7.

TEMA:FINALITATILE EDUCATIEI
1. Dimensiunea teleologica a educatiei Ca orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si implinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. Nu se poate face educatie fara a avea in vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate catre care se tinde. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de ajuns in cazul actiunii formative. Destinatia educatiei este (trebuie sa fie), prin definitie, pozitiva. Asadar, finalitatea educatiei, sub aspect practic si teoretic, trebuie discutata din punct de vedere teleologic, dar si axiologic.Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, exigente, intentii, dorinte etc.) constientizate si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati in actiunea instructiv-educativa. Sistemele de valori educationale, care se metamorfozeaza in finalitatile educatiei, nu au uii caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socio-culturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc).Daca exista o superioritate a educatorului fata de educat, aceasta consta in faptul ca primul este pe deplin constient asupra finalitatilor, pe cand al doilea actor nu intrezareste scopul decat in mod confuz si aspira spre el in mod inconstient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va sti dinainte unde trebuie sa ajunga. Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explica mai putin prin pentru ca si mai mult prin pentru ca" (Reboul, 1984, p. 138). Asadar, proiectivitatea actionala este intrinseca actului educativ.Un lucru bine facut se inscrie in orizontul unui tel la care se ajunge respectand anumite canoane de rationalitate, convertite intr-o gramatica" a actiunii. A actiona in plan educational inseamna a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un scop in conditii date, inseamna a identifica si adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului si a introduce in realitatea educationala o serie de variabile si factori care (auto)regleaza actiunea inspre finalitatile propuse, in fond, finalitatile educatiei ating demnitatea de valori practice (praxiolo-gie), intrucat vizeaza eficientizarea actiunii si sunt consecinte ale intentionalitatii umane. Un eveniment voit intotdeauna - noteaza Kotarbinski (1976, p. 66) -constituie un scop pentru autor numai daca el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv sa se produca." Nu orice efort intentional poate fi etichetat ca eficient intrucat este maestru intr-o anumita arta acela care a dobandit in acea arta o eficienta generala cel putin egala cu eficienta generala realizata pana in acel moment de oricare altul" (Kotarbinski, 1976, p. 183). incat finalitatile educatiei - chiar daca suporta un comentariu filosofic - nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaza plecand de la realitati contingente, de la interese si trebuinte determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care actiunile noastre educative le poarta este destul de dificila intrucat, la un moment dat, intentionalitatea este ascunsa, latenta, camuflata in insasi actiunea in curs de desfasurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intentionalitate si actiune atunci cand afirma, oarecum transant, ca educatia - ca proces - nu poate avea un scop dincolo de el insusi, iar scopul fundamental al educatiei, ca reconstructie si transformare continua, este de a crea sansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de crestere spirituala. Un veritabil obiectiv se opune intru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de actiune din exterior. Acesta din urma este rigid... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru... Acestea sunt raspunzatoare pentru... caracterul mecanic si servil al muncii profesorului si elevului" (Dewey, 1990, p. 160). Pedagogul american sugereaza unele criterii de pertinenta ale finalitatilor educationale : a. obiectivul propus trebuie sa depaseasca toate conditiile existente, sa fie reformulat in consens cu resursele si dificultatile educationale ; b. obiectivul are un caracter schematic si provizoriu ; intruparea in act ii releva autentica valoare; c. obiectivul este un diriguitor" al activitatii, un polarizator al ei catre tinta avuta in vedere; rezultatul final este semnul reusitei activitatii

(Dewey, 1990, pp.153-155). in acelasi timp, sunt formulate si o serie de cerinte de ordin practic : un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activitatile si nevoile intrinseci ale educatilor; un obiectiv trebuie sa permita o traducere" in metode, care sa faciliteze cooperarea dintre toti factorii educativi; finalitatile nu sunt generale si ultime; obiectivele vor suporta contextua-lizari si adecvari la trebuintele imediate (Dewey, 1990, pp. 157-160). Ideea conform careia scopurile educatiei sunt implicite si ascunse o intalnim si la Olivier Reboul, care, in ciuda evidentelor, vorbeste despre dimensiunea inconstienta" a finalitatilor educatiei; luam cunostinta de importanta lor atunci cand ele nu se realizeaza sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se descopera" in masura in care aceasta nu se realizeaza. Avem de-a face cu o teleo-logie intoarsa pe dos: ne dam seama de ceea ce trebuia facut cand nu am facut! Exigentele de ordin axiologic vor ghida orice incercare de a institui si de a trasa finalitatile educatiei. Prin finalitati se contureaza scopul ultim si cel mai inalt al perfectiunii umane. Ca atare, in acest context, relationarea la sistemul de valori este de neconceput. Este stiut ca in societate pot fiinta - simultan - mai multe idealuri valorice, care vizeaza personalitatea umana. Nu-i mai putin adevarat ca, in anumite circumstante, se pot depista diferite incompatibilitati si chiar tensiuni in campul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria si practica pedagogica trebuie sa selecteze si sa concentreze acele idealuri valorice cu potential maxim in propensiunea omului si a umanitatii pe traiectul plenitudinii si perfectiunii existentiale. Iar, daca e sa dam crezare lui Kant, care a inteles ca nimeni altul functionalitatea unei idealitati (in plan cognitiv, etic si estetic), ar trebui sa fim de acord cu principiul pedagogic conform caruia copiii nu trebuie crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai buna, posibila in viitor, adica a idealului omenirii si a intregii sale meniri" (Kant, 1992, p. 15). in fond, trebuie sa recunoastem.- odata cu filosoful din Kb'nigsberg - ca schita unei teorii asupra educatiei este un ideal nobil care nu ar vatama cu nimic atunci cand noi nu am fi in stare a-1 realiza. Un ideal nu este altceva decat conceptia unei perfectiuni care nu s-a intalnit inca in experienta... Ideea unei educatii care sa dezvolte in om toate dispozitiile sale naturale este absolut adevarata" (p. 12). Idealurile ne ofera nu numaidecat valori absolute, imuabile, ci si trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitatilor umane, care - unele dintre ele - sunt pe masura" omului. Si, chiar daca mai ramane un rest" ideatic de neatins, nu putem nega functia practica a imposibilului care forteaza" posibilul sa se actualizeze. Educatia nu numai ca creeaza o anti-natura", in sensul ca infraneaza impulsurile primare, dar ea are si un caracter supra-natural", prin aceea ca vine sa monteze in comportamentul uman prefigurari ale imaginatiei sale. intr-o lume a supranaturii suprarealiste, posibilul exista, chiar daca difera de real. Aceasta lume este cea a tuturor virtualitatilor si nu numai a celor pe care le credem logic posibile; caci se intampla, cateodata, ca posibilul sa nu se lase a fi prevazut. Logica insasi nu contine nici realul si nici posibilul. Ea este un Ioc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul" (Atlan, 1991, p. 297). Ceea ce nu exista inca urmeaza a se intruchipa prin educatie. Educatia face jonctiunea dintre posibil si real. Asimiland finalitatile educatiei cu scopurile paideutice, pedagogul german Erich E. Geissler (1981, pp. 30-32) le discuta sub forma unor perechi contradictorii : a) scopuri materiale versus scopuri formale; b) cele de continut in contradictie cu cele comportamentale; c) cele utilitare in contrast cu cele nepragmatice; d) scopuri specifice disciplinelor in contrasens cu cele supradisciplinare. Scopurile materiale se refera la asimilarea unui bagaj de cunostinte intr-o perspectiva sistemica. Se va numi material" tot ceea ce poate fi cuprins intr-un cod de cunostinte transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putandu-se verifica relativ usor daca acestea au fost

insusite sau aplicate. Scopurile formale se deceleaza prin focalizarea spre subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins in cuvinte sau de cuantificat. Scopurile centrate pe continut sunt cele care orienteaza educatia spre continuturi definibile, identificabile, dinainte stiute. Scopurile centrate pe comportament orienteaza practica educativa spre interiorizarea de catre elevi a unor actiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor. Scopurile utilitare desemneaza insusirea unor deprinderi cerute imediat de realizarile practice. Scopurile nepmgmatice se refera la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerinte concrete. Scopurile disciplinare variaza de la o disciplina la alta, pe cand cele supra-disciplinare cuprind anumite constante teleologice urmarite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, intarirea motivatiei, invatarea invatarii etc). Evidentiind o serie de caracteristici ale unor curente de gandire asupra finalitatilor (istorism, teleologie, eclectism, dogmatism, psihologism, biologism, estetism, eticism, logicianism, pragmatism), Stefan Barsanescu, in Cursul de pedagogie (predat in anii 1933-1934 si 19341935), ajunge la urmatoarele constatari (p. 223): a. idealurile educative sunt inrudite cu valoarea suprema a unei epoci, ba chiar ele reprezinta copia" valorii supreme a unei epoci; b. exista atatea scopuri ale educatiei cate genuri de societati sau culturi exista; c. daca vrei sa afli idealul educativ al unei epoci, trebuie sa intrebi ce valoare suprema apreciaza acea epoca. increzandu-se in faptul ca aceasta viata are pret prin ceea ce cream in domeniul culturii" (p. 223), Stefan Barsanescu ajunge la concluzia ca scopul educatiei este dublu : unul obiectiv, de a lucra pentru pastrarea si sporirea valorilor obiective si altul subiectiv, de a face pe individ sa se preocupe si sa vibreze pentru valorile subiective si sa poarte grija de a le pastra si spori (p. 224). Consideram ca acest punct de vedere - oarecum, generic - este de stricta actualitate. Numai in masura in care educatia ne sensibilizeaza fata de valorile autentice, ne aduce spre ele cultivandu-ne nevoia de a le trai, vehicula si chiar crea, numai atunci putem spune ca am ajuns la statutul de personalitate demna si autonoma. Cu cat contactul cu cultura autentica este mai profund si mai variat, cu atat castigam in libertate, plasandu-ne in vecinatatea unor valori fundamentale, de bine, de frumos, de dreptate, de adevar. Iesirea din inertia existentiala, marile revolutii in plan individual si social sunt conditionate de manierele diferite de a ne raporta la fondul cultural (Whitehead, 1962, p. 2). incorporarea valorilor culturii este o sansa reala pentru desavarsirea a ceea ce eticienii numesc personalitate morala, caracterizata prin libertatea alegerii, vointei, dorintei si autocreatiei, prin diminuarea dependentelor (sau, eventual, prin constientizarea si stapanirea acestora) fata de altii si fata de instantele supraetajate, intr-un cuvant, prin autodeterminare morala. Idealul si datoriile morale care definesc moraliceste atitudinea fata de altii, responsabilitatea si judecatile apreciative - afirma Ioan Grigoras (1982, p. 169) - sunt printre principalele caracteristici care denota ca, in procesul autodeterminarii sale morale, omul se conduce si autoconstruieste ca valoare, in timp ce in procesul determinarii el este mai mult un produs." Iesirea de sub imperiul" anumitor determinari nu poate (si nu trebuie) sa fie totala, caci se stie ca scoala este o importanta instanta de socializare. Or, finalitatile educatiei trebuie sa circumscrie in mod explicit formarea viitorului adult nentru adantarea si antrenarea lui psihosociala. Integrarea elevului in colectivi tatea scolara - constata Adrian Neculau (1983, p. 56) - prilejuieste achizitionarea unor modele de actiune sociale, invatarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfectionare a stilului de viata participativ. Viata sociala din colectivitatea scolara ofera prilej de afirmare, dar si de exercitare a unor roluri noi, de experimentare a unor modele de conduita solicitate de cei cu care elevul intra in contact, de invatare psihosociala dirijata."

Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim intre dezirabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educative trebuie sa fie destul de inalt", pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si in continua mutare catre noi orizonturi de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. in acelasi timp, finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie sa permita o perfectare a insertiei individului in social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea functionala, dinamica, intre planul general si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat valoroase si realizabile. 2. Ideal, scop si obiective educationale in functie de caracterul general sau concret al explicitarii, dar pornind si de la extensiunea campului educational vizat de finalitati, acestea din urma permit specificari in trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educatiei si obiective educationale. Daca in primul paragraf am folosit cei trei termeni in mod indistinct, este cazul acum sa reliefam notele caracteristice pentru fiecare ipostaza a finalitatilor educatiei. Am vazut ca ele definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat de actiunea educationala. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaza prin intermediul idealului si scopului educatiei. La nivelul microstructural al activitatilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educationale. Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximala ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data. Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care direc-tioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), idealul nu este numai polul spre care tinde orice inraurire educativa, ci este in acelasi timp prisma, este luneta prin care noi privim si concepem insasi intreaga realitate pedagogica asa cum ne apare in marile ei probleme". Idealul educativ, in sine, nu este functional decat in masura in care permite o traducere" in secvente deziderabile sau normative, prin redimensionari si concretizari" la realitatile si situatiile educationale. Datorita gradului inalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizand utopicul (de pilda, pretentia de a forma omul total", in anumite circumstante istorice), asta si datorita faptului ca idealul educativ nu se decantea7a natnrai" in r specific al activitatilor educative, ci se decreteaza", din exterior - uneori cu emfaza - din partea unor instante politice, de pilda. Asa se face ca idealurile educationale sunt expuse conjuncturilor istorice, contin o doza importanta de irealitate", ele mai mult se declama, decat se infaptuiesc. Nu trebuie insa trasa concluzia ca fiintarea idealurilor educative este iluzorie sau ca acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriva, idealul educativ determina si forteaza realitatile educative sa urmeze un anumit traseu valoric, filtreaza - selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaza si legitimeaza axiologic strategii educative, sanctioneaza trasee periferice sau rezultate educationale catastrofice. Functia idealului este potentata si de faptul ca idealul educatiei nu) ejste un modgLstandard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are loc educatia. De altfel, un ideal educational ar trebui sa se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70): a. dimensiunea sociala (sa fie congruent sau coextensiv unor cerinte sociale); b. dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor ; nu trebuie sa fie cu mult peste putinta" oamenilor); c. dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica in plan instruc-tiv-educativ). Cat priveste nivelurile de la care vom porni in fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi, dupa unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p. 24), urmatoarele: determinarea sociala (tipul si esenta societatii);

 modelul dezvoltarii ideale a personalitatii istoriceste determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectarea drepturilor omului etc.); traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric. Scopul educatiei. Este o ipostaza a finalitatii educatiei care realizeaza acordul intrekiealul educational si obiectivele sale, atunci cand el este peTffiSiiTsaTI^oate" sta in locul idealului, cand acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educatiei este o finalitate secretata de insesi actiunile didactice, este adecvat acestora si vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fi ele realizate in practica instructiv-educativa. Scopul vizeaza finalitatea unei actiuni educationale bine determinate. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile ce (eventual) il detaliaza sunt variate, multiple, datorita relativizarii acestora la diversitatea situatiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei etc. De dorit este ca, intre ideal si scop, sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigente. De pilda, s-a putut observa o anumita discontinuitate intre idealul formarii omului nou", al personalitatii socialiste multilateral dezvoltata" si scopurile fixate la lectii de invatatori si profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul fixat" de factorii decizionali. De aceea, postulam o oarecare autonomie a scopurilor in raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos" erau consonante cu valorile pedagogice autentice si alese cu profesionalism si i-QcnriTicai-iiiitatp intr-n snriefate normala, scopurile trebuie sa detalieze conti nutul idealului educational. Dar, cum normalitatea este discutabila, e bine sa avem in vedere un evantai mai larg de posibilitati. Obiectivul educational. Este ipostaza cea mai concreta" a finalitatilor si desemneaza tipul de schimbari pe care procesul de invatamant sau cel din alt sistem educativ il asteapta si/sau il realizeaza. intotdeauna, obiectivele educationale se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Daca scopul educativ vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educationale au in vedere achizitii concrete, detectabile, observabile in mod direct. Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur ca obiectivele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt colorate" de aceasta idealitate. Dar determinarea nu este atat de puternica incat obiectivele sa fie extrase direct din idealul educational. Dupa cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus in chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de jos" in sus", de la obiective prin scopuri - catre ideal, printr-un proces de epurari si decantari valorice, de interconditionari reciproce, care sa conduca la un spor calitativ, de adecvatie si realism" al acestuia. Dupa cum si obiectivele sau scopurile recupereaza.sau traduc" secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational. Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se pot schimba in functie de realitati si conjuncturi socio-istorice. Conteaza insa mentinerea unui echilibru functional si realizarea unei contaminari permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaza mai intai catre celelalte. Raportate la influentele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educationale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142): a. Functia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizeaza o orientare a elevilor catre valori educationale dezirabile. Ceea ce se doreste de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat inseamna ca e preferat, ca se situeaza intr-un anumit rang valoric. Pretinzand unele comportamente de la elevi, se comunica in mod implicit ca aceste achizitii sunt valoroase si importante pentru existenta lor. b. Functia de anticipare a rezultatelor educatiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exista inca. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin indicarea capacitatilor si performantelor dorite. Obiectivul trebuie sa treaca de la formulari generale la

obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a caror manifestare sa fie testabila dupa o perioada convenabila de timp. c. Functia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enuntarii si concretizarea lor sunt conditii esentiale pentru validitatea si fidelitatea evaluarii si aprecierii scolare. Odata cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe si tehnicile de evaluare, adica felul in care vor sti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educational fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite. d. Functia de organizare si (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin in procesele didactice ca instante sau criterii referentiale, pentru dirijarea actiunii de predare si invatare. Ele sunt implicate in proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, avand un rol insemnat in controlul si autoreglarea actiunilor instructiv-formative. Unii autori clasifica obiectivele in doua grupe: obiective ale formarii si obiective ale invatarii (Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate in termeni de cunostinte, competente si atitudini indicate ca fiind necesare intr-o situatie data. De pilda, la nivelul invatamantului primar si secundar, se cer a fi realizate urmatoarele obiective: dezvoltarea competentelor de citire, scriere si comunicare orala pentru a continua studiul scolar si pentru a face fata situatiilor de zi cu zi; stimularea dezvoltarii gandirii logice, a capacitatilor de abstractizare si generalizare ; dezvoltarea atitudinilor pozitive si a capacitatilor creative in materie de activitati culturalartistice; constientizarea copiilor in legatura cu realitatile lumii inconjuratoare din punct de vedere istoric, social, economic; cunoasterea si intelegerea rolului important al stiintelor si tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizarii omului prin intermediul valorilor culturale autentice. Obiectivele de invatare se exprima in termeni de achizitii concrete in situatii educative organizate. Acestea se refera la diferite discipline de invatamant. De pilda, la matematica, pot fi prescrise urmatoarele obiective : elevii sa opereze cu unitati ale sistemului metric ; elevii sa construiasca diferite figuri geometrice; elevii sa rezolve o ecuatie de gradul I cu o necunoscuta. Finalitatile educatiei - ca unitati dinamice dintre ideal, scop si obiective - sunt rezultate ale unor optiuni mereu in mutatie si, ca atare, ele nu pot fi prescrise o data pentru totdeauna. Ele trebuie sa permita deschideri fata de valori variate, innoite, care sa dinamizeze atat individul, cat si societatea. Climatul axiologic se pare ca alimenteaza consistent finalitatile educatiei, imprimandu-le o dinamica specifica si o importanta considerabila. Cata vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate, aparate, dar si criticate, ambiguitatea (voluntara sau nu) greveaza procesul educativ. De aici trebuie sa plecam si aici trebuie sa revenim intotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucreaza la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operational etc), educatorul si, cat mai repede posibil, learner-\x\ ar trebui, in orice imprejurare care cere o decizie, sa isi puna din nou problema compatibilitatii si a coerentei cu finalitatile, cu scopurile si valorile care delimiteaza nivelul respectiv" (Landsheere, 1979, p. 255).Ca valori fundamentale, finalitatile educatiei, sub aspectul prioritatilor, suporta anumite transformari. Daca, in mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze - in primul rand - formarea unor atitudini si capacitati spirituale, apoi dobandirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de cunostinte (cf. Rassekh, Vaideanu, 1987, pp. 148-149).Noua triada a obiectivelor vine in intampinarea imunizarii individului in fata enormei mase informationale si in sprijinul dobandirii autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei.

3. Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogice Pentru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate si clasificate in mai multe grupe. Astfel, in functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla compartimentare : obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor), obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale).Fara a intra in prea multe subtilitati analitice, vom evoca cea mai cunoscuta taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele doua clase), avansata de B.S. Bloom si colaboratorii sai (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaza dupa un criteriu structural, cel al complexitatii crescande, si ea cuprinde urmatoarele categorii: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective - poate cea mai discutata categorie a finalitatilor - cuprinde, dupa Krathwohl si Bloom, urmatoarele categorii sau etape in achizitionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea (participarea), raspunsul (reactia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cat priveste taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificam cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu (coord.), 1977, p. 61), care expliciteaza urmatoarele categorii : miscarile reflexe, miscarile naturale sau fundamentale, capacitatile perceptive, capacitatile fizice, deprinderile motrice si comunicarea non-verbala.Un al doilea criteriu de diferentiere a obiectivelor il constituie nivelul de generalitate/concretete (cf. Landsheere, 1979), in conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii si particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract si se refera la o anumita latura a educatiei. Obiectivele medii sunt finalitati privitoare la discipline scolare, particularitati de varsta ale educatilor etc. Cele particulare se refera la performante concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa scolara si de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza in comportamente vizibile, masurabile. /O mare importanta in practica instructiveducativa o prezinta alegerea si explicitarea obiectivelor educationale. Din acest punct de vedere, merita sa meditam mai mult asupra a doua exigente : a. regandirea unor prioritati cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astazi, se justifica o deplasare a obiectivelor catre achizitii ce asigura invatarea invatarii si dobandirea autonomiei intelectuale si spirituale, cf. Vaideanu, 1988, p. 82); b. exprimarea corecta a obiectivelor.Al doilea aspect il constituie ceea ce s-a incetatenit deja prin denumirea de operationalizarea obiectivelor. A operationaliza un obiectiv inseamna a identifica o sarcina educativa si a o explicita verbal in mod corespunzator. Un obiectiv este operationalizat atunci cand: a. s-a delimitat o secventa comportamentala observabila care poate fi evaluata; b. s-a enuntat in mod comprehensiv respectiva sarcina.Modelele practice de operationalizare difera de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune urmatorul evantai de conditii, ce se cere a fi respectat in procesul de dimensionare si de formulare a obiectivelor: -obiectivul vizeaza activitatea elevilor si nu a profesorului; - obiectivul trebuie sa fie in principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de varsta, experientei anterioare a elevilor etc.; - obiectivul va descrie comportamente observabile si nu actiuni sau procese psihice interne; obiectivul desemneaza un rezultat imediat al instruirii si nu unul de perspectiva, neidentificat in timp si spatiu; -in obiectiv se vor enunta atat conditiile de realizare a sarcinilor, cat si criteriul performantei, al realizarii acestora; -exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de actiune" : a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.; - fiecare obiectiv va viza o operatie singulara si nu un comportament compozit, greu de

