Ghid Managementul Clasei PT PDF

MANAGEMENTUL CLASEI
Ghid pentru profesori i nvtori
2007
Autoare: Bogdana Bursuc i Alina Popescu

Coordonatoare proiect: Diana Elena Tudose
Expertiz i coordonarea activitii de scriere a ghidului: Alina Chiriac
Adresm mulumiri speciale pentru sprijinul acordat n scrierea ghidului i
implementarea proiectului lui Eugen Crai, UNICEF Romnia i Domnici Petrovai,
Centrul Naional de Sntate Mintal.
Ghidul a fost creat n cadrul proiectului Cum ar putea profesorii s previn problemele
de comportament ale elevilor - Program de formare pentru profesori privind
managementul comportamental al elevilor, finanat de ctre UNICEF Romnia i Centrul
Parteneriat pentru Egalitate din fonduri primite de la Fundaia pentru o Societate Deschis.
Le mulumim colaboratorilor:
Pduraru Victoria
Rducu Ani
Ghie Clara
Miclu Teodor
Onaci Ana Mariana
Zugravu Mihaela
Cercelaru Margareta
Stiuj Loredana
Elena Ion
Popescu Dacia
Prvulescu Mihaela
Bogdan Daniela Hortensia
Roman Adina Mihaela
Pavelescu Maria
Cpn Mirela
Alina Grigorescu
Cristina Sima Popescu
Geta Popovici
Lilla Zsofia Pellegrini
Margarete Moroz
Sara Magyari
Isabela Vasilica Miholcea
Ligia Elena Oro
Cristina Anamaria Prlea
Calciu Monica
Samson Denise
Didina Enache
Mircea Gabriel Ionescu
Valerica Igntescu
Crina Martinescu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei:

BURSUC, BOGDANA
Managementul clasei : ghid pentru profesori i nvtori / Bogdana Bursuc,
Alina Popescu. - Buzu : Alpha MDN, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-7871-94-7
I. Popescu, Alina
371
Cuprins:
Introducere ..............................................................................................................5
Partea I Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi

a clasei de elevi .....................................................................................9
Capitolul I
Despre disciplinare ...............................................................................................11
Partea a II-a Cum gestionm comportamentele problematice

ale copiilor.............................................................................................23
Capitolul II
Cum definim corect o problem de disciplin .................................................25
Capitolul III
Cauze ale comportamentelor problematice ......................................................37
Capitolul IV
Msurarea comportamentelor problematice i construirea
strategiei de intervenie asupra acestora ...........................................................60
Capitolul V
Metode de modificare a comportamentelor problematice.............................73
Capitolul VI
Despre pedeapsa. Metode alternative la aceasta..............................................94
Capitolul VII
Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi .................................108
Introducere
Stimat doamn nvtoare / profesoar,

Stimate domnule nvtor / profesor,
V mulumim pentru rgazul de a v ndrepta atenia asupra metodelor
de gestionare a comportamentelor copiilor n clas i pentru interesul dvs. fa
de acest subiect!
Cum a aprut acest ghid
Ghidul de management al comportamentelor copiilor s-a nscut din
nevoia de a pune la dispoziie celor care modeleaz comportamentele copiilor
un set de metode clare i practice pe care s le poat folosi n activitatea de zi
cu zi.
Premisa de la care pornim
Este c fiecare nvtor / profesor dorete s dezvolte copiilor cu care
lucreaz abiliti de via care s le asigure acestora o funcionare eficient n
societate. Suntem interesai s vedem c cei care ies din mna noastr de
educatori au simul rspunderii, tiu s discearn ntre ce este bine i ce nu, au
capacitatea de a lua decizii, sunt oameni de ncredere, sunt narmai cu acele
prerechizite care i ajut s reueasc n ce i propun.
Orice face sau spune un nvtor / profesor poate construi n acest sens.
Modul cum pred lecia, cum vorbete cu elevii n pauz, propriul lui
comportament n diferite situaii, modul cum reacioneaz la comportamentele
problematice ale elevilor - transmit un mesaj de nvare copiilor.
Scopul acestui ghid
Este de a v oferi modaliti prin care s transformai metodele de
disciplinare n astfel de mesaje de nvare. Ce poate nva elevul? O abordare
eficient a disciplinrii de ctre cadrul didactic l nva pe elev autodisciplina i
asumarea responsabilitii.
Ce cuprinde acest ghid

Ghidul v propune metode i tehnici prin care putei asigura:
Construirea unui mediul de munc sntos, care s protejeze sntatea i
calitatea vieii dumnevoastr;
Funcionarea de zi cu zi, obinuit a clasei de elevi, astfel nct s creai
un mediu de nvare eficient i o relaie de ncredere ntre dvs. i elevi,
care s previn apariia situaiilor problematice;
Gestionarea eficient a situaiilor dificile cu care nvtorii / profesorii se
confrunt tot mai des n ultimul timp (comportamente agresive,
minciun, nendeplinirea sarcinilor etc.).
Vei gsi informaii despre: cum s definim corect o problem de

disciplin, unde i cum s gsim cauzele comportamentelor problematice ale
copiilor, cum s msurm comportamentele problematice i cum s construim o
strategie de intervenie asupra acestora, metode de modificare a comportamentelor problematice, despre pedeaps i metode alternative la aceasta.
n orice context de disciplinare exist trei factori: nvtorul / profesorul,
elevul care face un anumit comportament i ceilali elevi. Singura variabil pe
care nvtorul / profesorul o poate controla este propria sa persoan. Ceea ce
face profesorul, reaciile sale n situaii dificile, convingerile sale despre
disciplinarea copiilor influeneaz ceea ce vor nva elevii i cum se vor
comporta acetia. Chiar i lipsa unui rspuns din partea nvtorului /
profesorului este un rspuns pentru elev. De aceea, dobndirea unor cunotine
i abiliti de management al comportamentelor copiilor este primul pas n
procesul de disciplinare.
Ghidul pe care vi-l propunem v sprijin n acest prim pas:
S nelegei cum se explic apariia i meninerea comportamentelor
dezirabile sau cele problematice ale elevilor;
S dezvoltai o atitudine profesional asupra problemelor de disciplin
care s v susin aplicarea metodelor i a principiilor gestionrii clasei
de elevi;
S anticipai rspunsurile comportamentale ale elevilor i s v adaptai
propriul comportament acestora;
S adoptai o poziie strategic n situaiile de disciplinare ntlnite la
clas astfel nct s promovai succesul academic, dezvoltarea social i
emoional a copiilor;
S dobndii metode practice de aciune pe care s le putei folosi

imediat n situaii concrete de management al comportamentelor
copiilor;
S identificai soluii de rezolvare a unor probleme de disciplinare
ntlnite zi de zi.
V vor susine pe parcursul acestui demers cteva principii de baz ale

psihologiei copiilor:
Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev, fat
sau biat, n mod diferit.
Comportamentele copiilor se nva, aceasta nseamn c i putem
nva pe copii noi comportamente sau putem diminua frecvena
comportamentelor negative.
Comportamentele se pot explica (au o cauz) i pe baza cauzei
comportamentelor putem gsi metodele cele mai eficiente de a
interveni.
Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care
trebuie s-l analizm si s intervenim asupra lui.
Invitaia noastr
Este de a experimenta metodele pe care le gsii n acest ghid. Verificai
modul n care ele funcioneaz n clasa dv., urmrind efectele pe care le au
asupra comportamentelor copiilor. Comparai cu alte metode pe care le-ai
ntlnit n experiena dvs. sau n alte studii.
O metod poate fi considerat eficient dac:
l nva pe elev ce s fac, ce se ateapt de la el;
ncurajeaz sau menine comportamentele dezirabile ale elevilor;
Dezvolt o relaie bazat pe ncredere i nu pe fric ntre nvtor /
profesor i elev;
Ceilali elevi din clas primesc de asemenea un mesaj de nvare;
Crete stima de sine a elevului i simul rspunderii.
V invitm de asemenea, s apreciai informaiile oferite de acest ghid
prin prisma ctorva criterii:
Actualitatea informaiilor metodele prezentate n acest ghid se bazeaz
pe cele mai recente cercetri din domeniul psihologiei cognitivcomportamentale aplicate n domeniul educaional;
Utilitatea informaiilor au fost selectate i prezentate doar acele
7
metode care s-au dovedit c funcioneaz n practic, n condiiile

sistemului de nvmnt romnesc, care rspund nevoilor exprimate de
cadre didactice;
Validitatea tiinific au fost selectate i prezentate doar acele metode
care au adus cu adevrat modificri msurabile n comportamentele
copiilor.
Sperm ca prin metodele i exemplele oferite, acest ghid s devin un

instrument la ndemna oricrui nvtor / profesor, n activitatea lui de
fiecare zi.
V dorim studiu plcut i spor n aplicarea metodelor oferite!
Autoarele
Pentru a oferi sugestii privind ghidul, a trimite ntrebri autoarelor lui

sau a solicita mai multe informaii, v ateptm s ne contactai la:
Centrul Parteneriat pentru Egalitate
Str. Vasile Alecsandri nr. 14, sector 1, Bucureti
Telefon: 031 103.17.57; 031 104.11.42
Fax:
031 103.17.58
info@cpe.ro
Partea I
Aciuni i principii
pentru funcionarea de zi cu zi
a clasei de elevi
Capitolul I
Despre disciplinare. Aciuni i principii pentru
funcionarea de zi cu zi a clasei de elevi.
Ce este managementul clasei, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de el?
Meseria de nvtor sau de profesor urmrete obiective deosebite: pregtirea
copiilor i adolescenilor din punct de vedere academic dar i pregtirea lor pentru
via. Schimbrile continue care apar n mediul social, particularitile curriculumului,
diferenele individuale ntre copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i
solicitant n acelai timp.
A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de
gestionare a relaiilor dintre profesori i elevi pe de o parte, i dintre elevi pe de alt
parte. Acest set de instrumente este oferit profesorilor i nvtorilor pentru a le
facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un mediu de munc sntos.
Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete doua scopuri egale ca
importan:
Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care l presupune munca
n coal, prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a relaiei cu elevii.
Un al doilea scop este de a proteja sntatea emoional a copiilor i a le asigura
dezvoltarea armonioas. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele
emoionale determin problemele de comportament; cele mai multe dintre
comportamentele violente i situaiile de indisciplin cu care ne confruntm n mediul
colar se datoreaz acestor probleme emoionale.
11
MANAGEMENTUL CLASEI
Un management al clasei care asigur protejarea sntii emoionale a elevilor

i reducerea problemelor de disciplin contribuie la dezvoltarea unui mediu de munc
sntos, mai puin stresant i solicitant. Un mediu de munc sntos este o resurs
important pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea i meninerea
sntii i calitii vieii profesorilor i nvtorilor.
Problemele de disciplin tot mai frecvente i dificultatea gestionrii lor sunt
importante surse de stres la locul de munc. Multe situaiile care apar fac dificil
interaciunea cu elevii i scad eficiena activitii didactice. Studiile de sntate
ocupaional arat c activitatea didactic n coli este nsoit de un nivel foarte ridicat
al stresului. Stresul afecteaz sntatea fizic, modul n care ne simim, modul n care
ne comportm, precum i capacitatea noastr de a ne concentra atenia sau de a lua
decizii. 40% dintre profesorii care au participat la un studiu realizat de National
Association of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat c au primit consultaii i
asisten medical pe probleme de sntate legate de stres; 25% au declarat c au
simptome depresive, oboseal, cronic, stri de tensiune i iritabilitate, insomnie, ca
urmare a stresului de la locul de munc.
Stresul i simptomele stresului reprezint un indicator al problemelor care in
de caracteristicile mediului de munc. Dac utilizm metode de disciplinare care
asigur un mediu de munc sntos putem reduce i preveni stresul.
Putei s v evaluai propriul nivel de stres, bifnd ceea ce vi se potrivete din
lista de mai jos. Cu ct bifai mai multe simptome ale stresului, cu att nivelul dvs. de
stres este mai ridicat:
Simptome la nivel fizic
Oboseal;
Dureri de cap;
Insomnie;
Dureri musculare (mai ales
la nivelul umerilor i
spatelui);
Palpitaii;
Dureri n piept;
Crampe abdominale;
Ameeal;
Tremurturi;
Mini, picioare reci;
Transpiraie sau bufeuri de
cldur;
Rceli frecvente;
12
Simptome la nivel comportamental

Mers continuu (nu poi sta
jos);
Agitaie motorie;
Ticuri nervoase (btut din
picior sau cu degetele de la
mn);
Mncat frecvent;
Fumat;
Plns;
Ridicarea vocii din senin
(n viaa personal);
Aruncat lucruri;
Simptome la nivel mental

Scderea capacitii de
concentrare i de
memorare;
Confuzii mentale;
Lapsusuri;
Pierderea simului
umorului;
Indecizie;
Simptome la nivel emoional

Anxietate;
Nervozitate;
Deprimare;
Furie;
ngrijorare;
Iritabilitate;
Pierderea rbdrii;
Sntatea emoional (modul n care ne simim, capacitatea de a fi ateni la nevoile

noastre i ale celorlali i de a rspunde la ele) este un instrument foarte important n
activitatea didactic. Ca urmare, reducerea stresului la locul de munc i protejarea
sntii emoionale a profesorilor i nvtorilor reprezint o prioritate pentru buna
desfurare a procesului de predare-nvare i educare a copiilor pentru via.
Studiile de psihologie arat c problemele de disciplin din clas sunt sursa de
stres cea mai semnificativ pentru profesori i nvtori. Aceste studii arat c
principalele efecte negative asupra sntii noastre emoionale i a strii de bine se
datoreaz faptului c este extrem de dificil s i disciplinm pe elevi aa cum am dori.
Ca urmare, instrumentele care ar face posibil disciplinarea eficient a elevilor, care s
asigure reducerea problemelor de disciplin pe termen lung, ar reprezenta un bun
instrument de management al stresului pentru profesori i nvtori.
Beneficii pentru profesori i nvtori ale disciplinrii eficiente a elevilor:

Se reduce starea de iritabilitate i nervozitate;

Se reduce starea de oboseal;
Se reduc situaiile care fac dificil desfurarea orei;
Crete satisfacia n munc;
Crete calitatea vieii la locul de munc;
De aceea, n acest ghid vom afla alternative noi de realizare a managementului

clasei, vom afla ce nseamn a disciplina, prin ce se caracterizeaz o clas disciplinat,
cum pot fi gestionate comportamentele i situaiile problematice care apar n clas,
pentru a construi un mediu sntos de munc.
Este util pentru profesori i nvtori s nvee metode noi de a face
managementul clasei pentru c:
- n acest moment muli profesori se confrunt cu probleme de disciplinare
(sarcini care nu sunt ndeplinite de elevi, comportamente agresive sau de
13
MANAGEMENTUL CLASEI
perturbare a celorlali elevi etc.):

- care afecteaz mediul de nvare;
- care cresc nivelul stresului la locul de munc i afecteaz sntatea
emoional i funcionarea n viaa de zi cu zi a cadrelor didactice;
- pentru gestionarea crora se consum foarte mult timp din cadrul
unei ore de clas;
- la care metodele de gestionare care sunt cel mai frecvent aplicate au
efecte secundare negative;
- care, nerezolvate ntr-o modalitate benefic, pot afecta sntatea
emoional a copiilor;
lipsa unor metode de disciplinare conduce ctre apariia i meninerea unor
probleme de comportament la elevi i a unui mediu de munc deosebit de
stresant.
Ce este disciplinarea? Obiective ale disciplinrii. Activiti pentru

atingerea acestor obiective.
De multe ori termenul de disciplinare este folosit doar pentru a denumi
modalitatea de a rezolva problemele de comportament ale copiilor, acas sau la coal.
Sensul acestui cuvnt este mult mai larg i se refer la un proces continuu de nvare,
prin care copilul este pregtit pentru gestionarea propriilor resurse (comportamente,
cunotine, abiliti).
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde 3 elemente:
1. un mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere, ntre
profesor i elevi, i ntre elevi;
2. metode de dezvoltare i ncurajare sistematic a comportamentelor dezirabile
(abordare proactiv a disciplinrii);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau
ineficiente (abordare reactiv a disciplinrii).
Fiecare din aceste elemente trebuie s funcioneze dac dorim ca disciplinarea s
determine mbuntirea comportamentelor elevului. Studiile educaionale ofer
metode pentru fiecare din cele 3 obiective. Abordarea fiecruia din cele 3 elemente
trebuie adaptat n funcie de vrsta copilului i de abilitile lui de a-i regla
comportamentul i de a-i asuma responsabiliti.
Prin urmare:
A DISCIPLINA = nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi,
dezirabile, a-i ajuta s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor
aciuni.
14
Ca s aflm care este modul cel mai eficient de a aborda disciplinarea, este util
s ne stabilim mai nti ce obiective avem n procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce
ne dorim ca elevii s fac sau s tie n urma procesului de disciplinare.
Listarea acestor obiective este util deoarece ofer un cadru de referin la care
s v raportai aciunile de disciplinare.
n cele ce urmeaz v propunem activiti de stabilire a:
obiectivelor procesului de disciplinare;
importanei acestor obiective;
activitilor care pot fi realizate n clas pentru a ndeplini aceste obiective.
15
MANAGEMENTUL CLASEI
Activitate.
Obiective ale procesului de disciplinare. Ierarhizarea lor.
Sarcin:
Notai n cele 2 coloane obiectivele pe care le avei n procesul de disciplinare a
copiilor din clasa n care lucrai. Referii-v nu doar la cunotine i abiliti legate de
materiile predate, ci i la cunotine i abiliti de baz (abiliti de a relaiona cu alii,
de a rezolva probleme, de a lua decizii etc.).
Dac ar fi s apreciai aceste cunotine i abiliti din punctul de vedere al
importanei n adaptarea copilului la viaa adult, cum ai nota, pe o scal de la 0 la
100, fiecare din exemplele notate mai sus? n care 0 = aceast cunotin sau abilitate
nu este important pentru via iar 100 = aceast cunotin sau abilitate este foarte
de important.
1. Elevii s tie
(cunotine):
16
Importana
cunotinei
Scor
(0-100)
2. Elevii s fac (abiliti):
Importana
abilitii
Scor
(0-100)
Activitate.
Activiti pentru dezvoltarea abilitilor i cunotinelor, stabilite ca obiective n
procesul de disciplinare.
Sarcin:
Enumerai cteva activiti prin care putei dezvolta abilitile i cunotinele, stabilite ca
obiective ale procesului de disciplinare, n cadrul unei ore de curs.
Exemplu:
Obiectiv:
Activiti pentru atingerea obiectivului:
1. A dezvolta elevilor
capacitatea de a lua
decizii.
Oferii-le elevilor, n anumite momente ale leciei,

posibilitatea de a opta dintre activitile propuse pentru o
activitate de nvtor / profesor, i a anticipa posibilele
consecine ale opiunii fcute.
Organizai unele din exerciiile n clas pe echipe elevul
nva s-i asume responsabiliti ntr-un grup i s
ofere / cear informaii sau feedback.
Stabilii regulile clasei mpreun cu elevii astfel ei
nva s se implice, s-i argumenteze opinia, s-i
asume responsabiliti.
.............................................................................................
.............................................................................................
2. ....................................
............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
17
MANAGEMENTUL CLASEI
Important:
Cu siguran multe din exemplele ntlnite n practica dumneavoastr se refer
la situaii de nvare academic (metode diverse de predare, prin care avei obiectivul
de a transmite cunotine dar i de a dezvolta abiliti de via elevilor).
Alte exemple se refer la situaii de gestionare a conduitei elevilor n clas, care
sunt ocazii folositoare de a dezvolta abiliti care fac posibil desfurarea optim a
procesului de predare-nvare.
Elevii nva cum s se comporte (n clas dar nu numai) prin felul n care
nvtorul / profesorul gestioneaz modul de a se comporta zi de zi al elevilor i
situaiile problematice. Ceea ce face sau nu face nvtorul / profesorul transmite
elevilor un mesaj de nvare (un comportament problematic care trece neobservat i
poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr a-i asuma vreo consecin,
dac nvtorul / profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii nva c aceasta
este modalitatea prin care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o problem;
observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii folosesc acelai ton
ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de zgomot). Mesajele implicite
(nonverbale sau paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact
mai mare dect cele declarate: copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect
din ceea ce spune acesta.
Putem verifica eficiena unei metode de disciplinare ntrebndu-ne: ce nva
elevul prin metoda pe care o folosesc / din modul cum am reacionat?
Ce nseamn o clas disciplinat? Cum ne putem asigura c dezvoltm i
meninem o clas disciplinat.
O clas disciplinat se caracterizeaz prin:
1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i
acceptate de elevi i profesori despre ce trebuie s fie fcut
i s nu fie fcut. Un mediu pozitiv de nvare, bazat pe
relaia de ncredere dintre profesor i elevi, ofer contextul
favorabil pentru ca metodele de management al
comportamentelor elevilor s funcioneze. Este important ca
elevii s se simt n siguran i respectai pentru ca
metodele profesorului s aib impact;
2. consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i
elevilor - un mediu pozitiv i securizant de nvare este
asigurat prin consisten i consecven n activitile de zi
cu zi i n mesajele transmise;
18
O clas
disciplinat
nu nseamn o
clas n care
nu apar
comportamente
problematice.
Dac ne-am
propune un
astfel de
obiectiv acesta
ar fi nerealist
i nesntos, n
sensul n care
3. tratarea oricrui comportament problematic ca o

oportunitate de nvare - cnd avem ca obiectiv s
dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via
independent la copii, folosim metodele de disciplinare ca
instrumente de nvare i nu ca instrumente de depistare i
sancionare a greelilor.
pentru
atingerea lui
s-ar realiza
aciuni care s
aib impact
negativ asupra
sntii
Beneficiile pentru nvtor / profesor i pentru elev din faptul c
emoionale i
lucreaz / nva ntr-o clas disciplinat:
sociale a
Elevii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun
copiilor.
i folosesc la maximum relaia didactic;
Performana academic a elevilor este favorizat de un mediu
pozitiv de nvare;
Elevii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse
de via independent;
Se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre nvtor /
profesor i elev.
Pentru a dezvolta i a menine o clas disciplinat este important
ca prin activiti s avem n atenie i s ne asigurm c:
Se dezvolt / ncurajeaz rutini eficiente ale clasei, pentru
aspectele administrative. Acestea asigur un mediu clar i nu
las prea mult loc situaiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
i verific lucrurile din ghiozdan la ieirea din clas;
se asigur c banca a rmas curat;
salut;
ies din clas n rnd etc.
Astfel de rutini sunt monitorizate i ncurajate de nvtor.
Exist reguli privind comportamentul n clas.
Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte, i transmit un
mesaj pozitiv copiilor.
Programul de disciplinare i nva pe elevi autodisciplina,
astfel nct s nu fim nevoii s corectm acelai comportament
problematic la nesfrit, ci s ne bazm pe capacitatea elevului
de a-i gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne
orienteaz spre metode care i nva pe elevi ce s fac, i nu
doar i sancioneaz pentru ceea ce nu fac bine.
Suntem narmai cu timp, efort i rbdare; un program de
gestionare a comportamentelor este un proiect pe termen lung.
19
MANAGEMENTUL CLASEI
Despre regulile de disciplinare. Cum le stabilim.

