TEMA 4

Proiectarea testului docimologic

(etape/pai). Definiia itemului din
perspectiva evalurii moderne. Tipologia
itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i
dezavantaje n proiectare i n utilizare
1. Proiectarea testului (etape/pai)- etape
- stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic)
determin structura i coninutul acesteia;
- selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare
ntr-un tabel/matrice de specificaii (pe vertical coninuturile
care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele
corespunztoare, ierarhizate n acord cu o taxonomie
domeniului cognnitiv);
- formularea itemilor( cea mai laborioas etap);
- elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de
calculare a scorurilor ;
- aplicarea testului (pt. teste nestandardizate/ elaborate de
profesor);
- pretestarea, revizuirea, reformulare i definitivare testului, n
cazul testelor standardizate;
- aplicarea testului;

- trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ
toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind
administrarea i maniera de calculare a scorurilor.

Avantajele testului pedagogic/docimologic:

ofer posibilitatea msurrii mai exacte a
performanelor n comparaie cu alte probe;
posed nsuiri ale investigaiei experimentale:controlul
condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei,
tratarea statistic a datelor ;
un grad sporit de obiectivitate n apreciere, prin
standardizarea criteriilor de notare;
prezint o tripl identitate: de coninut, condiii de
aplicare i criterii de reuit;
corespunde exigenelor de validitate i fidelitate.

Ca i alte forme i metode de evaluare, testele
ndeplinesc mai multe funcii:
cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai;
evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic
ntreprins;
identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;
Limite:

este utilizat mai mult pentru verificri periodice i n
foarte mic msur pentru verificri curente;
lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora
dintre teste (nestandardizate);
critica testelor normative pentru raportarea la
rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna
este potrivit (vezi situaia persoanelor din minoriti
etnice, care vorbesc alt limb etc.);
critica testelor standardizate care includ prea multe
rspunsuri nchise (evalueaz mai degrab capacitatea
de memorare a subiecilor);
testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea
subiective.
- valoarea testelor depinde n mare msur de
competena celor care le elaboreaz, de pregtirea
celor care le aplic, calculeaz scorurile;
- testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile
respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare,
administrare i calculare a scorurilor.
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne

Itemul poate fi definit ca unitate de msurare care
include un stimul i o form prescriptiv de rspuns,
fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la
cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu
privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau
alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006).

itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu
ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite;

poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului,
ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp.
3. Tipologia itemilor include:
itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu,
2000; Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2007 etc.).
Itemii obiectivi permit msurarea exact a
rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele
standardizate i pot fi:
itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag
unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul:
adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui
rspuns dintr-o list de alternative;
itemi de tip pereche sau de asociere care presupun
stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii
sau concepte.
Itemii semiobiectivi:
- itemi cu rspunsuri scurte;
- itemi de completare ;
- itemi structurai care se constituie dintr-un set de
ntrebri care au n comun un element sau se refer la
acelai fenomen, concept.

Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n
funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat
pot avea caracter restrictiv sau extins:
- itemii de tip rezolvare de probleme
- itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).

n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n
vedere complementaritatea i dificultatea gradat a
tipurilor de itemi.

Itemii obiectivi:avantaje, limite, exigene de proiectare

Itemii obiectivi
presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor
corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie
celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat
rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar
evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic.
a. Itemii cu rspuns dual :
- se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care
examinatul trebuie s le accepte sau s le resping;
- testul este alctuit dintr-o instruciune pentru cel
examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de
rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA-NU;
Adevrat-Fals etc.);
- n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor
comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice
inferioare (cunoaterea i nelegerea);
- pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de nvmnt (ex. Anexa 1)
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual:

Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat
cresc fidelitatea i obiectivitatea acestui tip
de itemi.
Permit evaluarea unui numr relativ mare de
comportamente (se pot acoperi coninuturi
extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c
rspunsurile sunt anterior formulte;
Favorizeaz evaluarea unor comportamente
asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoatere, nelegere i, n condiii
speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele
fiind uor de cuantificat
Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual:

Validitatea este relativ mic, datorit
simplitii itemilor de acest tip, ceea ce
conduce la orientarea spre nivelele
taxonomice inferioare.
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat
fiind caracterul fix i scurt al rspunsului,
avnd valoare diagnostic redus (nu ofer
evaluatorului informaii cu privire la raiunile
pentru care examinatul a ales una sau alta
dintre cele dou variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri
de itemi, se poate aprecia c permite cea
mai mare probabilitatea de a ghici din partea
celui examinat (50% anse).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual

Evitarea adevrurile banale i inutile n situaia de
utilizare a testului.
Evitarea enunurile negative (mai ales cele care includ o
dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu
se afl n relaie direct i pot dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie
aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului
capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c
enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie
echilibrat pentru a evita generalizarea unei reguli pe
care o poate considera c a desprins-o din rezolvarea
itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false
i acesta e tot fals).
b)Itemii de tip alegere multipl

- pot servi att la msurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a
comportamentelor asocite cu analiza i evaluare;
- acest tip de item este alctuit din dou elemente:
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa, formulat
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun
incomplet;
o serie de alternative de rspunsuri propuse
examinatului, din care una este corect sau cea mai
bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind
obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n
alegerea rspunsului corect.
- itemii de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou
variante (Moise, 2003):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea
rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o
list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se
aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de
completare), singura diferen cnsttnd n faptul c
elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii
de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din
taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai
pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte
(analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe
care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar
n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai
potrivit variant. (ANEXA 2).
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Pot fi utilizai att n evaluarea unor
comportamente simple, de natur
reproductiv, ct i n evaluarea unor
comportamente complexe, specifice nivelelor
taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de
profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea este
relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi
invocate doar n cazul itemilor cu alegere
multipl de tip cel mai bun rspuns, care
trebuie s fie atent conectat cu elementele
de coninut corespunztoare.
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au
eficien crescut, avnd n vedere volumul
mare de coninuturi care poate fi evaluat
ntr-o singur sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu
permite evaluarea capacitilor creative ale
elevului, a capacitilor de organizare a
informaiilor (sintez).

Itemii care solicit precizarea celui mai bun
rspuns sunt dificil de proiectat distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport
cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s
fie totodat omogene.

Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta
rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri
ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult
de o variant de rspuns corect (Mndru,
2001).
Exigene de proiectare:

Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i
logic, evitndu-se impreciziile i ambiguitile.
Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce
alternative de rspuns fr nici o legtur cu problema
ilustrat n enunu.
Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea
variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea
itemulului de ctre elev.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative,
care genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre
elev.

Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl,
poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a
descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei care
trebuie bifat.

Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, astfel
nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
c) Itemii de asociere / tip pereche

- solicit elevului s stabileasc corespondena ntre
dou seturi de concepte, date, informaii, plasate de
regul n dou coloane diferite:
- o prim coloan este destinat premiselor sau
stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse
rspunsurile;
- premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente
i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri
i concepte, autori i tiluri de cri, clasificri, principii i
aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i
experimente etc.
- exist i moduri alternative de prezentare a
premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor,
diagramelor, imaginilor, care s-l ajute pe elev n
rezolvarea sarcinii.
Avantaje ale itemilor de tip asociere

Itemii de tip asociere pot fi considerai cei
mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind
practic constituii dintr-o serie de itemi de
alegere multipl.
Posibilitatea ca elevul s ghiceasc
rspunsul corect este redus prin elaborarea
listei de rspunsuri, n aa fel nct s
includ i distractori .
Sunt relativ uor de proiectat i de
administrat, fcnd posibil abordarea unei
cantiti mari de comportamente n timp
scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice
inferioare i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii
informaiile de tip factual, dei se preteaz i n
evaluarea comportamentelor asociate nelegerii,
aplicrii i chiar analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se
vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a
alternativelor de rspuns.

Exigene de proiectare a itemilor de asociere
Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere
un spectru omogen (concepte similare), astfel nct
elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste
prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic
cu celelalte.
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa
de rspunsurile propuse, cei mai muli recomandnd un
numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se
evite relaionarea elementelor prin excludere.
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul
clar : fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar,
precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie s le
realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns
n realizarea asocierilor (sau, dup caz, de cte ori
premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu
rspunsurilor).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie
rezonabil n literatura romneasc recomandarea este
de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri.
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe
o singur pagin, pentru a nu genera confuzii sau
omisiuni.
Referine bibliografice
Anastasi, A. (1976) Psychological testing, ediia a IV-a,
McMillan Poblishing Co., New York
Best, J. W. (1977) Research in education, Prentice-Hall, Inc,
New Jersey pp. 183-191
Crocker, L. Algina, J. (1986) Introduction to classical and
modern test theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
Cuco, C. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura
Polirom, Iai
Downing, S. M., Haladyna, T. M (eds) (2006) Handbook of Test
Development, Routledge, London
Evans, J.D. (1985) Invitation to psychological research, CBS
College Publishing, New York pp. 74-82, 232-254
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research:
an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston,
pp.192-227
Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and
evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan Poblishing Co.,
New York
Mndru, M. (2001) Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.),
Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti,
pp.65-85
Mason, E. J., Bramble, W. J. (1997) Research in Education and
the Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers,
Dubuque, USA
McMillan, James H. (1992) Educational Research.
Fundamentals for the Consumer, HarperCollins
Publishers Inc., New York pp. 114-120
Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n
Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan,
Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324
Osterlind, S. J. (1998) Evaluation in Education and
Human Services. Constructing test items: multiple-
choice, constructed response, performance and other
formats, 2nd edition, Kluwer Academic Publishers
Popham, W. J. (2003) Test better, teach better. The
instructional role of assessment, Association for
Supervision and Curriculum Development
Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic,
E.D.P, Bucureti, pp. 233-253
Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i
examenele, Editura ProGnosis, Bucureti
Autor:
Nicoleta Laura Popa, Universitatea Al. I. Cuza, Iai