analizat si evaluat; - obiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente logic si valide axiologic. Operationalizarea poate fi realizata prin indicarea reusitei minimale, dar pot fiinta si alte standarde valorice, in functie de continutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev. Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dupa urmatorul algoritm interogativ (intre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizica): _Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) _Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins? (...trebuie sa construiasca...) -Care este produsul sau performanta obtinuta? (...un aparat de radio cu tranzistor i...) -in ce conditii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautand de unul singur, dupa schema data, piesele la magazin...) -In temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator ? (... astfel incat radioul sa capteze cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe unde ultrascurte.). Trebuie facuta observatia ca unele comportamente, dobandite in scoala, sunt dificil de surprins in obiective operationalizate. De pilda, procesele afective nu pot fi intotdeauna observate, cu atat mai putin mastrate. Pretentia de a operatio-naliza orice obiectiv se loveste de niste praguri care nu pot fi depasite. Nu este mai putin adevarat ca sunt si situatii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit in practica didactica. De regula, una si aceeasi achizitie a unui elev poate fi definita din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem intreba, de pilda, daca deprinderea de a scrie litera a - la clasa I - tine numai de o singura categorie a obiectivelor.Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operationalizarii, care este variabila si tine de specificul disciplinelor ce se predau in scoala. Obiecte de invatamant precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care opereaza cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operational. La disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilitatile de operationalizare se diminueaza. Valorile - de pilda -tin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care pun in relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaza de la simpla luare in consideratie a fenomenelor de alegere pana la calitatile complexe, dar coerente, ale caracterului sau constiintei. Trecerea in revista a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emotiilor si a prejudecatilor ne furnizeaza numeroase obiective de acest ordin" (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Daca e sa ne luam dupa schema lui Krathwohl si Bloom privind invatarea afectiva, am depista urmatoarele etape: 1. receptarea valorii care presupune trei sub-categorii : 1.1. constiinta, cand atentia individului este atrasa de un stimul cu continut valoric; 1.2. dorinta de a primi, acea stare a individului care sub influenta stimulilor este pregatit pentru a le acorda atentia necesara; 1.3. atentia dirijata sau preferentiala, cand individul insusi cauta stimulii valorici si-i constientizeaza; 2. raspunsul afectiv, care cunoaste si el mai multe stratificari: 2.1. asentimentul, un raspuns propriu la asteptari; 2.2. dorinta de raspuns, cand elevul este din ce in ce mai atent la chemarile interioare fata de noii stimuli pe care-i cauta; 2.3. satisfactia raspunsului, adica aparitia unui raspuns in plan emotional; 3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescanda prin adoptarea unui comportament destul de coerent in urmatoarea succesiune: 3.1. acceptarea unei valori (dorinta de a-si dezvolta deprinderi specifice); 3.2. preferinta pentru o valoare (cautarea mai degraba a unei valori anume decat a altora); 3.3. angajarea (ajungerea la concluzia ca valoarea respectiva este benefica si il ajuta efectiv pe

om); 4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate intr-un sistem, ceea ce presupune: 4.1. conceptualizarea valorii (incercarea de a gasi in ce consta specificul unei norme valorice); 4.2. organizarea unui sistem de valori (de pilda, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care prevaleaza asupra altor valori); 5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapa care se refera la accederea la un mod de a fi si la o filosofie a vietii si care presupune alte doua etape: 5.1. dispozitia generalizata (decriptarea si interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective); 5.2. caracterizarea (ajustarea si inchegarea unei filosofii existentiale personale). Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de catre profesor devine foarte dificila. Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, si mai putin practic, de concretizare imediata, obligatorie. Un cadru didactic, atunci cand incearca sa operationalizeze obiective, trebuie sa fie atent la o serie de capcane posibile: daca ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefica pentru toti elevii; daca nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitan-du-se finalitatile mai cuprinzatoare ; daca prin operationalizarea excesiva nu se ajunge la o atomizare si secven-tiere a comportamentelor, astfel incat acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica; daca din dorinta exactitatii, in circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ; daca nu cumva educatia, riguros prescrisa prin obiective, nu conduce la manierism si mecanizare in predare etc* Aceste virtuale limitari nu trebuie sa ne sperie, ci sa ne faca sa meditam mai profund la faptul ca si in didactica se poate aluneca intr-un ,,-ism" care se cheama... didacticism

4.TEMA:RELATIA PEDAGOGICA
TIPURI DE RELAII PROFESORI-ELEVI O analiz mai atent a interaciunilor din clas a scos n eviden mai multe tipuri de relaii ntre profesor si elevi. Dintre acestea reinem aici : - relaiile de comunicare, - relaiile de conducere a invatarii - relaiile socio-afective a) Relatiile de comunicare pot fi i ele de mai multe feluri. Astfel dup funciile pedagogice ndeplinite pot fi : - de transmitere, propriu-zise, de informaii (de explicare a terminologiei noi, enunare de fapte, interpretare a afirmaiilor, exprimare de opinii etc.) ; - de structurare a informaiei i de concentrare a ateniei asupra subiectului sau procedurilor de lucru; - de solicitare a unor relaii verbale sau fizice din partea eleviior, de stimulare a concentrrii acestora asupra unor probleme etc. - de rspuns al elevilor la solicitrile profesorului ; - de reacie, de acceptare, respingere, modificare, lrgire etc. a ceea ce s-a spus anterior; de apreciere de ctre profesor a rspunsurile elevilor etc. ; - de exprimare a unor stri afective (de satisfacie, plcere, iritare mulumire, uimire etc.).b) Relaiile de conducere a activitii, clasei. Acestea se pot stabilii limitele dirijrii cu rigurozitate i limitele acordrii independenei elevi. n consecin, ele pot fi : - relaii de dominare din partea profesorului, reuind s creeze un climat" de autoritate. Accentul cade, n acest caz, pe dirijare i ordine, pe impunere sever si dojenirea elevilor; pe stimularea supunerii necondiionate, pe nsuirea docil a cunotinelor,pe receptarea pasiv a acestora ; pe memorizare si nu pe gndire; pe nbuirea spiri tului de iniiativ, de independen, de creativitate. Asemenea relaii snt unidirecionale (profesorul dispune, ordon, comand elevul se supune, ascult i execut) i conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune fa de profesor. Profesorul autoritar este conservator, este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ine seam de experiena interesul i judecata elevilor n atingerea scopurilor urmrite; profesorul autoritar apreciaz reproducerea cunotinelor predate, fr a pune pre pe originalitatea gndirii sau autenticitatea elevului.Keneth Moore, este de prere c, comportamentul profesorului autoritar poate fi descris prin urmtoarele verbe: a pedepsi, a impune, a critica, a utiliza o voce ascuit, a domina, a inspira team, a umili, a fi aspru, a cere imperativ, a exercita presiuni.- relaiile democratice presupun o poziie nou fa de elev, fa de modalitile de instruire si educare, de formare a personalitii. Profeorul democratic este prin excelen tipul profesorului empatic. Comportarea profesorului se bazeaz pe tendina de a se integra n climatul clasei, de a se identifica cu viaa i activitatea elevilor; rolul s conductor se realizeaz printr-o metodologie didactic, de aa natur nct s stimuleze participarea activ a elevilor, s sporeasc continuu independena i iniiativa acestora, spiritul lor de rspundere; el mai mult sugereaz dect impune, mai mult stimuleaz interesul i curiozitatea mai mult ncurajeaz manifestarea spontaneitii i a creativitii. Acestea snt relaii multidirecionale: de conlucrare, de sprijinire a auto-activitii, de influenare indirect, de cooperare, dovedindu -se cele mai eficiente si n concordan cu principiile democratizrii colii si societii noastre.n conformitate cu Keneth Moore, comportamentul profesorului democratic poate fi descris prin urmtoarele verbe: a fi prietenos, a ncuraja, a ajuta, a convinge, a fi deschis, a influena, a fi ferm, a stimula, a ndruma, a fi atent. - relaiile ngduitoare (laissez-faire - a lsa s se fac) pun accentul pe dezvoltarea liber a copilului, pe desfurarea la voia ntmplrii a activitii acestuia, considerndu-se c orice intervenie a unei gndiri strnse este resimit de individ ca o ameninare. n aceast accepie (nondirectivist) este negat orice form de intervenie autoritar a profesorului, de dirijare sau orientare a nvrii, de instruire (liberalism pedagogic). Este vorba ns aici de un liberalism pedagogic prost neles, mpins pn la anarhie i dezordine, deoarece, profesorul ngduitor nu intervine dect abia n momentul cnd situaia educativ risc s degenereze n conflict.c). Relaiile socioafective ne atrag atenia c ntre profesor i elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc. n general, atunci cnd profesorul apare n faa clasei doar n calitate de simplu transmitor de informaii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraie emoional, afectiv relaiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi i aceasta cu att mai mult, cu ct elevii snt de vrste mai mici.Cele menionate aici au darul s pun n eviden, varietatea tipurilor de relaii ce se pot statornici ntre profesor i elevi n cadrul procesului de nvmnt i multiplele si nuanatele lor implicaii ce le pot avea asupra rezultatelor nvrii si educaiei colare.

TEMA:SISTEME DE INVATAMINT
Funcii ale metodelor de nvmnt Dintr-o perspectiv pragmatic, metodele utilizate pentru predare-nvare n cadrul educaiei formale ndeplinesc mai multe roluri sau funcii specifice - funcia cognitiv: pentru elev, metoda reprezint o modalitate de acces la cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i culturii umane n general;metoda l ajut pe elev s afle, s cerceteze, s descopere; n limbaj cognitivist, metodele l ajut pe elev s achiziioneze cunotine declarative, scheme i scenarii cognitive etc; - funcia formativ (educativ): metodele contribuie, prin exersarea funciilor psihice i motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor atitudini i sentimente; altfel spus, metodele didactice reprezint cile prin care se dobndesc cunotine procedurale i condiionale; - funcia instrumental sau operaional: metoda servete ca tehnic de aciune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu alte cuvinte, metoda nsi reprezint o succesiune (serie) de cunotine procedurale; - funcia normativ: metoda arat, prescrie cum trebuie s se procedeze cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate; n acest mod se evideniaz cunotinele condiionale care nsoesc orice metod didactic: cnd, n ce condiii situaii se recomand / nu se recomand utilizarea unei metode sau combinaii de metode. PAS CU PAS Provocarea la schimbare in programul Step By Step Ipoteza: Odata cu schimbarea societatii si cerintele se schimba Concepte cheie: Programul Step By Step ii prezinta elevului coceptele fundamenta;le care sunt esenta strategiilor metodologice comunicarea, preocuparea si grija fata de anumite lucruri, comunitatea si conexiunile. Comunicarea este conceptual cheie in cadrul formarii de deprinderi si insusiri , de cunostinte legate de alfabetizare- incluzind citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare arte viuale si matematica. Importanta temei: Pentru copii este un avantaj enorm n scopul auto-afirmrii, autoevalurii, sporirii ncrederii n forele proprii, colaborrii cu semenii si, acumulrii, selectrii , prelucrrii i aplicrii informaiilor. Dezvoltarea abilitilor sociale att de importante n dezvoltarea personalitii. Se ine cont de pasul i ritmul de dezvoltare al fiecruia pas cu pas. Pentru prini Programul Pas cu Pas este o ans de a -i descoperi propriul copil, de a-l observa n sala de grup sau clas, de a se implica nemijlocit n procesul educaional, de a participa la procesul de evaluare ct i a rmne primul nvtor al copilului su. Pentru pedagog o real ans de dezvoltare profesional. Posibiliti de a privi copilul dintr-un alt punct de vedere, de a aplica strategii moderne de lucru, de a aplica standarde internaionale de calitate, astfel prestnd servicii de calitate. Pentru manageri un beneficiu de a stimula colectivul de pedagogi s se produc o schimbare calitativ, o real posibilitate de optimizare a colii. Se stie ca, pentru fiecare dascal, copilu l a fost Si este preocuparea principala; de aceea, Tinnd cont de schimbarile democratice ce au survenit n Tara noastra, ca Si n celelalte tari din Europa centrala Si de Est, cnd am auzit de aceasta alternativa pentru educatie n spirit democratic Si faptul ca ea ofera metode de educare n vederea unei participari active n cadrul societatilor deschise- ne-am dorit sa o studiem, ca mai apoi sa descoperim ca, de fapt ea reprezinta o alternativa care ncurajeaza copiii sa aprecieze valorile inerente unui mod de viata democratic. Tot aici se cultiva la copii urmatoarele trasaturi: Curiozitate; Admiratie; Imaginatie; Gndire creativa; Sponteneitate Si placere n experientele estetice- caracteristici ce se manifesta de fapt la toti copiii la vrsta frageda dar, cre sunt deseori pierdute n primii 10 ani de viata. Copiii sa dezvolta caracterul Si nvata principii morale, exerseaza Si nteleg spiritul de echipa. Predarea pune accent pe aspectele intelectuale, sociale, emotionale, fizice Si estetice, copiii avnd posibilitatea de a folosi o gndire originala, plina de ingeniozitate, competenta permitndu-le noi cai de comunicare ntr-un mod ce presupune integrarea Si interpatrunderea disciplinelor prin exploatarea ideilor interesante. Asigura motivatia copilului Si daruirea sa n timpul nvatarii. Fiind un parteneriat parinte-copil-nvatator implica msi mult familia n