O metod la ndemna nvtorului / profesorului se refer la instituirea unor
reguli simple n clas, care s faciliteze nvarea i s minimizeze situaiile problematice.
De multe ori presupunem c regulile de comportare n clas sunt cunoscute i nelese de
ctre elevi, c este de la sine neles cum trebuie s se comporte un elev.
Mai degrab comunicm n mod indirect care sunt regulile clasei: prin reaciile
noastre la comportamente care sunt n conformitate cu aceste reguli sau care le ncalc.
Cu alte cuvinte, elevii sunt pui n situaia de a nva prin ncercare-eroare ce se
ateapt de la ei. Nu putem atepta ns ca elevii s fac erori (= s apar
comportamente problematice) pentru a comunica o regul. Mai eficient este s avem i
s ncurajm un set de reguli simple i clare care s fie comunicat elevilor, reamintit i
revizuit periodic.
Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de coal (aa cum stabilim
c elevul trebuie s ridice mna pentru a pune o ntrebare sau a da un rspuns). Acesta este
primul pas spre a ne asigura c vom obine ordinea pe care ne-o dorim n clas.
Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor clasei:
1. Elevii s fie implicai n stabilirea lor - aceasta pentru c este mai probabil
ca ei s respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce
folosete o regul la stabilirea creia au contribuit. Putem implica elevii de
orice vrst n stabilirea regulilor, nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi
sugerate de ctre profesor.
2. S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect
poate fi verificat ntrebnd elevii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac
pentru ca regula s fie respectat.
3. Numrul lor s fie n jur de 5-7.
4. Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv / rezultat la care se
ajunge prin respectarea regulii.
5. S fie formulate n termeni pozitivi. Exemplu: ne aezm n banc cnd
clopoelul sun pentru nceperea orei, n loc de nu ntrziem la ore. Este
important ca regula s specifice ce trebuie s fac elevul, nu ce nu trebuie s
fac.
6. S fie explicate elevilor astfel nct acetia s neleag necesitatea i
utilitatea i s-i dea acordul n privina lor.
20
7. S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate

de elevi pe un caiet). Elevii mici pot s le deseneze i de asemenea se pot
organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regul.
8. S fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor.
9. S fie reamintite periodic (nu doar cnd sunt nclcate) stabilim n prealabil
momente ale sptmnii pentru reamintirea regulilor.
10. S fie revizuite mpreun cu elevii este necesar revizuirea periodic a
regulilor mpreun cu elevii pentru a putea adapta regulile la situaiile noi cu
care ne confruntm sau la schimbrile care apar n coal, clas.
11. S fie respectate de ctre nvtor / profesor regulile stabilite de comun
acord, reprezint o regul pentru toat lumea care particip la stabilirea lor
(deci i pentru profesor sau nvtor, nu doar pentru elevi).
12. S fie respectate consecvent - mesajul pe care l transmite o situaie n care
regula a fost trecut cu vederea este mai puternic dect cerina de a respecta
regula.
13. S fie susinute / ncurajate la elevi n modaliti diferite - dei regulile sunt
aceleai pentru toi elevii, acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta.
Stabilirea regulii nu garanteaz respectarea. Ca urmare, este necesar ca
respectarea regulii s fie ncurajat, remarcat i apreciat la elevi.
De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei?

Respectnd aceste principii ne asigurm c elevii interacioneaz cu regulile i,
i le asum. Nu putem ajunge la un astfel de rezultat dac oferim elevilor doar o list
de reguli pe care le vor avea de urmat i nici dac vom declara regulile doar cnd sunt
nclcate. n plus, elevii trebuie s vad diferena ntre ce se ntmpl dac respect
regulile i ce se ntmpl dac nu le respect. O dat cu stabilirea regulilor, trebuie s
stabilim ce se ntmpl dac ele nu sunt respectate; ce consecine trebuie s i asume
cel care nu le respect. De asemenea, elevii trebuie s neleag ce consecine pozitive
are respectarea regulii, i s primeasc aceste consecine pozitive atunci cnd respect
regula. Ne asigurm c regulile sunt urmate nu doar cnd aplicm consecine pentru
nerespectarea regulii, ci mai ales cnd aplicm consecine pentru respectarea ei.
Exemplu: i la ora de matematic i la cea de chimie elevii trebuie s respecte regula de
a ridica mna pentru a rspunde. Profesorul de chimie ns ia n considerare i rspunsurile
elevilor care nu au ridicat mna. n consecin, la ora de chimie elevii au mai mult tendina de a
rspunde nentrebai dect la ora de matematic. Chiar dac este vorba de aceiai elevi i de
aceeai regul, gradul n care este respectat difer. Diferena vine din modul n care este pus
21
MANAGEMENTUL CLASEI
n aplicare i de consistena cu care este aplicat.

Regulile n sine nu asigur disciplina n clas, ci modul cum sunt aplicate aceste
reguli i mesajul pe care l transmitem aplicndu-le. La acestea se adaug rutinele
clasei, monitorizarea frecvent a comportamentelor elevilor i rspunsul consistent la
respectarea / nerespectarea regulilor.
22
Partea a II-a
Cum gestionm comportamentele

problematice ale copiilor
Capitolul II
Cum definim corect o problem de disciplin
Cum definim o problem de disciplin?

Cnd apar comportamente problematice
Chiar dac am stabilit de la nceput reguli ale clasei, rutini, o relaie foarte
deschis cu copiii, este normal s apar comportamente problematice. Chiar i ntr-un
mediu pozitiv de nvare adulii stabilesc limite care nu sunt pe placul elevilor.
Pai n gestionarea comportamentelor problematice:
Primul pas: definirea comportamentelor
Fiecare profesor sau nvtor poate identifica cu uurina probleme de disciplin, precum agresivitate, refuz, sfidare, ignorare etc. Aceste probleme mpiedic
desfurarea optim a orelor de clas i eficiena nvrii.
De multe ori, soluionarea acestor probleme este dificil deoarece sub
denumirea acestor probleme se ascund mai multe aspecte care trebuie gestionate. De
exemplu, spunem c ne confruntm cu probleme de agresivitate, atunci cnd avem n
clas copii care scuip colegii, care i mbrncesc pe ceilali n pauze, care njur sau
care i amenin pe colegi sau pe profesori. Ca urmare, reducerea frecvenei
problemelor de agresivitate este un proces dificil att timp ct dorim s construim o
strategie de reducere a agresivitii, dar nu abordm pe rnd comportamentele pe care
le observm la copii i pe care le reunim sub denumirea de agresivitate.
25
MANAGEMENTUL CLASEI
Prima etap n rezolvarea acestor probleme de disciplinare este definirea lor

specific, adic identificarea comportamentelor problem, care se doresc a fi remise sau
eliminate.
Aceast etap se numete operaionalizarea problemei i presupune identificarea comportamentelor pe care un elev le face i care sunt inta modificrii. Psihologia
comportamental i instrumentele de management al clasei ne ofer metode de
modificare a comportamentelor problematice, dar nu ne ofer metode de ameliorare a
unor probleme vag definite precum agresivitate, indisciplin, neatenie.
Ca urmare, pentru fiecare situaie problematic trebuie identificate
comportamentele care apar i care ne fac s punem diferite etichete (obraznic, neatent
etc.) atunci cnd le observm.
26
Activitate
Sarcin:
Operaionalizai problemele de disciplin cu care v ntlnii la clas dup
exemplele de mai jos:
Situaia problem
Ioana este neatent n ore.
Operaionalizarea problemei
Ioana nu realizeaz toate sarcinile primite n

timpul orei.
Ioana vorbete cu colegul de banc.
Ioana cere lmuriri colegului din fa.
Ionu este indisciplinat.
Ionu face remarci ironice la adresa colegilor.

Ionu vorbete n acelai timp cu un alt coleg.
Ionu rspunde fr s ridice mna.
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
.................................................
................................................................
...................................................................
...........................................................
................................................................
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
27
MANAGEMENTUL CLASEI
Dezavantaje n folosirea etichetelor (probleme definite vag)

n procesul de management al clasei
1. Etichetele nu ghideaz intervenia pentru soluionarea problemei, deoarece
sunt ambigue: ele pot nsemna lucruri diferite pentru diferite persoane.
Exemplu: agresiv pentru o persoan poate nsemna c njur pe ceilali, pentru alt
persoan nseamn c trntete obiecte. Ca urmare dac spunem c un elev este
agresiv nu vom ti ce anume trebuie fcut: gestionat relaia lui cu colegii sau modul
n care el interacioneaz cu obiectele.
2. Etichetele sunt folosite n mod eronat ca explicaii pentru comportamentele problematice i descurajeaz intervenia pentru rezolvarea problemei.
Exemplu: spunem c un elev trntete caietul pentru c este agresiv i este agresiv
pentru c trntete caietul (definiie circular). n aceast situaie suntem tentai s
considerm c nu exist nici o soluie pentru modificarea acestui comportament
agresiv (trntete caietul), deoarece el se datoreaz faptului c elevul este agresiv.
Etichetele pot fi folosite pentru a denumi o clas de comportamente, dar aceste
comportamente trebuie identificate i descrise specific atunci cnd se dorete
modificarea lor.
3. Etichetele aplicate elevului n urma observrii mai multor comportamente
devin o etichet pentru persoan.
Exemplu: elevul obraznic (etichet ce desemneaz elevul la care au fost observate
urmtoarele comportamente: rspunde nentrebat, vorbete cu colegii n timpul orei,
ncalc regulile clasei), elevul dezordonat (etichet ce desemneaz elevul la care au
fost observate urmtoarele comportamente: folosete un singur caiet pentru mai
multe discipline, are caietele ptate). Aplicarea unei etichete negative unui elev
determin generalizarea opiniei negative asupra acelui elev.
Exemplu:
Dac spunem c un elev este obraznic, vom fi tentai s observam mai degrab i alte
comportamente negative ale elevului, s considerm negative comportamente neutre
(merge s ude buretele sau cere o lmurire colegului de banc) sau s facem judeci
sau predicii negative legate de acel elev (x nu va reui, nu i cer lui x, nu am
ncredere n el, pentru c e obraznic). n acest fel, etichetele aplicate persoanei scad
probabilitatea modificrii comportamentelor sale nedorite i cresc probabilitatea
deteriorrii relaiei dintre profesor i elev.
28
Beneficii aduse de definirea concret a comportamentelor

n procesul de management al clasei
1. Comportamentele sunt obiective i msurabile. Mai multe persoane care
observ aceeai situaie, pot nregistra i fi de acord n legtur cu apariia
comportamentului problematic i caracteristicile lui: frecven, durat,
intensitate, laten. Acest aspect reduce ambiguitatea situaiei, divergenele
de opinie dintre profesori sau dintre profesori i prini.
2. Identificarea i descrierea specific a unui comportament permite
identificarea cauzelor comportamentului i construirea unei strategii de
intervenie pentru modificarea lui i ameliorarea problemei de disciplin.
3. Identificarea specific a comportamentelor problematice permite meninerea
relaiei pozitive dintre elev i profesor, deoarece permite distincia ntre comportament i persoan; ceea ce reprezint o problem este comportamentul i
nu persoana care l-a produs. Dac persoana ar fi problema asta nseamn c
indiferent de comportamentele pe care le face aceasta ar reprezenta o
problem n continuare, iar acest lucru nu se ntmpl n situaiile n care
comportamentul se schimb.
Exemplu:
Un copil problem, nu mai reprezint o problem pentru profesor atunci
cnd i face temele, rspunde corect la ntrebri, rspunde doar cnd este
numit, adic atunci cnd nu mai face comportamentele nedorite.
Cum putem ti dac am identificat i am definit corect comportamentele care
descriu problema de disciplin?
Pentru definirea corect a unui comportament care se dorete a fi modificat este
necesar:
- Identificarea exact a ceea ce persoana respectiv spune sau face;
Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi:
verbale
(ex. njur, rspunde nentrebat)
nonverbale
(se ridic din banc,
lovete colegul din fa cu caietul)
reprezint un exces
(remarci ironice la adresa colegilor)
reprezint un deficit
(realizarea temelor de cas)
29
MANAGEMENTUL CLASEI
Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios). Este

suprat nu este un comportament acest comportament nu poate fi nregistrat
obiectiv de mai muli observatori, deoarece aceasta este o stare emoional i
fiecare observator va nregistra dac elevul este suprat folosind propria
definiie, subiectiv, asupra modului n care se comport o persoan atunci
cnd este suprat. Starea emoional nu poate fi nregistrat, n schimb,
exprimarea n comportamente a acestei stri emoionale poate fi nregistrat
obiectiv. De exemplu, observatorii pot nregistra dac elevul vorbete cu colegii
sau nu, dac pleac din clas sau nu, dac plnge sau nu; acestea sunt
comportamente.
Distincia ntre comportamente i alte stri (a nva, a fi atent). A fi atent
nu este un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv
de mai muli observatori; comportamente care descriu starea de a fi atent sunt:
pune ntrebri pe marginea textului, subliniaz textul, noteaz n caiet, continu
prompt citirea textului cnd este numit etc.
Distincia ntre comportamente i atitudini (responsabil, nelegtor).
Responsabil nu este un comportament - acest comportament nu poate fi
nregistrat obiectiv de mai muli observatori; comportamente care descriu
atitudinea de a fi responsabil sunt: verific dac a luat toate obiectele care i
aparin la plecarea din clas, d telefon s anune prinii c ntrzie etc.
Distincia ntre comportamente i rezultate (teme, curenie). Teme nu este
un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai
muli observatori; comportamente sunt: se aeaz la birou, deschide cri,
caiete, citete sarcina tem, scrie etc.
Distincia ntre comportamente i valori (onestitate, adevr). Onestitate nu
este un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de
mai muli observatori; comportamente care descriu valoarea de onestitate sunt:
ofer informaii la cerere, face ce spune etc.
n concluzie, operaionalizarea unei probleme de disciplin nseamn definirea

ei n comportamente. Pentru operaionalizarea unei probleme de disciplin este
necesar s identificm specific ce face sau ce spune elevul, fie c este un deficit, fie c
este un exces. De aceea, comportamentele identificate trebuie s indice ce face elevul,
nu ce nu face i trebuie s fie desemnate prin verbe la diateza activ i la forma
afirmativ.
n cele ce urmeaz v prezentm un exemplu de operaionalizare a unei
probleme de disciplin i o gril cu ajutorul creia s verificai dac problemele definite
de dvs. sunt sau nu n termeni de comportamente.
30
Tabel. Operaionalizarea unei probleme de tipul Elevul X sfideaz profesorul:

Problema de
disciplin
Elevul X
sfideaz
profesorul.
Corect
Incorect
Tace cnd este ntrebat.

Privete spre fereastr.
Se joac cu telefonul mobil.
Petrece timp cu ali colegi care au
aceleai comportamente.
Nu rspunde cnd este

ntrebat.
Nu se uit la profesor.
Nu este atent.
Se las influenat de ali
colegi care au atitudine
negativ fa de profesor.
Tabel. Exemple de verbe la diateza activ, care descriu aciuni, aflate n exces sau n
deficit, direct observabile:
(Ce face elevul, NU ce nu face)
Subliniaz cu creionul
Repet
Scrie
Completeaz
terge
Vorbete
Se ntoarce cu spatele
Cere
ntreab
Arat cu degetul
Numr
Strig porecle
Se ridic
Merge
Alearg
ntrzie
njur, precum ...
D
Deschide ua cu piciorul
Trntete
Scrie mesaje pe telefon
Se macheaz
Citete ziare / reviste
Lovete cu pumnii
Lovete cu picioarele
Pune
Ia
31
MANAGEMENTUL CLASEI
Tabel. Ce sunt i ce nu sunt comportamentele.

Ce sunt comportamentele
1. sunt aciuni observabile ale
unei persoane; dac doi
observatori sunt n proximitatea
persoanei pot nregistra acelai
lucru.
2. sunt aciuni msurabile, tocmai
pentru ca pot fi observate; se pot
nregistra caracteristici precum
frecven pe unitatea de timp
stabilit, durat, intensitate,
laten.
3. se nva, deci se pot modifica;
de exemplu, nv s anun
profesorul c nu m-am pregtit (s
m scuz) ca metod de a nu fi
ascultat n acea zi.
4. sunt predictibile, adic pot fi
anticipate; de exemplu, anticipez
c se va scuza c nu s-a pregtit,
ori de cte ori dorete s nu fie
ascultat.
5. sunt guvernate de legi care pot
fi cunoscute i aplicate n situaii
de munc i de via personal
pentru modificarea
comportamentelor.
32
Ce nu sunt comportamentele
1. nu sunt etichete de tipul: corect,
cuminte, creativ, comunicativ,
politicos, lene etc.
2. nu sunt atitudini de tipul:
responsabil, proactiv, nelegtor,
cooperativ etc.
3. nu sunt stri de tipul: a dormi, a
sta pe scaun, a nva sau stri
emoionale
4. nu sunt valori de tipul: spirit de
familie, parteneriat, onestitate,
adevr etc.
5. nu sunt rezultate de tipul:
mncare, teme, desene, curat /
curenie.
Ce nseamn comportament problematic n clas

n orice coal sau n orice clas de elevi putem vedea multe comportamente
care ne deranjeaz. Dac ar fi s avem o reacie pentru fiecare comportament pe care l
vedem sau s le gestionm pe toate, atunci ntregul nostru timp profesional i personal
ar putea fi consumat de acest lucru. Ca urmare este nevoie s decidem asupra cror
comportamente este important s intervenim pentru a le modifica.
Cum putem decide care cum comportamentele problematice care trebuie
reduse cu necesitate i care sunt comportamentele care in de specificul vrstei sau ali
factori i care nu necesit o intervenie urgent? Studiile de psihologia copilului ofer o
serie de indici care ne ajut s decidem care comportamente sunt problematice i
trebuie gestionate i care nu.
Comportamente problematice sunt:
Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (pericliteaz

sntatea fizic sau emoional).
Comportamentele necompliante fa de ateptrile i cerinele rezonabile ale

adultului, adic comportamente care fac dificil desfurarea procesului de
predare-nvare n clas.
Comportamentele care interfereaz cu meninerea relaiilor sociale pozitive.

