handbook of
personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin
(Eds), Guillford Press
66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) A Review and Reformulation of Social
Informational Processing Mechanisms in Childrens Social Adjustment, Psychological
Bulletin, 115, pp. 74101.
67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence
on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of
Economic Research
68. Custrini, &Feldman, R. (1989) Childrens social competence and nonverbal encoding
and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342
69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) Theory of mind, emotional understanding, language and
family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70,
853-865
70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) We feel, therefore we learn relevance of affective
and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10
71. Damon, W., Lerner,R. (2008) Child and adolescent development. An advanced course,
John Wiley and Sons, New Jersey
76
72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of
Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press
73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) Emotional Intelligence: In Search of
an Elusive Construct, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 9891015.
74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry
and Vision Science, 74, 690-694
75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A
Therapists Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279
76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) The functional arhitecture of human empathy,
Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100.
77. Denham, S. A. (1986) Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>
Contextual validation, Child Development 57, 194-201
78. Denham, S. A. (1998) Emotional development in young children, New York, Guilford
Press
79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89.
80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood
education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the
Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85103.
81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.,
and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence.
Child Development 74: 23856.
82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention
Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York.
83. Denham, S.A. (2005) The emotional basis of learning and development in early
childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85-
103, Lawrence Erlbaum, New York
84. Denham, S.A. (2006) Emotional competence. Implications for social functioning, in
Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed)
Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45
77
85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers likeability as cause or consequence oh
their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. i al (2001)
Preschoolers at play: Co-socializers of emotional and social competence. International
Journal of Behavior Development, 25, 2990-301
87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social
competence in young children's peer relations: Patterns of development and change.
Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44
88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (2009) Emotional face
processing and emotional regulation in children, Developmental Neuropsychology, 34
(1): 85-102, doi: 10.1080/8756564080256887.
89. Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention.
Annual Review ofNeuroscience, 18, 193222.
90. Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting
social and emotional competence in young children. Paper presented at 6 th National
Head Start Research Conference
91. Doupe, A.J. & Kuhl, P.K. (1999). Birdsong and Human Speech: Common Themes and
Mechanisms. Annual Review of Neuroscience. 22, 567-631.
92. Druskat, V. U., & Wolff, S. B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 81-90
93. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for
children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community
Psychology, 25, 115-152.
94. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Losoya, S. H. 1997. Emotional responding: Regulation,
social correlates, and socialization. In P. Salovey and D. J. Sluyter, eds., Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. New York: Basic
Books, 12967.
95. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning.
Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136157.
78
96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality
and regulation in childrens social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A.
Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 4670).
New York, Cambridge University Press.
97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents reactions to childrens negative
Conceptualization of Childrens Functioning at School Entry. American Psychologist, 57,
111-127.
98. Eisenberg, N., Fabes,R.A., Murphy, C. (2008) Parents' Reactions to Children's
Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting
Behavior, in Child Development, 67 (5), 2227-2247
99. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M.,
Gersho., E. T., Shepard, S. A., and Losoya, S. 2003. Longitudinal relations among
parental emotional expressivity, childrens regulation, and quality of socioemotional
functioning. Developmental Psychology 39: 219.
100. Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role
for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216-238
101. Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.
et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
102. Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't
children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and
when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
103. Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment.
Cyber Psychology Behavior. 7:4147.
104. Epstein, S. 1998. Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence.
Westport, CT: Praeger/Greenwood
105. Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) Getting along with others: Social
competence in early childhood, in Blackwell Handbook of early childhood development,
MC Kartney, K., Philips , D. (Eds), Blackwell Publishing ltd, pp 297-317.
79
106. Fabricius, W. V.(1988)The Development of Forward Search Planning in
Preschoolers Child Development Vol. 59, No. 6 (Dec., ), pp. 1473-1488
107. Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic
intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the
American Psychological Society, San Francisco, CA.