activitatile Scolare Si extrascolare, parintii fiind parte n procesul nvatarii. Procesul de nvatamnt este centrat pe copil. Predarea este orientata n functie de necesitatile copilului. nvatarea se face n ritmul propriu al copilului. Istoricul scolii de alternativa Pas cu Pas "Pas cu Pas" a demarat ca program educaional n anul 1994 din iniiativa Institutului pentru o Societate Deschis i a Fundaiei Soros Moldova. Programul aplic inovator metodologiile bazate pe cele mai bune practici educaionale (Jean Piajet, Erik Erikson, Karel Rogers, Lev Vgotski, Maria Montessori, Howard Gardner etc.). Paii Programului "Pas cu Pas": 1994-1995 - Lansarea Programului n 5 grdinie din ar (12 grupe experimentale pentru copii de vrsta 4-5 ani) cu extinderea ulterioar n 60 grupe noi de grdini la doleana prinilor i administratorilor din 1996 - extinderea modelului educaional "Pas cu Pas" la componentele: nvmnt primar - 20 de clase experimentale n 11 coli (1996); nvmnt pedagogic de specialitate i superior - nceputul colaborrii cu 3 universiti i 5 colegii pedagogice (1996); educaia copiilor de la 0 la 3 ani (1997) includerea copiilor cu cerine educaionale speciale (1999) asigurarea tranziiei de la ciclul primar la gimnaziu (2000) 1998 Programul Educaional "Pas cu Pas" (PEPP) este nregistrat ca asociaie obteasc de rnd cu alte 30 de ri care implementeaz programe similare, Programul devine membru -fondator al Asociaiei Internaionale Step by Step, ISSA nceputul parteneriatului cu Fondul de Investiii Sociale pentru transformarea colilor rurale

din 2003 PEPP, valorificnd capitalul uman i material acumulat, i realizeaz misiunea prin noi proiecte inclusiv cu noi parteneri i susintori

Ce presupune sistemul Step By Step Sistemul Step by Step este bine structurat i corespunde att intereselor i nevoilor de grup, ct i celor individuale,incluznd i ndrumrile necesare pentru observarea i evaluarea progresului fiecrui copil. ntr-o clas n care nvarea se realizeaz conform programului Step by Step, elevul se dezvolt ntr-o atmosfer de ncredere i se simte ajutat. nvtorii care lucreaz n aceast alternativ percep fiecare copil ca fiind unic, demn de nelegere i respect. Necesitatea centrrii colii pe elev ine seama de dorinele, interesele i trebuinele lui specifice, obligaia de cunoatere a personalitii copilului, ca baz de elaborare a comportamentului educativ al nvtorului, de crearea unui mediu favorabil formrii elevilor n funcie de aptitudinile, dorinele i interesele lor. Programul Step by Step pentru

nvmntul primar permite elevilor s i asume diferite roluri n cadrul clasei, ceea ce i va ajuta s ating mai uor scopurile stabilite: -ca prieteni, elevii vor nva s aib ncredere i s se ngrijeasc de ceilali; -ca parteneri, copiii vor nva s coopereze, s ia n considerare i punctele de vedere ale celorlalti; - ca gnditori, elevii vor reflecta la aciunile lor i vor face conexiuni ntre cunotinele vechi i cele noi; -ca asculttori, vor nva s devin auditori activi , ateni la public; -ca organizatori, elevii i vor planifica propriul studiu, asumndu -i rspunderea pentru propriile decizii; -ca interlocutori, i vor formula i exprima propriile idei; -ca persoane ce rezolv o problem, elevii vor crea soluii alternative la obstacolele ntlnite n cale; - ca martori ai unei ntmplri, elevii i vor dezvolta deprinderile i priceperile necesare - pentru a comunica propriile observaii i ideei. Cu toate c stilul de lucru cu elevii ntr-o clas Step by Step pare mai tolerant, avnd n centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilitii personale i a capacitii de a decide n cunotin de cauz ocup un loc central n educaie. Rolul nostru este sa ghidm elevii s lucreze liber, s-i ajutm s gseasc explicaiile i soluiile adecvate. Zilnic, prin diverse activiti, elevii sunt activ implicai n viaa colar, nvtorul intervenind n msura n care i se solicit ajutorul, elevul fiind stimulat s gndeasc independent, s-i construiasc i s-i autodefineasc personalitatea. O zi n sistemul Step by Step ncepe cu ntlnirea de diminea, care are rolul de a mbina armonios cunotinele pe care elevii trebuie s i-le nsueasc pe parcursul ntregii zile. n cadrul ntlnirii de diminea elevii nva s aib grij de cei din jurul lor, se creeaz o atmosfer vioaie, entuziast i prietenoas , se stabilesc ritualuri i rutine, se exerseaz deprinderi importante pentru succesul colar cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informaii, a urma indicaii, a citi, a scrie, a socoti. Elevii completeaz calendarul cu senmne convenionale, citesc agenda zilei informndu-se asupra programului de lucru, mesajul -prin care se face introducerea n atmosfera de lucru, cu cerine clar formulate, scris lizibil ,ncheiat ntodeauna cu o ntrebare deschis. ntlnirea de diminea se ncheie cu

prezentarea noutilor de ctre elevii care si -au notat numele pe mesaj. Acetia vor mprti de pe scaunul autorului experiene personale deosebite, ultimele nouti, ba chiar micile lor probleme, urmnd ca ceilali elevi s le pun ntrebri sau s fac anumite comentarii referitoare la subiectul pus n discuie. Acest moment d ncredere copiilor , i ajut s fie mai tolerani, cooperani i, nu n ultimul rnd, s se exprime corect i frumos. Activitatea la centre este o cale eficient de individualizare . Organizat n scopul promovrii nvrii n grupuri mici, prin explorare independent, n perechi sau n grup,activitatea la centre d ocazia elevilor s -i formeze noi deprinderi, s le consolideze pe cele vechi sau s mprteasc din experiena lor i celorlali colegi. Munca la centre este ndrgit de elevi i chiar dac este nevoie de 3 -4 ore pentru ca un copil s treac prin toate centrele de activitate ,copiii mrturisesc c nu sunt obosii la sfritul activitilor, deoarece metodele folosite i ambiana i motiveaz s lucreze cu plcere. Elevii notri au neles c munca nu trebuie evitat, chiar dac implic efort i concentrare, deoarece coala nu se poate trata cu indiferen.

Elevii sunt evaluai permanent,att n timpul activitilor la centre, ct i la sfritul zilei de curs, prin diferite metode. -la centrul de activitate, prin observarea obiectiv a copiilor i consemnarea acestor observaii, modalitate ce ne-a furnizat permanent o imagine exact a fiecrei abiliti i deprinderi achiziionate de elevi; -la scaunul autorului, modalitate ce a permis ntodeauna elevilor din clas s se autoevalueze, s-i aprecieze att propriul progres ct i pe cel al colegilor, s devin contieni de ceea ce au realizat sau de faptul c tiu ceva ce nainte nu tiau; -prin expunerea lucrrilor toi elevii au posibilitatea s-i examineze propriile lucrri, s evalueze mpreun cu colegii munca lor dar i s -i arate cu mndrie realizrile tuturor celor care ne-au vizitat clasa de-a lungul anului colar; -prin corespondena scris pentru prini, realizat prin observaii scrise pe care le-am trimis prinilor n mod regulat, sub forma unor sinteze ce cuprindeau informaii despre ce ne -am propus s predm, ce a nvat copilul, n ce direcii are succes i uurin n rezolvarea sarcinilor i care sunt aspec tele n care necesit nc ajutor la care prinii trebuie s contribuie; -prin caietul de evaluare, instrument de evaluare care nlocuiete tradiionalul catalog . Caietul constituie un element de legtur ntre nvtor, coal i familie.Caietul de evaluare este studiat la sfritul fiecrui semestru de ctre prini mpreun cu elevii ,constituind un bun prilej de cunoatere a finalitii activitii colare i de luare n considerare a recomandrilor fcute de noi. Am folosit la clas i unele metode alternative de evaluare prin care am reuit s -i ncurajm i s-i stimulm pe elevi s nvee mai bine. Portofoliul Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care nvtorul poate s -i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental .Prin el elevii pot deveni parte a sistemului de evaluare i pot s -i urmreasc propriul progres. Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva .Materialele din portofoliu pot fi citite de nvtor, colegi dar i prini, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului.

Evalund activitatea elevilor prin portofoliu, am ncercat mereu s reflectm asupra unor ntrebri care s ne conduc spre obinerea unor competene de ctre elevi: -ce este bine pentru acest copil? -care sunt calitile dovedite prin aceast lucrare? -n ce cunotine? msur elevul i-a mbogit sfera de

Elevii, la rndul lor, se autoevalueaz punndu-i ntrebri fireti: -exist un alt mod de a rezolva sarcina? -am rezolvat-o suficient de bine? -ce ar mai trebui s fac? Portofoliile elevilor cuprind lucrri variate ce ne-au ajutat s evalum activitatea elevilor ntr-un mod corect: -fie de evaluare curent i sumativ ce oglindesc evoluia n timp a fiecrui elev, la nivelul tuturor ariilor curriculare; -observaii directe asupra unor activiti practice redate prin desene, rebusuri, texte lacunare; -afie realizate de ctre elevi referitoare la diferite teme -protejarea mediului, alimentaie sntoas, reguli de igien; -lucrri practice realizate la centrul de arte;

Jurnalul reflexiv Jurnalul reflexiv se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare ce const n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinde reprezentrile pe care le-a dobndit elevul n procesul nvrii. n jurnalul reflexiv elevii noteaz experiene, sentimente, opinii, gnduri realiznd un dialog purtat cu sine nsui din care nva despre propriile procese mintale. nc de la nceputul clasei I am iniiat elevii n completarea unui jurnal al clasei ca prim form a jurnalului reflexiv. Jurnalul a fost completat zilnic de ctre elevul care s-a evideniat pe parcursul unei zile de coal. n prima parte anului colar prinii s -au implicat n completarea jurnalului i pe msur ce elevii au desluit tainele citit/scrisului ,cu mult bucurie au realizat cte o pagin n jurnalul clasei .Dac la nceput i ndrumam pe elevi asupra unor aspecte pe care s le menioneze ,cu trecerea timpului, le-am dat posibilitatea elevilor s-i exprime liber ideile. De cele mai multe ori elevii au notat n jurnal ce au nvat nou, ce a fost important pentru ei , ce au neles din activitile desfurate, ce greuti au ntmpinat dar i gnduri de viitor.