Ce facem cnd apar comportamentele problematice n clas?
De multe ori, gestionm situaiile problematice prin reacia noastr spontan la

comportamentul copilului. Aceast reacie nu ia n considerare modul n care va fi
afectat comportamentul copilului / al celorlali elevi.
n orice situaie de disciplinare exist 3 variabile:

profesorul;

elevul care face comportamentul problematic;

ceilali elevi din clas.
Singura variabil pe care profesorul o poate utiliza / controla este propriul su
comportament. Comportamentul profesorului decide dac situaia este sau nu
controlat. De aceea este important ca profesorul s tie ce comportament s aleag ca
rspuns la o situaie problematic, astfel nct celelalte 2 variabile implicate - elevul
care a fcut comportamentul problematic i ceilali elevi din clas - s fie influenate n
mod pozitiv, eficient.
33
MANAGEMENTUL CLASEI
Cnd apare un comportament problematic, profesorul rspunde n funcie de

modul cum i explic / interpreteaz respectivul comportament. Ceea ce gndim
despre comportamentul problematic influeneaz ceea ce facem n consecin.
Exemplu:
Dac consider c elevul rspunde nentrebat pentru c nu m respect, m voi enerva i
l voi amenina c l dau afar dac nu nva s ridice mna. Dac consider c rspunde
nentrebat pentru c dorete s arate c s-a pregtit pentru or, i voi zmbi ngduitor i i voi
cere s i lase i pe ceilali s se gndeasc la rspuns.
Cu alte cuvinte, la acelai comportament problematic al unui elev putem
reaciona diferit n funcie de explicaia pe care o atribuim acelui comportament.
Tabelul de mai jos prezint alte exemple de explicaii pe care le putem avea pentru
comportamentele elevilor i urmrile lor (ce suntem tentai s facem i ce efect are acest
lucru asupra elevului).
Tabel. Ce gndim de obicei i cum reacionm la comportamentele problematice ale
copiilor.
Elevul e ru
Cnd gndete astfel, profesorul are
tendina:
s eticheteze ca i ru copilul, n faa
clasei sau a prinilor;
s pun pe seama elevului orice
rezultat negativ;
s foloseasc metode autoritare de
disciplinare;
s evite s ncerce noi metode de
disciplinare;
s nu aprecieze progresele mici ale
elevului, s ignore comportamentele
adecvate ale acestuia;
s generalizeze aceast etichet i
asupra performanei academice a
elevului (elevul devine ru i la
nvtur).
34
Consecine pentru elev:

crede el nsui c este ru i acest
lucru nu se poate schimba;
pune pe seama acestui lucru orice
comportament pe care l face;
stima de sine poate fi afectat;
performana academic poate
scdea;
interesul elevului fa de tot ce se
ntmpl n clas este sczut.
Elevul nu m respect
tendina:
s considere orice comportament
problematic al elevului ca o confirmare
a acestei convingeri;
are o reacie emoional mai puternic
atunci cnd elevul face un
comportament problematic se
enerveaz, se nfurie, se ntristeaz etc.
s pedepseasc elevul pentru ca nu a fost
respectuos (scderea notei, scderea notei
la purtare, scos afar din clas etc.).

se simte neneles;
se simte marginalizat;
scade performana academic la
obiectul respectiv;
nva c relaionarea cu adulii
este dificil ;
Elevul nu a neles ce am spus

tendina:
de a merge la elev i de a-i repeta;
de a verifica dac a neles sarcina;
de a-l ntreba dac o poate face;
de a-l ntreba cu ce va ncepe pentru
realizarea ei;
de a-i preciza elevului momentul cnd
trebuie s se apuce de sarcin i
momentul n care trebuie s o
finalizeze.

se simte important i respectat c
profesorul i acord atenie
individual;
se simte motivat s se apuce de
sarcin;
are o atitudine pozitiv fa de
relaia cu profesorul;
i dezvolt o preferin special
pentru obiectul de studiu respectiv.
Din interaciunea cu elevii i experiena noastr didactic ne-am format diferite

explicaii despre motivele pentru care elevii fac anumite comportamente. Unele dintre
aceste explicaii pot fi generalizate, altele nu.
Dac explicaia pe care o dm unui comportament problematic este cea real,
atunci, efectele reaciei noastre sunt benefice pentru elev, pentru rezolvarea pe termen
lung a problemei de disciplin i pentru meninerea relaiei de respect i ncredere
reciproc cu elevul.
Cum putem verifica dac modul cum explicm i rspundem la comportamentul problematic al elevului este o metod de disciplinare eficient sau nu?
35
MANAGEMENTUL CLASEI
Tehnic de a verifica eficiena metodei de disciplinare

1. Luai un exemplu concret de situaie problematic i notai care a fost rspunsul dv.
Situaie problematic
..........................................................................................................................................
Rspuns la situaia problematic
..........................................................................................................................................
2. Apoi analizai acest rspuns folosind urmtoarele ntrebri:
Ce a nvat elevul n urma acestei metode?
Ce au nvat ceilali elevi din clas?
A neles elevul legtura ntre comportamentul lui i metoda pe care am
aplicat-o?
Cum m simt:
Uurat
Vinovat
Mndru c am avut dreptate
Calm
ngrijorat
..

..
Cum s-a comportat elevul dup momentul n care am aplicat respectiva
metod de disciplinare.....
mai repet comportamentul problematic?
se izoleaz, se retrage?
face alte comportamente problematice?
m sfideaz?
face ceea ce i-am cerut?
Cum pot caracteriza relaia pe care o am cu elevul dup momentul n care
am aplicat respectiva metod de disciplinare?
..
36
Capitolul III
Cauze ale comportamentelor problematice
De ce apar i se menin comportamentele problematice?

Cele mai multe comportamente le nvm observnd c alii le fac. Primul pas
atunci cnd nvm s facem un comportament este s ncercm s l facem i noi.
Dac vom continua sau nu s facem respectivul comportament depinde de efectele pe
care propriul nostru comportament le produce asupra noastr.
Exemplu:
Cu toii folosim umbrela atunci cnd plou. Nici unul dintre noi nu s-a nscut tiind
acest lucru. L-am nvat observnd la alii cum l fac i vznd c este folositor.
Orice comportament este fcut numai dac este urmat de consecine pozitive
(stri, emoii, beneficii materiale, aprecieri etc. care urmeaz comportamentului):
obinerea unor efecte pozitive sau evitarea unor consecine negative.
Exemplu:
Revenind la folosirea umbrelei, o doamn care ateapt n staia de autobuz deschide
umbrela (comportament) cnd ncepe s plou. Acest comportament o ajut s se fereasc de
ploaie (consecina pozitiv, beneficiu). Ca urmare, ea va deschide umbrela ori de cte ori va
dori s se fereasc de ploaie. Acest comportament se menine datorit faptului c este urmat de
beneficii imediate. Comportamentul nu ar mai fi executat dac beneficiile imediate nu ar urma
comportamentul (exemplu: dac doamna ar deschide umbrela, iar ploaia ar uda-o n continuare)
37
MANAGEMENTUL CLASEI
sau dac ar fi posibile alte comportamente care s ofere beneficii imediate mult mai mari
(exemplu: comportamentul de a se urca n maina personal).
Comportament
Deschide umbrela.
Consecin
(i imediat)
Ploaia nu o mai ud
Comportamentul de a deschide umbrela este mult mai probabil n viitor.

Putem considera un alt exemplu pentru a verifica cum comportamentele apar i
se menin datorit consecinelor imediate pozitive care le urmeaz.
De exemplu, s ne imaginm c am ales un mr mare i rou i ncepem s
mucm din el (comportamentul). Comportamentul nostru de a muca din mr ne
aduce un beneficiu imediat - gustul plcut i savoarea mrului (consecina pozitiv,
beneficiu). Comportamentul nostru de a muca din mr va continua eventual pn la
terminarea mrului dac beneficiile continu s apar. Dac, n schimb, mucm din
mr o parte stricat i gustul este amar i neplcut, comportamentul nostru de a muca
din mr se va opri brusc pentru c dispar beneficiile imediate ale comportamentului.
Comportament
Mucm din mr.
Consecin
(i imediat)
Gustul plcut i savoarea

mrului.
Comportamentul de a muca din mr este mult mai probabil s apar n viitor.

n concluzie comportamentele apar i se menin, datorit consecinelor pozitive
imediate care le urmeaz.
Principiu 1:
Dac un comportament apare i este urmat de consecine pozitive imediate,
apariia comportamentului n viitor este ntrit.
Spunem c un comportament este ntrit de consecinele sale imediate atunci cnd
crete probabilitatea apariiei lui n viitor.
38
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.

Exemplu:
Un elev care nu tie rspunsul la o ntrebare dat de profesor n clas, l ntreab pe
colegul de banc. Comportamentul de a ntreba colegul de banc este urmat de beneficii
imediate: rspunsul corect al colegului la ntrebare, evitarea strii neplcute de a nu
cunoate rspunsul. Acest comportament va continua att timp ct va fi urmat de
rspunsurile corecte ale colegului i se va opri n situaia n care va fi urmat de refuzul
colegului de a rspunde la ntrebare sau de obinerea unor rspunsuri greite.
Comportament
ntreab colegul de
banc.
Consecin
(i imediat)
Obine rspunsul corect.

Evit starea neplcut de a
nu ti rspunsul.
Comportamentul de a ntreba colegul de banc este mult mai probabil s apar

n viitor.
n concluzie:
Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i
imediate care le urmeaz.
Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c
comportamentele sunt ntrite de consecinele lor pozitive imediate.
Putem mpri consecinele pozitive imediate ale comportamentelor n dou
categorii n funcie de beneficiul pe care l aduc persoanei care face comportamentul:
- i ofer ceva ce i dorete;
- l scap de ceva ce nu i dorete.
Consecine pozitive imediate
Tipuri de ntriri
Ofer ceva ce i dorete.
ntrire pozitiv
(se obine ceva)
Scap de ceva ce nu i dorete.
ntrire negativ
(se elimin ceva)
39
MANAGEMENTUL CLASEI
Aceast mprire este util pentru c intervenia n scopul eliminrii comportamentului este diferit, n funcie de tipul de ntriri care l menin.
Observaie:
Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului,
atunci ea nu este o ntrire.
Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri
doar acele consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca
acel comportament s se menin.
Exemplu:
Dac o consecin pozitiv ca lauda (bravo) urmeaz imediat unui comportament
realizat i dup asocieri repetate cu comportamentul nu determin creterea acestuia, atunci ea
nu este o ntrire pentru acel elev i pentru acel comportament.
Dac remarcm efectul pozitiv al administrrii acestei consecine (lauda) la alt elev sau
la alt comportament al aceluiai elev, atunci, pentru noua situaia putem spune c lauda este o
ntrire.
Beneficii aduse de cunoaterea ntririlor
pentru managementul clasei
Dac comportamentele problematice apar i se menin datorit consecinelor
pozitive imediate care le urmeaz, atunci eliminarea consecinelor pozitive imediate
va determina reducerea sau eliminarea acestor comportamente.
Metodele de eliminare a consecinelor pozitive i imediate reduc apariia comportamentele problematice pe termen lung i permit nlocuirea lor cu comportamentele
dorite.
Care este diferena ntre consecinele imediate ale unui comportament i cele
care apar ntr-un termen mai lung?
Principiul care descrie apariia i meninerea comportamentelor precizeaz
faptul c beneficiile sau consecinele pozitive ale comportamentelor trebuie s fie
imediate. Consecinele pe termen lung nu modific comportamentul.
40
Exemplu:
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale practicrii exerciiului fizic asupra sntii.
Cu toate acestea, nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic.
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale unui comportament alimentar sntos. Cu
toate acestea, nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic sau mnnc sntos.
Aceasta pentru c beneficiile pe termen scurt sunt cele care au un impact mai
mare asupra comportamentului.
Gustul plcut i savoarea alimentelor mai puin sntoase (carne prjit) sunt
beneficii care urmeaz imediat comportamentului de ingestie a acestora, pe cnd
ingestia alimentelor sntoase (legume fierte, puin srate) nu este urmat de beneficii
imediate. Ca urmare, dietele medicale sau dietele pentru scderea n greutate sunt mai
dificil de urmat pentru c nu aduc beneficii imediate.
Importana consecinelor imediate poate fi verificat i pentru alte
comportamente.
Exemplu:
Comportamentul social - atunci cnd vorbim cu cineva, faptul c cellalt ne privete, d
aprobator din cap, rde, ne ntrete comportamentul de a vorbi. Dac aceste consecine pozitive
nu ar apare imediat, ci doar la interval de jumtate de or, comportamentul nostru de a vorbi
s-ar opri i probabil am solicita ca aceste consecine s fie imediate, altfel spus, am solicita s fim
ascultai.
Cu ct timpul scurs ntre un comportament i apariia comportamentului este
mai mare, cu att consecina are o putere mai mic asupra meninerii
comportamentului. Aceasta deoarece comportamentul nu mai este asociat cu beneficiul
pe care l aduce; n lipsa asocierii cu un anumit beneficiu, comportamentul nu mai
apare, conform principiului 1.
Principiu 2:
Consecinele imediate modific comportamentul. Consecinele pe termen lung nu
modific comportamentul.
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.
Exemplu:
Un elev, care nu a nvat i este la o lucrare de control, copiaz. Acest comportament l
ajut pe elev s reduc starea emoional neplcut, precum team, ruine. Ca urmare,
comportamentul de a copia este ntrit de consecinele sale imediate. Consecinele imediate sunt
sigure, certe. Cele pe termen lung sau viitoare sunt probabile, adic este posibil s fie prins
41
MANAGEMENTUL CLASEI
copiind i sancionat, dar nu este sigur. Consecinele pozitive imediate urmeaz de fiecare dat
comportamentul de a copia, pe cnd cele pe termen lung nu. De asemenea, scurgerea timpului
scade probabilitatea ca acele consecine negative s fie asociate cu comportamentul. Ele sunt mai
degrab asociate cu alte aspecte care le preced imediat: colegii fonesc prea tare, profesorul s-a
apropiat prea mult de banc.
Tabel. Analiza consecinelor unui comportament negativ.
Pozitive /
Negative
Imediate /
Viitoare
Certe /
Incerte =
Uncertain*
Primete nota 1 pentru c a

copiat.
Este mustrat de ctre profesor
Se simte bine pentru c a aflat

Copiaz la
rezolvarea la problema/
lucrare
sarcina din lucrare.
Este mustrat de ctre

prini.
Se simte mai bine pentru c

tie c are mai puin anse de a
primi o pedeaps / mustrarea.
Comportament
Consecine
* pentru formarea acronimului care descrie tipul consecinei utilizm pentru incert,
echivalentul n limba englez, uncertain.
PIC pozitive imediate certe
NIC negative imediate certe
PIU pozitive imediate uncertain (incerte)
NIU negative imediate uncertain (incerte)
PVC pozitive viitoare certe
NVC negative viitoare certe
NVU negative viitoare uncertain (incerte)
PVI pozitive viitoare uncertain (incerte)
Tabel.
42
Consecinele imediate
pozitive au cel
mai
puternic efect asupra
comportamentelor.
PIC
NIC
PIU
PVC
NVC
NIU
NVU
PVU
Consecinele cu efectul cel mai puternic
Consecinele cu efectul cel mai slab
De ce ne ajut s nelegem cauzele comportamentelor problematice?

Evitm s blamm elevul pentru situaia dificil n care ne aflm;
Evitm s ne blamm pe noi nine pentru situaia dificil;
Alegem metodele cele mai eficiente de intervenie;
Gsim o modalitate de intervenie pe termen lung, nu doar o reacie de
moment;
Evitm s reacionm personal.
Cnd reacioneaz personal la un comportament problematic,
comportamentul profesorului mai degrab constituie o pedeaps pentru elev.
Exemple de astfel de reacii:
ridicarea tonului, ipat;
ironii i glume la adresa elevului, sarcasm;
profesorul se supr pe elev;
scoaterea elevului n faa clasei;
minile sus.. n picioare..;
pedepse corporale;
dezaprobarea excesiv;
scderea notei (la purtare sau la obiectul predat);

43
MANAGEMENTUL CLASEI

atitudine superioar de tipul eu hotrsc aici, am ultimul cuvnt de

spus;
implicarea altor persoane chem directorul, mergem la director,
chemm prinii la coal;
amintirea greelilor anterioare i pedepsirea lor din nou;
acuzaii la adresa elevului;
imitarea elevului;
compararea elevului cu ali elevi sau cu fraii lui.
Identificarea cauzelor comportamentelor

Studii de caz:
Ioan este un biat de 16 ani, care are dificulti de citire n limba englez i citete ca un
elev n primul an de studiu. Se simte ruinat s fie vzut de colegi citind n acest fel i ca
urmare refuz solicitarea profesorului folosind un limbaj neadecvat i arunc manualul.
Angela este o fat de 8 ani, care citete textul primit i gsete lectura total
neinteresant. Se simte plictisit i ca urmare atunci cnd profesorul i atrage atenia asupra
ritmului su lent n lectura individual, Angela arunc cartea i rspunde profesorului folosind
un limbaj neadecvat.
Aplicarea unei pedepse pentru aceste comportamente de indisciplin este o
msur retroactiv (se aplic dup ce comportamentul a avut loc) i nu previne sau
modific comportamentul viitor. De aceea, este foarte probabil ca aceste comportamente s reapar n situaii similare.
Motivul pentru care pedeapsa nu rezolv problema este reprezentat de faptul
c ea nu intete cauza comportamentelor. Pedeapsa intete efectul (comportamentul
problematic), dar nu i cauza lui. n aceste dou cazuri, comportamentele problematice
sunt similare (arunc cartea i rspunde profesorului folosind un limbaj neadecvat)
ns motivul pentru care ele au aprut este diferit (sentimentul de ruine al lui Ioan sau
plictiseala Angelei).
Simpla identificare a unui comportament problematic nu este suficient pentru
a decide care este metoda de intervenie eficace.
Identificarea cauzei comportamentului, a motivelor pentru care copilul are un
comportament neadecvat permite alegerea metodelor de remitere i eliminare pe
termen lung a problemei. Identificarea cauzei unui comportament se numete analiza
funcional a comportamentului. Aceast analiz arat ce funcie are comportamentul
pentru elev sau de ce elevul face acel comportament, n ciuda aplicrii pedepselor.
Cele mai multe comportamente ale oamenilor, aduli sau copii reprezint un
44
rspuns realizat voluntar n scopul de a produce efecte dezirabile imediate.

Pentru a nelege funciile pe care comportamentele le au putem analiza
propiile noastre comportamente.
Comportamentele pe care le facem n scopul de a rezolva un conflict, de a
menine o relaie, de a evita situaiile stnjenitoare sau de a ne exprima ngrijorarea
sunt comportamente normale, acceptabile, de cele mai multe ori. Sunt ns momente n
care pentru a face fa acestor situaii folosim comportamente mai puin acceptabile
(ridicm glasul, inventm scuze sau minim) sau comportamente pe care ulterior le
regretm sau de care ne ruinm.
n mod similar i comportamentele elevilor reprezint pentru ei modaliti de
a face fa la anumite situaii, au pentru ei anumite funcii.
Un comportament poate avea simultan mai multe funcii. Funciile pe care orice
comportament problematic le poate avea la un moment dat sunt prezentate n tabelul
de mai jos.
45
MANAGEMENTUL CLASEI
Tabel. Funcii ale comportamentelor

Funcii ale comportamentelor
Exemple
Funcia de a obine ceva:

Vorbete nentrebat pentru a
Beneficii sociale sau emoionale (atenie, obine atenia profesorului;
laud, confort emoional etc.);
Beneficii tangibile (accesul la o activitate
preferat, o carte, intimitate etc.);
Funcia de a evita ceva sau de a scpa din ceva:
sarcini aversive sau consecine negative
(sarcini dificile, plictisitoare, care necesit
timp ndelungat, critic etc.);
stri emoionale negative (fric, ruine);
situaii (interaciuni cu aduli, colegi etc.);
Lipsete de la or pentru a evita

s fie ascultat sau criticat;
Vorbete cu colegul de banc
pentru a scpa de sarcina dificil
primit n clas;
Cere voie afar ca s nu fie vzut
plngnd;
Funcia de a obine i de a evita simultan
Face remarci ironice la adresa

colegilor pentru a obine atenia
i pentru a scpa de ora
plictisitoare;
Funcia de a comunica ceva
Face doar o parte din sarcin

pentru a comunica faptul c nu a
neles, c nu dorete s rspund
la tabl, n faa colegilor etc.
Aceste funcii reprezint nevoi pe care toi oamenii le au, precum nevoia de
apreciere, de stim i statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de
comunicare i alte nevoi emoionale i sociale.
Satisfacerea acestor nevoi asigur funcionarea optim a fiecruia dintre noi. De
aceea, funciile pe care comportamentele le au nu pot fi evaluate, nu pot fi considerate
bune sau rele. n schimb, comportamentele care rspund acestor funcii pot fi evaluate
i considerate adecvate / acceptabile sau neadecvate / neacceptabile.
Exemplu:
Pregtirea temelor pentru fiecare or sau vorbitul nentrebat n timpul orei pot servi
aceleiai funcii: obinerea ateniei din partea adultului / profesorului. Diferena dintre aceste
46
dou comportamente este c pregtirea temelor este un comportament evaluat ca fiind adecvat /
acceptabil, n timp ce comportamentul de a vorbi nentrebat este considerat ca fiind neadecvat i
se dorete modificarea lui.
Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente
problematice la elevi sunt:
Atenia adultului
Recunoatere din partea colegilor
Confort emoional
Siguran (securizare)
Exerciiu:
Completai n tabelele de mai jos exemple de comportamente problematice care au
funcia de a satisface nevoia respectiv. Apoi notai comportamente alternative, dezirabile, care
ar putea s le nlocuiasc pe cele problematice, astfel nct nevoia copilului s fie satisfcut.
Nevoia
Comportamente dezirabile
Comportamente
problematice
Atenia
adultului
1. ridic mna pentru a

rspunde la or;
2. ............................................
3. ............................................
4. ............................................
5. ............................................
1. vorbete nentrebat;
Nevoia
Recunoatere
din partea
colegilor
1. le ofer explicaii
colegilor cnd e solicitat;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................
2.
3.
4.
5.
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Comportamente problematice
1. face glume pe seama
profesorului;
2. ............................................
3. ............................................
4. ............................................
5. ............................................
47
MANAGEMENTUL CLASEI
Nevoia
Confort
emoional
Nevoia
Siguran
(securizare)
1. solicit ajutorul
profesorului n realizarea
temei;
2. ..........................................
3. ..........................................
4. ..........................................
5. ..........................................
Comportamente
problematice
1. chiulete de la ore de
teama de a fi ascultat;
2. .....................................
3. .....................................
4. .....................................
5. .....................................
1.
2.
3.
4.
5.
i face prieteni;
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
Comportamente
problematice
1.
2.
3.
4.
5.
i jignete pe alii;
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Ca urmare, identificarea funciei comportamentului care se dorete a fi

schimbat (realizarea analizei funcionale) permite construirea unei strategii de
intervenie prin care elevii s nvee s fac comportamente adecvate pentru a satisface
nevoia lor de atenie din partea adulilor i care s nlocuiasc comportamentele
neadecvate. n acest fel, comportamentele neadecvate nu vor mai continua s apar,
deoarece elevul a nvat noi comportamente, adecvate, care i aduc lui acelai
beneficiu (atenia adulilor).
Concluzie:
Orice comportament are o funcie, iar satisfacerea acelei funcii reprezint o
consecin care are valoare de ntrire (pozitiv sau negativ) i ca urmare ntrete
apariia sau meninerea comportamentului.
Funcia comportamentelor nu se poate schimba; putem schimba doar
comportamentele care rspund aceleiai funcii, iar satisfacerea funciei va avea rol de
ntrire pentru noile comportamente.
48
Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor

Orice comportament se va menine att timp ct are o funcie, indiferent de
sanciunile sau consecinele negative care i sunt aplicate.
Pentru a reduce sau elimina acest comportament este necesar s apar un alt
comportament, care are aceeai funcie. n lipsa satisfacerii funciei prin alte
comportamente, comportamentul nedezirabil se va menine.
Sanciunile sau pedepsele nu pot reduce sau elimina comportamentele n absena
dezvoltrii unor modaliti alternative de satisfacere a funciilor pe care ele le au
comportamente alternative dezirabile.
ntrirea comportamentelor alternative dezirabile este principala metod de
disciplinare eficient.
Cum putem identifica care este funcia comportamentului pe care dorim s l
schimbm?
Analiza funcional a comportamentului este similar unui proces de rezolvare
de probleme. Aceasta cuprinde mai multe metode care au ca scop rspunsul la
ntrebrile: De ce apare comportamentul problematic?, Care este funcia lui? Pe baza
rspunsului la aceast ntrebare putem apoi construi strategia de intervenie pentru
modificarea comportamentului problematic i prevenirea reapariiei lui.
Analiza funcional a comportamentului presupune 2 pai.
Pasul 1: definirea concret a comportamentului int, astfel nct mai muli
observatori s poat nregistra acelai lucru.
Exemplu:
Ioana arunc cu ghemotoace de hrtie spre colegii din spate n timpul orei de romn
(Ioana deranjeaz ora de romn, nu reprezint o definiie concret a comportamentului
problematic).
Pasul 2: colectarea de date despre comportament, despre factorii care
influeneaz apariia lui, funciile sale posibile.
Aceste date pot fi obinute din observarea direct a comportamentului ntr-un
context sau mai multe contexte. Dei observaia direct poate oferi informaii foarte
valoroase, ea poate omite multe informaii care ofer explicaii suplimentare asupra
funciei comportamentului int. Pentru eficiena analizei funcionale vom prezenta n
continuare metodele directe i metodele indirecte recomandate n analiza comportamentului.
49
MANAGEMENTUL CLASEI
Metode recomandate n analiza comportamentului i identificarea cauzelor

acestuia
Metode directe de realizare a analizei funcionale
Pentru a identifica corect funcia unui comportament este necesar s cunoatem factorii
care influeneaz apariia lui. Aa cum mai vzut mai sus, un factor care influeneaz
n mod esenial apariia i meninerea comportamentelor este reprezentat de
consecinele sale imediate, pozitive.
Ca urmare, observarea direct a unui comportament presupune identificarea
consecinelor sale imediate.
Exemplu:
Pentru un comportament disruptiv n timpul orei, putem defini comportamentul i
identifica consecinele imediate de mai jos.
Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin
comportamentul lui?
Comportamentul
Consecinele imediate
Andrei agit minile n aer i

scoate sunete ciudate la urechea
colegului de banc.
Profesoara merge ctre Andrei i i

cere s se liniteasc.
Toi colegii l privesc pe Andrei i
rd nbuit.
ntrebri care faciliteaz identificarea consecinelor imediate ale

comportamentului:
Ce se ntmpl dup apariia comportamentului int?

