VI. NVAREA COLAR.

ORIENTRI
CONTEMPORANE
N TEORIA I PRACTICA NVRII
7. Conceptul de nvare colar
8. Condiiile interne ale nvrii colare
9. Condiii externe ale nvrii colare
10. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii
11. Specificul nvrii la colarul mic
12. Specificul nvrii la colarul mijlociu
1.

CONCEPTUL DE NVARE COLAR

nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie,

specific fiecrei etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod
organizat, programat, instituionalizat n perioada colaritii.
nvarea
Definiie:
conceptul de nvare poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin
care organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel,
modalitile de reacie de care dispune nc de la natere un organism
se diversific, devin mai numeroase i mai complexe i se stabilizeaz
prin nvare;
dac definim nvarea ca fiind dobndirea de ctre un individ a unor
achiziii, a unei experiene n sfera comportamental ca urmare a
repetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea reprezint un
fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal elabornd noi
forme de comportare n procesul adaptrii;
din perspectiv pedagogic, ea este procesul de asimilare a
cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor, precum i
proiectarea i dezvoltarea unor funcii psihice, nsuiri, trsturi,
capaciti de formare a personalitii.
Note definitorii ale nvrii:
conduce la o modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui
nou comportament;
este rezultat al unor experiene individuale i al unui exerciiu;
este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice;
dei nvarea este condiionat de actele nnscute, de maturizare, de

motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se face

distincie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe,

instincte, topisme tendine native, ntre tendinele de cretere i
maturizare ntre obinuin, ntre modificrile conduitei ca efect al
ingerrii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i nvare;
actul nvrii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i
organizare la om, ntruct n desfurarea acesteia este implicat
individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti,
precum i relaiile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere,
fa de via, experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea
de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice;
achiziionarea prin nvare a unei experiene noi permite individului
rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturilor sale
cu lumea;
coninutul psihologic al nvrii vizeaz modificarea structurii
cognitive, a strilor emoionale, a structurii motivaionale, a
modelelor comportamentale sub influena condiiilor exterioare i a
propriilor aciuni, de aici evidenierea rolului transformator,
modelator al nvrii.
nvarea colar:
Definiie:
nvarea colar angajeaz ntreaga activitate psihic a individului,
implic i determin restructurri ale funciilor, capacitilor,
atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena
unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui
proces complex. Este n acelai timp i un proces social i un proces
individual;
se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor programe
colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat
n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare,
dirijare, control, evaluare i decizie.
nvarea colar, ca proces social, presupune:
acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva
prin efort individual, prin experiena proprie, din experiena altora,
fixat n modele);
un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup
anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate
implicaiile ce le integreaz);
finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din
nevoile sociale concrete;

transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul

comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale,
a priceperilor i deprinderilor;
contexte culturale i modele educaionale;
elevul (individul) se integreaz ntr-un colectiv, particip ca factor
activ la dezvoltarea social.
Ca proces individual, nvarea colar const n:
asimilarea de ctre individ (elev) a unui sistem de cunotine, culturi,
modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca
instrument n activitate;
dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort
personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n
propriul sistem conceptual-comportamental;
raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese,
expectane, tendine, preocupri;
conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n
general.
nvarea colar se manifest i este definit n tripl ipostaz:
ca proces:
nvarea colar recomand participarea activ a elevului la
desfurarea acestuia, construcie i reconstrucie, destructurare i
restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii unor metode activ
participative;
n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se
realizeaz printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii,
aciuni, stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul de reflectare i
raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la
noiune, de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n
plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiinifice, de
la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de
comportare la forme noi.
ca produs:
nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achiziii ce pot
mbrca diferite forme-noiuni, idei, norme, capaciti de operare i
progresare a informaiei, comportamente, atitudini, valori, priceperi,
deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i
este relativ stabil, de natur cognitiv, afectiv i acional.
ca funcie de mai muli factori.

Caracteristicile nvrii colare sunt:

se realizeaz n cadrul instituionalizat, implic norme,
legi, regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict
dirijat;
este demers contient;

are un caracter secvenial;

dispune de caracter gradual;
proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal;
are un pronunat caracter informativ-formativ.
nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din
perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea
dintre instruire i nvare. Procesul de instruire presupune activitatea
didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul
activitii de nvare a elevilor.
Mecanisme i procesualitate
Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la
receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit
mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se
modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.
Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt:
starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe);
starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul
nvrii);
starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport
cu trebuinele subiectului).
Fazele procesului de nvare sunt:
receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie
cerebral;
nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii i principii;
fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea
informaiei;
actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora.
Forme, tipuri i niveluri de nvare
Definirea tipurilor de nvare:
prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive,
diferite modificri psihocomportamentale n funcie de experienele

individului, trite, ce intervin n toate subsistemele ei componente.