108. Feldman, D.E. (2000). Inhibition and plasticity. Nature Neuroscience, 3, 303-304.
109. Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade
emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in
children from economically disadvantaged families. Developmental Psychopathology,
15:33142
110. Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young childrens knowledge
about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial
No. 243. Chicago: University of Chicago Press.
111. Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major
sources of variation during species divergence. In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.)
Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301323
112. Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) Neural systems of positive Affect: relevance in
understanding child and adolescence depression, Developmental Psychopathology, 17
(3): 827-850
113. Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry How
the environment affects gene expression. Current Directions in Psychological Science,
16 (1), 15.
114. Vitaro, F. , Barker, E.D., Boivin, M. Brendgen, M. and Tremblay, R.E. (2006) -
Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and
Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5,
681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6
115. Frey, H.S., Hrischstein, M.K., & Guzzo,B.A.(2000)- Second Step Preventing
Aggression by Promoting Social Competence, Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, vol. 8 no. 2 102-112.
80
116. Furnam, A. (2009) The importance of Training of Emotional Intelligence at
Work, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer,
New York
117. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
118. Gardner, P.V.., Jones, D.C., Gaddy, G., Rennie. K.M. (1997) Low income
mothers conversations about emotions and their childrens emotional competence, in
Social Development, 6, 1, Blackwell Publishers, LTD, pp 37-51
119. Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant
attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187
120. Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive
development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press.
121. Gelman, S.A.(1999). Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics, and
Technology Education. A Context for Learning Concept Development in Preschool
Children, American Association for the Advancement of Science (AAAS).
122. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
children. Cognition, 23: 183209.
123. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young childrens inductions from
natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532
1541.
124. Gelman,R. (1972).Logical capacity of very young children: Number invariance
rules. Child Development, 43, pp. 7590
125. Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). "Analogical Problem Solving." Cognitive
Psychology 12: 306-355
126. Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002)
Anger regulation in disadvantage preschool boys: Strategies, antecedents and the
development of self-control. Developmental Psychology, 38, 225-235
127. Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert
and novice children. Cognitive Development, 1, 221-237.
81
128. Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under
stress: useful, unnecessary,or irrelevant? Personality and Individual Difference,
39:101728.
129. Goldsmith, H. H., & Lemery, K. S. (2000). Linking temperamental fearfulness
and anxiety symptoms: A behavior-genetic perspective. Biological Psychiatry, 48, 1199-
1209.
130. Goleman, D (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C.
Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26),
Jossey-Bass: San Francisco.
131. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
132. Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
London: Bloomsbury.
133. Goleman, D. (2001) An EI Theory of performance, in The emotional
intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece
in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San
Francisco)
134. Gottman, J. M. 1997. Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
135. Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What
should the focus of emotion regulation in children? A nonlinear dynamic mathematical
model of childrens peer interaction in groups. Development and Psychopathology, 9:
42152.
136. Gottman, J.M. i Katz, L.F. (1989) Effects of marital discord on young
childrens peer interaction and health, in Developmental Psychology, 25, 373-381
137. Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995).
Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS
curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136..
138. Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with childrens
self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143
54.
139. Grosbras, M.H., Paus, T. (2006) Brain networks involved in viewing angry
hands or faces, Cerebral Cortex, vol 16 (8), 1087-1096.
82
140. Gross, J.J. (1999) Emotional regulation: past, present and future. Cognition and
Emotion, 13 551-573.
141. Grossman, T.. Striano, T., Friederici, A.D. (2006) - Crossmodal integration of
emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science,
9:3, 309-315
142. Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Whos getting the message? Childrens
nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psychology, 16:56473
143. Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. (2001) Affective Social
development, Social Development, 10,1 , pp 79-119, Blackwell Publisher Ltd.
144. Harris, P.L. (1989) Children and emotion: the development of psychological
understanding, Oxford, Blackwell Publishing
145. Heatherton, B.F. (2011) Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T.,
Prentice, D.A.(Eds) - Social neuroscience. Toward understanding the neuropinnings of
the social mind, Oxford university Press, New York
146. Hooven, C., Gottman, J. M., and Katz, L. F. 1995. Parental meta-emotion
structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 22964.
147. Hoyt,C,(1999). How memory develops, Parenting, 13,8, Research Library, p.90
148. Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a
kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346-360
149. Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world:
Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984-
998.
150. Hyson, M.C. (1994) The emotional development of young children: Building an
emotion-centered curriculum, Teachers College Press, New York.
151. De Graaf,I., Speetjens,P., Smit,F., De Wolff, M., Tavecchio, L. (2008) -
Effectiveness of the Triple P Positive Parenting Program on Parenting: A Meta-Analysis,
in Family Relations, Volume 57, Issue 5, pages 553566, December,
DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x
152. Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E.
( 2001) - Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence
in children at risk. Psychological Science, 12:1823.
83
153. Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,
emotionality, and intelligence in the development of adaptive behavior. In G. Matthews,
M. Zeidner, and R. D. Roberts, eds., The Science of Emotional Intelligence: Knowns and
Unknowns. New York: Oxford University Press, pp. 12750.
154. Izard, C.E. (1991) The Psychology of emotion, New York, Planum
155. Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).
Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention.
Development and Psychopathology, 14, 761-787
156. Izard,C.E., and Bear ,G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children
understand and manage emotions. Teacher's manual. , University of Delaware, Newark.
157. Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., n Ollendick, T., Schroeder,
C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/
plenum Publishers, p. 629-631.
158. Jones, E.G. (2000). Cortical and subcortical contributions to activity-dependent
plasticity in primate somatosensory cortex. Annual Review of Neuroscience, 23, 1-37
159. Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents
reactions to elementary school childrens negative emotions: Relations to social and
emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly 48: 13359.
160. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
161. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
162. Kazdin, Alan E.( 1987) Treatment of antisocial behavior in children: Current
status and future directions., Psychological Bulletin, Vol 102(2), 187-203.
163. Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) The role of gender in the socialization of
emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) The role
of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New
84
Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass,
accesat online DOI: 10.1002/cd265.
164. Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and
planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113-148.
165. Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. 1996. Coping socialization in
middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67:
233957.
166. Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and
behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1412-1425.
167. Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,
neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce.
Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 10155-10162
168. Kochanska, G., and Coy, K. C. 2002. Child emotionality and maternal
responsiveness as as predictors of reunion behaviors in the Strange Situation: Links
mediated and unmediated by separation distress. Child Development, 73, 228-240.
169. Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young
handicapped children. Minnesota Symposium on Child Development, 16, 93-128.
170. Laible, D., Song, J. (2006) Constructing Emotional and Relational Understanding:
The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52,
Number 1, January 2006, pp. 44-69
171. Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D.,
Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric
disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214.
172. Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 193 - 203.
173. Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun,
P., Beauregard, M. (2004) Neural basis of emotional self regulation in childhood,
Neuroscience 129, pp 361-369
85
174. Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni,
eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 117.
175. Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) Cognitive and emotional
aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development, 22, 511-529
176. Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H.,
and Way, B.M. (2007) - Putting Feelings Into Words. Affect Labeling Disrupts
Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli, In Psychological Science, Vol 18 nr
5, pp 421-428
177. Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P.
(2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 30:101834
178. Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the
quality of social interaction. Emotion 5:11318.
179. Macklem, G.L. (2008)- Practicioners guide to emotion regulation in preschool
children, Springer, New York, pag 28-37
180. MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 1520. (207)
181. Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story
structure and recall ,Cognitive Psychology, Volume 9, Issue 1, p 111-151
182. Marquez, P.G.O., Martin, P.R., Brackett, M.A. (2006) Relating emotional
intelligence to social competence and academic achievement in high school students,
Psicothema, vol 19, p 118-123
183. Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of
Security Project: Attachment-based intervention with caregiver-pre-school child dyads.
Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124
184. Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity
effect in attention and memory. Trends in Cognitive Science, 9 (10), 496502.
185. Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) Seven myths about emotional
intelligence, Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196
186. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence:
Science and myth.Cambridge, MA: MIT Press.
86
187. Matthews, G., Zeidner, M., and Roberts, R. D. (2005). Emotional intelligence: An
elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and
Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79100.
188. Matthews,G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il
modello FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e
Trattamento.
189. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of
emotional intelligence (pp. 320342). New York: Jossey-Bass.
190. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc.
191. Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey
& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications: 3-31. New York: Basic Books
192. Mayer, J.D., Caruso, D. Salovey, P., (2000) Emotional Intelligence meets
traditional standards for an intelligence, in Intelligence, 27(4), 267-298.
193. Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) Human Abilities: Emotional
Intelligence, Annual Review of Psychology, 59, 507-36,
DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646
194. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence.
In J.R. Sternburg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
195. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto,
ON: Multi-Health Systems.
196. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional
intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396
422). New York: Cambridge University Press.
197. McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the
Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.
87
198. McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of
Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development,
14(2), 440-457
199. McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition:
International Journal of Cognitive Psychology, 3, p.3413.
200. McMahon, S. D., Washburn, J., Felix, E. D., Yakin, J. and Childrey,
G.(2000).Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten
children .Applied and Preventive Psychology Volume 9, p. 271-281.
201. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low income African American preschool children. Child Development, 73(4),
1085-1100.
202. Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006)
Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18,
pp 112-117
203. Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) Screeningul
competenelor sociale, n Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltrii
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca
204. Miclea,M. (2003) - Psihologie Cognitiv, modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iai.
205. Mitrofan, L (2003) Prietenia din perspectiva dezvoltrii umane n creuzetul
interaciuniii sociale, n Mitrofan, M. (coordonator) Cursa cu obstacole a dezvoltrii
umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i
familie, Editura Polirom, Iai
206. MSCEIT Brochure accesat online de pe
www.eiworld.org/docs/MSCEITshort_2007.pdf, la data de 22.08.2011
207. Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.
(2009) Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child
development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la
10.06.2011.
88
208. National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and
Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture:Working Paper #5.,
accesat la 13.05.2010, http://www.developingchild.net
209. Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.
Child Development Perspectives, 1, 13-18.
210. Nelson, C.A., (2000), Neurons to neighborhoods, Shonkoff, J.& Phillips.G.(Ed.).
211. Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux
(Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler
(pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press.
212. OConnor, R. Jr and Little, I. S. (2003) Revisiting the PredictiveValidity of
Emotional Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures, Personality and
Individual Differences, 34, pp. 110.
213. ONeil, R., and Parke, R. D. 2000. Family-peer relationships: The role of emotion
regulation, cognitive understanding, and attentional processes as mediating processes. In
K. A. Kerns, J. M. Contreras, and A. M. Neal-Barnett, eds., Family and Peers: Linking
Two Social Worlds. New York: Praeger, pp. 195225
214. Organizaia Salvai Copiii Romnia (2011)- Analiza serviciilor de sntate
mental pentru copiii din Romnia O cercetare calitativ, accesat online la data de
15.06.2011, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001
215. Papadogiannis,P., K, Logan,D., Sitarenios, G. (2009) - An Ability Model of
Emotional Intelligence: A Rationale, Description, and Application of the Mayer Salovey
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), in Stough, C., Saklovske, P., Parker, J.D.
Asessing emotional inteliigence. Theory, measurement and applications.
216. Parker, J. G., Rubin, K. H., Price, J. M., & DeRosier, M. E. (1995). Peer
relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology
perspective. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Vol.
2. Risk, disorder, and adaptation (pp. 96-161). New York: Wiley
217. Parker, J., & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment:
Are low- accepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
89
218. Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-
specific during the first year of life? Science, 296, 1321-1323.
219. Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006)
Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition,
language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 1087-
1105
220. Payne, W.L. (1983/1986). A study of emotion: developing emotional intelligence;
self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47,
p. 203A.
221. Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, R A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C.
J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for
promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of
School Health, 70, 179- 185.
222. Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic
process. Psychological Science, 8(3), 162-166.
223. Petrides, K. V. and Furnham, A. (2001) Trait Emotional Intelligence:
Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies, European
Journal of Personality, 15, pp. 42548.
224. Petrides, K. V., and Furnham, A. 2000. On the dimensional structure of emotional
intelligence. Personality and Individual Dierences, 29: 31320.
225. Petrides, K.V. (2009) - Psychometric Properties of the Trait Emotional
Intelligence Questionnaire (TEIQue), in Assessing Emotional Intelligence, Theory,
Research and Applications, Springer, New York
226. Petrides, K.V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural
validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction.
European Journal of Personality, 17, 3957.
227. Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional
intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98, 273-289
228. Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
London
90
229. Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in
human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2
posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:14662
230. Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004)
Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry
Research Neuroimaging 132 (239-250).
231. Qi,C. H., Kaise,A. P.(2003).Behavior Problems of Preschool Children from Low-
Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
232. Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting
the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from
primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23, 7995.
233. Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience.
American Psychologist, 53, 109-120.
234. Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the
developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental
Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533
235. Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence
meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion,
1, 196231
236. Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from
childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press
237. Rocco, M. (2008) Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai
238. Roco, M. (2002) Management i inteligen emoional, n Revista de
psihologie organizaional, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iai
239. Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker
& John R. Lutzker (2009) - Population-Based Prevention of Child Maltreatment: The
U.S. Triple P System Population Trial, In Prevention Science, 10:1-12
240. Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In
P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment . San Francisco, CA:
Jossey- Bass.
91
241. Ross A. Thompson and Kristin H. Lagattuta (2006) - Feeling and Understanding:
Early Emotional Development, in Handbook of early childhood development, Blackwell
Publishing, Oxford, UK
242. Ross ED (1981)- . The aprosodias. Functional-anatomic organization of the
affective components of language in the right hemisphere. Arch Neurol 1981;38:561-569.
243. Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child
Development, 52, 569-578.
244. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and
personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78 ,
122-135.
245. Rothbart, M. K., and Derryberry, D. 1981. Development of individual differences
in temperament. In M. E. Lamb and A. L. Brown, eds., Advances in Developmental
Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 3786.
246. Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the
development of self regulation, in Blackwell Handbooks of Developmental Psychology,
Mc Cartney, K. Philips, D. (Eds), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, pp 338-358
247. Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of
Abnormal Child Psychology, 11, 273-285.
248. Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects
of emotion recognition and personality on transformational leadership behavior,
Academic Management Journal, 48:84558.
249. Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and self-
regulation. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation:
research, theory and application (pp. 283-300). New York: Guilford Press
250. Rydell, A.M., Berlin, I., Bohlin, G. (20003) Emotionality, emotion regulation,
and adaptation among 5 to 8 years old children, Emotion, 3, 30-47.
251. Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:
Guilford Press.
92
252. Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) Principle of
emotional and emotional competence, in Child and Adolescent Development. An
advanced course, John Wiley and Sons, Inc., New Jersey
253. Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) Emotional development: Action,
communication and understanding. In N. Eisberg (Ed). Handbook of child psychology,
Vol 3, Social, emotional and personality development (5
th
edition, pp 237-309), New
York; Wiley
254. Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and
validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences
34: 70721.
255. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9, 185211.
256. Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current
directions in emotional intelligence research. In M. Lewis and J. M. Haviland-Jones, eds.,
Handbook of Emotions. New York: Guilford Press, pp. 50420.
257. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping
intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.),
Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University
press.
258. Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait
meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611627.
259. Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW.
Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the
Triple P Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment?
Behavior Therapy. 2004;35:513535.
260. Sanders, M. R. (1992). Enhancing the impact of behavioural family intervention
with children: Emerging perspectives. Behaviour Change, 9(3), 115119.
261. Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (1999). Practitioners
manual for Enhanced Triple P,Brisbane, Australia: Families International.
93
262. Sanders,M.S. (2008) Triple P Positive Parenting Program as a Public Health
approach to strengthening parenting, in Journal of Family Psychology, Vol 22, nr 3, 506-
517
263. Sandy, S.V., Boardman, S. K. (2000) . The peaceful kids conflict resolution
program, International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 357.
264. Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaiilor (Capitolul 4), Dezvoltare
emoional (Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaie (Capitolul 8), Utiliznd
limbajul (Capitolul 9). n Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
265. Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiin: teoria lui Piaget despre
dezvoltarea cognitiv. (Capitolul 6). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
266. chiopu, U., Verza, E. (1981) Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
267. Schore, A. N. 2001. The effects of early relationship trauma on right brain
development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health
Journal 22: 20169.
268. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In
G. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
269. Schwartz, G.,Lane, R., Kivley, L. S., DuBois, M. A., Shamasundara, P.(1995).
Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the
perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538.
270. Seer, Z., elikz, N:, Koyt, S:, Seer, F:, , Kayl, G. (2009) - Social skills
and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool
education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 15541560
271. Semrud-Clickeman, M. (2007) - Social competence in children, Springer, New
York
272. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:
Cambridge University Press.
94
273. Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development.
New York: Families and Work Institute.
274. Singer, T. (2006) The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind
reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and
Biobehavioral Review, 30 , 855-863
275. Singh, D. (2006) Emotional Intelligence at work. A professional guide, Third
Edition, Response Books, New Delhi
276. Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer
acceptance in preschool children, in British Journal of Developmental Psychology, 20,
545-564, Brutish Psychology Society
277. Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth
become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and
upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910.
278. Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in
preschoolers with disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem
children. Development and Psychopathology, 2, 31-46.
279. Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of
dextroamphetamine and contingency management of a preschooler with ADHD and
Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178.
280. Squires, J., (2003). The Importance of Early Identification of Social and
Emotional Difficulties in Preschool Children, Center for International Rehabilitation
281. Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The
role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion,
Cognition and Behavior, New York: Plenum.
282. tefan, C. (2008) Short term efficacy of a primary prevention program for de
development os socio-emotional competencies in preschool children, in Cogniie, Creier,
Comportament, vol 3, pag 285-307
283. tefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
284. Stratton, C.W, Reid., M.J. (2004) - Strengthening Social and Emotional
Competence in Young ChildrenThe Foundation for Early School Readiness and
95
Success Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. in
Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96113 , Lippincott Williams & Wilkins,
Inc.
285. Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression
in five-year-olds, Social Development 13 (2004), pp. 113.
286. Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).
Programming social, cognitive, and neuroendocrine development by early exposure to
novelty. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 15716-15721.
287. Martini,T.S., Root,C.A., Jenkins, J.M. (2004) - Low and Middle Income
Mothers Regulation of Negative Emotion: Effects of Children's Temperament and
Situational Emotional Responses, in Social Development, Volume 13, Issue 4, pages
515530, DOI: 10.1111/j.1467-9507.2004.00281.x
288. Thompson, R. A. 1998. Emotional competence and the development of self.
Psychological Inquiry 9: 308309.
289. Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure
social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284.
290. TIME (1995) [Cover] (October 2) New York: Time Warner.
291. Topping, K. J., Holmes, E. A., & Bremner, W. G. (2000). The effectiveness of
school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment,
and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
292. Tracy, J.L, Robins, L.W. (2008) The automaticity of emotion recognition, in
Emotion, Vol 8, 1, pp 81-95
293. Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional
intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual
Differences, 32:95105.
294. Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural
parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding
difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258
295. Underwood, M. K., Hurley, J. C., Johanson, C. A., & Mosley, J. E. (1999). An
experimental, observational investigation of childrens responses to peer provocation:
96
Developmental and gender differences in middle childhood. Child Development, 70(6),
14281446.
296. Vaughn, S., Coleman, M. (2000).Reading Interventions for Students with
Emotional/Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, v25 n2 p.93-104.
297. Verza, E., Verza F.E. (2000) Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureti
298. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to
visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650.
299. Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; Haviland-
Jones, JM.; Barrett, LF.,editors. The Handbook of Emotion. 3. Guilford Press
300. Walden, T; Field, T. (1990)- Preschools children social competence and
production and discrinimantion of affective expression. British Journal of Developmental
Psychology, 8, 65-76
301. Walker, A.S. (1982). Intermodal perception of expressive behaviors by human
infants. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 514535.
302. Warwick, J. And Nettelbeck, T. (2004) Emotional Intelligence is. . . ?,
Personality and Individual Differences, 37, pp. 1091100.
303. Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl,
J.R., et al. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior. Nature Neuroscience,
7, 847-854
304. Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children:
Strengthening parent competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology
66:715-730.
305. Webster-Stratton, C. (1999) - How To Promote Children's Social and Emotional
Competence. London, England: Paul Chapman Publishing.
306. Webster-Stratton, C., (2000) - Enhancing the Effectiveness of Self-Administered
Videotape, Parent Training for Families with Conduct-Problem Children, Journal of
Abnormal Child Psychology 18 (5) 479-492.
97
307. Webster-Stratton, C.,Reid, M. J., and Beauchaine, T.P. (2001) - Parent Training in
Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian
American, Caucasian, and Hispanic Mother, Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227.
308. Webster-Stratton, Carolyn; Hammond, Mary, (1997), Treating children with
early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions,
Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109.
309. Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence."
Psychological Bulletin, 37, 444-445
310. Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior
in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375.
311. Wellman, H.M., Bartch, K. (1988) Young children reasoning about beliefs,
Cognition, 30, 239-277
312. Wellman. H.M., Banejee, M. (1991) Mind and emotion: Childrens
understanding of emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of
Developmental Psychology, 9, 191-214
313. Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ
314. Winkielman, P., Berridge, K., & Wilbarger, J. L. (2005). Unconscious affective
reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and
judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121135.
315. Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) Emotion Processing and the
Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical
development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York,
pag 329-362
316. Wood,L.M., Parker,J.D.A., Keefer, K.V. (2009) Asessing Emotional
Intelligence using Emotional Quotient Inventory and related instruments, in Stough, C,
Saklovske, D.h., Parker, J.D.A. (Eds) Asessing Emotional Intelligence. Thepry.,
measurement and applications. Springer, London
317. Youil, N. (1984) Young childrens coordination of motive and outcome in
judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2,
73-81
98
318. Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M., & Denham, S. (1990).
Antecedents of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and
Psychopathology, 2, 271-291.
319. Zahn-Waxler, Cummings, E. M., McKnew, D., and Radke-Yarrow, M. 1984.
Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents.
Child Development 55: 11222.
320. Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) What we know about emotional
intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT
Press, London
321. Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too
fast: Emotional intelligence remains an elusive intelligence. Emotions, 1, 265275.
322. Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D.,&MacCann, C. (2003). Development of
emotional intelligence: Toward a multilevel investment model. Human Development, 46,
6996.
323. Zeidner,M., Roberts, R.D., Matthews, G. (2008) The Science of emotional
Intelligence. Current consensus and controversies, European Psychologist; Vol.
13(1):6478, DOI 10.1027/1016-9040.13.1.64
324. Zuckerman, M.; Przewuzman, S.J. (1979) Decoding and encoding facial
expressions in preschool-age children, Enviromental and Nonverbal Psychology, 3, 147-
163

Crisan Moraru Adela Rezumat Teza

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Crisan Moraru Adela Rezumat Teza

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0

S-ar putea să vă placă și