Ce faci cnd apare comportamentul int?
Ce fac ceilali cnd apare comportamentul int?
Ce se schimb dup apariia comportamentului int?
Ce obine copilul dup sau n timp ce face comportamentul int?
Ce evit sau din ce scap copilul ca urmare a realizrii comportamentului
int?
Identificarea consecinelor ne ofer informaii utile pentru a putea descrie

funcia comportamentului. Alturi de acestea, descrierea situaiei sau a contextului n
care comportamentul apare ne permite nelegerea acurat a funciei comportamentului i ne ofer sugestii de prevenie i intervenie.
50
Acelai comportament poate avea funcii diferite n funcie de contextul n care

apare sau de aspectele care l preced (antecedente).
Exemplu:
Un elev i schimb locul n banc, se mut cu altcineva. Consecinele acestui
comportament care fac ca el s apar i s se menin pot fi diferite: evit neplcerile produse de
cellalt coleg de banc, primete informaii de la noul coleg etc.
Putem identifica exact funcia comportamentului dac descriem antecedentele
sale.
Exemplu:
Se anun lucrare de control i elevul i mut locul n banc. Aceste antecedentele ne
ofer alte repere pentru identificarea funciei comportamentului, fa de situaia n care
comportamentul ar fi precedat de alte antecedente, precum geamul clasei s-a stricat i rmne
permanent deschis sau colegii de banc s-au certat de la o carte.
Antecedentele se refer la situaiile, evenimentele, circumstanele n care
apare comportamentul.
Antecedentele unui comportament ofer informaii despre circumstanele n care
comportamentul int a fost ntrit i circumstanele n care respectivul comportament
nu a fost ntrit. Aceast informaie este util n construirea strategiei de modificare a
comportamentului, deoarece antecedentele influeneaz apariia unui comportament.
Principiul 3:
Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i
nu mai apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut.
Exemplu:
De cte ori sun telefonul, noi rspundem. Sunetul telefonului este un antecedent
pentru comportamentul de a rspunde, deoarece ne anun o consecin imediat (conversaia
cu cineva).
S ne imaginm c sun telefonul, rspundem i de partea cealalt nu vorbete
nimeni. Dup un numr de repetri ale acestei situaii, comportamentul nostru de a
rspunde la telefon va disprea pentru c antecedentul (sunetul telefonului) nu mai
este asociat cu urmarea unui beneficiu (conversaia cu cineva).
Asocierea antecedentelor cu anumite consecine (pozitive sau negative) crete
sau scade probabilitatea apariiei unor comportamente.
Un exemplu frecvent ntlnit este reprezentat de diferenele n comportamentul
elevilor din unele ore fa de altele. Comportamentul de a citi suplimentar sau de a se
pregti pentru or al elevilor este diferit n funcie de antecedente, deoarece ele au fost
asociate n mod repetat cu o anumite consecine.
51
MANAGEMENTUL CLASEI
Antecedente
Profesorul de romn este

prezent.
Profesorul de matematic
este prezent.
Comportament
Elevii se pregtesc
pentru or
(dezirabil).
Elevii se pregtesc pentru
or (n deficit,
nedezirabil).
Consecinen
Profesorul verific temele,

identific i apreciaz
progresele.
Profesorul verific temele,
identific i critic /
pedepsete greelile.
Acest principiu se aplic i pentru alte comportamente ale copiilor.
Exemplu:
De cte ori Alexandra vrea bani de buzunar suplimentari i i cere mamei, mama i
ofer bani n plus (consecin imediat pozitiv). Cnd vrea bani de buzunar suplimentari i i
cere tatlui, tatl nu i ofer nici un ban n plus. Ca urmare, Alexandra cere de obicei bani de
buzunar suplimentari mamei i nu tatlui.
Comportamentul de a cere bani de buzunar suplimentari a fost ntrit ntr-o
situaie (cu mama) i nu a fost ntrit n alt situae (cu tata). De aceea, comportamentul
continu s apar n situaia n care a fost ntrit i nu mai apare n situaia n care nu a
fost ntrit. Spunem c antecedentele fac mai probabil apariia unui comportament
dac se asociaz cu consecine imediate pozitive ca urmare a realizrii
comportamentului.
Antecedente
Comportament
Consecine
Mama este prezent.
Alexandra cere bani.
Alexandra obine bani.
Tata este prezent.
Alexandra cere bani.
Alexandra nu obine bani.
Alexandra i cere bani mamei n viitor i nu i mai cere tatlui.
52
Ca urmare, pentru realizarea analizei funcionale a unui comportament este

necesar s identificm i antecedentele care preced imediat comportamentul (ce se
ntmpl imediat nainte ca respectivul comportament s apar).
Exemplu:
Pentru un comportamentul disruptiv al lui Andrei din timpul orei, analiza funcional
complet arat astfel:
Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin comportamentul lui?
Antecedentele
imediate
Comportamentul
St n ultima banc.
Profesoara este n
partea din fa a
clasei.
Este primit o
sarcin de lucru.
Elevii lucreaz
sarcina.
Profesoara i ajut
pe ali elevi la
sarcina primit.
Andrei agit
minile n aer i
scoate sunete
ciudate la urechea
colegului de
banc
Consecinele
Imediate
Profesoara
merge ctre
Andrei i i
cere s se
liniteasc.
Toi colegii l
privesc pe
Andrei i rd
nbuit
Funcia comportamentului este de a obine atenia profesoarei i / a colegilor.

ntrebri care faciliteaz identificarea antecedentelor imediate ale
comportamentului:
Cnd apare de obicei comportamentul int?

Unde apare de obicei comportamentul int?
Cine este prezent cnd apare comportamentul int?
Ce activiti sau evenimente preced apariia comportamentul int?
Ce fac sau ce spun alte persoane imediat nainte de apariia comportamentul
int?
Ce alte comportamente face elevul chiar nainte s realizeze comportamentul
int?
Cnd, unde, cu cine i n ce circumstane este cel mai puin probabil s apar
comportamentul int?
53
MANAGEMENTUL CLASEI
Concluzie:
Antecedentele reprezint stimuli, evenimente, circumstane care preced
comportamentul imediat nainte de apariia lui. Antecedentele indic circumstanele
n care apariia comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate
pozitive. De aceea, prezena antecedentelor crete probabilitatea reapariiei comportamentului, pentru c sunt anticipate consecinele pozitive. n aceste situaii spunem c,
comportamentul este sub controlul stimulilor, adic este mai probabil s apar n
anumite circumstane i mai puin probabil s apar n alte circumstane.
Ca urmare, o metod de reducere sau eliminare a unui comportament, precum
i de prevenire a apariiei lui este modificarea antecedentelor. Aceast metod de
management comportamental se numete metoda de control a stimulilor.
Regulile clasei reprezint o metod de control a stimulilor. Se stabilete n
prealabil care este contextul (care sunt condiiile) pentru a obine anumite consecine
plcute i a evita altele neplcute.
Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor
Antecedentele indic circumstanele n care apariia comportamentului a fost
ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive.
Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu
mai apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut.
Modificarea antecedentelor (metoda de control a stimulilor) scade probabilitatea
apariiei comportamentului nedezirabil.
Metode indirecte de realizare a analizei funcionale:
Metodele indirecte se bazeaz pe interviul structurat cu ali profesori, prini
sau cu elevul. Acest interviu are ca scop obinerea de informaii despre ceea ce face mai
probabil apariia comportamentului precum i despre efectele pe care comportamentul le are, odat realizat.
54
ntrebri care pot fi adresate adulilor:
n ce contexte observai apariia comportamentului?

Exist contexte sau situaii n care comportamentul nu apare?
Cine este prezent atunci cnd apare comportamentul?
Ce interaciuni sau activiti au loc chiar nainte s apar comportamentul?
Ce se ntmpl imediat dup ce apare comportamentul? Ce efecte are
comportamentul?
Putei numi un comportament adecvat care l poate nlocui pe cel problematic
n acest context specific?
Interviul cu elevul este util pentru a identifica cum percepe el situaia i ce

anume l-a fcut s reacioneze n modul n care a fcut-o.
ntrebri care pot fi adresate elevului:
Ce s-a ntmplat
(interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar
comportamentul int?
La ce anume te gndeai chiar nainte s faci comportamentul int?
Cum te simi n timp ce faci comportamentul int?
Cum te simi imediat dup ce faci comportamentul int?
Ce observi c se ntmpl imediat dup ce faci comportamentul int?
n ce fel te ajut s faci acest comportament ?
Se recomand ca procesul de colectare a datelor pentru analiza funcional s se

realizeze n mai multe contexte pentru o mai mare validitate a datelor.
Exemplu:
Comportamentul int s fie analizat n diferite contexte: n clas, n curtea colii, pe
coridoare etc.;
Comportamentul int s fie analizat n timpul unor activiti diferite: individuale, de
grup, frontale;
Prinii i ali profesori sau aduli implicai n creterea i educarea copilului s fie
intervievai n legtur cu comportamentul int.
55
MANAGEMENTUL CLASEI
Instrumente utilizate pentru a identifica funcia unui comportament

Fi de observaie ABC
Exemplu completat
Numele elevei / elevului: Laura
Observator: D-na Popescu
Activitate: comportament problematic pe terenul de joac
Data observaiei: 10/5

Ora: 9:40-9:55 a.m.
Antecedente
Comportament
Consecin
Laura se altur unui grup

de patru fete care se joac
cu mingea.
Laura ateapt ca mingea

s-i fie aruncat.
Fetele nu arunc mingea

nspre Laura.
Laura strig: Aruncai

mingea ctre mine!
Fetele i arunc mingea, ea

o scap, o alt fat, Ana, o
prinde i o arunc ctre
Nicoleta.
Mingea este aruncat ctre

Andreea din nou.
Laura strig: Am zis s-o

arunci ctre mine,
nesimito!
Andreea plnge. Laura ia

mingea.
Andreea se ndeprteaz
cu mingea.
Laura alearg dup ea, o

lovete i i spune:
D-mi-o mie, fir-ar s
fie!
56
Fi de observaie ABC
Numele elevei / elevului:
Observator:
Activitate:
Antecedente
Data observaiei:
Ora:
Comportament
Consecin
57
MANAGEMENTUL CLASEI
Chestionar privind comportamentul problematic

Elev .. Clasa.. Sex: F/M
Profesor.. coala..
Telefon Data ..
Comportamentul elevului: v rugm descriei pe scurt comportamentul
problematic.
Indicaii:
Avnd n minte un episod tipic al comportamentului problematic, alegei
frecvena pentru care fiecare dintre afirmaiile de mai jos este adevrat. Analiza
situaiilor celor mai frecvente este o informaie util pentru a putea identifica funcia
comportamentului problematic.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
58
Comportamentul problematic
apare i se menine cnd solicitai
elevul s realizeze o sarcin?
Cnd comportamentul
problematic apare, l
redirecionai pe elev ctre
sarcin i respectarea regulilor?
n contextul unui conflict cu
colegii, dac elevul manifest
comportamentul problematic,
ceilali colegi l las n pace?
Atunci cnd apare
colegii rd sau reacioneaz
verbal?
apare cu precdere dup un
conflict n afara clasei?
apare pentru a v atrage atenia
atunci cnd lucrai cu ali elevi?
ntotdeauna
90%
75%
50%
25%
10%
Niciodat
Nr. crt.
PROCENT
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
apare n prezena anumitor
colegi?
Este probabil ca un
comportament problematic s
continue de-a lungul zilei dup
un episod precedent?
apare n timpul unor activiti
specifice de nvare?
dispare atunci cnd colegii nu
mai interacioneaz cu elevul n
cauz?
dispare atunci cnd colegii
interacioneaz cu ali elevi?
Dac elevul manifest
comportamentul problematic, i
acordai atenie personal pentru
a-l recentra pe rezolvarea
sarcinii?
Elevul nceteaz s manifeste
comportamentul problematic
dac nu i se mai solicit nimic
sau dac i se permite s renune
la activitatea de nvare?
Atunci cnd elevul manifest
colegii nceteaz s interacioneze
cu el?
Este probabil ca un
comportament problematic s
apar dup activiti
neplanificate la clas sau devieri
de la rutina clasei?
59
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul IV
Msurarea comportamentelor problematice i construirea
strategiei de intervenie asupra acestora
Ce nseamn s msori un comportament?

Alturi de realizarea analizei funcionale a comportamentului, un alt aspect
fundamental pentru modificarea comportamental este msurarea comportamentului
int. Pentru ca acest lucru s fie posibil este necesar s identificm momentul de
ncepere, de apariie i cel de finalizare a comportamentului vizat.
Exemplu:
Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de ncepere a comportamentului aprinderea igrii i ca moment de finalizare stingerea ei.
Pot fi msurai diferii parametri care descriu comportamentul, precum
frecven, durat, intensitate i laten.
Beneficii oferite de msurarea comportamentului care se dorete a fi modificat
Ofer informaii care faciliteaz luarea deciziei de modificare a comportamentului.
Exemplu: msurnd comportamentul putem stabili dac comportamentul este
tranzitoriu sau este o problem constant care trebuie adresat.
60
Ofer informaii utile pentru stabilirea obiectivului interveniei.

Exemplu: pentru unele comportamente vom dori s scdem frecvena, pentru
altele durata, intensitatea sau latena de apariie.
Ofer informaii despre eficiena interveniei.
Exemplu: dac msurm comportamentul nainte de aplicarea interveniei (se
stabilete nivelul de baz) i pe parcursul interveniei, compararea datelor ne va
indica dac apar modificri ale comportamentului.
Frecvena unui comportament

Este reprezentat de numrul de ori al apariiei comportamentului pe unitatea
de timp aleas ca perioad de msurare a comportamentului.
Unitatea de timp aleas pentru msurarea frecvenei unui comportament poate
varia.
Exemplu:
Putem nregistra frecvena remarcilor ironice ale unui elev folosind ca unitate de timp o
or de clas, 10 minute sau 1 minut. Se recomand nregistrarea frecvenei, cnd numrul de
apariii a comportamentului este cea mai important informaie despre comportament.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea frecvenei acestui
comportament de la 20 remarci ironice pe or (nivel de baz al comportamentului) la
10 (frecven msurat dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit).
Durata unui comportament
Este reprezentat de perioada de timp ocupat de comportament de la
momentul de nceput, pn la cel de finalizare.
Exemplu:
Putem nregistra durata comportamentului de studiu a unui elev, sau durata
comportamentului de a rmne aezat n banc la un copil hiperactiv. Se recomand
nregistrarea duratei, cnd cel mai important aspect al comportamentului este ct de mult el
dureaz.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: creterea duratei de studiu
individual n timpul orei de la 5 minute (nivel de baz) la 15 minute (durat msurat
dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit).
Latena unui comportament
Este reprezentat de timpul scurs ntre apariia evenimentului stimul i apariia
comportamentului. Latena msoar ct timp i ia unei persoane s iniieze un anumit
comportament dup ce apare un stimul care l solicit.
61
MANAGEMENTUL CLASEI
Exemplu:
Putem msura perioada de laten a comportamentului de intrare la or a unui elev
dup ce sun de intrare (evenimentul stimul). Cu ct latena comportamentului este mai scurt,
cu att comportamentul este iniiat mai repede dup solicitare. Se recomand msurarea latenei
cnd se dorete modificarea acestui parametru al comportamentului. Comportamentul este
dezirabil, apare, dar apariia lui nu este prompt.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea latenei comportamentului de la 15 minute (nivel de baz) la 2 minute (dup aplicarea interveniei
pentru perioada de timp stabilit).
Intensitatea unui comportament
Este reprezentat de fora sau magnitudinea comportamentului. Acest
parametru este mai dificil de msurat dect ceilali parametri, deoarece sunt necesare
instrumente speciale sau scale.
Exemplu:
Putem folosi un instrument de msur a decibelilor pentru a stabili intensitatea vorbirii
unei persoane; sau putem folosi o scal Likert de la 1 la 5 pentru a estima intensitatea unui
tantrum. Pentru folosirea scalei Likert este necesar s fie descris intensitatea
comportamentului pentru fiecare nivel al scalei, astfel nct mai muli observatori care observ
tantrumul s i estimeze aceeai intensitate:
1 - lovete cu minile
2 - lovete cu minile i picioarele
3 - lovete cu minile i picioarele i plnge
4 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea
5 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea i continu s se zbat pe
podea mai mult de 4 minute.
Se recomand msurarea intensitii cnd ea reprezint aspectul cel mai
important sau aspectul care poate fi modificat la comportament.
Exemplu:
Pot fi situaii n care ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea intensitii
tantrumului de la 5 la 4, iar aceast modificare s reprezinte un progres, care permite
prevenirea eventualelor rniri ale copilului.
Pentru a facilita msurarea comportamentelor se recomand msurarea unui
singur comportament i nu a mai multor comportamente n acelai timp.
Dac n timpul msurrii comportamentului apar dificulti de nregistrare a
lui, de exemplu, sunt ndoieli legate de notarea comportamentului, atunci se
recomand revizuirea definiiei concrete a comportamentului. Este posibil ca definiia
s fie prea larg sau nespecific i atunci nu putem decide dac diferite aciuni ale
elevului pot fi sau nu considerate comportamentul n cauz.
62
Cnd i unde msurm un comportament?