Tipuri fundamentale de nvare:

nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers,
muzicale, sportive, tehnice, practice etc.);
nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile,
principiile, teoriile, etc.);
nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini,
trsturi de personalitate etc.).
n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare:
dup coninut:
nvarea participativ (nvm s auzim, s vedem, etc.);
nvarea verbal (nvm s vorbim);
nvarea conceptual (nvm idei, noiuni, reguli);
nvarea motorie.
dup modul de operare cu stimuli:
nvarea prin diseminare;
nvarea prin asociere;
nvarea prin repetare prin transfer;
nvarea prin generalizare.
dup modul de organizare a informaiei:
nvarea algoritmic;
nvarea euristic;
nvarea programat;
nvarea creatoare.
dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii:
nvarea spontan;
nvarea neintenionat;
nvarea latent;
nvarea necontientizat imediat;
nvarea n stare de somn (hipnopedie);
nvare hipnotic;
nvare n stare de veghe.
Nivelurile nvrii:
dup condiiile de realizare:
nvarea colar;
nvarea didactic;
nvarea social.
dup natura experienei:
nvarea din experien proprie;

nvarea din experiena altora.

dup scopul urmrit:
nvarea formativ;

nvarea informativ.
dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate:
nvarea prin condiionare;
nvarea prin imitaie;
nvarea prin ncercare-eroare;
nvarea prin anticipare i decizie inventiv;
nvarea prin creaie.
R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie
de criteriul cantitii i calitii achiziiilor n sfera comportamental,
achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la
concepte:
nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate;
nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect
este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor;
nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul
S-R ntr-un comportament unic;
nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i
cuvinte;
nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli
de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare;
nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor;
nvarea de reguli;

nvarea prin rezolvarea de probleme;

Teoriile nvrii
Cercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de
interpretare:
Modelul asociaionist i al condiionrii clasice:
Teoria condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller);
Teoria condiionrii prin contigenitate (E. Guther).
Modelul behaviorist (asociaionist comportamentist):
Teoria conexionist (E. L. Thor);
Teoria condiionrii operante (S. Sky);
Teoria behaviorismului intenional <ateptrii> (Tolman);
Teoria meditaiei (C. Osgood);
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
Teoria revizionist a celor doi factori (O. H. Mowrat).
Modelul gestaltist:
Teoria legilor (principiilor) organizrii nvrii (W. Khler);

Teoria cmpului (L. Lewin).

Modelul funcionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente i

sistematice):
Teoria experimentalist (R. Woodworth, E. Robinson);
Teoria echilibrului funcional de nvare (E. Claparde).
Modelul matematic, informaional i cibernetic:
Teoria matematic a nvrii (F. Mostler);
Teoria ealonrii stimulului (W. Estes);
Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu);
Teorii sistematice, algoritmice i informaionale (Stelson).
Modelul psihosocial:
Teoria nvrii prin imitaie (N. Miller);
Teoria proceselor imediate ale imitaiei (A. Bandura);
Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales);

Teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor

deviante
(A. Makarenco).
Modelul operaional i dinamic:
Teoria formrii mentale (P. Galperin);
Teoria psihogenezei operaiilor mentale (J. Piaget);
Teoria anticiprii operaionale (P. Popescu).
Modelul cognitivist:
Teoria structural, genetic-cognitiv (G. Bruner);

Teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive (Robinson);

Teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. Gagn).
Modelul integravist:
Teoria holodinamic (R. Titone);
Teoria nvrii depline (J. Carroll).
Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale - J. Piaget ia n
considerare:
raportul nvare - dezvoltare: nvarea este subordonat dezvoltrii
n timp ce aceasta nglobeaz dezvoltarea;
echilibrul acomodare-asimilare.
Asimilarea const n modificrile impuse de organism obiectelor lumii
nconjurtoare, aciunea transformatoare exercitat de subiect asupra
obiectului, pe baza experienei cognitive i operaionale anterioare, pe cnd
acomodarea se refer la modificarea conduitei individului n raport cu
specificul i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea
vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare i asimilare
reprezint adaptarea, care este mijlocit de nvare.
Consecinele educaionale:
organizarea planului de nvmnt astfel nct s asigure transformri

structurale progresive;

precizarea naturii proceselor de achiziie prin care copilul asimileaz;

precizarea condiiilor cele mai favorabile proceselor formative;
Organizarea social a activitilor colare.
Teoria genetic - cognitiv i structural - J. S. Bruner:
Bruner afirm c omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor de
nvare, el trebuie dirijat i implicat s participe activ i contient, stimulat
independent s descopere, s controleze prin strategii sistematice de
comportament mediul su i cel nconjurtor. Ambiana cultural, societatea
i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de
simbolizare i de comunicare.
J. Bruner formuleaz urmtoarele principii:
dezvoltarea nseamn desprinderea rspunsului de natura imediat a
stimulului, datorit unor procese mediatoare;
dezvoltarea este determinat de interiorizarea evenimentelor ntr-un
sistem
de stocare;
dezvoltarea intelectual implic capacitatea individului de a
contientiza aciuni efectuate, de a-i autoexplica, de a trece de la
comportamentul simplu la cel logic;
dezvoltarea intelectual presupune interaciunea ntre ndrumtor i
cel care nva;
dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii
de a opera simultan cu mai multe alternative.
2. CONDIIILE INTERNE ALE NVRII COLARE

nvarea este determinat de o serie de condiii i cauze, unele dintre

acestea facilitnd, altele dimpotriv, fcnd dificil realizarea sa.
Condiiile interne
Definire:
condiiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici
(procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologici
constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere
diferit n diferite etape i momente ale acestei activiti.
Condiiile interne se mpart n urmtoarele grupe:
Factori cognitivi:
percepia, spiritul de observaie i reprezentrile;

memorarea logic, ceea ce implic nelegerea celor nvate;

gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i atributele ei
(flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic,

profunzime);
imaginaia creatoare i reproductiv.