Lectura nsemnrilor fcute de fiecare elev ne-a oferit posibilitatea s cunoatem unele aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-i ajutm pe elevi s sporeasc calitatea instruirii .Folosirea jurnalului s-a dovedit a fi i un mijloc de autoevaluare ,elevul analizndu -i activitatea din ziua precedent i stabilindu-i coordonatele viitoarei activiti. Jurnalul clasei a produs permanent o apropiere mai mare att n rndul elevilor ct i ntre nvtor i elev. Acesta s-a simit neles i a contientizat faptul c sunt luate n considerare propriile preri.Centrarea colii pe elev reprezint o adevrat rsturnare de valori i are consecine care se propag n ntregul ansamblu al activitii colare ,Regula de aur n acest sens const n a da cuvntul copilului,deoarece doar astfel va nva s vorbeasc, s asculte, s discute iar capacitatea de a comunica este cheia implicrii reuite ntr-o societate democratic. Beneficiile programului

Pentru copii este un avantaj enorm n scopul auto-afirmrii, autoevalurii, sporirii ncrederii n forele proprii, colaborrii cu semenii si, acumulrii, selectrii , prelucrrii i aplicrii informaiilor. Dezvoltarea abilitilor sociale att de importante n dezvoltarea personalitii. Se ine cont de pasul i ritmul de dezvoltare al fiecruia pas cu pas. Pentru prini Programul Pas cu Pas este o ans de a-i descoperi propriul copil, de a-l observa n sala de grup sau clas, de a se implica nemijlocit n procesul educaional, de a participa la procesul de evaluar e ct i a rmne primul nvtor al copilului su. Pentru pedagog o real ans de dezvoltare profesional. Posibiliti de a privi copilul dintr-un alt punct de vedere, de a aplica strategii moderne de lucru, de a aplica standarde internaionale de calitate, astfel prestnd servicii de calitate. Pentru manageri un beneficiu de a stimula colectivul de pedagogi s se produc o schimbare calitativ, o real posibilitate de optimizare a colii. Prin activitatea noastr urmrim: Afirmarea drepturilor copilului, punerea n valoare a diversitii copiilor i accesul egal al acestora la o educaie de calitate Diversificarea sistemului educaional prin crearea unui model educaional viabil raliat la reforma nvmntului din Moldova Modernizarea sistemului de formare de baz i continu a cadrelor didactice Asigurarea calitii educaiei n grupele i clasele Pas cu Pas" i a durabilitii schimbrilor sistemice produse prin standardele internaionale ISSA Abilitarea instituiilor educaionale n rolul lor de promotor al schimbrilor la nivel comunitar, n crearea unor programe educaionale i sociale pentru diferite grupuri de beneficiari

Schema de baza in sitemul step by step

Observarea

ntmpinarea nevoilor individuale

Evaluare

Activitate instrucional

Planificare instrucional

Actualitatea acestui program Invatamantul in alternativa Step by Step ofera un nou model educational care adera la o individualizare a procesului de predare, ce respecta eforturile si capacitatile intelectuale ale fiecarui copil in stradania lui de a-si insusi cunostintele. Clasele constitute in acest sistem prin chiar modul cum sunt amenajate si mobilate ofera o noua imagine care reflecta posibilitatile lumii si potentialul fiecarui copil. Aceste clase ofera un mediu familial ce da copilului o stare de bine, de confort. Un astfel de mediu da ocazia invatatorului de a crea o atmosfera de lucru placuta, care sa inlature orice bariere psihologice, sociale, emotionale, dandu-i astfel copilului posibililatea de a gandi liber, de a se manilesta deschis, sincer, critic si autocritic. Elevii isi dezvolta astfel autonomia, initiativa, autocontrolul, fac alegeri, ba chiar mai mult contribuie la stabilirea regulilor clasei si la luarea deciziilor, privind folosirea timpului in anumite perioade ale unei zile de scoala. Toate formele de activitate scolara ce se desfasoara in programul Step by Step de-a lungul unei zile : intalnirea de dimineata, activititatea pe centre, evaluarea, activitati recreative, individualizarea, pregatirea de dupa amiaza, se desfasoara intr-o atmosfera bazata pe incredere, cooperare, toleranta, atmosfera creata si dirijata de invatatoare. Pe tot parcursul activitatii scolare zilnice, copilul este stimulat sa adopte o atitudine activ-participativa, care il va ajuta sa dobandeasca cunostinte solide, sa isi dezvolte gandirea si trasaturiie pozitive de caracter.

Bunaoara in cadrul intalnirii de dimineata la prezentarea noutatitor unii copii vin cu informatii ce sporesc bagajul de cunostinte, altii prezinta situatii problema din viata sau anturajul lor, iar ceilalti invata sa asculte cu interes, sa intervina civilizat cu intrebari, pot exprima opinii asupra celor prezentate. La activitatea pe centre fiecare grup are un responsabil, se studiaza sarcinile de lucru care solicita copiilor sa lucreze individual, in perechi, in echipa. Sunt valorificate aici cu succes metodele activ-participative capabile sa canalizeze energiile elevului, il ajuta sa-si insuseasca cu interes si curiozitate noile cunostinte, il indeamna sa isi puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de adaptare si anticipare, memoria. Folosind aceste metode elevul este pus in situatia sa caute, sa cerceteze, sa gaseasca singur sau in grup cunostintele ce trebuie sa si le insuseasca, sa afle solutii la probleme, sa prelucreze cunostintele. Momentul evaluarii ce se desfasoara dupa parcurgerea unui centru de catre fiecare grupa de elevi, este o situatie de invatare in care responsabilul fiecarei grupe isi prezinta constatarile, observatiile pozitive si recomandarile asupra realizarii sarcinilor de lucru de catre fiecare copil din grupa lui. Se fac aprecieri sincere, corecte, critice si autocritice iar prin ridicarea de mana ceilalti intervin cu intrebari sau aduc completari la cele prezentate. Situatiile problema, ivite uneori, supuse opiniei unui grup de copii sau intregului colectiv, sunt analizate si rezolvate cu participaiea efectiva a colegilor care dovedesc nu numai justete si simt critic, dar fac si recomandarile de rigoare. Percepand copilul ca un individ unic, demn de respect si intelegere, alternativa Step by Step, prin formele ei de organizare, ii stimuleaza pe copii sa dialogheze deschis, sincer, sa puna intrebari, sa exprime opinii, sa aduca critici justificate, sa emita judecati de valoare originale, sa puna in evidenta valorite si nonvalorile, sa ia decizii si sa-si asume responsabilitatea pentru deciziile luate, sa manifeste toleranta si intelegere, sa colaboreze si sa coopereze la munca in echipa. Toate aceste situatii vor duce la formarea unui individ cu un caracter puternic, capabil sa se adapteze cu usurinta cerintelor societatii intr-o rapida si continua schimbare. Concluzia: Programul STEP BY STEP pentru invatamantul primar este o metod alternativ de educaie a copiilor , creata ca raspuns la marile schimbari ce se petrec in societate. Necesitatea unei schimbari in invatamant este de neinlaturat, daca luam in considerare fluxul de informatie din viata cotidiana, schimbarile atributiilor din institutiile traditionale si noile descoperiri privind activitatea mentala Dezvoltare profesionala continu Respectnd finalitile curriculumului naional, Pas cu Pas promoveaz n baza valorilor unei societi democratice o educaie de calitate centrat pe copil, familie i comunitate. Programul este recunoscut oficial ca model practic al nvmntului formativ bazat pe principii inovatoare, lider n dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar i cel primar Monitorizarea calitii n reea Odat cu extinderea considerabil a reelei naionale "Pas cu Pas", creterea calitii devine o prioritate. Experii Programului viziteaz instituiile, fac observri, ofer consultan i asisten tehnic n baza Standardelor internaionale ISSA.Parte component a monitorizrii calitii o constituie procesul de obinere de ctre cadrele didactice a certificatului internaional ISSA coala superioar i formarea iniial a cadrelor didactice n colaborare cu 11 instituii de formare iniial a cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar, prin intermediul trainingurilor pentru cadrele profesorale, se promoveaz schimbri curriculare introducerea unor noi cursuri de educaie centrat pe copil utiliz nd metode interactive de predare; studenii profit de oportuniti pentru stagii pedagogice n grdiniele / colile Pas cu Pas.

3.TEMA:NORMATIVITATEA EDUCATIEI 1.Componentele normei pedagogice 2.Tipuri de norme 3.Codul deontologic al profesorului Norma este un instrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. 1. Componentele normei pedagogice
1.CONTINUTUL NORMEI-norme obligatorii,pemisiva,interdictia 2.Subiecti ai normei-cei care respecta norma respective 3.Obiectul normei-cel care respecta norma respective 4.Ocazia de aplicare a normei-momentul in care se aplica norma

2.Tipuri de norme
1.Norme ale predariii-invatarii 2.Norme ale evaluarii(se evalueaza cunostintele si comportamentul) 3.Norme de relatii professor elev

Principiul didactic-

Principiul integrrii teoriei cu practica(Acest principiu presupune ca tot

ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale) - Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale: Ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. - Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: Cunotinele i deprinderile stimulate n planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi. -Accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile i programele colare. -Principiul sistematizrii i continuitii n nvare: Sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Principiul educatiei-Principiul educatiei in spirit demn democratic si civilizat;Principiul imbinarii educatiei individuale si in grup;Principiul axarii pe calitatile pozitive;principiul imbinarii exigentei cu respectul; Scopul evaluarii-1. masurarea fenomenelor pe care le vizeaza evaluarea 2 . interpretarea si

aprecierea datelor obtinute 3.adoptarea deciziilor ameliorative.

TEMA: FORMELE SI DIMENSIUNILE EDUCATIEI

Dimensiunile educatiei
8.1. Delimitari conceptuale;

8.2. Educatia intelectuala; 8.3. Educatia morala; 8.4. Educatia estetica; 8.5. Educatia profesionala; 8.6. Educatia fizica; 8.7. Alte componente ale educatiei. Delimitari conceptuale Limbajul este o problema fundamentala in orice stiinta. Pentru stiintele educatiei, el este oglinda cunoasterii pedagogice (Calin, 1996). In literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educatiei pentru a desemna modalitatile prin care educatorii trebuie sa actioneze pentru a realiza idealul educational. Calin (1996), indeamna sa utilizam termenul de forma a educatiei pentru desemnarea vechilor laturi (intelectuala, morala, etc). Consideram ca, prin aceasta inversare a terminologiei s-ar ajunge la mari confuzii, deoarece: termenul de forma a educatiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de actiuni educative posibile (formala, nonformala, informala)(Calin, 1996), formulare noua la care, de altfel am aderat si noi; pledam, insa, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educatiei, eliminand astfel posibilele confuzii dintre consacratele forme ale educatiei (formala, nonformala, informala) si noile forme(intelectuala, morala, etc), in viziunea lui Calin (1996). Idealul educational se realizeaza prin intermediul componentelor educatiei, obiectivelor si continuturilor acestora. Educatia contemporana se refera la urmatoarele dimensiuni: educatia intelectuala; educatia morala; educatia profesionala; educatia estetica; educatia fizica. Educatia intelectuala. Conceptul si importanta educatiei intelectuale Termenul provine din latinescul intellectus -; minte, gandire, ratiune, act rational, capacitate de a gandi, rationa, cunoaste, de a opera cu notiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998). Educatia intelectuala, prin intermediul valorilor stiintifice si umaniste pe care le prelucreaza, selecteaza si transmite sub forma de cunostinte, priceperi si deprinderi, contribuie la formarea si dezvoltarea personalitatii rationale, precum si la perfectionarea tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si intretin activitatea celui care se educa (Nicola, 1994, Salade, 1998, Cretu, 1999). Insemnatatea educatiei intelectuale sporeste in zilele noastre datorita accentuarii caracterului intelectual al diverselor activitati umane, exploziei informationale, cererii de educatie, nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducatie (Salade, 1998 citat de Cretu, 1999). Obiectul educatiei intelectuale il constituie comportamentul intelectual, astfel ca ea nu se indentifica cu educatia pentru stiinta (Calin, 1996), iar tendinta de a include in sfera ei de

preocupari problematica conceptiei despre lume este incorecta, stiindu-se ca toate componentele educatiei contribuie la construirea unei astfel de conceptii. Comportamentul intelectual se interpreteaza prin prisma modului de abordare a dezvoltarii psihice a copilului si adolescentului, a relatiilor acestora cu invatarea scolara, si are o dubla conditionare: biogenetica; psihoculturala (Calin, 1996). Inseamna ca privim educatia intelectuala intr-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei genetice, si intr-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltarii intelectuale. In functie de aceste doua planuri pot fi gandite aspectele constitutive ale educatiei intelectuale: invatarea citi-scrisului de catre copil; asimilarea notiunilor stiintifice si a capacitatilor metodologice ale reusitei scolare dezvoltarea capacitatii de cunoastere si creativitate culturala (Calin, 1996). Acelasi autor pledeaza pentru eliminarea tendintei de cantonare excesiva a educatiei intelectuale pe dezvoltarea creativitatii si a capacitatilor instrumentale de actiune a omului, adica formarea intelectuala, si pe efectele valorilor stiintifice si umaniste, informare intelectuala, intrucat ambele denumiri prezinta neclaritati (la nivel lingvistic si logic), din perspective interactiunii proceselor dezvoltarii psihice cu procesul invatarii scolare si a modurilor de abordare ale educatiei intelectuale: abordarea nativista (genotipul intelectual); abordarea ambiental-rationalista (fenotipul intelectual). Dezideratele educatiei intelectuale Acestea privesc transformarile calitative ale intelectului uman (intersectia cu mediul sociocultural extern): capacitati de cunoastere; creativitate; autonomie intelectuala (Calin, 1996); sau, deja consacratele (Nicola, 1994, Cretu, 1999): asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere; dezvoltarea capacitatilor cognitive; dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii; cultivarea unui stil de munca intelectual; dezvoltarea creativitatii. Indiferent de treapta sistemului nostru de invatamant, educatiei intelectuale ii este necesara interactiunea dintre dezvoltartea intelectuala si invatarea scolara axata pe valorile create de om si umanitate: valori economice si tehnice; valori politice si juridice; valori teoretice filosofice si afective(morale, estetice si religioase); valori vitale si ambientale (Calin, 1996). Aceste valori sunt elemente constituente ale diferitelor discipline de invatamant, care declanseaza procese de comunicare, cunoastere, intelegere, evaluare si asimilare, prin ele elevii ajungand la o cultura personala: umanista, afectiva si comportamentala; tehnica si profesionala; politica si juridica.

Scopurile educatiei intelectuale sunt (Calin, 1996): exersarea capacitatilor psihice generale si specifice diferitelor continuturi ale stiintei; cunoasterea si intelegerea terminologiei stiintifice si de utilizare a unor instrumente si proceduri practice, care apartin unor domenii; dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme; stimularea curiozitatii si imaginatiei, tenacitatii si increderii in fortele proprii, a spiritului critic si de obiectivitate etc. Aceste scopuri exprima diverse tendinte, in functie de specificul fiecarei discipline de invatamant. Metodologia educatiei intelectuale Include mai multe componente (Calin, 1996): experienta personala de cunoastere a copilului si adolescentului (datorata activitatilor periscolare); instruirea ocazionala (observarea naturii, reinnoirea informatiilor, prin intermediul muzeelor si a mass-mediei); instruirea scolara sistematica , cu indrumare euristica din partea profesorului si prin modalitati de activitate independenta, creativa si de investigare critica; instruire complementara (activitati parascolare); autoinstruirea. Educatia intelectuala se va realiza diferentiat, in functie de particularitatile individuale a celor care se educa. 8.2.2.2. Continutul educatiei intelectuale a) asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere. Obiectivul principal al scolii trebuie sa fie insusirea unui sistem de metode lucru si investigatie, astfel incat cel care se educa sa fie capabil de continuarea efortului de instruire/autoinstruire, de adaptare la cerintele societatii (Jinga&Istrate, 1998). Cei care se educa trebuie sa-si insuseasca nu numai principii, legi, teoreme, dar si sensul social si uman al acestora. Educatia intelectuala presupune formarea celor care se educa pentru si in spiritul anumitor optiuni si ierarhii valorice care se realizeaza prin transmiterea cunoasterii stiintifice si a conotatiilor sale axiologice (Jinga&Istrate, 1998). Se au in vedere trei operatii: selectarea, prelucrarea si transmitarea valorilor de la societate la individ. Operatia de selectare a valorilor trebuie sa raspunda urmatoarelor criterii: se vor selecta valorile care sunt in concordanta cu cerintele idealului educational; se vor selecta valorile care vor facilita formarea creativa si vocationala a personalitatii; realizarea unui echilibru intre diferitele categorii de cunostinte (realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, optionale); realizarea unei viziuni interdisciplinare, care sa ofere posibilitatea unei intelegeri profunde a realitatii; raportarea informarii la procesul invatarii; situarea pe primul plan a calitatii informatiilor. Operatia de prelucrare si transmitere trebuie sa tina seama de: respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor; utilizarea unui limbaj specific fiecarei discipline de invatamant (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). b) dezvoltarea capacitatilor cognitive

Are in vedere urmatoarele (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994): capacitatea de cunoastere -; capacitatea de observare, gandirea, atentie, memoria, imaginatia etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilarii valorilor, dar si produse ale invatarii; capacitatea de observare -; ofera celor care se educa prilejuri de observare, de antrenare a simturilor lor; gandirea -; cea mai importanta dintre capacitatile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educa ordoneaza faptele dobandite prin observare si pastrate in reprezentari, le generalizeaza, ajungand astfel la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor, regulilor etc; memoria -; cu ajutorul ei, cei care se educa memoreaza trainic faptele si generalizarile, pentru ca la nevoie sa si le reaminteasca; de aici importanta dezvoltarii ei ca premisa si rezultat al invatarii; imaginatia -; reprezinta o conditie a stimularii si educarii creativitatii. c) dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii Interesul cognitiv presupune trebuinta de cunoastere, care se educa. El se naste din starnirea si intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de invatamant. Sentimentele intelectuale sunr legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emotiile pozitive pot determina atasarea fata de studiu si mobilizarea fortelor de cunoastere, creand necesitatea intensa de a atinge un scop intelectual. Orientarea si tonalitatea negativa a sentimentelor pot frana activitatea intelectuala a celor care se educa. Educatia intelectuala urmareste cu consecventa formarea unei atitudini pertinente fata de stiinta si tehnologie, care se impune ca o finalitate a educatiei permanente (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). d) cultivarea unui stil de munca intelectual Stilul invatarii scolare se refera la priceperea si deprinderea de a invata si de a aplica cunostintele asimilate, care sunt in legatura cu (Calin, 1996): igiena muncii intelectuale (relatia somn-odihna-alimentatie, regi de efort intelectual); organizarea invatarii (metode de invatare, folosirea manualului si a altor carti etc). Maniera recomandabila de invatare (stil pozitiv de invatare) vizeaza (Calin, 1996): analiza in prealabil a structurii/sarcinii de indeplinit; stabilirea succesiunii operatiilor necesare in realizarea sarcinii de invatare; efectuarea independenta a sarcinilor si controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un astfel de model de invatare, se urmareste dezvoltarea capacitatilor metodologice de reusita scolara. Aceste capacitati privesc: formularea de consemnuri/sarcini de invatare; organizarea studiului individual. Consemnurile/sarcinile sunt compuse din: consemnul criterial de reusita (elevul isi reprezinta obiectul si rezultatul invatarii); consemnul structural (demersul intelectual pentru realizarea sarcinii avute in vedere); consemnul procedural (modalitati diferentiale de executie a sarcinii de invatare). Insusirea metodelor siu tehnicilor de munca intelectuala presupune dobandirea a trei tipuri de competente: 1) competenta informationala, care se dobandeste prin stapanirea metodelor si tehnicilor de: obtinere (utilizarea tehnicilor de lectura); consemnare (utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor); stocare a informatiilor (tehnicile mnemotehnice). 2) competenta operatorie -; presupune stapanirea unei game de priceperi si deprinderi intelectuale(de sistematizare, de sintetizare, de restructurarea informatiilor, de alcatuire a unui plan etc), precum si a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare si restructurare a sistemului de cunostinte, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunostintelor in rezolvarea unor probleme);

3) competenta de comunicare -; se cultiva prin exercitii variate (organizarea unui raspuns bine structurat, realizarea de referate, elaborarea unor comunicari sau referate stiintifice etc), precum si: 4) atitudine pozitiva fata de studiu; 5) capacitate de alternare a activitatii cu odihna. Cele mai semnificative metode si tehnici de munca intelectuala sunt (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998): initierea si familiarizarea celor care se educa cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru imbogatirea cunostintelor (dictionare, enciclopedii etc); formarea priceperii de folosire a surselor de documentare si de intocmire a unor planuri de idei, conspecte, fise etc; formarea unor procedee speciale de invatare, in functie de continutul si complexitatea sarcinii; familiarizarea celor care se educa cu specificul si cerintele tehnicii de observare, experimentare; stimularea celor care se educa pentru stabilirea unor corelatii intre cunostintele asimilate prin treceri succesive de la abstract la concret si de la concret la abstract; familiarizarea cu unele strategii creative in rezolvarea sarcinilor de invatare; adoptarea si respectarea unui regim rational de munca si odihna. e) educarea/dezvoltarea creativitatii Creativitatea desemneaza acel nivel al activitatii umane care concentreaza toate disponibilitatilr persoanei/grupului intr-un proces care duce la obtinerea unui produs original, nou si valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998). Etapele procesului de creatie: - prepararea (sesizarea unor dificultati in analiza si definirea problemei, documentarea, culegerea si interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze si cautarea solutiei); - incubatia (urmeaza unor cautari intense, dar ineficiente); - iluminarea (aparitia brusca a ideii, momentul central al creatiei); - verificarea (etapa de elaborare, revizuire si definitivare a solutiei) (Jinga&Istrate, 1998). Comportamentul intelectual creativ poate fi invatat si stimulat (Calin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operatii: de natura logica (definirea unei probleme si analiza ei, cautarea informatiilor relevante si formularea ipotezelor); de natura euristica (se bazeaza pe gandirea divergenta); de natura imaginara (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor conditii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situatii de invatare creativa, care sa determine cautare/cercetare, reflectie si pretuirea rezultatelor creative. Interdependenta educatiei intelectuale cu celelalte dimensiuni ale educatiei Conturarea si imbogatirea continua a culturii faciliteaza intelegerea mai profunda a fenomenelor realitatii naturale si socioumane, rasfrangandu-se astfel asupra profilului moral al personalitatii.Educatia intelectuala se rasfrange nemijlocit si asupra infaptuirii dezideratelor educatiei profesionale prin:- formarea orizontului profesional (temeinicia insusirii cunostintelor) - dezvoltarea unor capacitati intelectuale.Educatia exercita influente si asupra educatiei estetice prin:- sporirea capacitatii de intelegere a mesajului operei de arta, corelatiile care se stabilesc intre creatiile artistice apartinand diferitelor genuri, si intre creatia artistica si viata sociala.Infaptuirea dezideratelor educatiei intelectuale se va rasfrange si asupra educatiei fizice prin:- intelegerea mai profunda a corelatiilor functionale dintre componentele fizice si psihice ale personalitatii, - necesitatea exercitiilor fizice pentru dezvoltarea complexa a personalitatii

1.TEMA:EDUCATIA PROCES DE FORMARE A PERSONALITATII

EDUCAIA Educatia reprezinta obiectul de studiu specific pedagogiei (stiintelor pedagogice sau stiintelor educatiei) care vizeaza activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, realizabila prin corelatia educator - educat, ntr-un context deschis. Datorita complexitatii, profunzimii si amplitudinii sale, educatia este studiata si de alte stiinte socioumane nrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia.) Acestea o fac nsa dintr-o perspectiva tangentiala - situata, de regula, la nivelul cmpului psihosocial care nconjura actiunea educationala sau particulara, situata, de regula, doar la nivelul unei anumite functii a educatiei sau doar la nivelul unui anumit element al structurii actiunii educationale. Pedagogia studiaza dimensiunea profunda a educatiei care vizeaza functionalitatea si structura specifica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivelul corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, dintre cel care educa si cel care este educat. Avem n vedere functiile generale ale educatiei - n raport de care sunt propuse finalitatile educatiei - si structura generala a educatiei care se regaseste, n mod obiectiv la nivelul oricarei actiuni cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala). Explicarea si ntelegerea functionalitatii si a structurii specifice activitatii de educatie (vezi functiile generale ale educatiei si structura generala a educatiei) asigura premisa abordarii eficiente a problematicii: continuturilor generale ale educatiei - formelor generale ale educatiei - directiilor generale de evolutie a educatiei.

Functiile generale ale educatiei Functiile generale ale educatiei reprezinta consecintele sociale cele mai importante ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii angajate n mod intentionat sau neintentionat prin intermediul unor actiuni organizat si / sau a unor influente spontane. Aceste functii intervin, n mod obiectiv, la nivelul oricarei activitati de educatie sau instruire desfasurata n cadrul sistemului si al procesului de nvatamnt, inclusiv prin preluarea unor influente pedagogice provenite din directia mediului natural si social nconjurator, a cmpului psihosocial nconjurator. Analiza functiilor educatiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultata asigura astfel evidentierea a doua categorii de functii: 1) functiile generale, care include: functia centrala sau functia fundamentala a educatiei si functiile principale ale educatiei; 2) functiile derivate care sunt subordonate functiilor generale ale educatiei. Functiile generale ale educatiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecintele si proprietatile celei mai importante ale activitatii de educatie, care se regasesc la nivelul oricarei actiuni educationale. Ele au un caracter stabil, anumite modificari intervenind doar la nivelul ordonarii prioritatilor n cazul functiilor principale ale educatiei, subordonate n ansamblul lor functiei centrale sau fundamentale a educatiei - formarea-dezvoltarea personalitatii umane. Functiile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscnd anumite variatii si particularizari n raport de contextul n care are loc activitatea de educatie n cadrul unui sistem si proces de nvatamnt determinat din punct de vedere social-istoric.

innd seama de aspectele metodologice evidentiate anterior, putem avansa urmatoarea taxonomie a functiilor educatiei: 1) Functia centrala / fundamentala a educatiei - functie de maxima generalitate - vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii n vederea integrarii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanenta si optima); 2) Functiile principale ale educatiei - functii cu caracter general - implicate direct n asigurarea realizarii efective a functiei centrale / fundamentale a educatiei: a) Functia culturala a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoasterii umane (stiinta, tehnologie, arta, economie, filosofie, morala, politica, religie etc.) n raport cu particularitatile fiecarei vrste scolare si psihologice - aceasta functie angajeaza integrarea sociala a personalitatii prin transmiterea, nsusirea, interiorizarea si aplicarea valorilor culturale generale, de profil si de specialitate;

b) Functia politica / civica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor civice care reglementeaza raporturile acesteia cu lumea si cu sine n conditii proprii fiecarei vrste scolare si psihologice - vizeaza integrarea omului n societate n calitate de cetatean, integrat n viata comunitatii (familiei, comunitatii socio-profesionale, comunitatii politice, comunitatii religioase, comunitatii rurale-urbane; comunitatii locale, teritoriale, nationale etc.); c) Functia economica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaza capacitatea acesteia de realizare a unor activitati socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiva imediata si pe termen mediu si lung - urmareste integrarea omului n societate n cadrul unei activitati cu valoare socioeconomica pentru el si pentru comunitate. Raportarea functiilor principale la functia centrala a educatiei evidentiaza ponderea specifica a functiei culturale, relevanta pedagogic din perspectiva: contributiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii n vederea integrarii sale sociale optime; contributiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativa a celorlalte doua functii principale ale educatiei: functia politica (realizabila prin cultura politica / altfel nregistram tendinta negativa, de politizare a educatiei) functia economica (realizabila prin cultura economica / altfel nregistram tendinta negativa, de politehnizare a educatiei); contributiei esentiale a valorilor culturale la proiectarea functiilor principale ale educatiei (culturala - politica - economica) si n implicarea acestora n realizarea adecvata a functiilor derivate (vezi 3).

3) Functiile derivate sunt subordonate functiilor principale - ca exemple semnificative avansam urmatoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric si de particularitatile fiecarui sistem de educatie :a) functia de informare, functia de culturalizare, functia de asistenta psihologica (subordonate functiei culturale);b) functia de protectie sociala, functia de propaganda/ideologizare (subordonate functiei politice);c) functia de specializare, functia de profesionalizare, functia de asistenta sociala (subordonate functiei economice).

Structura generala a educatiei Structura generala a activitatii de educatie corespunde functiilor generale ale educatiei angajnd, la nivel de actiune, corelatia formativa existenta ntre subiectul educatiei (un educator individual sau / si colectiv) si obiectul educatiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv). Subiectul educatiei - parintii, profesorii, agentii sociali, institutiile mass-media specializate n educatie etc. - este cel care proiecteaza, realizeaza si dezvolta actiunea educatiei, cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala), n calitate de initiator si emitator al mesajului educational, calitate conferita de statutul sau social si de diferitele roluri rezultate n consecinta (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.). Obiectul educatiei este cel care preia mesajul educational n calitate de receptor, calitate conferita de statutul sau social initial - copil, elev, student, (tele)spectator etc. - deschis n directia transformarii sale, n timp, din obiect n subiect al educatiei / al propriei sale formari. Pozitia de obiect vizeaza statutul ontologic al personalitatii elevului etc., care solicita parcurgerea anumitor programe de educatie / instruire, prin valorificarea rolului sau de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educatiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului si al procesului de nvatamnt. Structura actiunii educationale presupune analiza corelatiei functionale, cu valoare formativa explicita si implicita, existenta ntre subiectul si obiectul educatiei, analiza realizabila la nivelul unui model teoretic

Subiectul educatiei elaboreaza proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiectivecontinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, n vederea realizarii unor raporturi optime ntre: obiective-continuturi-metode-evaluare) n functie de finalitatile macrostructurale (idealul educatiei - scopurile educatiei) stabilite, n termeni de politica a educatiei, la nivelul sistemului de educatie / nvatamnt.

Mesajul educational presupune selectionarea informatiilor cu valoare formativa optima (vezi alegerea informatiilor care stimuleaza prioritar gndirea n raport cu memoria sau motivatia interna pentru nvatare n raport cu motivatia externa pentru nvatare). Comunicarea pedagogica a mesajului educational implica realizarea unui repertoriu comun ntre subiect si obiect. Subiectivizarea (S) consemneaza momentul n care obiectul educatiei (elevul) asigura constientizarea mesajului educational. Acest moment permite obiectului educatiei realizarea unui comportament de raspuns dirijat de subiectul educatiei (urmare a strategiilor de dirijare a educatiei / instruirii propuse de subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de raspuns al obiectului educatiei permite subiectului educatiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversa externa. Acest mecanism vizeaza perfectionarea actiunii realizabila la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educational repertoriului comun - strategiilor de declansare / stimulare a comportamentului de raspuns al obiectului educatiei. Perfectionarea continua a actiunilor educationale, proiectate n conditii optime de-a lungul ciclului de formare de baza, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaza premisa realizarii saltului de la educatie la autoeducatie, pe parcursul urmatoarelor etape:

formarea capacitatii obiectului educatiei de autoevaluare a propriului sau comportament de raspuns pe baza elaborarii unor circuite de conexiune inversa interna si a unor strategii de autodirijare a educatiei / instruirii (vezi comportamentul de raspuns autodirijat); valorificarea comportamentului de raspuns autodirijat; structurarea capacitatii obiectului educatiei de autoproiectare pedagogica a actiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalitati; transformarea obiectului educatiei n subiect al propriei sale formari.

Realizarea efectiva a actiunii educationale depinde n acelasi timp de influentele si presiunile, pozitive si / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitatii (vezi ambianta educationala reliefata prin calitatea spatiului educatiei, a timpului educatiei si a stilului educatiei - vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) si din exteriorul activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii umane (vezi sistemul social, sistemul de educatie / nvatamnt; vezi cmpul psihosocial care nconjura actiunea educationala). Continuturile generale ale educatiei

Continuturile generale ale educatiei reprezinta ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevar, adevar aplicat / util, frumos, sanatate) care confera activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, n mod special, la nivelul sistemului si al procesului de nvatamnt. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat n functie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaza urmatoarele cinci continuturi generale ale educatiei, prezente, n mod obiectiv, la nivelul oricarei activitatii de educatie / instruire: a) educatia morala; b) educatia intelectuala; c) educatia tehnologica (aplicativa); d) educatia estetica; e) educatia fizica.

a) Educatia morala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a constiintei morale a personalitatii realizabila prin intermediul valorilor etice care concentreaza toate dimensiunile binelui moral. Educatia morala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei morale care vizeaza optimizarea raporturilor omului cu lumea si cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (notiuni-sentimente-stari volitive; norme-convingeri morale) si aplicativ (obisnuinte-atitudini morale; comportament moral, conduita morala), prin intermediul unor continuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) si a unor metode specifice (povestirea, conversatia, explicatia, exercitiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. - cu semnificatie morala).

b) Educatia intelectuala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii

"prin stiinta si pentru stiinta", respectiv prin intermediul valorilor stiintei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educatia intelectuala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei stiintifice realizabila prin dobndirea unor cunostinte, capacitati si atitudini cognitive, generale si specifice, cu o larga sustinere afectiva, motivationala, caracteriala. Educatia intelectuala are un rol fundamental n cadrul oricarei activitati de formare-dezvoltare a personalitati, constituind o premisa calitativa absolut

necesara pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educatiei - educatia: morala, tehnologica, estetica. Aceasta nu nseamna nsa nici suprapunerea educatiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educatiei si nici neglijarea sau diminuarea importantei acestora n cadrul oricarei activitati cu finalitate pedagogica realizabila, ndeosebi, la nivelul sistemului si al procesului de nvatamnt.
c) Educatia tehnologica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor stiintei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficienta. Aceasta activitate angajeaza capacitatea personalitatii umane de aplicare a stiintei n toate domeniile vietii sociale, n general, n productie n mod special, cu implicatii directe n procesul de orientare scolara, profesionala si sociala. Educatia tehnologica vizeaza formarea constiintei tehnologice, realizabila n plan teoretic, prin nsusirea paradigmelor stiintei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scara sociala ntr-o etapa istorica determinata) si n plan practic, prin toate abilitatile aplicative cultivate n mediul scolar si extrascolar, finalizate n cadrul procesului de orientare si integrare scolara, profesionala si sociala a obiectului educatiei (elev, student, absolvent calificat ntrun anumit domeniu de activitate supus unei permanente actiuni de perfectionare profesionala etc.).

d) Educatia estetica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor generale ale frum osului existent n natura, societate, arta. Educatia estetica nu se reduce deci la educatia artistica, a carei calitate de exemplaritate este valorificata la maximum n toate contextele si situatiile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de nvatamnt. Obiectivul fundamental al educatiei estetice vizeaza formarea constiintei estetice, realizabila n plan teoretic (vezi cunostintele estetice necesare) si n plan practic (vezi capacitatile estetice necesare). Procesul declansat solicita obiectului educatiei receptarea, evaluarea, si crearea unor valori ale frumosului prezente n natura, n societate, n arta, din arta. n toate mediile existentei sale, personalitatea umana are manifestari estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trairea si interiorizarea lor, evaluarea si chiar crearea lor la diferite niveluri si stadii de exigenta si de aplicabilitate.

e) Educatia fizica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii prin intermediul valorilor sanatatii umane. Educatia fizica urmareste formarea constiintei fizice, realizabila prin dobndirea si practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul ca educatia fizica angajeaza valorificarea deplina a potentialului fiziologic si psihologic al omului n "conditii igienico-sanitare" specifice societatii moderne, care solicita "o minte sanatoasa ntr-un corp sanatos". n aceasta acceptie, educatia fizica poate fi definita, mai exact, ca educatie psihofizica, aflata n strnsa legatura si interdependenta cu toate celelalte dimensiuni ale educatiei, cu educatia morala (vezi resursele morale ale sportului), cu educatia intelectuala (vezi rolul stimulativ al exercitiului fizic si necesitatea mbinarii lui cu exercitiul intelectual), cu educatia tehnologica (vezi cerintele fizice, fiziologice si psihologice implicate n exercitarea oricarei profesii), cu educatia estetica (vezi efectele estetice ale practicarii exercitiului sportiv).

Aceste continuturi generale ale educatiei reflecta liniile constante de evolutie a personalitatii umane, adaptabile la contextul propriu fiecarei etape istorice, n general, fiecarei societati si comunitati, n mod special. Ele au un caracter:

- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturala a personalitatii; - dinamic, determinat de corelatia pedagogica existenta ntre "latura informativa" si "latura formativa" a educatiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar, determinat de interdependenta existenta ntre educatia intelectuala-moralatehnologica-estetica-fizica; - deschis, determinat de aparitia periodica a unor "noi continuturi", de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educatia ecologica, educatia demografica, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia pentru democratie, educatia pentru tehnologie si progres, educatia fata de mass-media, educatia sanitara moderna, educatia casnica moderna (vezi Vaideanu, George, 1996, pag.65-68). "Noile

educatii"

"Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, n functie de particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile specifice fiecarui sistem educational / de nvatamnt (de exemplu, educatia ecologica poate fi integrata la nivelul educatiei morale / n nvatamntul primar; educatiei intelectuale / n nvatamntul liceal; educatiei tehnologice / n nvatamntul profesional etc.). Integrarea "noilor educatii" n programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru demersuri de proiectare a continutului instruirii: - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educatii" n cadrul unor discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice - fizice / igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educatii" n cadrul unor discipline scolare, integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologica abordata ca "modul" n cadrul biologiei, n nvatamntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educatii" n cadrul unor discipline scolare distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata n planul de nvatamnt, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare); - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).

Formele generale ale educatiei

Formele generale ale educatiei reprezinta ansamblul actiunilor si al influentelor pedagogice desfasurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Clasificarea formelor educatiei angajeaza doua categorii de criterii: a) criteriul proiectarii: educatie institutionala / cu obiective specifice institutionalizate (educatia formala-nonformala); educatie noninstitutionala / realizata implicit, fara obiective specifice institutionalizate (educatie informala); b) criteriul organizarii: educatie realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala-nonformala); educatie realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala).

Educatia formala reprezinta ansamblul actiunilor (si al influentelor) pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studii (scoli, universitati, centre de perfectionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp si spatiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvatare etc.). Educatia formala este organizata institutional n cadrul sistemului de nvata-mnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigura dirijarea constienta a raporturilor functional-structurale dintre "educator" si "educat" realizate ntr-un context metodologic de predare-nvatare-evaluare, favorabil reusitei pedagogice. Educatia formala dezvolta urmatoarele obiective generale, multiplicabile n continuturi specifice, operabile la nivel moral - intelectual - tehnologic - estetic - fizic: a) dobndirea cunostintelor fundamentale n interdependenta lor sistemica; b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil; c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare scolarapostscolara, universitara-postuniversitara, profesionala (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.27, 28). Educatia formala reflecta, n acelasi timp, urmatoarele coordonate functionale, valabile la nivelul sistemului si al procesului de nvatamnt: a) proiectarea pedagogica organizata pe baza de planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvatarii etc.; b) orientarea prioritara a "finalitatilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numar ct mai mare de elevi si studenti" (Vaideanu, George, 1988, pag.226); c) nvatarea scolara/universitara sistematica, realizata prin corelarea activitatii cadrelor didactice de diferite specialitati la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizata prin: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc.

Educatia nonformala completeaza educatia formala ntr-un cadru institutionalizat situat n afara sistemului de nvatamnt dar si n interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe", extradidactice sau extrascolare. Ea constituie astfel "o punte ntre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal" (vezi Vaideanu, George, 1988, pag. 232). Educatia nonformala sprijina, direct si indirect, actiunile si influentele sistemu-lui de nvatamnt, pe doua circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvatamnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare/universitare; b) un circuit pedagogic situat n afara scolii: - activitati periscolare, organizate pentru valorificarea educativa a timpului liber: cu resurse traditionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universitati populare, vizionari de spectacole (teatru, cinema etc.) si de expozitii etc.; cu resurse moderne: videoteca, mediateca, discoteca; radio, televiziune scolara; instruire asistata pe calculator, cu retele de programe nonformale etc.; - activitati parascolare, organizate n mediul socioprofesional, ca "solutii alternative" de perfectionare, reciclare, instruire permanenta, institutionalizate special la nivel de: presa pedagogica, radio-televiziune scolara; cursuri, conferinte tematice - cu programe speciale de educatie permanenta etc. Activitatile de educatie nonformala au un caracter institutional. Ele probeaza - n comparatie cu activitatile de educatie formala - cteva note specifice: - proiectarea pedagogica neformalizata, cu programe deschise spre interdisciplinaritate si educatie permanenta - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.; - organizarea facultativa, neformalizata cu profilare dependenta de optiunile elevilor si ale comunitatilor scolare si locale, cu deschideri speciale spre experiment si inovatie; - evaluarea facultativa, neformalizata, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale. Structura actiunii educationale de tip nonformal are un plus de flexibilitate si de deschidere n raport cu influentele cmpului psihosocial care concentreaza si multiplica numeroase efecte centrale si secundare, dependente de stilul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, proiectat si realizat n timp si spatiu. Aceasta structura parcurge doua coordonate functionale specifice educatiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocatie": sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la o scolaritate normala; stimularea dezvoltarii socioeconomice si culturale a personalitatii umane si a comunitatilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567).

Pe acest fond sunt relevate si obiectivele specifice educatiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvata a resurselor locale; alfabetizarea functionala, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea si perfectionarea profesionala; educarea generatiilor pentru o existenta sanatoasa n plan moral - intelectual - tehnologic - estetic fizic. Dezvoltarea educatiei nonformale angajeaza "noile mass-media" care intervin din ce n ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisa, radio-televiziunea, sistemele de retele video si de calculatoare - cu profil scolar, universitar etc. Obiectivele specifice educatiei/instruirii nonformale vizeaza: a) ridicarea nivelului general al educatiei prin "difuzarea programelor n scoli izolate sau ncadrate necorespunzator"; b) cresterea nivelului de pregatire al cadrelor didactice, din unele scoli sau zone, prin calitatea exemplara a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvatare sistematica pna la nivelul organizarii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunostintelor n domenii care solicita un grad ridicat de operativitate a informatiei: limbi straine, stiinte socioumane, matematica, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizarii functionale" n domenii productive care solicita perfectionarea si chiar (re)calificarea profesionala continua (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitatii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitatii (locale, teritoriale, nationale), mass-mediei (presa scrisa, radio, televiziune etc.). Educatia informala nu angajeaza o actiune pedagogica, bazata pe institutionalizarea corelatiei "subiect-obiect". Ea evolueaza n cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influentele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situatiilor si al activitatilor cotidiene "care nu si propun n mod deliberat atingerea unor teluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.28). Societatea contemporana extinde aria de influente a educatiei informale care este sustinuta de "o masa informationala enorma ca volum dar eterogena, foarte variata si inegala de la zi la zi, de la persoana la persoana" (Vaideanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceasta "masa informationala enorma" include un ansamblu de influente neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strada, cartier, localitate, (micro)grup etc.) si organizate (provenite de la nivelul institutiilor mass-media care nu angajeaza raspunderi pedagogice explicite, deosebite de institutiile mass-media specializate n educatie - vezi presa, radio-televiziunea scolara/universitara).

Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane n plan individual si social, la nivel didactic si extradidactic. Interpretarile clasice evidentiaza rolul prioritar al educatiei formale care "ghideaza, completeaza si corecteaza achizitiile obtinute prin intermediul educatiei ocazionale (n.n. informale) si nonformale", exercitnd "o functie integrativa de sin-teza a diferitelor experiente traite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).

Interpretarile moderne evidentiaza posibilitatea preluarii unor prioritati si pe te-renul educatiei nonformale care ofera un cmp motivational mai larg si mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitatii, avnd o capacitate rapida de receptare a tuturor influentelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativa greu controlabila. Interpretarile postmoderne - realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului - evidentiaza necesitatea integrarii educatiei informale n activitatea de proiectare a continutului instruirii n vederea valorificarii efective a resurselor informationale ale acesteia si a experientei de viata a elevului / studentului. Institutionalizarea interdependentelor dintre cele trei forme ale educatiei solicita "o abordare holistica", realizabila pe doua coordonate pedagogice: o coordonata orizontala si o coordonata verticala (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alta parte, reprezentarea concentrica a celor trei forme evidentiaza rolul educatiei formale de nucleu central care asigura baza valorificarii optime a resurselor de instruire nonformala si informala aflate n continua expansiune cantitativa si calitativa (vezi Vaideanu, George, op.cit., pag.228)). n aceasta perspectiva pot fi proiectate mai multe modalitati de articulare a celor trei forme de educatie/instruire, realizabile n mediul scolar si extrascolar: lectii tematice; lectiile deschise (bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activitati de sinteza (capitol, trimestru, an, ciclu scolar etc.); activitati interdisciplinare n domeniul stiintelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activitati educative / ore de dirigentie etc., organizate n echipe interdisciplinar si pluridisciplinare (care valorifica informatiile de tip nonformal-informal); activitati de nvatare independenta; activitati extradidactice si/sau extrascolare de tip cercuri stiintifice, excursii didactice etc.