Msurarea unui comportament presupune observarea direct a comportamentului ntr-o perioad specific de timp. Alegerea acestei perioade se face n funcie
de momentele n care comportamentul apare.
Exemplu:
Dac respectivul comportament apare n special n pauze, este mai eficient s stabilim
perioada de msurare n timpul pauzei. Pentru a identifica aceste momente putem folosi
metodele indirecte precum intervievarea altor profesori, a prinilor etc.
Observarea i nregistrarea unui comportament furnizeaz informaii mai
autentice i cu o eficien mai mare n construirea interveniei, dac se desfoar n
contextele n care comportamentul apare n mod natural.
Exemplu:
Dac un comportament nedezirabil, mbrncete colegii, apare n curtea colii, se
recomand nregistrarea lui n acel context i nu n clas, n timpul orelor. Observnd
comportamentul n contextele n care apare n mod obinuit putem surprinde antecedentele i
consecinele sale reale, care conduc la frecvena, latena, durata sau intensitatea sa. Modificarea
contextului influeneaz apariia i modul de desfurare a comportamentului.
Etica n msurarea comportamentelor
Dup ce am stabilit perioada specific de timp pentru msurarea comportamentului, locul realizrii nregistrrilor i disponibilitatea observatorului, este necesar
s cerem consimmntul elevului i al printelui sau adultului care are n grij copilul.
Acest aspect este deosebit de important n situaiile n care observarea i
nregistrarea comportamentului au loc n diferite momente, n legtur cu care elevul
nu va fi informat pentru a nu i se influena comportamentul.
Analiza datelor obinute din msurarea comportamentelor
n situaia n care pentru un elev au fost descrise mai multe comportamente
problematice se recomand gruparea lor n categorii i prioritizarea interveniei. Se
ncepe modificarea celui mai disruptiv comportament sau a celui mai uor de
modificat. Intervenia asupra unui comportament este urmat n multe cazuri i de
remiterea altor comportamente problematice.
Integrarea comportamentului ntr-o anumit categorie este un pas util deoarece
ghideaz intervenia ulterioar pentru modificarea lui. Se recomand folosirea
concomitent a dou criterii.
63
MANAGEMENTUL CLASEI
Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este
funcia comportamentului:
1. A obine ceva pozitiv
Ex.: atenia colegilor
2. A evita ceva negativ
Ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas
Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia va fi
diferit.
Exemplu:
Mdlina spune glume n timpul orei de lectur, deoarece dorete s obin atenia i
aprecierea colegilor, n timp ce Mihai spune glume n timpul orei pentru a evita / a scpa de
plictiseal.
Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie
este cauza specific elevului:
1. Nu are abilitatea de a face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de abilitate
2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de performare
Deficitul de abilitate
Desemneaz situaiile n care elevul nu are abilitatea de a face comportamentul
dezirabil (nu tie cum s fac).
Exemplu:
Un elev refuz s citeasc cu voce tare textul n limba englez pentru c nu are
abilitatea de a citi n englez (nu tie limba englez). n acest caz, cauza comportamentului su
de refuz este un deficit de abilitate. Elevii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita
sau scpa de situaiile n care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca urmare, pentru a
modifica acest comportament este necesar dezvoltarea abilitii care lipsete.
64
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de abilitate
nelege elevul ce se ateapt de la el n respectiva situaie? Ce s-a ntmplat

(interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int?
i d seama elevul c acel comportament este neadecvat, sau
comportamentul a devenit deja un obicei?
Poate elevul s i controleze singur comportamentul sau are nevoie de
ajutor?
Exist situaii n care elevul realizeaz comportamentul alternativ dezirabil?
Poate elevul realiza comportamentul dorit?
Deficitul de performare
Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza comportamentul
dezirabil, dar nu l realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite.
Exemplu:
Un elev are abilitatea de a se aeza n banc i de a rmne aezat, dar nu o face cnd
apar anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite); apariia i
meninerea comportamentului dezirabil este influenat de factori multipli precum:
- starea lui fiziologic (i este foame, este obosit);
- starea lui emoional (se simte frustrat, plictisit, furios);
- comportamentul celorlali, nu tie ce se ateapt de la el etc.;
Ca urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar modificarea
circumstanelor - a antecedentelor i / sau a consecinelor comportamentului.
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de performare
Care sunt beneficiile pe care le vede elevul ca urmare a realizrii

comportamentului dezirabil? Vede elevul vreun beneficiu?
tie elevul ce se ateapt de la el n acea situaie?
tie elevul c respectivul comportament este dezirabil n acea situaie?
Comportamentul neadecvat al elevului este asociat cu anumite condiii?
Exist condiii pe care elevul le evit?
Exist reguli, ateptri pe care elevul nu le consider relevante deoarece
nu au fost asociate cu consecine imediate?
65
MANAGEMENTUL CLASEI
Instrumente de analiz a datelor despre comportamentul problematic

Fi de integrare a comportamentului elevului ntr-o anumit categorie
Elev: __________________________________
Comportament int: _____________________________________________________
______________________________________________________________________
Deficit de abilitate
A obine ceva
A evita ceva
66
Deficit de performare
Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv

Exemplu completat
Elev(a): Laura
Data 26.09.06 8.10.06
Sursa 1
Sursa 2
Sursa 3
Graficul ABC
Interviu cu
supraveghetoarea de pe
terenul de joac
Ce spun cifrele?
Laura ip la colegii ei
atunci cnd acetia nu fac
ce spune ea. i lovete
chiar, atunci cnd lucrurile
nu ies aa cum i-ar dori.
Laura ip la celelalte fete

i le lovete atunci cnd
lucrurile nu ies aa cum iar dori.
Acest lucru se ntmpl de
obicei atunci cnd nu este
niciun adult prin preajm.
Laura se comport
adecvat pe terenul de
joac n 73% din timp; i
agreseaz verbal colegii n
19% din timp; i
agreseaz fizic colegii n
8% din timp.
Interpretare:
1. Antecedente: terenul de joac, eleve implicate ntr-un joc supravegheat de un adult;
2. Consecine care menin comportamentul: Laura i determin pe ceilali s fac
cum vrea ea agresndu-i verbal sau fizic; ba mai mult, astfel ajunge s petreac mai
mult timp cu supraveghetoarea;
3. Funcii ale comportamentului: Comportamentul Laurei i permite acesteia s
obin ceea ce dorete (chiar dac doar pentru o perioad foarte scurt de timp) i s
se joace cu celelalte fete. Ea crede c aceasta e o modalitate eficient de a se integra n
grup.
67
MANAGEMENTUL CLASEI
Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv

Elev(a):
Sursa 1
68
Data:
Sursa 2
Sursa 3
Cum construim ipoteza de lucru pentru modificarea comportamentului

problematic
Dup ncadrarea comportamentului ntr-o anumit categorie, este necesar
continuarea analizei datelor colectate pentru a construi ipoteza asupra funciei
comportamentului i asupra factorilor de meninere.
Ipoteza de lucru, care ghideaz planul de intervenie, face o predicie despre
circumstanele (contextul fizic sau social) n care este cel mai probabil s apar
comportamentul, precum i asupra funciei comportamentului i consecinelor care l
menin.
Ipoteza de lucru este un sumar concis al informaiilor colectate despre
comportament i are ca scop oferirea indiciilor pentru planul de intervenie.
Implementarea lui va reprezenta modalitatea de testare a ipotezei:
dac metodele de intervenie aplicate reduc comportamentul problematic,
atunci nseamn c ipoteza formulat a fost corect;
dac metodele de intervenie aplicate nu reduc comportamentul problematic,
atunci nseamn c ipoteza formulat nu a fost corect; se recurge la colectarea
de noi date i la formularea unei noi ipoteze.
Ipoteza de lucru descrie o relaie de contingen ntre comportament,
antecedente i consecine, de tipul:
Cnd apare X
Elevul face Y
Cu scopul de a obine Z
Exemple de ipoteze de lucru:

1. Cornel njur n timpul orelor de lectur, cnd este numit s citeasc cu glas tare.
Este mai probabil ca el s njure dac ora de lectur este prima or i Cornel nu a luat micul
dejun sau a fost adus la coal de unul dintre prini (de obicei l aduc bunicii).
Comportamentul se oprete cnd i se cere s se aeze. Motivul principal pentru care apare
comportamentul este evitarea sarcinii primite.
2. Cnd nu obine obiectul pe care l dorete de la colegi, Maria le inventeaz nume
urte i i strig aa. Comportamentul Mariei se oprete cnd obine obiectul dorit. Motivul
principal pentru care comportamentul apare este obinerea de obiecte.
Dup definirea clar a ipotezei de lucru, putem stabili obiective i modalitile
de intervenie pentru reducerea comportamentului problematic i nlocuirea lui cu un
comportament dezirabil.
Metodele de modificare comportamental sunt descrise pe larg n capitolul
urmtor.
69
MANAGEMENTUL CLASEI
Instrumente de construire a ipotezei de lucru i a planului de intervenie

Fi - Traseul problemei de comportament
Elev(a): Laura B. Clasa: a IV-a
coala: coala general nr. 15
Perioada: 10:15 10:30 am

Context
Terenul de
joac
Joc liber
70
Data: 6 octombrie
Contextul: recreaie
Antecedente

care declaneaz
comportamentul
Comportamentul
problematic
Laura o vede pe
Dana cu mingea
la ora de sport.
Laura i cere
Danei mingea,
Dana o refuz,
aa c Laura i
smulge mingea i
o trntete pe
Dana la pmnt.
Consecine care
menin
comportamentul
Cu mingea n
brae, Laura o
caut pe prietena
ei, Mihaela, cu
care se joac
pn cnd sun
clopoelul de
intrare la ora
urmtoare.
Dana se aaz
singur pe un
leagn de pe
terenul de joac,
prea speriat
pentru a-i spune
ceva supraveghetoarei.
Fi de interviu pentru analiza funcional a comportamentului

i stabilirea prioritilor interveniei comportamentale
Intervievator: D-nul Ionescu

Elev(): Laura
Persoana intervievat: D-na Popescu
supraveghetor
Data:
Funcia:
1. Descriei comportamentul avut n vedere. Laura se nfurie pe terenul de joac i ip la

celelalte fete. Uneori le lovete. Nici unul dintre copii nu vrea s se joace cu ea.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Ct de frecvent apare acest comportament? Zilnic (o dat pe zi)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ct de mult dureaz? O supraveghez i o opresc nainte ca lucrurile s scape de sub control (s
loveasc ).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ct de intens este comportamentul? i lovete pe ceilali copii att de tare nct le produce
vnti.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Ce se ntmpl atunci cnd apare comportamentul? Laura vrea s se joace cu copiii care
sunt deja implicai n joc.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Cnd / Unde este cel mai probabil / puin probabil s apar comportamentul? Cel mai
probabil apare pe terenul de joac, cel mai puin probabil acas, n camera ei.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. n preajma cui este cel mai probabil / puin probabil s apar comportamentul? De obicei,
n preajma altor fete. Nu mi amintesc s se fi btut cu un biat.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________
71
MANAGEMENTUL CLASEI
6. Care sunt condiiile care ar putea determina producerea comportamentului? Lucrurile nu

ies aa cum vrea Laura.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Dup ce v putei da seama c, comportamentul este pe cale s se produc? De obicei,
ip nainte de a lovi.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Ce se ntmpl de obicei, dup producerea comportamentului? Descriei ceea ce se
ntmpl avnd n vedere reaciile adulilor i colegilor. Cnd ncepe s ipe, de obicei o in
lng mine o perioad de timp. Dac lovete, o trimit n clas. Dac doar i nghiontete sau
i mpinge pe colegi, o in lng mine.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Care este funcia comportamentului? Cu alte cuvinte, de ce credei c Laura se comport

n felul acesta? Ce obine sau ce evit Laura prin acest comportament? Cred c o ajut s
fac astfel nct totul s ias cum vrea ea.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. Ce alte comportamente adecvate contextului social ar putea s serveasc aceleiai
funcii? Ea trebuie s nvee s i atepte rndul, s i roage frumos pe cei din jur atunci
cnd vrea ceva i s i controleze reaciile. De asemenea, trebuie s nvee s i fac
prieteni, deoarece nimeni nu vrea s se joace cu ea.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11. Ce alte informaii ar putea s contribuie la construirea unui plan de intervenie eficient?
(de exemplu, n ce contexte nu apare comportamentul)? Se comporta adecvat atunci cnd
vorbete cu mine sau cnd e implicat n activiti pe care eu le supraveghez.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. Cine ar trebui s fie implicat n construirea i implementarea unui plan de intervenie?
Cred c eu ar trebui s m implic. Eu petrec mult timp cu ea aici. De asemenea, d-l
Petrescu pare s o stpneasc bine atunci cnd ne aflm n sala de mese.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
72
Capitolul V
Metode de modificare a comportamentelor problematice
Unele comportamente problematice solicit o intervenie imediat datorit

pericolului pe care l constituie pentru copil. Alte comportamente problematice
necesit o abordare consistent pe termen lung. Comportamentele problematice care se
asociaz cu stri emoionale foarte intense din partea elevului sau a profesorului
(ngrijorare, furie, dezamgire etc.) este recomandabil s fie gestionate dup o pauz de
reglare a emoiilor.
Dup realizarea analizei funcionale a comportamentului, formularea ipotezei
explicative i a obiectivelor de intervenie, putem alege metodele de modificare a
comportamentelor problematice care sunt adecvate.
Tabelul de mai jos prezint metodele utilizate cel mai frecvent n funcie de
cauzele comportamentului:
ntrirea;
ntrirea difereniat;
Extincia;
Consecinele logice i naturale;
Regulile clasei.
73
MANAGEMENTUL CLASEI
Metode de modificare a comportamentelor:

Deficit de abilitate
Deficit de performare
Dezvoltarea abilitii lips i regulile

clasei pn la dezvoltarea ei.
Extincie i ntrirea
difereniat.
ntrirea utilizrii noii abiliti i a

celor mai mici progrese.
Se ntrete
comportamentul dezirabil,
nu i cei nedezirabil.
A obine ceva
Extincie pentru beneficii cnd se

aplic comportamentul nedezirabil
Se ntrete pozitiv
absena
comportamentului
nedezirabil.
Dezvoltarea abilitii lips i regulile

clasei pn la dezvoltarea ei.
Extincie i ntrire
difereniat.
ntrirea utilizrii noii abiliti i a

celor mai mici progrese.
Regulile clasei.
A evita ceva
ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja
comportamentele dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de
disciplinare o constituie asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor
dezirabile, n formarea de relaii sociale pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i
al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de profesor trebuie identificate i
comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se ateapt n mod
specific de la ei i s neleag de ce.
Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu
naintarea n vrst. n acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine /
rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al copilului i este
important s fie dezvoltate de ctre adult prin metode specifice: a mpri cu alii ceea
ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilitile de a studia, amnarea
gratificrii etc.
Folosim ntrirea pozitiv n mod natural n diferite contexte de via.
74
Exemplu:
Ludm modul cum a gtit cineva i observm c suntem invitai din nou la mas de
ctre acea persoan.
Uneori ntrim pozitiv fr s vrem comportamente nedorite: cumprm
jucria pentru care copilul face o criz de plns n magazin... i acelai comportament
apare i data urmtoare cnd intrm n magazinul cu jucrii. Este important s nvm
s folosim aceast metod la ndemn n educarea comportamentelor disciplinate la
elevi.
75
MANAGEMENTUL CLASEI
Tabel. 5 reguli de folosire a ntririlor pozitive
1. S aplicm consistent ntriri pozitive, de fiecare dat cnd apare

comportamentul, mcar n etapa de nvare (cnd copilul achiziioneaz un
nou comportament).
2. S utilizm ntriri prin raportare la un comportament int. ntririle sunt

contingente cu comportamentul pentru care sunt oferite elevului i se explic
pentru ce primete ntrirea i i se ofer doar dup ce a fcut comportamentul
(nu nainte de a face comportamentul sau n alte condiii independente de
comportament).
3. S oferim ntriri imediat la 3-5 secunde dup ce comportamentul a

aprut, pentru a fi eficiente. O pauz mai mare de 30 de secunde le face
nefolositoare, le scade foarte mult eficiena.
4. S utilizm o gam larg de ntriri. Dac o ntrire este folosit prea mult
apare saietatea. n timp, folosirea repetat a unei ntriri poate fi prea mult i
i pierde valoarea de ntrire. Un stimul (activitate, obiect) i pierde
valoarea de ntrire dac elevul a avut acces substanial sau a primit deja o
cantitate substanial din acel stimul.
Exemplu:
Un film pe care tocmai l-am vzut sau pe care l-am vzut de mai multe ori i pierde
valoarea de ntrire pentru noi, chiar dac este filmul nostru preferat. Analog, mersul cu
bicicleta i va pierde valoarea de ntrire dac i s-a oferit copilului succesiv aceast
ntrire, deoarece apare efectul de saietate.
5. S ne asigurm c elevul nu obine ntririle i prin alte comportamente

dect cele pe care le vizm noi. Dac elevul are acces la ntrirea pe care noi
o oferim i prin alte comportamente dect cel vizat de noi, atunci efectul ei
asupra comportamentului poate scdea. Folosii o varietate de ntriri i
asigurai-v c elevul nu are acces la acestea prin alte mijloace dect fcnd
comportamentul cerut.
76
Recomandri pentru folosirea ntririlor:

Folosii numele propriu al elevului cnd apreciai un comportament al su;

aceast asociere contribuie la dezvoltarea stimei de sine a elevului.
Fii sincer o apreciere artificial poate face mai mult ru dect bine.
Folosii ntriri care au aceast valoare pentru persoana creia i le oferii. Nu

orice elev va menine un comportament pozitiv dac l ludm sau i oferim 10
minute de timp liber. La fiecare persoan funcioneaz alte ntriri.
Este foarte important s ntrim progresul elevului! Chiar dac ne-am propus
ca un elev s intre n clas de fiecare dat la sunetul clopoelului, trebuie s
ntrim acest comportament cnd apare, chiar dac nu apare de fiecare dat
(elevul mai ntrzie uneori). Dac ateptm s ne ndeplinim obiectivul 100%
imediat, este posibil s avem rezultate contrare.
Folosii ntririle sau laudele doar cu acest scop, nu le folosii ca metod de a

atrage atenia elevului c nu a fcut lucrul care i s-a comunicat c se dorete de
la el. Acest mod de a atrage atenia este ironic i afecteaz stima de sine a
elevului i relaia noastr cu el. Atunci cnd dorim atragerea ateniei este mai
eficient s comunicm acest lucru direct: Am observat c nu ai finalizat... c nu
ai fcut. Apuc-te de asta acum
77
MANAGEMENTUL CLASEI
Cum gsim ntririle?

Cum?
Putem s fim ateni la:
ntrebnd elevii:
ce i doresc;
ce le place
privind activitatea
la coal;
care sunt
activitile preferate
n timpul liber;
n ce direcie ar
vrea s se dezvolte
profesional;
ce ar alege ntre
mai multe activiti;
A vorbi cu elevii despre lucrurile care i intereseaz

este de cele mai multe ori o ntrire. Fcnd un astfel
de lucru putem afla care sunt mijloacele pe care le
avem la dispoziie pentru a le oferi ntriri.
Observnd elevii:
ce aleg;
ce prefer s
fac;
n ce activiti se
simt confortabil;
ce evit / amn;
ce ntriri aplic
ei altora, ce
apreciaz la alii;
Observarea comportamentelor este o cale de a

descoperi ntririle eficiente.
nainte de a ntreba elevii ce i doresc trebuie tiut

faptul c exist 2 probleme care pot aprea ntr-o astfel
de situaie:
copiii nu tiu de fiecare dat ce consecine le
sporesc comportamentele (s-ar putea ca unii elevi
s afirme c notele sau bunurile (telefon etc.) sunt
principalul ntritor, dar n practic s se observe
c aprecierea este cea care le menine sau dezvolt
comportamentul).
de multe ori elevii nu spun care le sunt ntririle
(dac se tem s fie ridiculizai, atunci ei nu vor
spune care sunt lucrurile care le fac plcere).
Observarea se poate realiza foarte uor n cazurile n

care elevii au de ales ntre mai multe sarcini. Dac ei
aleg s vorbeasc cu un coleg n loc s realizeze o alt
activitate, alegerea lor ne arat care este modul
preferat de a desfura o activitate. n aceast situaie
profesorul /nvtorul poate oferi activitatea n echip
ca ntrire pentru realizarea acelor sarcini mai puin
plcute pentru elevi.
Ex. Nu mai vorbi i treci la munc poate fi utilizat ca
Atunci cnd termini poi lua o scurt pauz.
Sau
Dup ce termini partea de documentare, poi trece la
exerciiul n echip.
78
Tipuri de ntriri:
ntririle sunt de mai multe tipuri. Se recomand ca unele comportamentele
dorite ale copiilor s fie puse sub controlul ntririlor naturale, adic nsi realizarea
comportamentului s produc un efect dorit de elev.
ntriri
primare
Biologice
ntriri
secundare
Naturale
Sociale
Stimuli cu importan biologic:

aer apa, hran, somn, cldur, stimulare
sexual
Efecte dorite, produse de
comportament n mediu:
aps tasta apare litera pe ecran
nchid geamul nu mai intr
frigul
termin sarcina am timp liber
Simbolice
Obiect care indic simbolic

valorizarea celui ce-l primete:
- diplome, trofee, medalii
Verbale
Nonverbale
Cuvinte de valorizare:
bravo, super, minunat
Gesturi:
mbriri, btaie pe umr,
zmbet
Concrete,
tangibile
Obiecte cu o anumita valoare

economic:
cni, tricouri, excursii
79
MANAGEMENTUL CLASEI
Exerciiu:
Completai lista de mai jos i cu alte ntriri posibile pe care le putei aplica n
clasa de elevi pentru a crete frecvena comportamentelor dorite.
Tipuri de ntriri:
Sociale
S primeti aprecieri verbale;
S-i prezini rezultatele n faa profesorului sau a colegilor;
S petreci timp cu nvtorul / profesorul;
S primeti scrisori de apreciere;
S apar un articol cu fotografie despre tine / realizrile tale n newsletter-ul / revista
colii;
S petreci timp vorbind cu colegii sau profesorul despre evenimente familiale
(aniversri, realizri etc.);
S i se cear opinia;
Familia ta s primeasc o scrisoare din partea colii despre realizrile tale;
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
Legate de sarcinile de coal
S fii liderul unui grup;
S primeti noi responsabiliti;
S fii nsrcinat cu rezolvarea unei anumite situaii;
S alegi anumite sarcini care i fac plcere;
S conduci o or de curs n locul profesorului sau nvtorului;
S ai oportunitatea de a fixa / decide scopuri / obiective;
S asiti n implementarea unor sugestii de mbuntire;
S i cear colegii sau profesorul sfaturi i sugestii;
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
Concrete
Timp liber pentru diverse activiti personale;
Tricouri, epci, alte materiale, oferite cu ocazia unor evenimente speciale;
Diplome i trofee oferite n evenimente speciale;
Petreceri;
Pauze mai lungi;
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
80
ntriri vs. Recompense

Sunt momente n care, n ciuda aplicrii corecte a ntririlor, acestea nu
funcioneaz. Unul din motivele pentru care nu apare modificarea comportamental
dorit este faptul c noi oferim recompense, i nu aplicm ntriri.
Tabel. Diferene ntre ntrirea pozitiv i recompens
ntrirea pozitiv nu nseamn recompens.
ntrirea pozitiv
Este asociat clar cu un
comportament.
Recompensa
Este asociat de obicei cu un rezultat pentru
care elevul a fcut mai multe
comportamente (nu tim dac toate
dezirabile).
Exemplu:
l ludm pentru c i-a fcut tema, pe care de
fapt a copiat-o de la colegi n pauz.
Intervine n timp ce sau imediat dup

ce elevul face comportamentul
dezirabil.
Intervine dup o perioad, cnd se pot

vedea rezultatele; timp n care nu tim ce
alte comportamente a mai fcut copilul.
Copilul nva un mesaj de schimbare.
Copilul mai dorete recompense.
Motiveaz elevul s continue

comportamentul.
Demotiveaz pe ceilali elevi care nu

primesc recompense.
Avem resurse nelimitate de ntriri

pozitive (activiti, cuvinte, zmbet,
puncte, atenie, recunoatere etc.).
Resursele sunt limitate i poate aprea

competiia neproductiv ntre elevi.
Exemplu:
Pra, competiie pentru valorizare din partea
profesorului, nu pentru progrese n nvare.
81
MANAGEMENTUL CLASEI
Menine comportamentul.
Nu are numaidect efectul de a menine

comportamentul dorit, ci comportamentele
care au dus la obinerea rezultatului (unele
dintre ele nedezirabile).
Tabel. Comparaie ntre metode punitive de disciplinare i ntririle pozitive

Metode punitive
Disciplinare pozitiv
Stopeaz rapid comportamentul.
Stoparea comportamentului se realizeaz n

timp.
Ofer o stare de uurare (= ntrire

pozitiv) celui care le aplic.
Necesit efort i nu ofer imediat ntriri

pozitive celui care le aplic.
l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce

s nu fac.
l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce s

fac.
Scad stima de sine a elevilor.
Dezvolt stima de sine a elevilor.
Deterioreaz atitudinea elevului fa

de coal.
Formeaz atitudini pozitive ale elevilor fa

de coal.
Sunt urmate de demotivare

(neimplicare n sarcini, ntrzieri,
amnri, absene, abandon colar).
Mresc implicarea elevilor.
Sunt un factor de risc pentru c elevul

nu nva s aplice noi
comportamente, dezirabile, ci nva
s pedepseasc la rndul lui
(comportamente ulterioare agresive).
Creeaz un mediu pozitiv de nvare.
l nva pe elev s rezolve probleme

ntr-un mod punitiv.
l nva pe elev s recunoasc i s

aprecieze aspectele pozitive; l nva
autodisciplina.
Deterioreaz relaia profesor elev.
Creeaz o relaie de ncredere i respect

ntre profesor i elev.
82
De ce nu folosim mai des ntrirea pozitiv?