Factori afectivi-motivaionali:
dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului,
de respect i admiraie pentru valorile tiinifice);
interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i
variate aspecte ale realitii naturale, sociale i culturale;
dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin
practicarea ei cu competen;
aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su
profesional;
capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare,
perseverena i ncrederea elevului n posibilitile sale intelectuale;
exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare, atitudinea
lui favorabil fa de aceast activitate;
demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine i de disciplin
etc.
Factori instrumentali:
aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se
definete prin coparticiparea i interaciunea specific i optim a
unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicate n
activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie,
memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i inteligen),
precum i folosirea unor procedee raionale de nvare;
aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare,
n raport cu o anumit sarcin de nvare i/sau cu un obiect de
nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia la un nivel
performanial superior i asimilarea facil, deplin i temeinic a
coninutului obiectului respectiv.
Ali factori sunt:
priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i
de a o mbina cu odihna activ;
deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu;
capacitatea de transfer, ce implic reactualizarea selectiv a
cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activiti noi
sau similare cu situaia de nvare.
E. Factori fiziologici:
starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel
neuro-psihic;
integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor;

formarea cu uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea

facil, fin i selectiv a stimulilor, inclusiv a celor verbali.

 Motivaia
Definiie:
motivaia este definit ca fiind fora care activeaz, direcioneaz i
menine un comportament.
Motivaia i nvarea colar:
motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii
colare, urmrindu-se ca relaia dintre elev i materialul de nvat s
fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective, emoii superioare i
chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive
ale atitudinilor. Strile afective pozitive genereaz motive sau
constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte de nvmnt,
formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via;
educatorul va pune accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional
motivaia negativ, va cuta s converteasc motivaia afectiv n
motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie intrinsec, n
funcie de caracteristicile de vrst ale elevilor;
analiza motivelor nvrii este important, att din perspectiva
facilitrii efectelor pozitive, ct i din perspectiva identificrii
cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor
msuri de optimizare.
Legea optimumului motivaional
Definire:
reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite obinerea
unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a
celor dorite de elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care
trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de nvare i intensitatea
motivului, a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri;
Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului:
sensul relaiei dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului
depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de
percepere a acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii:
cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subiect, atunci
intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii,
realizndu-se astfel optimum motivaional;
cnd dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie
prin supraapreciere, fie prin subapreciere,
se realizeaz
supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre
intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel:
dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre

subiect, atunci este necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei

intensitatea motivului pentru a se obine o intensitate medie,

suficient pentru realizarea sarcinii;
dac dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat de ctre
subiect, atunci se impune o uoar supramotivare voluntar din partea
subiectului;
dac dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ca fiind facil
sau de nivel mediu, atunci se impune o cretere mai accentuat a
nivelului motivaiei pentru a atinge intensitatea necesar ndeplinirii
ei.
Starea de submotivare i de supraestimare trebuie evitate datorit
efectelor negative pe care le genereaz n plan neuro-psihic i n activitatea
de nvare.
3. CONDIII EXTERNE ALE NVRII COLARE
Condiiile externe sunt reprezentate de o serie de factori i aspecte, care
definesc personalitatea celui care programeaz i dirijeaz nvarea colar i
contextul n care ea se desfoar. n aceast categorie includem:

Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente
specifice:
competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de
specialitate;
competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de
cunotinele psihopedagogice i de aptitudinile pedagogice (talentul
pedagogic);
competena de a ntreine relaii att pe vertical n ierarhia
superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -elevi, prini,
comunitate.
Rolul profesorului n societatea contemporane:
profesorul nu este doar o simpl surs de informaii ci este o
personalitate ce amplific i nuaneaz valenele educative ale acestor
cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic;
profesorul are mai multe funcii n coal i anume: organizator al
procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al
corpului profesoral;
fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie
ct mai vast, de o cultur de specialitate temeinic, n conformitate
cu cerinele disciplinei predate, precum i de o cultur
psihopedagogic ce include cunotine, tehnici de lucru, modaliti de

aciune.

 Mediul colii i al clasei de elevi

coala poate fi abordat din dou perspective, att ca instituie, ct i ca
organizaie:
instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n cadrul
creia indivizii i pot satisface anumite trebuine i pot exercita
funcii sociale;
organizaia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de
conflicte ntre participani, prin modul n care sunt divizate sarcinile,
sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz
comunicarea i conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor
promovate de societate i are urmtoarele caracteristici:
structur: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen;
proces complex de relaii ntre participani: elevi, profesori, directori;
coala este un sistem deschis ce dezvolt o funcie primar (aciunea
asupra elevilor) i o funcie secundar (asupra comunitii).
Condiiile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii
colegiale ntemeiate pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini
de bunvoin i acceptare reciproc n relaiile interpersonale.
Mediul socio-familial Mediul
familial:
statusul socio-economic vizeaz rangul pe care familia l ocup n
societate, exprimat prin cuantumul veniturilor i prestigiul ei. Acesta
se suprapune i interacioneaz cu nivelul cultural i climatul
psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important variabil a
acestui status este nivelul de educaie al prinilor, venitul familial,
valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor
coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaie i fa de
coal n special;
nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credine va influena
dezvoltarea personalitii.
Climatul psihosocial:
este o variabil a mediului familial, prin care se exprim structura
interioar a familiei, relaiile intrafamiliale dintre membrii si,
compoziia familiei;
fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferene n ceea ce
privete dezvoltarea personalitii, mai ales dac se realizeaz o
funcie afectiv i protectoare.

Igiena nvrii

Condiii igienico-sanitare:
asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de locuit (75 de
luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai
mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i
reducerea capacitii de concentrare a ateniei;
asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea
spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar
bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirectrandamentul nvrii;
activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a
proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de
oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz
contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic;
alt condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care
distrag atenia;
orice activitate, deci i cea instructiv-educativ, desfurat mai mult
timp, fr ntrerupere sau foarte intens provoac oboseal. Atunci
cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt
satisfacie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se
asigur odihna necesar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul,
ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice;
fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modaliti: somnul,
intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea
corespunztoare a volumului i intensitii efortului, a timpului de
munc impus elevilor, n conformitate cu particularitile lor de
vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii
intelectuale cu munca fizic, stabilirea i respectarea unui regim zilnic
al elevului, formarea unui stil raional de munc intelectual,
asigurarea unei motivaii adecvate, asigurarea i organizarea util a
timpului liber etc.
4.INTERDEPENDENA DINTRE CONDIIILE INTERNE I EXTERNE
ALE NVRII
Simplificnd

i sintetiznd

condiiile prezentate, putem

forma

urmtoarea condiie: eficiena nvrii colare depinde de personalitatea

celor dou fiine care interacioneaz, educatorul i educatul, i de

caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care

se desfoar.
5. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIC
Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul caracteristicilor de
profil al unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia
tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a
copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11
ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul preadolescenei.
nceputul vieii colare este nceputul unei activiti de nvare care i cere
copilului att un efort intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic.
Factori care influeneaz nvarea
Dezvoltarea fizic:
se observ o cretere mai lent n primii doi ani de colaritate, iar n
ceilali doi ani creterea este mai accentuat att la nlime ct i n
greutate;
diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana
vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc
articulaiile i se intensific calcifierea oaselor minilor. Crete
volumul muchilor, fora muscular i se dezvolt musculatura fin a
degetelor minii;
nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corect a corpului n
banc i dozarea efortului de punere n micare a aparatului motor al
minii. Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o
mare importan prevenirea poziiilor incorecte n banc, evitarea
suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri ale
coloanei. Micarea, sportul, joac un rol decisiv n clirea
organismului la aceast vrst;
ritmul trepidant al activitii colare l face pe copil s par mereu
grbit: mnnc n fug, se spal pe apucate, i ia precipitat
ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici
comportamentale suport oscilaii specifice, cu tendine
de
accentuare, ori diminuare n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul
fizic i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism i
din creier imprim o marc specific instalrii strii de oboseal, cu
specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug variaia ce o
introduce deosebirea dup sex, care, dup nou ani, fetele se separ
spontan de biei n timpul jocului.

Regimul de munc i de via:

mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de
munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente
care domin i marcheaz tabela de valori ale colarului mic;
coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite
planuri i programe pentru activitate.
Mediul colar:
este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum
observ M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci
pentru o munc disciplinat, continu, organizat;
coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc,
ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase
ntreptrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un
important resort al dezvoltrii psihice.
Adaptarea colar:
presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la
afectivitatea ngust din mediul familial i interesele imediate ale
jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i ai asuma ndatoriri;
se nregistreaz dificulti multiple de adaptare generate de o baz
psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i
conflictele afective de provenien sociofamilial (ncpnare,
negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copleitoare,
educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate, care
impieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare
bunei desfurri a leciei). De aici comportamente de retragere n
sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite.
ocul colarizrii:
mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se
petrec sub aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi
tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe
specialiti s vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat cu
cel al naterii sau debutului pubertii. Noul mediu social, obositor,
provoac adeseori o fric paralizant. De aici importana deosebit a
socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal
contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal;
mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector
dect cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport
mai rezervat, mai puin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin
dispui s dea nelegere fa de cel ce st mbufnat.
Specificul nvrii la colarul mic

nvarea:
nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care
solicit intens operrile pe plan convenional, simbolic, bazat pe
norme de substituie i mediere, de transfer i transformare, de
coresponden;
obiectivele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare msur, prin
semne, reprezentri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor
fundamentale -citit-scrisul i matematica- devin pentru colarul din
clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al
demersurilor cognitive.
nvarea de tip colar:
i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei
precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu
jocul, cnd cu unele forme elementare de munc;
jocul i nvarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl n raporturi antinomice: primul -o activitate liber,
spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie
interpersonal, care admite trecerea rapid de la o secven la alta,
realizndu-se un raport noutate, creativitate i autodirijare, ce nu las
loc instalrii oboselii i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie,
cu program stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i
cu prestaii msurate prin etalon (calificative), asistat de un adult
care intervine, supravegheaz, observ. Constatm astfel c dei a
nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate avea
reacii negative, de insatisfacie, de respingere fa de noua lui
ocupaie;
cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nvare i
cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice;
nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare,
care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor
rspunde unor sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde
necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea
cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activiti de lectur,
rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine
evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea
cunotinelor despre natur - necesitatea de a ti la ce vrst s
observe animale i plante, nvarea primelor noiuni de geografie,
pentru a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i deprtat;
nceperea nvrii istoriei -necesitatea informrii asupra
dimensiunilor temporale;

nvarea colar l pune pe copil n situaia de a cuta procedee

rezolutive concrete, practice. Pornete de la practic ajungnd la
noiuni i cunotine generale, care vor pregti copilul pentru activiti
ulterioare mult mai complexe.
nvarea la vrsta colar mic se distinge de etapele precedente:
se desfoar pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros
nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu
obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu aceste aciuni care pot fi
foarte diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt,
unele pot avea aplicabilitate foarte larg, iar altele o sfer mai
restrns;
n cadrul nvrii la vrsta colar mic, copilul este pus n faa unor
aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute
cu modelele concrete. Pe baza concordanei sau neconcordanei dintre
rezultate i modele, devine posibil o anumit apreciere, sancionare
pozitiv sau negativ a conduitei de nvare;
cunotinele i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se
consolideaz structurile noionale i schemele logice, crend premisa
dobndirii de noi abiliti, priceperi, capaciti. Se produce o
generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea
reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea duce la trecerea spre
noi stadii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale ale copilului i
posibilitatea de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii
cunotinelor;
un rol hotrtor l are dasclul, sprijinul pe care l acord fiecrui
copil, metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de
nvare, practicarea mai multor metode de instruire.
Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti
a. Acumulrile elevului din clasa nti:
nvarea citit-scrisului i implicaiile lui psihopedagogie:
nainte de nvarea literelor exist o perioad preabecedar n care se
nsuesc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastonae,
ovale, semiovale, cruciulie i puncte. Elevii trebuie s respecte
forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei, toate raportate la
spaiul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare.
Gradul de dificultate i neatractivitate poate crete dac nvtorul va
pune accentul pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe
iniierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect;
elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl, n manual,
caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor

elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nvtorului i,

totui s nu realizeze o scriere conform cu modelele oferite. Aceasta

nu se datoreaz faptului c elevul nu a exersat suficient, ci pentru c
nu tie nc s se conduc dup model, nu-l examineaz suficient, nu-l
face funcional, nu-l include n actul lui de scriere. Practic aciunea lui
de scriere nu se realizeaz dup model. Obiectul instruirii pornete de
la strategia raportrii la model, de a decodifica secretele lui de
construcie -de a sesiza de unde pornete corpul literei, cum se
arcuiete, cum se nscrie -ca volum, distan, mrime- n spaiul grafic
al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele
i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ,
diriguitor; autoreglarea actului de nvare a scrierii corecte, este
rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea - modelului,
cuvntul - indicaiile date cu privire la reproducerea modelului,
aciunea practic a copilului - de redare, pentru sine, a modelului;
pentru a reui s scrie i s citeasc un cuvnt, copilul trebuie s fie
atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s tie ce urmeaz s
fac; la fiecare liter n parte -ca s tie cum s o fac i cum s
pronune sunetul; la spaiul grafic -ca s cum continu, cum trece de
la un cuvnt la altul.
colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu semnele de punctuaie:
sunt introduse, folosite, artate, dar mai puin explicate n baza unor
invariani obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori
nu se pune unde trebuie din cauza neregularitii criteriilor de
folosire. Cel mai frecvent se folosete pauza de intonaie n
pronunie, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite variaii
individuale, fcnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la
modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul.
Dobndirea citit-scrisului trebuie vzut ca un act al devenirii ulterioare:
ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti
supraordonate se vor integra. Treptat cititul i scrisul se vor
automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii;
pentru c ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va lsa
deoparte caligrafia avut la nceput, iar n cadrul cititului se va pune
accent pe interiorizare formndu-se unele aciuni mentale specifice.
Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de
matematic:
are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstractcategorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia
ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut o nvare
mecanic, neraional, izolat de dezvoltare;
de-a lungul unor uniti de nvare, colarii mici sunt antrenai n

rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de

relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem logic

asemntoare;
elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i
descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor
dou operaii matematice fundamentale - adunarea i scderea - n
limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd
pn la 100. nva modalitile de aflare a termenului necunoscut.
Printr-o multitudine de exerciii se ajunge la contientizarea
algoritmului de calcul i la pregtirea terenului pentru rezolvarea de
probleme. Aflnd termenul necunoscut fac legtura ntre ce se d i
ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor;
un risc mare n introducerea noiunilor matematice la clasa nti l
prezint separarea exerciiului de regula pe care trebuie s o
foloseasc. Astfel se ajunge la automatisme, la nvarea mecanic,
iar n momentul n care este pus n faa exerciiului este n situaia de
a nu ti s-l rezolve. Sincronizarea celor dou evenimente se soldeaz
cu dou serii de activiti pozitive: aezarea matematicii pe temeiul
gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor
rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine;
este foarte important s se insiste ca elevii s cunoasc semnificaia
semnelor plus i minus, s nu le confunde, s tie c nu putem scdea
un numr mai mare dintr-un numr mai mic i atenia mrit atunci
cnd se citesc problemele i cerinele lor.
La matematic, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este
dependent de modelul oferit:
apar fluctuaii cu reuite i nereuite pentru c las cmp liber de
manifestare a unor raportri neunivoce de sarcini care, apar univoce
n reprezentarea nvtorului. De aici importana deosebit a
principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale
micului colar ca nite procese susceptibile a fi optimizate pe
parcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite;
este necesar ca n
structura comportamentului didactic s
precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul,
ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport
cu munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal.
b. Acumulrile elevului din clasa a doua:
Caracteristici:
clasele a doua - a patra deschid n faa copilului un nou cmp de
situaii de nvare. Se produce un proces de mbogire i
diversificare a nvrii sub impactul mai multor obiecte de

nvmnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau

contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere,

lectur, cunotine despre natur, segmente specializate ale nvrii i

evaluare;
exersate cu aciuni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali
aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i
deprinderi, formnd elurile ntregului nvmnt primar: apropierea
acelui summum de abiliti iniiale, a acelor instrumente i mijloace
ale culturii -cititul, scrisul, numratul, socotitul, desenul- ce vor servi
ca element de fundaie, mediind accesul la noi achiziii - funciile,
procesele i capacitile psihice superioare (memorie, atenie,
abstractizare, comparaie, discriminare), ca produse secundare i din
ce n ce mai indirecte ale nvrii;
odat cu trecerea timpului se trece ctre praguri superioare de
dificultate, iar aceasta face s creasc nivelul de vrst mental cruia
i corespunde fiecare sarcin. Rezolvarea sarcinilor este n
concordan cu nivelul priceperilor, cunotinelor, deprinderilor i
capacitilor existente deja la elev. Astfel, aceeai sarcin poate prea
unor elevi mai uoar sau mai dificil, iar sarcina mai complex s
par mai uoar, iar cea mai puin complex s par mai dificil, n
funcie de coninutul i calitatea achiziiilor precedente.
La nivelul dezvoltrii actului de citit scris:
dup strbaterea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cunotin cu
un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine
de sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie s citeasc textele, s
redea oral coninutul acestora, s repovesteasc, s memoreze i s
reproduc poezii oral i scris, s fac dictri i autodictri, s extrag
idei principale, s repereze ortogramele i s le explice;
exerciiile aplicative invit elevul s practice observaii i s
reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea,
definirea propoziiei i a textului ca set de propoziii legate prin
neles, identificarea, memorarea, exemplificarea situaiilor ce
reclam utilizarea difereniat a variatelor semne de punctuaie. La
acestea se adaug alctuirea de compuneri: dup imagini, cu nceput
dat, cu sfrit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvnt,
proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reine, a memora, a
copia, a repovesti;
pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexitii
psihologice reale a unei sarcini. Cerinele care se pun copiilor trebuie
s fie n aa fel formulate nct s le poat soluiona independent, cu

autonomie i creativitate. Cu ct se accentueaz ponderea sarcinilor

scris-citit, povestit, lectur, compunere, cu att crete importana
psihologic a metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea

introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i

creativitatea n nvare se realizeaz pe etape;
se distinge o faz de autonomie exterioar, superficial, cnd elevul
continu s lucreze acas ceea ce a nceput la coal direcionat de
nvtor; iar a doua faz este de autonomie intern cnd elevul este
direcionat, ghidat de nvtor, dar lucreaz dup cum dorete, dup
cum simte.
La matematic apar numeroase dezvoltri cu un caracter inedit:
n clasa a doua se lrgete sfera adunrilor i scderilor n concentrul
0-100 i ptrund n sfera operaiilor matematice nmulirea i
mprirea. Elevii fac cunotin cu noiuni de geometrie incipiente i
capt cunotine mai ample despre unitile de msur. Dac n clasa
nti nvarea matematicii este intuitiv - pe vzute (la nivel de
imagine), pe artate (prin demonstraie) i pe ncercate (prin exerciii
i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l
simplific, apoi l elimin. Ea este mai vast i conine elemente de
metod, ncurajnd nvarea matematicii bazat pe logic i pe
structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua
resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete;
ca i n clasa nti, tot exerciiul este cel care primeaz pentru
consolidarea deprinderii de calcul, naintea judecii matematice;
n rezolvarea problemelor copiii au tendina de a folosi schema
nvat n clasa nti: se cunoate, se cere, plan de rezolvare,
rspuns, formul numeric, numai c acum aceast schelrie
poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolvrii de probleme. Aa
nct metoda pailor mruni poate fi folosit doar la elevii cu nivel
mai sczut de inteligen, iar pentru cei mai abili se poate trece peste
aceste etape mergnd la rezolvarea rapid a problemelor;
formarea
capacitii
matematice
combinatorii
plurii
intraoperaionale, presupune ca mersul nainte spre nvarea unei noi
operaii s fie nsoit de o micare simetric napoi. Orice nou
cunotin intr n legtur cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd
la nmulire i mprire se sedimenteaz adunarea i scderea.
Contactul cu o serie de cunotine despre natur - despre animale i plante:
poate s produc o anumit ordine n cunotinele elevilor despre
lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar spre asimilarea noiunilor
de biologie cu studiul comparativ al organismelor;

animalele i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac se

recurge la prea multe detalii se ajunge la o nvare mecanic, ceea ce
nu este de dorit, pentru c odat cu trecerea timpului duce la uitare;
foarte important este ca educaia ecologic s aib un rol foarte
important. Avnd n vedere c poluarea are un nivel foarte ridicat

trebuie ca nvtorul s aib n vedere iniierea unor programe prin

care elevii s fie contientizai de pericolul pe care l prezint
poluarea i gsite modaliti de stopare a acesteia.
c. Coninutul i modaliti de nvare n clasa a treia:
Caracteristici:
sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul
multiplicrii disciplinelor colare din clasa a treia, face necesar
deschiderea de noi antiere de lucru: cel al gramaticii, al
compunerii. Din nucleele de cunotine despre sol, plante, animale,
relief, aezri geografice presrate n manualul de limba romn, se
detaeaz domenii de sine stttoare: geografia, cunotinele despre
natur;
gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale
comunicrii scrise, oferind definiii, construcii, modele de
comunicare ce relev o faet sau alta a abstraciei gramaticale.
Compunerea ofer tipologii i strategii: scheme, planuri, secvene,
modele de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv
absorbit de elev din lecturi sau direct din via;
noiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul,
paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc
elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Se lrgete aria
experienei supuse refleciei contiente prin utilizarea unor
instrumente speciale ale nvrii, cum este cutarea invariantului
gramatical, la limba romn, i a tipului de problem, la matematic;
extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor
de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat n mai multe
direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei
ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a
posibilitii de a face fa la fel de bine tuturor solicitrilor. Ca
urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a
ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul
n diferite contexte i utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea
netiutului.
n cadrul obiectului limba romn:
un intens teren de ncercare, dezvoltare i mbogire a potenelor
cognitive i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer obiectul
limba romn cu segmentele de citire, lectur, compunere, gramatic,

dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicare;

textele propuse sunt foarte instructive i diverse, fiind urmate de o
serie de ntrebri, teme, exerciii. Lista de achiziii probabile pe care
le prefigureaz contactul cu textele sunt caracteristici pentru nvarea
intelectual, senzoriomotorie, afectiv, moral i social.

Predominant este activitatea de mprire a textelor n fragmente

logice, urmat de alctuirea planului de idei. Este important de reinut
c trebuie s aib loc un feed-back, o revenire la ntreg deoarece pot
aprea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie
nvai c textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pai
mruni n nelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului
ntregului text trebuie revenit la textul integral iniial;
la gramatic, de asemenea, se folosete tot metoda pailor mruni,
pentru ca asimilarea i familiarizarea cu prile de vorbire s fie ct
mai corect i rapid. Pentru a face gramatica ct mai atractiv trebuie
folosite diferite metode de predare, texte ct mai atractive i uor
de neles;
principalul obiectiv al obiectului limba romn la sfritul clasei a
treia este constituirea capacitii de a repovesti un text, de a compune,
ca modaliti de obiectivare a achiziiilor fcute anterior. Compunerea
este o zidire a elevului n care acesta trebuie s se implice, dar cu
toate acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, fr a-i tirbi din
spontaneitate, creativitate.
n cadrul obiectului matematic:
unul dintre momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a
treia l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele
numerelor. Astfel copiii descoper modul de formare al numerelor i
al sistemului numeric -unitatea simpl sau repetat, multiplicat de un
anumit numr de ori. Operaiile matematice nvate pn acum sunt
solicitate s lucreze n condiii noi cu numere n concentrul 01000.000. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului comport o
micare n dublu sens n structura numrului: descresctor, de la
stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul; cresctor, de
la dreapta la stnga cnd contientizm analitic, principiile,
semnificaia fiecrei componente a numrului;
noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun
matematica din clasa a treia. Cunotinele despre dreapt,
semidreapt, segmentul de dreapt, introduse prin aciuni de msurare
i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginitnemrginit, deschid calea spre universul conceptelor geometrice;
matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de
testare, cultivare a inteligenei copilului.
d. Particularitile nvrii la elevii din clasa a patra

Caracteristici:
clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar i un moment
important n devenirea personalitii elevului. Transmiterea

coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de

predare - nvare de ctre cadrul didactic unic;
ceea ce complic mai mult lucrurile n planul procesului instructiv educativ este creterea numrului disciplinelor i al volumului
informaional la fiecare disciplin, dar ideea c n clasa a patra
cunotinele tind s apar ca modele ntreptrunse, prefigurnd o
interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare a
competenei didactice.
Limba romn din clasa a patra ofer un teren propice exersrii i stimulrii
potenialului cognitiv i creativ al elevului.:
coninuturile acestuia vizeaz trei categorii de procese mentale:
mnezice, verbalo - logice i imaginative, configurnd o prelucrare de
sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat;
elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este
foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscilaii i
inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele.
La matematic:
temele introduc elevii n nvarea noiunii de fracie -ordinar i
zecimal - ca moduri de redare parte-ntreg, ca i probleme de aflare a
distanei, vitezei i timpului, probleme care se rezolv folosind
metoda figurativ, probleme care se rezolv cu metoda mersului
invers.
Prin intermediul noiunilor de geografie:
elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea bazat pe
imagine perceptiv i de observare a realului sau a substituenilor lui,
harta, globul, are mare importan. nvtorul trebuie s i introduc
pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde
perceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocare i cu aciunea
prezumtiv, redus la scara micrii ntr-un spaiu convenional, cel al
hrii;
procesele senzoriale declanate: vizuale, chinestezice, tactile,
olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nfiare,
asperiti, distane, flor -strnesc interesul pentru drumeie, excursie;
contactul elevilor cu noiunile geografice poate fi colorat cu excursii,
imagini, descrieri, povestirea geografic.
Istoria, ca disciplin nou n clasa a patra, dar avnd unele premise
n lecturile cu coninut istoric:
i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de
via ale colectivitilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi:
este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut

cum s participe; cunoaterea se realizeaz indirect, prin mediatori;

procesul de nvare se realizeaz ca o redescoperire, reconstituire a

coninutului i semnificaiei evenimentului istoric;
trebuie format la elevi perceperea i evaluarea corect a timpului i
spaiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite istorici
n miniatur, folosind grila mrturiilor mediatoare despre evenimente,
capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i
de a opera cu el, n ordine cauzal-explicativ;
pentru a realiza o nvare ct mai eficient a istoriei nu este necesar
doar o memorare a leciilor, ci se dorete o participare ct mai activ
la spturi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea
documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea,
decodificarea i interpretarea textelor i a inscripiilor, alctuirea unei
expoziii cu obiectele colecionate de ei. Prin aciunea direct, prin
contactul direct cu vestigiile istorice se declaneaz activismul su
psihic actual - cognitiv i emoional - devine elementul de susinere i
mecanismul cel mai apropiat al demersului de nsuire i transmitere a
faptului istoric.
O nsemnat contribuie n formarea gndirii tiinifice o au cunotinele
despre natur:
elevii sunt orientai spre nvarea diferitelor fenomene ale naturii:
ploaia, vntul, ceaa, zpada, chiciura; despre circuitul apei n natur,
despre trecerea apei n diferite stri de agregare, (nghe, evaporare,
condensare, topire, fierbere);
totodat sunt prezentate bogiile solului: flora i fauna cu plantele i
animalele existente pe teritoriul rii noastre, dar sunt prezentate i
bogiile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de
construcii. Pentru a putea nelege fenomenele ct mai bine, este
necesar s se fac multe experimente, s se realizeze excursii de
cercetare i colectare de materiale din natur pentru diferite colecii.
Rolul altor discipline:
alturi de obiectele limba romn, matematic, istorie, geografie,
tiine, un rol important n formarea elevilor l au dexteritile:
abilitile practice, educaia plastic, educaia muzical, educaia
fizic, educaia civic. Toate aceste obiecte, crora unii nu le dau
foarte mare importan, sunt importante pentru dezvoltarea
creativitii, ndemnrii, sensibilitii la frumos att pentru priviri ct
i pentru auz;
la abiliti practice este bine folosit tehnica Origami -o tehnic de
ndoire a hrtiei, care ajut la nvarea multor obiecte din diferite

tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare i pentru

realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de linite i
totodat de bucurie imediat la vederea produsului finit realizat de el
nsui;
educaia muzical are un rol important n formarea culturii muzicale,
pentru nvarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze,
semne de repetiie, timpi i contratimpi. S-a observat c elevii care
cnt foarte mult au un nivel ridicat de optimism.
n perioada micii colariti este bine ca nvtorul s pun accent pe
nsuirea cunotinelor de baz, dar trebuie avute n vedere neaprat
dexteritile care menin echilibrul ntre efort i relaxare, ntre greu i uor,
ntre plcut i util.