La fiecare item, gsii mai jos modul alternativ de a privi lucrurile.
Credem c este normal i de la sine neles ca elevii s fac anumite

comportamente dezirabile, c este datoria lor i ca urmare nu considerm
c e necesar s oferim ntriri cnd aceste comportamente apar.
Este obiectivul profesorului s nvee elevul ce este bine, dezirabil s fac.
De asemenea, este obiectivul profesorului s dezvolte autodisciplina i
simul rspunderii la elevi. n multe situaii, elevii nu tiu / nu neleg ce
este bine s fac sau ce nseamn un comportament potrivit.
Suntem obinuii s remarcm i s scoatem n eviden doar ceea ce nu

merge bine; greelile ne atrag atenia pentru c dorim s le corectm.
Faptul c aa stau lucrurile n mod obinuit nu nseamn c aa este cel mai
eficient. Funcionm i n aceste condiii, dar ntrirea pozitiv ne ajut s
funcionm mai bine i s corectm greelile
Ne temem c ntrirea aspectelor pozitive ne va scdea autoritatea.

Autoritatea scade cnd suntem inconsisteni (nu aplicm o regul stabilit
de fiecare dat, cnd pedepsim i astfel nlocuim ncrederea elevilor cu frica,
sau cnd pedepsim i apoi elevul gsete tot felul de comportamente pentru
a evita pedeapsa de care noi nu ne dm seama)
Ne temem c elevii i-o iau n cap i nu mai respect regulile.

Dac ntrirea pozitiv este folosit corect, ea transmite mesajul c este bine
s faci comportamentele cerute. Este important ca aplicarea regulilor s fie
ferm: dac elevul a respectat regula este apreciat (primete ntriri pozitive),
dac nu respect regula, i asum consecinele stabilite mpreun. Elevii i-o
iau n cap cnd de exemplu uneori nerespectarea unei reguli este trecut cu
vederea. Cnd aplicarea consecinelor pozitive sau negative nu este ferm i
consecvent, elevii nva c mediul este impredictibil i nu depinde de
comportamentele lor, i atunci i-o iau n cap.
Activitate:
La urmtoarea lucrare de control pe care o dai elevilor, subliniai i ceea ce au
scris bine elevii (cu o alt culoare dect rou). Adugai un mesaj / comentariu scurt
despre rspunsurile bune date de elev n lucrare.
83
MANAGEMENTUL CLASEI
Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce ntrire
menine un comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea
comportamentului. Ca metod de disciplinare, extincia presupune retragerea
ntririlor care menin comportamentul problematic.
Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cnd dorim s
modificm un comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a
comportamentului ne arat c nsui adultul ofer fr s vrea ntririle care menin
comportamentul problematic.
De exemplu: cnd copilul plnge i se trntete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din
urm printele cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase. Copilul nva c tot ceea ce
trebuie s fac pentru a obine i data urmtoare jucria este s plng i s se trnteasc pe jos.
George plnge cnd trebuie s plece la coal. Prinii se ngrijoreaz, se impacienteaz
n jurul lui i ncep s negocieze plecarea la coal.
n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile, a negocia cu elevul care
refuz s fac o sarcin, oferindu-i atenia de care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine
astfel.
Paii necesari cnd folosim extincia:
1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a comportamentului pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care menine
comportamentul. Este foarte important ca acest prim pas s fie realizat foarte
specific: ce comportamente fac cei din jurul copilului (profesorul sau elevii),
imediat dup sau chiar n timp ce apare comportamentul problematic i l
menin.
De exemplu: de fiecare dat cnd un elev spune cuvinte indecente, nvtorul oprete
lecia, se uit la elev, se ncrunt, i spune s nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi
rd, se nghiontesc, se uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe
care o caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine acelai efect.
2. Eliminarea ntririi de fiecare dat cnd apare comportamentul problematic. O
dat ce tim ce comportamente proprii reprezint ntriri pentru acel
comportament, n acel context, este important s ne reinem n a le mai face
atunci cnd copilul face comportamentul problematic. De reinut c acelai
comportament este ntrit de lucruri diferite n contexte diferite. Un elev poate
avea comportamente agresive la anumite ore pentru a evita sarcinile date de
profesori, iar la altele pentru a obine integrarea ntr-un grup popular n coal.
ntririle n aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite persoane, i
84
pentru a aplica extincia este important s identificm i s eliminm ntririle

care funcioneaz n contextul pe care ni l-am propus.
3. ntrirea comportamentului alternativ (vezi ntrirea difereniat). Este
important s oferim ntrirea de care are nevoie copilul dar n alte situaii
adic atunci cnd face comportamente dorite, astfel nct elevul s nvee
mesajul c doar atunci poate obine beneficiile de care are nevoie.
4. Msurarea comportamentului problematic nainte i dup aplicarea extinciei
pentru a vedea dac metoda a dat rezultate. Acest pas este important pentru a
verifica dac am determinat specific ntrirea care trebuie eliminat i dac am
aplicat corect metoda (de fiecare dat cnd apare comportamentul problematic).
Posibile erori n aplicarea extinciei:

Exemplul 1:
Un profesor dorete s foloseasc extincia pentru a elimina comportamentul
problematic al Cameliei, de a vorbi cu vecinul de banc la lucrare. De aceea profesorul ncearc
s ignore acest comportament atunci cnd l observ, considernd c astfel el se va reduce
treptat. n aceast situaie ns, ntrirea care menine comportamentul Cameliei nu este atenia
profesorului, de aceea eliminarea acesteia nu va produce nici o modificare n comportament.
Eroarea produs n acest exemplu se refer la identificarea incorect a ntririi i
retragerea unui comportament al adultului care de fapt nu este o ntrire pentru
comportamentul problematic.
O eroare frecvent ntlnit este confundarea extinciei cu ignorarea
comportamentului problematic. Ignorarea este ntr-adevr o metod de extincie dar
doar n situaia n care ntrirea comportamentului problematic este atenia adultului.
Dei foarte frecvent ntrirea este ntr-adevr una social atenia adultului, nu n toate
cazurile este aa.
Exemplul 2:
La lucrarea de matematic Lucian ncepe s plng, pentru a evita sarcina. nvtoarea
uneori l potolete explicndu-i nc o dat instruciunile, alteori dndu-i o sarcin mai uoar
de fcut. n cea de-a doua situaie, evitarea sarcinii este meninut dac Lucian primete un
exerciiu mai uor. Chiar dac a intenionat s retrag ntrirea (= posibilitatea de a evita
sarcina), nvtoarea nu a aplicat dect n prima situaie metoda extinciei ( = a explicat nc o
dat instruciunile).
Eroarea produs n acest exemplu este faptul c extincia nu a fost aplicat de
fiecare dat cnd apare comportamentul problematic. Dac uneori se pstreaz totui
85
MANAGEMENTUL CLASEI
ntrirea pozitiv pentru comportamentul problematic, elevul nva c poate obine

evitarea sarcinii i extincia nu funcioneaz.
Cnd nu putem aplica extincia:

Cnd comportamentul problematic nu este ntrit de factori n controlul nostru.
Unele comportamente ale elevului sunt ntrite din alte surse colegi, alte
persoane aflate n clas sau sunt autontrite. n aceste cazuri este important s
folosim alte metode de reducere a comportamentului nedorit.
Cnd comportamentul problematic reprezint un pericol pentru persoana n
cauz sau pentru ceilali de exemplu n cazul comportamentelor agresive
severe care sunt ntrite de atenia adultului, nu putem ignora comportamentul.
Cnd nu putem asigura aplicarea consecventa a metodei ali aduli ntresc
comportamentul pe care dv. ncercai s-l eliminai de exemplu un alt
profesor care asist la or ofer atenia elevului n timp ce acesta face un
comportament pe care dv. ncercai s-l ignorai.
Escaladarea comportamentului problematic
Folosirea extinciei este de obicei urmat de o cretere a frecvenei sau

intensitii comportamentului problematic.
Exemplu:
Elevul care spune cuvinte indecente n clas i nu mai primete atenia profesorului va
ncepe s spun mai multe astfel de cuvinte n prima faz. De asemenea este posibil s apar o
reacie emoional a copilului (se supr, plnge) sau un nou comportament problematic care
are aceeai funcie (rade tare, nghiontete colegul, se ridic din banc - prin care ncearc s
obin tot atenia, n acest exemplu). Acest efect este de ateptat i semnalizeaz faptul c
metoda funcioneaz. El ne arat c ntr-adevr aceasta este ntrirea care meninea comportamentul i tot ce trebuie s facem este s meninem metoda extinciei. Aceast faz de escaladare
vine din ncercarea elevului de a obine totui ntrirea. n scurt timp, dac continum s
reinem comportamentele care i ofereau elevului atenia dorit, el va renuna s mai repete
comportamentul.
86
ntrirea difereniat
ntrirea difereniat este o metod de management comportamental folosit
pentru a crete frecvena comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena
comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de fiecare dat cnd
el apare. ntrirea sistematic crete probabilitatea ca respectivul comportament s
apar n viitor. n acelai timp orice comportament nedorit care interfereaz cu
comportamentul dorit nu este ntrit. Lipsa acordrii ntririlor scade probabilitatea
apariiei viitoare a comportamentului nedorit. Aceast metod combin acordarea
ntririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia (pentru
comportamentele nedorite). De aceea poart denumirea de ntrire difereniat.
De exemplu, cnd doamna nvtoare se adreseaz frontal tuturor copiilor,
Ionu se agit n banc i vorbete nentrebat. Acest comportament este un
comportament nedorit care deranjeaz ntreaga or. Doamna nvtoare dorete s
reduc apariia acestui comportament i s creasc frecvena comportamentului de
ridicare a minii pentru a se nscrie la rspuns. Ca urmare, doamna nvtoare va
ntri la Ionu comportamentul de ridicare a minii i va retrage ntririle pentru
comportamentele nedezirabile. Pentru aceast situaie orientarea ateniei i numirea
pentru a rspunde reprezint o ntrire pentru comportamentele nedorite ale elevului
(funcia comportamentelor este de a atrage atenia adultului). Aplicarea ntririi
difereniate n acest caz va consta n orientarea ateniei spre Ionu i numirea lui s
rspund atunci cnd apare comportamentul dorit (ridic mna) i retragerea acestor
ntriri (extincia) pentru comportamentele nedorite (se agit n banc, vorbete
nentrebat) care interfereaz cu comportamentul dorit.
Condiii de aplicare a ntririi difereniate:
1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care comportamentul
dezirabil apare ocazional; pentru situaiile n care acest comportament nu apare
deloc, ntrirea difereniat nu poate fi aplicat. Este necesar prezena
comportamentului dezirabil ntre comportamentele copilului.
2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze
imediat apariia comportamentului.
3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor nedezirabile, precum
i a ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru aceste comportamente s fie
eliminate complet. Dac acest lucru nu este posibil, este necesar ca ntririle s
fie minimizate ct mai mult posibil, pentru ca comportamentul dorit s
primeasc mai multe beneficii dect cele nedorite.
87
MANAGEMENTUL CLASEI
O form special a ntririi difereniate o reprezint ntrirea difereniat pentru

absena comportamentului problematic. Aceast metod const n aplicarea ntririi
pentru perioade de timp prestabilite, n care comportamentul problematic lipsete. De
exemplu, dac comportamentul problematic pe care dorim s l reducem este stropitul
cu ap n pauze, elevul respectiv, va primi ntriri pentru fiecare pauz n care acest
comportament problematic a fost absent; adic se ntrete lipsa sau absena
comportamentului problematic. Este important ca elevii s cunoasc faptul c sunt
monitorizai n cadrul unui plan de intervenie comportamental, care este scopul
aplicrii ntririlor i ce se ateapt de la ei.
Consecinele logice i naturale
Dac analizm activitatea noastr de zi cu zi cu elevii, putem identifica multe
comportamente nedezirabile care nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminate
folosind n mod exclusiv consecinele pozitive sau ntririle, dei acestea ofer un
ajutor esenial de fiecare dat i trebuie s fie cuprinse n orice plan de modificare
comportamental. De multe ori ntlnim situaii n care metodele de modificare
comportamental bazate pe folosirea consecinelor pozitive (oferirea lor sau neoferirea
lor) sunt insuficiente pentru a soluiona problemele reale cu care ne confruntm.
Cele mai eficiente strategii de management comportamental al clasei includ n
mod echilibrat metode de interaciune i comunicare preventive (stabilirea de reguli),
metode de gestionare a consecinelor pozitive i metode de gestionare a consecinelor
logice i naturale. Toate aceste metode mpreun sunt la dispoziia noastr pentru a-i
nva pe elevi s aleag, s rezolve probleme, s ia decizii i s i asume responsabilitatea actelor lor.
Consecinele naturale
Sunt consecine care apar ca o urmare fireasc a unui comportament. Ele nu
sunt planificate sau controlate.
Exemplu:
Dac te aezi n banc pe locul altcuiva, apare ca i consecina natural exprimarea
nemulumirii unui coleg sau o vedere mai puin bun la tabl. Ca urmare a apariiei acestor
consecine, comportamentul se modific (elevul i reia locul).
Dei sunt foarte eficiente n modificarea comportamentului, nu putem prezice
apariia lor dect n unele situaii (dac nu m mbrac repede, filmul va ncepe nainte
ca eu s ajung la cinema). Deoarece consecinele naturale sunt predictibile i constante
doar pentru unele comportamente, face ca ele s poat fi utilizate doar pentru
comportamentele care apar n acele situaii. Dac consecinele nu sunt predictibile i
constante, contingente cu comportamentul, ele nu conduc la nvare.
88
Pentru situaiile n care nu apar consecine naturale n mod constant

predictibil, se recomand folosirea consecinelor logice ca metod de modificare
comportamentelor. Spre deosebire de consecinele naturale, consecinele logice pot
planificate sau controlate de ctre profesor astfel nct s devin predictibile
contingente cu comportamentul.
i
a
fi
i
Consecinele logice
Reprezint aciuni sau rspunsuri care sunt aplicate ca urmare a apariiei unui
comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariiei acestui comportament.
Consecinele logice sunt diferite de pedeaps deoarece ele au ca scop ghidarea
copilului spre comportamentul dezirabil. Acest lucru se realizeaz prin construirea
contextului adecvat n care elevul s se confrunte cu consecinele sau efectele
propriului comportament.
Consecinele logice reprezint pentru copil o oportunitate de nvare: copilul
nva c are responsabilitatea comportamentului su i control asupra lui. Aceste
consecine se numesc logice deoarece ele sunt evident relaionate cu comportamentul.
Elevii accept cu uurin confruntarea cu consecinele logice cnd ele sunt prezentate
ca alegeri, opiuni i nu ca pedepse sau sanciuni. Prin consecinele logice copiii nva
c alegerile lor (comportamentele pe care aleg s le fac) au consecine pozitive sau
negative, iar ei au control asupra acestora prin controlul modului n care aleg. n acest
fel, copiii nva s i asume responsabilitatea propriilor aciuni i comportamente.
Exemplu:
Dup ora de pictur, Nataa nu i stnge apa, acuarelele, colile i celelalte lucruri pe
care le-a folosit. Banca rmne murdar, iar ea se grbete s plece n pauz mpreun cu
colegii. Profesoara o ajut s strng i i reamintete c data viitoare va trebui s fac singur
acest lucru. Bineneles, acest lucru nu se ntmpl i profesoara o ajut din nou, de mai multe
ori, pn cnd devine un obicei. Faptul c a ajutat-o s strng a nvat-o pe Nataa c nu este
responsabil de comportamentul ei, c dac ea nu l face este altcineva care va face.
Ca urmare, nemulumit de comportamentul Nataei, profesoara o amenin ca
dac nu las banca aa cum a gsit-o, curat, i va scdea nota, sau nu o va primi la or
i i va trece absent nemotivat. Toate aceste aciuni de ameninare care i propun s o
fac pe Nataa s fac curat nu i modific comportamentul. Ce se ntmpl n schimb
este c Nataa vorbete urt despre doamna profesoar, ntrzie la ore, vars intenionat culori pe podea n timpul orei i continu s nu i strng lucrurile la sfrit.
Aciunile aplicate de profesoar ca i consecin negativ (a ameninat-o) au fost
ineficiente, deoarece au fost nerelaionate cu comportamentul. Ca urmare aceste
consecine punitive nu au nvat-o pe Nataa nimic despre comportamentul ei, iar
acesta nu s-a modificat. Mai mult chiar, au stricat relaia Nataei cu doamna profesoar
89
MANAGEMENTUL CLASEI
pentru c au fost percepute de elev ca nedrepte, nefiind relaionate cu comportamentul.

Consecinele logice, spre deosebire de pedepse, nu sunt folosite pentru a
amenina sau pentru a intimida copilul. Ele sunt prezentate copilului ca o alegere, ca o
alternativ pentru care el poate opta dac dorete.
Exemplu:
n cazul Nataei, profesoara i d seama c notele mici la desen i ameninrile nu duc
nicieri i decide s aplice consecinele logice pentru comportamentul Nataei. Ca urmare, la
nceputul urmtoarei ore de desen, profesoara o anun c alternativele ntre care poate alege :
Nataa, colegii care strng lucrurile i cur banca merg n pauz i se joac. Dac doreti s
mergi cu ei, e necesar s-i strngi lucrurile i s-i curei banca, aa cum fac ei. Cnd
profesoara anun elevii c ora s-a ncheiat i c este momentul s strng lucrurile i s curee,
copiii ncep s fac acest lucru, iar Nataa refuz. Profesoar i repet calm alternativele pe care
le are i subliniaz c este alegerea ei. Dac alege s refuze, atunci alege s rmn n clas.
Nataa rmne n clas cu profesoara. La urmtoarea or de desen profesoara o anun din nou
pe Nataa despre opiunile pe care le are la finalul orei. Cnd profesoara anun elevii c ora s-a
ncheiat i c este momentul s strng lucrurile i s curee, Nataa i strnge i cur
lucrurile ei imediat.
Consecinele logice au modificat comportamentul deoarece sunt relaionate n
mod logic cu comportamentul nedorit i cel dorit i i ofer copilului decizia de a
suporta consecinele neplcute.
Consecinele logice nu apar n mod natural ca urmare a comportamentului. Ele
sunt n mod deliberat alese de ctre aduli i sunt similare cu ce i s-ar ntmpla unui
adult ntr-o situaie similar.
Pentru a nva pe copii responsabilitatea aciunilor lor i importana realizrii
comportamentelor i n absena adultului este necesar s folosim consecinele care sunt
logice. Pentru ca consecinele cu care confruntm copilul s fie logice, ele trebuie s
respecte regula celor 3R.
90
Regula celor 3R.

Consecinele logice sunt relaionate cu comportamentul i cu
funcia lui. Acest lucru presupune ca profesorul s cunoasc
bine evul, funcia comportamentului su ntr-un anumit
context i care consecin ar ajuta orientarea alegerii elevului
spre comportamentul dorit.
Relaionate cu
comportamentul
nedorit i cu cel
dorit.
Respectuoase
Exemplu:
Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le spune
porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este relaionat
cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi s
scrie un bilet sau o scrisoare de scuze ctre coleg pentru fiecare
njurtur, n timpul pauzei. Profesorul va numra
comportamentele nedorite i va colecta biletele cnd acestea
sunt finalizate (dac confruntarea cu consecinele logice
necesit mai mult timp dect doar o pauz, atunci se va
continua aplicarea lor i pauzele urmtoare).
Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un ton
respectuos fa de elev. n caz contrar, elevul se va concentra pe
modul n care adultul se simte, pe modul n care se simte el
nsui (furios, jignit), i nu va nelege / analiza alternativele
ntre care trebuie s aleag. Elevii crora nu li se vorbete cu
respect devin necooperani, agresivi sau pasiv-agresivi
(sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor.
Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive sau
prezint o consecin care poate fi cu uurin perceput ca
fiind nedreapt (n aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt
logice, sunt sanciuni).
Rezonabile
Exemplu:
Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii n plus ca
tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta este
perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s
realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n
pauz.
91
MANAGEMENTUL CLASEI
Eficiena consecinelor logice este condiionat de cteva aspecte ale utilizrii

lor:
- Tonul vocii:
Este necesar ca modul n care consecinele sunt prezentate s fie calm, clar i
respectuos fa de copil. Consecinele logice nu trebuie s devin prin tonul vocii
amenintoare sau punitive.
- Contingena n spaiu i timp:
Alternativele care vor fi utilizate pentru consecinele logice trebuie alese i
planificate din timp (nainte ca urmtorul context n care apare comportamentul s
fie rentlnit); alternativele trebuie prezentate copilului n contextul n care se
ateapt apariia comportamentului dezirabil, n locul celui nedezirabil i nainte
de momentul n care se ateapt acest lucru, pentru a-i da posibilitatea s aleag i
ca urmare s se confrunte cu consecinele propriei alegeri.
- ntrirea comportamentului dezirabil:
Dup prima apariie a comportamentului dezirabil, acesta trebuie ntrit.
Care este diferena ntre consecinele logice i folosirea tradiional a
pedepselor?
Diferena principal ntre consecinele logice i pedepse este dat de regula
celor 3R: relaionate, respectuoase i rezonabile. Pot exista situaii n care consecinele
logice i pedepsele sunt aceleai, dar modul n care adultul le prezint elevului face ca
ele s devin pedepse i nu consecine logice (glas ridicat, nsoit de jigniri sau
ameninarea cu consecine mai mari n viitor). Consecinele logice sunt consecine cu
care elevul este pus n situaia s se confrunte, nu sunt aplicate.
Consecine logice
Pedepse sau penalizri
Sunt relaionate cu comportamentul.
Sunt relaionate cu sarcini neplcute n

general, indiferent de comportament (tergi
tabla, nu mai mergi n excursie, 100 de
exerciii, nota 2).
Sunt respectuoase.
Sunt prezentate pe
amenintor, revoltat.
Sunt rezonabile.
Sunt mult mai mari dect ce ar fi suficient

pentru modificarea comportamentului.
92
un
ton
ridicat,
Sunt prezentate elevului ca alegere.
Sunt aplicate elevului.
Ofer alegeri ntre nite limite.
Cere elevului complian la dorina sau

decizia adultului.
Sunt prezentate elevului nainte de Sunt aplicate de obicei dup ce comportanoul moment n care se ateapt mentul nedorit a aprut deja.
apariia comportamentului nedezirabil
i se dorete alt comportament.
Ofer elevului
control.
un
sentiment
de Produce elevului un
nedreptate i rzbunare.
sentiment
de
nva elevul responsabilitatea faptelor Produce emoii negative la elev i profesor.

sale.
Sunt similare cu ce anume s-ar Sunt aleatorii.
ntmpla unui adult ntr-o situaie
similar.
93
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul VI
Despre pedeaps.
Metode alternative la aceasta
Pedeapsa
n limbajul obinuit, pedeapsa semnific diferite lucruri, majoritatea dintre ele
total neplcute. Pentru cei mai muli dintre noi, pedeapsa este un cuvnt cu conotaii
negative i indic gravitatea unui comportament din punct de vedere etic sau moral.
Ca urmare, pedeapsa se adreseaz persoanei n ntregime, nu doar comportamentului
i are ca efect rnirea persoanei (de ex. umilirea ei, marginalizarea etc.).
n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de
modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se
adreseaz doar comportamentului. Ca metod corect de intervenie pentru reducerea
comportamentului, este interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea sa de
sine.
n mod frecvent ns, aplicarea pedepsei conduce la scderea stimei de sine a
persoanei i la alte efecte secundare, pentru c diferena ntre pedepsirea persoanei i
pedepsirea comportamentului este foarte greu de realizat.
Ca metod de management comportamental pedeapsa este clasificat n dou
categorii.
94
Pedeapsa pozitiv
(pedeaps)
Apariia comportamentului este urmat de aplicarea

unui stimul aversiv (neplcut), care este urmat de
reducerea comportamentului problematic.
Exemple: pedepse fizice (lovirea persoanei), pedepse verbale
(ameninri cu lovirea sau alte consecine negative, etichetarea
persoanei - nesimit, prost).
Pedeapsa negativ
(penalizare)
Apariia comportamentului este urmat de retragerea

unui stimul plcut (beneficiu), care este urmat de
reducerea comportamentului problematic.
Exemple: sanciuni (financiare, luarea unor obiecte sau
retragerea unor privilegii nu mai afar, la TV etc.), time out
(retragerea tuturor ntririlor prin excluderea din context)
Putem spune c pedeapsa sau penalizarea este o metod eficient de

disciplinare? Care este eficiena pedepsei ?
Cu toii ntlnim frecvent n viaa personal sau profesional situaii n care
suntem pedepsii. Folosit uneori fr intenia de a rni, aceast metod de a modifica
un comportament are de fapt efect de bumerang. Un printe care a fost criticat la
serviciu vine acas i ridic tonul la copilul su. Un copil care a fost ironizat la coal
de colegi ncepe s ironizeze la rndul su pe ali colegi mai mici. Cu toii tim cum ne
simim n situaiile n care suntem pedepsii. Unele dintre rezultatele acestei metode,
pe care le trim noi nine de multe ori, sunt demotivarea, stresul, frica, nencrederea.
n continuare v propunem s analizm ct de eficient este pedeapsa ntradevr.
Primul pas este s definim, operaionalizm ce nseamn c o metod de
disciplinare este eficient. Ca o metod de disciplinare s fie eficient este necesar s :
1. Reduc comportamentul nedezirabil.
2. S conduc la apariia comportamentului dezirabil.
3. S asigure meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil.
4. S dezvolte stima de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra
propriilor aciuni.
5. S stimuleze performana academic.
n continuare v propunem s analizm msura n care pedeapsa ca metod
disciplinare rspunde acestei definiii.
95
MANAGEMENTUL CLASEI
1. Reduce comportamentul nedezirabil.

Pentru a verifica acest lucru v propunem un exerciiu.
Activitate:
V rugm s v amintii un comportament nedezirabil pentru care ai aplicat o
pedeaps n scopul de a-l reduce.
Completai tabelul de mai jos.
Ce se ntmpl cu comportamentul imediat
dup aplicarea pedepsei
Ce se ntmpl cu comportamentul
la un interval de ore / zile dup
aplicarea pedepsei
Pedeapsa oprete comportamentul dac este aplicat n timp ce el se desfoar.

Acesta este efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung ns comportamentul
nedezirabil continu s apar. Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat
prin pedeaps, ansele ca acel comportament s se repete este de 80% n aceeai zi i
50% n urmtoarele 2 ore. Pentru muli copii recidiva apare chiar n urmtoarele 2
minute.
Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariia de alte
comportamente de evitare a pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt i ele
nedezirabile. De exemplu, elevii pedepsii c nu i-au fcut tema sau c nu au nvat
vor chiuli de la or data viitoare cnd nu sunt pregtii, pentru a evita pedeapsa. Sau
96
un copil pedepsit de prini c a luat o not mic, data viitoare va mini, va spune c
nu a luat nici o not, sau va ascunde carnetul, pentru a evita pedeapsa.
Pedeapsa i nva pe oameni s evite s fie pedepsii. i pentru asta ei vor
aplica orice metod, nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost
pedepsii.
Pedeapsa i nva pe copii modaliti de a reaciona pentru a rezolva situaii
neplcute. Copiii pedepsii nva pedeapsa ca modalitate de a rezolva situaii
neplcute. Un mediu educaional bazat pe pedeaps promoveaz comportamentele
antisociale agresivitate, violen colar, vandalism.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente,
deoarece pe termen foarte scurt, ea oprete comportamentul problematic, dar pe
termen lung comportamentul nedezirabil se menine i chiar apar unele
comportamente problematice noi.
2. Conduce la apariia comportamentului dezirabil.

Chiar dac reuete s stopeze pe termen scurt comportamentul problematic,
pedeapsa nu nseamn c ncurajeaz comportamentul adecvat. Pedeapsa l nva pe
copil ce s nu fac, dar nu l nva ce trebuie s fac.
Rezultatele pedepsei n termeni de nvare sunt impredictibile, deoarece
pedeapsa nu indic i nu ncurajeaz comportamentul dorit. Ca urmare, scade
controlul adultului asupra comportamentelor ulterioare ale copilului. Cea mai
frecvent reacie a oamenilor la pedeaps este de a evita s mai fie pedepsii. Asta nu
nseamn numaidect c nu mai fac comportamentul problematic, ci mai degrab c
gsesc strategii s nu fie pedepsii: ascund greeala, mint, evit etc. Dorind s rezolvm
- prin pedeaps un comportament problematic, generm de fapt mai multe
comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil.
deoarece nu conduce la apariia comportamentului dezirabil.
3. Asigur meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil.
Pedeapsa este o metod care pe termen scurt oprete comportamentul i care pe
termen lung conduce la apariia unor comportamente impredictibile, de evitare a
pedepsei. In acest caz, pedeapsa nu reprezint o metod care s asigure meninerea
comportamentului dezirabil.
4. Asigur dezvoltare stimei de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor aciuni.
Pedeapsa este perceput de oameni ca o nedreptate, ca un lucru ru care li se
ntmpl. Ca urmare, pedeapsa creeaz ostilitate i resentimente din partea elevilor. Cu
97
MANAGEMENTUL CLASEI
ct sunt mai frecvente, cu att aceste emoii conduc la scderea stimei de sine i la
exprimarea lor comportamental. Multe din comportamentele problematice ale
elevilor sunt de fapt reacii la pedepse anterioare.
Pedeapsa afecteaz relaia de ncredere dintre profesor i elev; unui profesor care
folosete pedeapsa i este mult mai greu s menin aceast relaie.
Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu
sunt relaionate neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric
i incontrolabilitate elevilor i nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului
de responsabilitate face ca doar att timp ct adultul este de fa s apar comportamentul dorit al elevului. Aceasta deoarece copiii nva faptul c obin consecine
negative doar cnd adultul (care aplic pedeapsa) este de fa, nu i n absena lui.
deoarece nu asigur dezvoltarea stimei de sine a copilului i a sentimentului de
responsabilitate asupra propriilor aciuni.
5. Stimularea performanei academice.
Pedeapsa poate afecta performana academic a elevilor ntr-un sens negativ.
Mai jos sunt prezentate cteva exemple de situaii n care folosirea unor metode de
disciplinare neeficiente afecteaz chiar nvarea / procesul de instruire:
Treci la tabl
Dezavantaje:
copilul nva c a merge la tabl i a fi ascultat este ceva ru, o pedeaps,
i nu o metod care l ajut s nvee mai bine i s i evalueze
cunotinele, ca urmare vor evita aceste situaii: vor chiuli de la or, vor
las capul n jos i se vor preface ocupai cnd profesorul ntreab cine
dorete s ias la tabl etc.
fiind asociat cu o pedeaps, ieitul la tabl devine tot mai neplcut pentru
elev, chiar i n situaii n care acesta nu este o pedeaps ci un moment al
leciei; anxietatea ieitului la tabl afecteaz de multe ori modul n care
elevul rspunde la ntrebrile profesorului sau rezolv problemele
putem favoriza continuarea situaiei problematice prin scoaterea elevului
n faa clasei acesta poate fi un motiv ca ceilali elevi s rd, sau ca
elevul din fa s continue comportamentul problematic n lumina
reflectoarelor (s ne gndim c este foarte probabil ca de la nceput
nevoia de atenie din partea colegilor a fost cauza comportamentului
problematic)
98
Iei de la or
Dezavantaje:
elevul pierde informaiile transmise n acea or
n acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se ntmpl copilului n
timpul n care este n responsabilitatea noastr
poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le
putem gestiona
elevul poate nva c plecatul de la ore i poate aduce multe beneficii
plecatul n sine de la or poate fi considerat de elev (i de ali elevi) un
beneficiu, i s repete comportamentele problematice pentru a-l obine din
nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi
Ai n plus 100 de exerciii
Dezavantaje:
supracorecia este o form de pedeaps; copilul nva c a face exerciii
(sarcini colare n general) este ceva ru, o pedeaps, i nu o metod care
l ajut s nvee mai bine.
fiind asociat cu o pedeaps, realizarea exerciiilor (inclusiv teme acas)
devine tot mai neplcut pentru elev i crete probabilitatea ca elevul s
vin cu temele nefcute sau s lipseasc de la coal
Scderea notei la materia predat
Dezavantaje:
copilul asociaz materia respectiv i performana sa cu notele slabe
performana elevului la materia respectiv poate scdea pentru c elevul
nva din aceast situaie c nota sa nu depinde de ct de bine se pregtete
la acea materie; elevul este demotivat, interesul su fa de obiectul de
studiu se reduce.
evaluarea performanei academice devine tot mai puin important pentru
elev, o dat ce ea poate fi afectat de factori care nu in de efortul depus la
obiectul respectiv
Concluzii:
Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare.
Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan.
Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.
De ce totui continum s folosim pedeapsa?
Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el s
reapar. n astfel de situaii de recidiv, tendina adultului de a folosi pedeapsa este
99
MANAGEMENTUL CLASEI
foarte mare. Acesta interpreteaz reapariia comportamentului ca semn de neeficien a

metodelor folosite deja i atunci recurge la pedeaps. Pedeapsa este cea mai la
ndemn metod i ne d imediat impresia c funcioneaz: n urmtoarele secunde
comportamentul se ntrerupe, dar ntreruperea comportamentului nu nseamn
schimbarea sau dispariia lui. Ca urmare, avem tendina s continum s pedepsim.
Principalele motive pentru care pedeapsa este des folosit sunt:
Vedem n jurul nostru c este cel mai des folosit metod de a rezolva
probleme
Este la ndemn, uor de folosit
O putem folosi imediat i percepem c funcioneaz imediat
Credem c pedeapsa este eficient, c rezolv situaiile problematice (vezi
mai jos mituri despre pedeaps i dac ele sunt valabile).
Pedeapsa este un comportament al adulilor, care urmeaz regulile comportamentelor: este meninut de beneficiile sale pe termen scurt.
Activitate:
Notai mai jos care sunt beneficiile pe care vi le ofer comportamentul dvs. de a
pedepsi pe termen scurt:
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
...................................................................................................................
Beneficiile pe care pedeapsa ni le aduce pe termen scurt sunt oprirea
comportamentului nedorit, sentimentul de putere, de control (iluzia controlului),
gestionarea emoiilor noastre negative (furie, team).
Pe termen lung ns balana nu mai este n favoarea pedepsei. Notai n tablele
de mai jos avantajele i dezavantajele folosirii pedepsei pe termen lung; notai nti
pentru dvs., apoi pentru elev.
Activitate:
Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce
profesorului!
Avantaje

100
..
..
..
Dezavantaje

..
..
..
Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce

copilului!
Avantaje

Dezavantaje
..
..
..

..
..
..
Activitate:
Observai ce se ntmpl imediat dup ce o persoan este pedepsit.
Alegei o situaie n care suntei implicat sau doar o observai: eful ip la dv.;
printele l pedepsete pe copil; cineva v ironizeaz etc.
Atenie!
Considerm pedepse, respectiv recompense, acele consecine care sunt
percepute astfel de ctre persoana care le primete. Ceea ce pentru o persoan
constituie o pedeaps, pentru altcineva nu. De aceea uneori avem impresia c am
folosit metoda cea mai potrivit, dar de fapt am folosit metoda cea mai potrivit din
punctul nostru de vedere.
Exemplu:
A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea o recompens.
Exist ns persoane pentru care un astfel de moment este o pedeaps, pentru c nu se simt
confortabil s fie privii i s aib atenia tuturor ndreptat spre ei n acelai timp.
Mituri despre pedeaps
Mit
Argumente contra
Pedeapsa ne ajut s
controlm copilul.
Este doar o percepie de-a noastr c imediat ce

aplicm aceast metod se schimb comportamentul
copilului, i prin urmare avem control asupra
acestuia.
De multe ori ns prin pedeaps generm alte
comportamente prin care copilul ncearc s-i
ascund greeala i s evite pedeapsa.
Este astfel mult mai greu s avem control asupra
comportamentelor pe care copilul ncearc s le
ascund.
101
MANAGEMENTUL CLASEI
Pedeapsa ne asigur o
autoritate mai mare n faa
elevilor.
Este o convingere greit pentru c autoritatea se

construiete pe ncredere i respect. Avem nevoie de
aceste lucruri pentru a ne asigura c elevul i
recunoate greelile i ne solicit ajutorul cnd are
nevoie.
Cnd pedepsim, se deterioreaz relaia pe care o avem
cu elevul, asta pentru c oamenii n general au mai
degrab tendina s evite persoanele care i pedepsesc
dect s se apropie de ea cu ncredere.
Profesorii severi obin

cele mai bune rezultate.
Potenialul unui elev poate fi valorificat cel mai bine

atunci cnd nlocuim ameninarea (dac nu faci x, o s
peti y) cu ncurajarea i sprijinul oferite copilului
atunci cnd face un lucru bun.
Performana oricrei persoane crete atunci cnd ne
focalizm spre a menine i dezvolta ceea ce face bine.
Cnd elevul face / nu face anumite comportamente
pentru a evita pedeapsa, performana lui se oprete la
nivelul cerut, acceptabil. Atunci cnd face anumite
comportamente pentru c tie c este apreciat de
exemplu, performana lui se poate mbunti mult
mai mult.
Mai mult dect att, studiile arat c folosirea repetat
a pedepsei la copii este asociat cu un ritm mai redus
al dezvoltrii intelectuale a acestora, comparativ cu
copiii care nu sunt pedepsii. Procesul de nvare este
ngreunat cnd profesorul folosete pedeapsa ca
metod de disciplinare. (Straus, M., 2002)
Dac nu folosim metode

severe de disciplinare,
crete incidena violenei
n coal
Studiile arat c din contr, metodele de disciplinare

bazate pe pedeaps sunt un factor de risc pentru
violena colar. Mai mult dect att, elevii au nevoie
de exemple n care adulii rezolv probleme fr a
apela la pedeaps, din care s nvee c exist metode
pozitive de a rezolva probleme (iar aceasta este o
abilitate care previne violena colar).
Neutilizarea pedepsei
duce la permisivitate,
indisciplin.
Lipsa unui rspuns din partea profesorului duce la

permisivitate i indisciplin. Dac un comportament
problematic al elevului este trecut cu vederea, elevul
nu are ansa s nvee ce ar fi trebuit s fac, ce se
102
ateapt de fapt de la el. E important s ne amintim c

scopul disciplinrii este acela ca elevul s nvee un
comportament potrivit pentru o anumit situaie.
Putem face acest lucru ns folosind metode de
disciplinare care s nu aib efecte secundare i s
ofere rezultate pe termen lung (n termeni de achiziii
ale elevului).
Ce metode alternative la pedeaps se pot folosi?
Pedeapsa este ineficient, iar efectele ei secundare sunt greu de controlat. Ca
urmare, pentru succesul aciunilor de disciplinare vom utiliza ca metode alternative:
Consecinele logice i naturale;
Costul rspunsului;
Time-out;
Modul de utilizare a consecinelor logice a fost descris mai sus. n continuare
vom prezenta celelalte dou metode.
Costul rspunsului
Costul rspunsului este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza
aceast metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea
pedepsei i penalizrii).
Costul rspunsului este o penalizare deoarece const n retragerea unui anumit
beneficiu sau bun posedat de persoana care realizeaz comportamentul problematic.
Costul rspunsului se aplic contingent cu apariia comportamentului.
De exemplu, doi colegi se ceart n mod frecvent n pauz, de la un joc.
nvtoarea i anun c pentru fiecare dat cnd se vor mai certa vor pierde 1 leu din
banii lor de buzunar, care vor intra n fondul clasei.
Cearta este definit de nvtoare ca vorbit tare, ipete, plnsete, confruntare
fizic mbrncire, lovire cu braele sau picioarele. Pentru aplicarea costului
rspunsului, nvtoarea folosete graficul de mai jos.
103
MANAGEMENTUL CLASEI
Ionu
Andrei
Pentru fiecare ceart nvtoarea noteaz un X, n cadranul biatului care se

cert (prezint comportamentele descrise). De fiecare dat cnd nvtoarea aude sau
observ c bieii se ceart, merge la ei i le spune calm: Ai pierdut 1 leu pentru
cearta asta. V recomand s v oprii sau vei pierde i mai muli bani. n paralel,
nvtoarea i-a nvat pe biei cum s soluioneze n mod sntos conflictele dintre
ei. De cte ori observ utilizarea comportamentelor alternative dezirabile, nvtoarea
ntrete apariia acelor comportamente. Utilizarea ntririi difereniate i a costului
rspunsului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor problematice.
Diferena ntre costul rspunsului i pedeapsa tradiional este dat de modul
n care aceasta este prezentat copilului.
104
Consecin
Sanciune financiar
Pedeapsa
tradiional
Costul rspunsului
Dac nu terminai cu Pentru fiecare dat cnd v

btaia o s v iau din certai vei pierde 1 leu din
banii de buzunar!!!
banii lor de buzunar, care vor
intra n fondul clasei. V
(ameninare)
recomand
s
rezolvai
nenelegerile
dintre
voi
panic.
Time-Out
Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast
metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea
pedepsei i penalizrii).
Time-out este o penalizare, deoarece reprezint pierderea accesului la ntririle
contingente cu comportamentul pentru o scurt perioad de timp.
De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La
un moment dat, Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlali
copii. nvtoarea se ndreapt spre ea, o ia de mn i o conduce n alt col al clasei, la
o masa unde nu mai este nici un alt copil i unde nu se poate modela plastilin :
Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici figurinele celorlali copii. Stai
aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou . nvtoarea se rentoarce la
copii i i laud pentru modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei s
revin i o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali.
Utilizarea ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt timp la
remiterea comportamentelor problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului
problematic n situaiile n care ntririle comportamentului sunt sociale (ex. atenia
celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru realizarea acestei metode este
necesar s avem la dispoziie un context n care ntririle contingente
comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate aplica dac
n noul context n care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primete
nc ntriri.
Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n care
aceasta este prezentat copilului.
105
MANAGEMENTUL CLASEI
Consecin
Retragerea din grup
Pedeapsa
tradiional
Time-out
Treci la masa din col i

stai acolo pn o s tii
cum
trebuie
s
te
compori !!!
Nu te poi juca dac arunci cu

plastilin i strici figurinele
celorlali copii. Stai aici i
cnd te liniteti poi s revii
s te joci din nou.
Etic n folosirea pedepsei i penalizrii

Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metod de modificare
comportamental trebuie s fie analizat cu atenie n contextul evalurii tuturor
celorlalte metode de modificare comportamental i a impactului lor asupra sntii
emoionale a copilului.
Utilizarea metodelor de pedeaps (aplicarea de stimuli aversivi)
este interzis sub orice form, deoarece lezeaz
integritatea emoional a persoanei i stima de sine.
Utilizarea metodelor de penalizare (costul rspunsului sau time-out) este
eficient i este etic permis dac sunt respectate urmtoarele condiii:
1. Aplicarea corect a altor metode nu a produs rezultatele dorite.
nainte de a ne gndi s aplicm penalizarea ca metod de disciplinare, trebuie nti s
aplicm alte metode alternative de disciplinare: extincia, ntrirea difereniat,
controlul stimulilor. Dac nici una dintre aceste metode nu produce rezultatele dorite,
putem avea n vedere aplicarea consecinelor logice sau a pedepsei precum costul
rspunsului, time-out.
2. Aplicarea pedepsei necesit identificarea corect a funciei comportamentului.
Pentru alegerea unei metode de penalizare care s fie eficient trebuie s realizm mai
nti analiza funcional a comportamentului. Doar cunoscnd funcia
comportamentului vom putea decide care metod de pedeaps este eficient n
reducerea comportamentului problematic. De exemplu, dac comportamentul problematic are ca rol atragerea ateniei, costul rspunsului va fi o metod ineficient. n
aceste situaii se recomand aplicarea extinciei mai nti. Dac aceast metod nu
funcioneaz, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.
106
Atenie! La nceput, dup aplicarea extinciei, rata comportamentului

(frecvena sau intensitatea) va crete foarte mult; perseverena n aplicarea extinciei,
fr nici o abatere, face ca rata comportamentului s scad n timp.
3. Aplicarea ntririi difereniate concomitent cu aplicarea unei penalizri.
ntrirea difereniat a comportamentului alternativ dezirabil sau ntrirea absenei
comportamentului problematic trebuie s nsoeasc de fiecare dat aplicarea unei
penalizri. n acest fel intervenia va fi centrat pe dezvoltarea comportamentului
dezirabil care s nlocuiasc comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin
nlocuirea comportamentului nedezirabil putem preveni reapariia lui, n absena
pedepsei.
4. Informarea copilului i consimmntul adultului.
Aplicarea penalizrii se poate face n condiiile n care cel cruia i se aplic (copilul,
elevul) cunoate i nelege motivul aplicri penalizrii, scopul penalizrii (efectele care
se doresc a fi obinute), situaiile n care va fi aplicat i cum va fi aplicat. Dac copilul
este sub vrsta de 18 ani, adultul (printe, tutore) trebuie s i dea consimmntul
pentru aplicarea acestei metode. n caz contrar aplicarea penalizrii fr informarea
copilului i consimmntul adultului, aplicarea penalizrii poate fi considerat abuz
din partea celui ce o aplic.
5. Protejarea integritii fizice i psihice a copilului.
Aplicarea unei pedepse sau penalizri se face doar n condiiile n care este asigurat
securitatea complet a celui care o primete. Nu se admite aplicarea pedepselor sau
penalizrilor care pun n pericol integritatea fizic sau psihic a copilului (la l fac s se
simt umilit, devalorizat, marginalizat, stigmatizat etc.).
6. Severitatea problemei
Aplicarea metodelor de pedeaps (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea
copilului, aplicarea unor stimuli dureroi) sunt permise doar n situaiile deosebit de grave
n care copilul pune n pericol propria viaa sau viaa sau integritatea fizic a altora.
7. Monitorizarea aplicrii pedepsei sau penalizrii
Pedeapsa i penalizarea au ca i consecin imediat oprirea pe moment a
comportamentului nedezirabil. Acest efect reprezint o ntrire a comportamentului de
a pedepsi / penaliza. Deoarece urmrile dorite sunt imediate, comportamentul de a
pedepsi / penaliza tinde s i creasc frecvena. De aceea, riscurile utilizrii excesive
ale pedepsei / penalizrii sunt foarte mari. Pentru a preveni aceste situaii, orice
aplicare a pedepsei trebuie nregistrat. Este necesar ca aplicarea pedepsei / penalizrii
s aib loc doar n cadrul unui plan de modificare comportamental prestabilit.
107
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul VII
Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi
Problem de disciplin sau diagnostic medical?

Exist situaii n care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot
fi simptome ale unei condiii medicale complexe, precum condiiile neurologice. n
aceste cazuri, intervenia nvtorului sau a profesorului are un rol important n
continuare, dar trebuie nsoit i de alte tipuri de intervenii, specifice
simptomatologiei.
Responsabilitatea care revine profesorului n aceste cazuri este diferenierea
ntre o problem de disciplin i problemele medicale. Ca urmare, nainte de a lua
decizia de a modifica un anumit comportament verificai urmtoarele ntrebri:
A cui este problema?
108
Dac comportamentul problematic nu interfereaz cu

funcionarea copilului, dac nu afecteaz funcionarea
celorlali elevi sau mediul de nvare, atunci
comportamentul nu reprezint o problem real. El este
perceput ca problematic doar de ctre profesor, n raport
cu standardele sau ateptrile sale personale.
Consecinele
comportamentului sunt
att de catastrofice
nct s fie necesar
intervenia chiar dac
comportamentul apare
foarte rar?
Dac comportamentul pune n pericol pe copil sau pe alte

persoane, sau dac afecteaz buna desfurare a
programului pentru toi ceilali, trebuie avut n vedere
intervenia asupra comportamentului, chiar dac el este
foarte rar. Se recomand pentru aceste situaii, n care
comportamentul apare rar, centrarea ateniei spre
contextul care conduce la apariia comportamentului i nu
pe comportamentul n sine.
Exemplu:
Trebuie s identificm i s modificm contextele n care
comportamentul apare sau aciunile pe care noi nine le facem
chiar nainte de apariia comportamentului. De asemenea, se
recomand evaluarea abilitilor copilului de a rspunde la acele
contexte, pentru c n aceste situaii exist o mare probabilitate
ca problema comportamental s fie datorat lipsei abilitii de a
rspunde adecvat la acea situaie.
Este elevul capabil s

i schimbe singur
comportamentul dac
noi i oferim ntririle
adecvat n mod
adecvat?
Dac rspunsul la aceast ntrebare este Nu, atunci nu

este util s aplicm metode de disciplinare pentru
modificarea acelui comportament. Este important
adordarea lui din perspectiva unui simptom.
Este elevul capabil s

fac comportamentul
alternativ dezirabil?
Este capabil s l fac n
mod constant?
Dac elevul nu este capabil s fac comportamentul

dezirabil, sau dac nu este capabil s l fac n mod
constant, atunci orice plan de intervenie comportamental va produce fie un factor de stres pentru elev, care
va produce agitaie, tensiune i va conduce la nrutirea
modului de manifestare a comportamentului problematic.
Acesta este un indice al faptului ca este probabil ca
respectivul comportament s fie un simptom.
Pot cei care vor fi

responsabili de
implementarea
planului de modificare
a comportamentului s
asigure aplicarea lui
consistent?
Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este afirmativ,

atunci un astfel de plan de modificare comportamental
nu trebuie nceput. Aplicarea lui neconsistent nu aduce
rezultate i poate produce experiene de nvare
nefavorabile att pentru copii ct i pentru adulii
implicai.
109
MANAGEMENTUL CLASEI
Pot fi identificate mai

multe probleme
comportamentale la
acelai elev?
Dac acelai elev prezint mai multe probleme de

comportament, se recomand evaluarea neuropsihologic
i evaluarea psihologic a elevului. Problemele
comportamentale pot avea cauze neurologice (de ex.
sindromul de deficit atenional i hiperactivitate - ADHD)
sau probleme emoionale (de ex. tulburarea de
comportament opoziional).
Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplin este tulburarea

de hiperactivitate i deficit atenional (ADHD attentional deficit and hiperactivity
disorder). Confuzia se datoreaz faptului c, de cele mai multe ori, modul de
manifestare a bolii este similar unor probleme comportamentale.
ADHD este o tulburare care afecteaz funcionarea sistemului cognitiv.
Aplicarea unor tehnici de intervenie eficiente pornete de la cunoaterea
mecanismelor explicative ale tulburrii. Mecanismele explicative ale ADHD
sugereaz care sunt tehnicile cele mai eficiente de intervenie i modul n care acestea
pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenie fr cunoaterea i nelegerea
mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficient.
110
Deficitele cognitive din ADHD apar datorit unor disfuncii la nivelul

funciilor executive, ale proceselor neuropsihologice care intervin n
autoreglare.
Problemele de neatenie care caracterizeaz tulburarea pot fi un rezultat al
procesrii deficitare la nivelul funciilor executive, n special a componentei
numit memorie de lucru (reprezentri mentale ale evenimentelor care sunt
activate temporar n minte pentru a putea ghida comportamentul curent).
Aceste deficite cognitive se regsesc n fiecare dintre cele 2 dimensiuni
caracteristice ADHD-ului, neatenia i hiperactivitatea-impulsivitatea.
n neatenie copilul nu are abilitatea de a-i menine atenia ntr-o sarcin, de ai aminti i a urma regulile sau instruciunile i de a rezista stimulilor distractori
n tot acest timp.
n hiperactivitate cu reacii comportamentale impulsive apar dificulti la
nivelul inhibiiei voluntare sau executive a rspunsului prepotent. Problemele de
inhibiie apar n jurul vrstei de 3-4 ani naintea celor legate de neatenie (5-7 ani).
Aceste deficite cognitive sunt expresia funcionrii neadecvate a unor procese
cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenie,
memorie de lucru, memorie de lung durat), care se afl n interaciune unele
cu celelalte, iar funcionarea deficitar a unuia dintre ele afecteaz automat i
funcionarea celorlalte. Acest aspect este cu att mai important n cazul ateniei,
cu ct aceasta susine i energetic celelalte procese.
n 1997 Barkley propune un model cognitiv al ADHD, considerat de referin

n ceea ce privete explicarea deficitelor cognitive care determin cele dou tipuri de
simptome principale, neatenia i hiperactivitatea.
Barkley afirm c datorit problemelor de inhibiie este afectat funcionarea a
patru procese cognitive executive: memoria de lucru, reglarea afectiv i
motivaional, limbajul intern i reconstituirea.
Acestea la rndul lor influeneaz controlul motor al comportamentului,
capacitatea de a elabora rspunsuri complexe, orientate spre un scop.
Comportamentul acestor copii va fi influenat de contextul imediat.
O metod relevant de intervenie este managementul contingenelor, a
antecedentelor i consecinelor unui comportament.
O metod eficient este controlul stimulilor, de exemplu organizarea spaiului
n care copilul realizeaz o sarcin (de coal sau joc) prin minimizarea distractorilor.
Copiii i n mod special adolescenii cu ADHD manifest dificulti de nvare
datorate simptomelor specifice tulburrii. Gimnaziul i liceul devin mai solicitante
pentru elevi din punctul de vedere al sarcinilor colare. Tot n aceast perioad
ateptrile adulilor (profesori i prini) fa de adolescent sunt din ce n ce mai mari
n termeni de independen, autonomie i funcionare social.
O atenie special trebuie acordat adolescenilor care au ca simptome
dominante dificultile de susinere, meninere a ateniei (subtipul ADD) i care sunt
mai dificil de identificat dect cele comportamentale, de hiperactivitate i
impulsivitate. Inabilitatea adolescenilor de a face fa sarcinilor colare,
dezorganizarea i dificultile de meninere a ateniei sunt simptome care necesit o
abordare special.
Cele mai eficiente metode, identificate n literatura de specialitate, prin care i
oferim adolescentului suport pentru optimizarea performanelor colare, sunt
strategiile cognitive.
Strategii comportamentale de intervenie n ADD
Strategii comportamentale n ADHD
Utilizarea unui calendar zilnic, sptmnal i / sau lunar.
Realizarea unei sarcini mai dificile naintea realizrii unei sarcini mai uoare.
Fragmentarea unei sarcini complexe n sarcini mai mici.
Utilizarea unor obiective intermediare n loc de termene de predare.
111
MANAGEMENTUL CLASEI
Controlul stimulilor din mediu pentru minimizarea distractorilor.

Adaptarea sarcinilor i a momentului de nvare la stilul optim de nvare i de
via (program de somn, relaxare).
Solicitarea sprijinului unui tutore sau supervizor / antrenor n realizarea unor
sarcini.
Exemple:
Tehnica
Descrierea tehnicii
Exemple
ntrirea
pozitiv i
ntrirea
negativ
O ntrire este acea situaie

sau stimul care survine dup
executarea unui
comportament, crescndu-i
frecvena acestuia.
ntrirea pozitiv vizeaz
meninerea sau intensificarea
unui comportament prin
producerea sau prezentarea
unei stimulri. ntrirea
negativ se refer la
meninerea sau intensificarea
unui comportament prin
ncetarea sau reducerea unei
stimulri aversive.
Copilul a realizat sarcina de lucru

comportamentul int (ex. a citit
un text) i i se ofer un timp de
joc pe calculator
comportamentul care
funcioneaz ca ntrire pentru
comportamentul int citirea
textului.
Time-out sau
excluderea
Time-out-ul sau excluderea se

refer la scoaterea unei
persoane care a efectuat un
comportament indezirabil,
dintr-o situaie care are funcie
de recompens pentru copil.
Un copil care a nclcat o regul a

clasei i i-a lovit colegul, va sta 3
minute ntr-un loc special din
clas pentru a se liniti. Acest loc
i ofer copilului prilejul de a
observa consecinele neplcute
(nu se mai joac cu colegii) ale
unui comportament neadecvat
(lovirea unui coleg).
112
Costul
rspunsului
(response-cost)
Se refer la retragerea unor

ntriri de care a beneficiat
cineva (cum ar fi de exemplu
privilegiile), ca urmare a
efecturii unui comportament
indezirabil.
Un copil care nu i-a realizat

sarcinile propuse pentru acel
moment pierde un privilegiu
negociat n prealabil cu printele.
De exemplu, acela de a se uita la
desenele animate preferate sau a
merge n ora cu prietenii.
Economia de
jetoane
(token
economy)
Este o metod ce combin

sistemul de ntriri pozitive cu
celelalte metode de modificare
comportamental. Copilul
primete o recompens sau un
privilegiu dac realizeaz
comportamentul dorit i
pierde un privilegiu sau o
ntrire dac realizeaz un
comportament nedorit.
De exemplu, pentru fiecare

comportament dezirabil, dorit
(ex. rezolv un exerciiu, citete
dou fraze) copilul primete o
recompens simbolic, o stelu.
Un comportament nedorit,
indezirabil (ex. i lovete
colegul) semnific pierderea unei
stelue. La sfritul sptmnii
toate steluele adunate pot fi
transformate ntr-o recompens
material, un premiu (ex. o
jucrie sau vizionarea unui film
la cinema) mpreun cu prinii.
113
MANAGEMENTUL CLASEI
Bibliografie:
1990, Alberto, P.A., Troutman, A.C. , Applied Behaviot Analysis for Teachers, (3rd
ed.) New York: Macmillan Publishing Comp.
1998, American Academy of Pediatrics, Committee on Psychosocial Aspects of
Child and Family Health, Guidance for Effective Discipline, Pediatrics Vol. 101 No. 4
April 1998
1997, Barkley, R. A., ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford
Press.
1998, Barkley, R. A., Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for
diagnosis and treatment (2nd ed.). New York: Guilford Press.
2002, Stephen E. Brock, Helping the Student With ADHD in the Classroom,
National Association of School Psychologists.
2003, Judge L. David, Suspending Disbelief Moving Beyond Punishment to Promote
Effective Interventions for Children with Mental or Emotional Disorders, Bazelon Center for
Mental Health Law, Washington D.C.
2001, Hann, D.M (ed.), Taking Stock of Risk Factors for Child/ Youth Externalizing
Behavior Problems, U.S. National Institute of Mental Health
2003, Mary E. Haskett, Susan Smith Scott, Raven Grant,Caryn Sabourin Ward,
Canby Robinson, Child-related cognitions and affective functioning of physically abusive and
comparison parents, Child Abuse & Neglect, 27, 663686.
2005, L. Fox, S. Langhans, Logical Consequences, What Works Briefs, Center on
the Social and Emotional Foundations for Early Learning.
1992, Kandel, E., Physical Punishment and the Development of Aggressive and
Violent Behavior: A Review, Family Research Laboratory, University of New Hampshire
1998, Mary Magee Quinn, Rrobert A. Gable, C. Michael Nelson, Kenneth W.
Howell, Addressing Student Problem Behavior: an introduction to functional behavioral
assessment and behavior intervention plans, the Center for Effective Collaboration and
Practice.
2004, Raymond G. Miltenberger, Behavior Modification. Principles and Procedures,
Thomson Wadsworth, Canada.
1998, Antoinette Y. Rodgers, Multiple Sources of Stress and Parenting Behavior,
Children and Youth Saviccs Review, Vol. 20, No. 6, pp. 525-546,
2003, Safran, S.P, Oswald, K. , Positive Behavior Supports: Can Schools Reshape
Disciplinary Practices?, in Exceptional Children, 69,3, 361-365.
2002, Smith, S.W., Appliyng Cognitive-Behavioral Techniques to Social Skills
Instruction, http://www.tourettesyndrome.net
2005, Ginny Sprang, James J. Clark, Stephanie Bass, Factors that contribute to child
maltreatment severity: a multi-method and multidimensional investigation, Child Abuse &
Neglect 29, 335350.
114
2000, Murray A. Straus, Demystifying the Defenses Of Corporal Punishment, The

Primordial Violence: Corporal Punishment By Parents, Cognitive Development, And
Crime
*** 2000, Classroom Management, Los Angeles County Office of Education &
California Departament of Education, Safe Schools and Violence Prevention Office,
www.lacoe.edu
115

Ghid Managementul Clasei PT PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Managementul Clasei PT PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MANAGEMENTUL CLASEI

Ghid pentru profesori i nvtori

Autoare: Bogdana Bursuc i Alina Popescu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei:

Partea I Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi

Partea a II-a Cum gestionm comportamentele problematice

Stimat doamn nvtoare / profesoar,

Ce cuprinde acest ghid

Vei gsi informaii despre: cum s definim corect o problem de

S dobndii metode practice de aciune pe care s le putei folosi

V vor susine pe parcursul acestui demers cteva principii de baz ale

metode care s-au dovedit c funcioneaz n practic, n condiiile

Sperm ca prin metodele i exemplele oferite, acest ghid s devin un

Pentru a oferi sugestii privind ghidul, a trimite ntrebri autoarelor lui

Ghid pentru profesori i nvtori

Un management al clasei care asigur protejarea sntii emoionale a elevilor

Simptome la nivel comportamental

Ghid pentru profesori i nvtori

Simptome la nivel mental

Simptome la nivel emoional

Sntatea emoional (modul n care ne simim, capacitatea de a fi ateni la nevoile

Se reduce starea de iritabilitate i nervozitate;

De aceea, n acest ghid vom afla alternative noi de realizare a managementului

perturbare a celorlali elevi etc.):

Ce este disciplinarea? Obiective ale disciplinrii. Activiti pentru

Ghid pentru profesori i nvtori

2. Elevii s fac (abiliti):

Ghid pentru profesori i nvtori

Activiti pentru atingerea obiectivului:

Oferii-le elevilor, n anumite momente ale leciei,

Ghid pentru profesori i nvtori

3. tratarea oricrui comportament problematic ca o

Despre regulile de disciplinare. Cum le stabilim.

Ghid pentru profesori i nvtori

7. S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate

De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei?

n aplicare i de consistena cu care este aplicat.

Cum gestionm comportamentele

Ghid pentru profesori i nvtori

Cum definim o problem de disciplin?

Prima etap n rezolvarea acestor probleme de disciplinare este definirea lor

Ghid pentru profesori i nvtori

Ioana nu realizeaz toate sarcinile primite n

Ionu este indisciplinat.

Ionu face remarci ironice la adresa colegilor.

Dezavantaje n folosirea etichetelor (probleme definite vag)

Ghid pentru profesori i nvtori

Beneficii aduse de definirea concret a comportamentelor

Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios). Este

n concluzie, operaionalizarea unei probleme de disciplin nseamn definirea

Ghid pentru profesori i nvtori

Tabel. Operaionalizarea unei probleme de tipul Elevul X sfideaz profesorul:

Tace cnd este ntrebat.

Nu rspunde cnd este

Tabel. Ce sunt i ce nu sunt comportamentele.

Ghid pentru profesori i nvtori

Ce nseamn comportament problematic n clas

Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (pericliteaz

Comportamentele necompliante fa de ateptrile i cerinele rezonabile ale

Comportamentele care interfereaz cu meninerea relaiilor sociale pozitive.

De multe ori, gestionm situaiile problematice prin reacia noastr spontan la

Cnd apare un comportament problematic, profesorul rspunde n funcie de

Consecine pentru elev: