1

1. Definiii ale conflictului

Conflictul:
- este o caracteristic inevitabil a tuturor relaiilor sociale. Este o parte natural a vieii.
-o relaie n care fiecare parte percepe scopurile, J. Burton (1988)
-o lupt ntre valori i revendicri de statusuri, putere i resurse n care scopurile
oponenilor sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii. L.A. Coser (1967)
- combinaii de procese competitive i de cooperare, iar cursul pe care-l ia conflictul
va fi determinat de natura acestei combinaii. M. Deutsch (1998, p.21),
Conflictul poate lua un:
- curs distructiv. Majoritatea dintre noi avem o percepie negativ asupra
conflictului, vedem doar partea lui distructiv, lezarea psihic, spiritual i chiar fizic, a
persoanelor implicate n conflict sau
- unul constructiv. Conflictul poate fi o for care ne mpinge pe calea
dezvoltrii personale, poate crete motivaia pentru schimbare, crete coeziunea grupului
dup soluionarea comun a conflictelor. Conflictele pot fi i o for motrice esenial pentru
evoluia social.;.
Etimologic, termenul conflict nseamn nfruntare, dezacord, lovire reciproc.
Forma uzual de exprimare a conflictului este:
-limbajul, fie el verbal (cuvintele), fie nonverbal
-(gesturi, atitudini, expresia afectiv), dar poate lua i
-forma violenei fizice, inclusiv cea armat.

2. Tipologia conflictelor
Conflictele pot fi clasificate dup mai multe criterii: localizare, nivel, grad de
intensitate, aparen, durat i evoluie.
Dup nivelul la care se manifest, conflictele pot fi:
Conflicte intrapersonale
Conflicte interpersonale
Conflicte intragrupale
Conflicte intergrupale
Conflicte ntre organizaii;
Conflicte internaionale
Dup criteriul nivelului, Helena Cornelius i Shoshana Faire (1996) disting ntre:
Disconfortul
Incidentul
Nenelegerea
Tensiunea
Criza .
Morton Deutsch ia n discuie criteriul rezultatului conflictului i indic trei tipuri
de conflicte:
Conflictul de sum zero (victorie-nfrngere)
Conflictul de cooperare total n care amndoi pot ctiga sau amndoi pot pierde.
Conflictul cu motive mixte

3. Sursele conflictelor
Alegerea modului de rezolvare a unui conflict trebuie s nceap cu identificarea
originilor acestuia.
Majoritatea conflictelor au ca surs divergenele i incompatibilitile dintre persoane
precum i nesatisfacerea unor nevoi i trebuine de baz precum afilierea, puterea, libertatea.
Divergene la nivelul obiectivelor

2
Divergene la nivelul intereselor
Divergene la nivelul valorilor
Divergene la nivelul percepiei asupra problemei
Divergene de stil comunicativ
Divergene de putere, statut sau rivalitate
Nesiguran
Rezisten ____________la schimbare
Neclaritate n ceea ce privete rolurile
Cutarea identitii de sine
Nevoile personale
Comunicarea defectuoas (lipsa de comunicare)

4. Etapele conflictului
Conflictele sunt deseori percepute ca o lupt care trebuie ctigat. Ele dezvolt o
dinamic intern care ngreuneaz o reglementare panic, constructiv i nonviolent.
Conflictele sunt construite n faze specifice.
Etapa premergtoare cnd sunt sesizate conflictele latente sau deja manifeste fr
ns s fie evaluate ca fiind negative.
Etapa de escaladare cnd se pune n micare o dinamic specific care acutizeaz
conflictul.
Etapa de rezolvare cnd se ncearc gsirea unei soluii, negocierea unui
compromis, facilitarea convieuirii.
Un alt model de analiz a conflictelor, cu referire direct la mediul colar, descrie
cinci etape relativ distincte ale acestuia:
Etapa Manifestri
1. Dezacordul
2. Confruntarea
3. Escaladarea
4. De-escaladarea
5. Rezolvarea

5. Tipuri de rspunsuri la conflict

Reacia de evitare.
Reacia de confruntare.
Reacia bazat pe comunicare.
Persoanele care ncearc s neleag punctul de vedere al celuilalt i s ajung la o
soluie satisfctoare pentru ambele pri, fr ca cineva s piard, adopt tactica de tip
victorie-victorie.
Morton Deutsch (1998, pp. 38-39) vorbete despre ase modaliti diferite de a
trata un conflict:
1. Evitarea conflictului vs. implicare excesiv n conflict
2. Manifestarea n mod dur vs. blnd.
3. Manifestarea n mod rigid vs. flexibil.
4. Manifestarea n mod intelectual vs. emoional.
5. Exagerare vs. minimalizare.
6. Dezvluire obligatorie tinuire obligatorie.

6. Factori de escaladare i de diminuare a conflictului

Un conflict va fi accentuat dac:
1. Cealalt parte este considerat din start un inamic
2. Se implic-direct sau indirect-alte persoane (imixtiuni inoportune).

3
3. Una sau ambele persoane se simt ameninate de cealalt parte (nencredere
reciproc)
4. Prile nu sunt interesate s menin o relaie. Sunt preocupate doar de propriul
interes (dezinteres pentru relaie)
5. Problemele implicate n conflict sunt n mod exagerat definite ca extrem de
importante (percepie fals, incorect a realitii)
6. Lipsa unor abiliti de rezolvare a conflictului
Un conflict va fi diminuat dac:
1. Persoanele implicate sunt de bun credin, impariale i capabile s asculte activ
2. Prile se concentreaz exclusiv asupra problemelor aflate n discuie i nu
procedeaz la etichetri.
3. Se renun la ameninri sau, dac au fost deja avansate, sunt retrase la timp.
4. Persoanele implicate au cooperat n trecut i vor s continue relaia.
5. Interesele, dei diferite, sunt vzute ca posibil de negociat n mod amiabil
6. Persoanele implicate accept ajutor extern pentru rezolvarea conflictului.

7. Soluionarea constructiv a conflictelor

Oamenii ncearc, de cele mai multe ori, s soluioneze conflictele prin strategii de
constrngere, de intimidare i ameninare.
Premise pentru o soluionare constructiv a conflictelor:
Modificarea perspectivei fundamentale asupra soluionrii conflictelor.
Renunarea la ameninri i la uzul de for.
Propriile percepii nu trebuie interpretate ca fiind singurele corecte.
Implicarea unei tere pri.
Discuii comune n loc de fapte deja fcute.
Soluiile trebuie s in seama de interesele tuturor participanilor.

8. Conflictele colare
W. Weber definea managementul clasei astfel setul de activiti prin intermediul
crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin
comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socioemoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a
clasei.
8.1. Conflictele profesor elevi.
Ne vom referi mai nti la existena unor relaii tensionate ntre profesori i elevi care
pot duce oricnd la conflicte.
K.P. Kasambira (1973) precizeaz cteva dintre cauzele ce in de profesor:
Lipsa de experien.
Probleme de comunicare.
Probleme personale
Diferene de atitudine.
ntr-o sintez a cauzelor comportamentelor perturbatoare ale elevilor, cauze ce in
de profesor, sunt menionate (Joia, 2000, pp. 149-151):
Nerezolvarea unor probleme mai vechi, ignorarea unor comportamente care indic
o stare de tensiune;
Oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea i depirea situaiilor critice;
Stimularea inegal a elevilor n activitate;
Suprancrcarea cu sarcini nedifereniate;
Subiectivitate n evaluarea cunotinelor i a comportamentelor afectiv-atitudinale;
Prioritatea acordat informativului i neglijarea aspectelor formative ale dezvoltrii
personalitii elevului;

4
Slab preocupare pentru insuccesele colare ale unor elevi;
Neacceptarea exprimrii unor opinii opuse, diferite de cele exprimate de profesori;
Recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea unor probleme;
Pasivitatea, amnarea problemelor constatate;
Utilizarea expresiilor i atitudinilor ucigae atunci cnd elevii formuleaz
anumite soluii sau puncte de vedere;
Afirmarea deschis a nencrederii n forele elevului;
Persistena n didacticism, tutel, control excesiv;
Prelungirea n clas a propriilor nemulumiri, cauzate extern;
Neadaptarea la evoluia dezvoltrii elevilor, la particularitile de vrst i
individuale;
Insuficienta formare a deprinderilor de cunoatere reciproc, de munc n grup, de
cooperare, de acceptare reciproc;
Neantrenarea elevilor n managementul activitii: n luarea deciziilor, n
organizarea activitii, n coordonare etc.;
Nu sunt discutate cu elevii regulile i consecinele nerespectrii acestora;
Utilizare redus a variatelor reele de comunicare cu elevii;
Neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor, n activiti extracurriculare, cu
scopul cunoaterii, stimulrii i consilierii acestora;
Lips de interes pentru relaiile dintre elevi: competiia din clas, rolul grupurilor
informale, manifestri agresive i de intimidare ntre elevi
Slaba comunicare cu prinii pentru cunoaterea evoluiei elevilor i crearea unui
parteneriat pentru soluionarea tensiunilor ivite;
Practicarea stilului permisiv sau a celui rigid, autocratic.
Toate aceste cauze derivate n special din aplicarea unui management defectuos n
clas conduc la triri negative care se acumuleaz i ajung s se exprime n conflicte
deschise, n situaii de criz.
Pentru a face fa unei situaii de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor
dintr-o clas sunt glgioi i refuz s lucreze), profesorul dezvolt una dintre
urmtoarele strategii (Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999):
1) strategii de evitare
2) strategii de diminuare (moderare),
3) strategii de putere (de coerciie),
4) strategii de compromis,
5) strategii de rezolvare negociat a problemei;
8.2. Modele de gestiune a situaiilor conflictuale din clas
Multe dintre situaiile conflictuale profesor-elevi pleac de la nclcarea regulilor
colare. Cu privire la transgresiunea regulilor i aplicarea sanciunilor de ctre profesor, se
impun cteva recomandri (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000):
a) profesorul trebuie s stabileasc foarte clar, de la nceput, care sunt regulile,
limitele de toleran admise i sanciunile aplicate n cazul nclcrii lor;
b) s ncurajeze i s recunoasc explicit comportamentele dezirabile;
c) s intervin operativ n caz de nclcare a unei reguli, denunnd i numind abaterea
comis;
d) s creeze condiii de dialog, de discuie cu cel care a nclcat regula;
e) s caute s neleag motivele transgresrii regulilor;
f) s recurg la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent
i nu las loc alternativei;
g) pedeapsa trebuie s fie ct mai apropiat n timp de actul de nclcare a regulii;

5
h) aplicarea pedepsei nu trebuie fcut n momente de furie, pentru c risc s fie
injust, exagerat de mare i neadaptat situaiei (de exemplu, situaia n care se pedepsete tot
colectivul clasei pentru o fapt comis de 2-3 elevi);
i) pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor ce au
fost nclcate, precum i a consecinelor viitoare dac se va repeta greeala;
j) pedepsele nu trebuie s fie umilitoare;
k) cnd pedepsete, profesorul trebuie s fac distincia ntre act i autor, pentru a
evita extinderea aprecierii referitoare la nclcarea punctual a regulii la ntreaga personalitate
a elevului.
Literatura de specialitate ofer o serie de modele care pot sprijini cu succes
profesorul n demersul su de gestionare a situaiilor conflictuale din sala de clas i de
respectare a regulilor (K. Moore, 1992, cf. Stan, 2006, pp. 58-78):
Modelul Canter.
Acest model solicit ca profesorul s se manifeste pozitiv n toate situaiile, s
formuleze reguli i ateptri clare, s-i ajute pe elevi s contientizeze consecinele nclcrii
regulilor i s utilizeze stimulrile adecvate.
Modelul Fred Jones.
n acest model, accentul este pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia
n sala de clas. Sunt prezentate o serie de proceduri pentru mbuntirea eficienei
profesorilor n gestiunea comportamentelor perturbatoare ale elevilor, astfel:
1. Profesorul poate utiliza limbajul trupului pentru a stopa comportamentul
indezirabil
2. Folosirea sistemului de stimulente
3. Sprijin instrucional pozitiv.
4. Elaborarea unui plan privind disciplina n clas, sistemul de reguli i sistemul de
stimulente.
Modelul Glasser recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina.
Modelul Kounin se concentreaz pe disciplina preventiv, adic presupune utilizarea
unor tehnici i strategii apte s previn apariia unor probleme de comportament. Ideile cheie
ale lui Kounin includ: efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia
eficient i saietatea.
Efectul de
Atenia distributiv
Controlul simultan
Tranziiile fireti i eficiente de la un moment al leciei la altul,
Concentrarea elevilor
Meninerea interesului i a implicrii..
Modelul consecinelor logice presupune ca elevul s se autoevalueze i s prevad
consecinele nclcrii regulilor.
Modelul modificrilor de comportament se bazeaz pe principiile condiionrii
operante. Stan, 1999, p. 57) sistematizeaz paii ce trebuie parcuri pentru modificarea
comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel:
specificarea att a comportamentului indezirabil ce urmeaz s fie redus la
minimum sau nlturat (studierea atent a naturii acestui comportament, a frecvenei i a

6
condiiilor curente n care el se manifest), ct i a comportamentului dezirabil care i va lua
locul;
identificarea recompenselor i ntririlor ce susin comportamentul nedorit, pentru
a putea fi evitate, precum i a recompenselor i ntririlor care pot contribui la sporirea
frecvenei comportamentului dezirabil;
evitarea sistematic a primului tip de ntrire, simultan cu aplicarea acelor ntriri
semnificative pentru comportamentul dezirabil;
8.3. Medierea conflictelor colare
Medierea este procesul prin care prile aflate n conflict i soluioneaz conflictul n
mod panic, recurgnd la o ter persoan care este neutr.
Aceast persoan neutr, neprtinitoare este mediatorul.
Pentru o soluionare constructiv a conflictelor, adversarii trebuie s respecte cteva
reguli:
s rmn calmi i s-i controleze furia, frustrarea sau alte emoii puternice;
s se concentreze asupra problemei i nu asupra nvinovirii celuilalt;
s-i exprime cu acuratee sentimentele i dorinele;
s respecte celelalte puncte de vedere i s ncerce s le neleag;
s coopereze pentru gsirea soluiilor care s mulumeasc ambele pri implicate.
Soluionarea conflictelor prin mediere este o procedur larg rspndit.
Acest model urmeaz aceleai principii ca i celelalte proceduri de mediere: se
bazeaz pe voluntariat, soluia este negociat cu mult rspundere i este nregistrat n scris.
Mediatorul elev trebuie s aib o serie de caliti pentru a face fa unei astfel de
sarcini, respectiv:
Imparialitatea (un mediator este neutru, obiectiv i neprtinitor);
Ascultare
Respect
Demn de ncredere
Ajut oamenii s colaboreze
Medierea realizat de colegi nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine
greete: elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i
s nvee cum s mearg mai departe mpreun.
Etapele procesului de mediere
I Introducere
1. Salut
2. Explicarea scopurilor
3. Numirea principiilor
4. Explicarea procesului de mediereMediatorul explic urmtorii pai ai procesului:
Prezentarea punctelor de vedere;
Cutarea soluiilor i ncercarea de a gsi nelegere;
nregistrarea n scris a acordurilor
5. Explicarea regulilor de discuie-II Desfurarea procesului de mediere
1. Prezentare.
2. Rezumare.
3. ntrebri.
4. Discutarea intereselor .
5. Cutarea soluiilor:

7
Partenerii de conflict noteaz fiecare mai multe variante de soluionare a
conflictului.
Variantele sunt citite cu voce tare i sunt nregistrate de mediator pe un flip-chart;
Variantele sunt evaluate n comun i se subliniaz cele care sunt realiste,
echilibrate i cu care ambele pri ar putea fi de acord.
Prile cad de acord asupra soluiei.
6. Crearea unui acord.

9. Conflictul de opinie
9.1. Modelul soluionrii negociate a conflictelor de opinie
Elevii trebuie s aib ocazii repetate pentru a-i exersa abilitile n soluionarea
constructiv a conflictelor.
Termenul dezbatere trimite la existena unei divergene de opinie ntre mai muli
participani la actul discursiv, participani care se angajeaz activ n susinerea sau
respingerea punctelor de vedere avansate.
ntre doi interlocutori se declaneaz un conflict de opinie atunci cnd ambii susin cu
argumente teze opuse.
Calea raional de soluionare a conflictelor de opinie este aceea a negocierii ntre
interlocutori, pe baza argumentelor pro sau contra administrate de fiecare parte
Un model interesant al soluionrii negociate a conflictelor de opinie este cel
propus de Frans van Eemeren i Rob Grootendorst (1996) ntr-o ncercare de schiare a
unei noi dialectici, n fapt o propunere nou i interesant n privina actelor de
comunicare uman.
Discuia critic este acea relaie dialogal ntre partenerii unei comunicri n care
fiecare poate s pun sub semnul ntrebrii, cu argumente, punctul de vedere avansat sau
aprat de interlocutor.
Regulile discuiei critice sunt urmtoarele (Eemeren, Grootendorst, 1996, pp. 107230):
1) partenerii nu trebuie s obstrucioneze exprimarea sau punerea la ndoial a
punctelor de vedere;
2) interlocutorul care a avansat un punct de vedere este obligat s-l apere dac cealalt
parte o cere;
3) orice atac trebuie s aib n vizor punctul de vedere avansat de interlocutor;
4) nici un interlocutor nu poate s considere c a aprat un punct de vedere dac nu a
adus argumente cu privire la acel punct de vedere;
5) interlocutorul nu trebuie s atribuie adversarului o premis implicit dac ea nu
este ca atare i nu trebuie s refuze o premis implicit dac ea este subneleas;
6) interlocutorul nu trebuie s prezinte o premis ca punct de vedere acceptat dac ea
nu se ncadreaz n aceast situaie i nu trebuie s refuze o premis dac ea constituie un
punct de vedere acceptat de ambii parteneri;
7) interlocutorul nu trebuie s considere c un punct de vedere a fost aprat de o
manier convingtoare dac aprarea nu s-a fcut dup o schem argumentativ valid i
corect aplicat;
8) interlocutorii nu trebuie s utilizeze dect argumente logic valide;
9) dac un punct de vedere n-a putut fi aprat convingtor, atunci el trebuie
abandonat, iar dac a fost aprat convingtor, atunci interlocutorul trebuie s-l accepte;
10) interlocutorii nu trebuie s utilizeze expresii neclare i obscure, n msur s
creeze confuzii.
Constatm c unele reguli se refer la condiiile discuiei critice, altele la argumentele
utilizate; unele au n vedere tehnicile prin care se poart discuia critic, n timp ce altele
vizeaz acurateea limbajului folosit n discuia critic.

8
9.2 Dezbaterile academice de tip Karl Popper
Programul de dezbateri academice Karl Popper a fost iniiat i promovat de Open
Society Institute, n 1994, fiind menit s ncurajeze nsuirea deprinderilor de gndire critic,
analitic i de exprimare personal, precum i tolerana fa de pluralismul opiniilor.
Cele zece seciuni ale dezbaterii Karl Popper se succed astfel:
1. Prima pledoarie constructiv afirmatoare
2. Prima chestionare ncruciat negatoare
3. Prima pledoarie constructiv negatoare
4. Prima chestionare ncruciat afirmatoare
5. Prima pledoarie afirmatoare de reconstrucie
6. A doua chestionare ncruciat negatoare 3 minute
7. Prima pledoarie negatoare de reconstrucie 5 minute
8. A doua chestionare ncruciat afirmatoare 3 minute
9. A doua pledoarie afirmatoare de reconstrucie 5 minute
10. A doua pledoarie negatoare de reconstrucie 5 minute
n esen, dezbaterile de acest tip
dezvolt:
gndirea critic;
concizia n exprimare;
tolerana fa de opiniile altora;
persuasiunea;
ascultarea i participarea activ;
prezentarea ntr-o situaie public;
abilitile de lucru n echip;
rspunsul prompt i argumentat la o solicitare;
capacitatea de a sintetiza informaiile;
capacitatea de a contraargumenta

Partea a II-a: Violena n mediul colar

1. Violen i agresivitate
2. Tipologia violenei
3. Violena n mediul colar
a. Ce numim violen colar
b. Cauzele violenei n mediul colar
c. coala ca surs a violenei
d. Prevenirea i stpnirea violenei n mediul colar

1. Violen i agresivitate
Definirea violenei s-a dovedit a fi o ncercare extrem de dificil.
1.1.Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care nseamn a merge
ctre, i a evoluat apoi n agredire, ce semnific a merge ctre cu un spirit belicos, cu
tendina de a ataca.
1.2. Noiunea de violen este discutat n relaie cu agresivitatea.
Pot fi identificate trei elemente care surprind nelesul acestui concept:
violena este o situaie de interaciune (implicnd unul sau mai muli actori);
violena este o aciune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);
aceste prejudicii se manifest prin diferite modaliti (directe sau indirecte).
Michel Floro (1996, p. 53) ncearc o astfel de difereniere n baza a trei criterii:
un criteriu de ordin topologic
un criteriu funcional
un criteriu etic

2. Tipologia violenei
J.-C. Chesnais, ca identific trei tipuri de violen, pe care le imagineaz n trei cercuri
concentrice:
violena fizic
violena economic
violena moral
O alt perspectiv asupra tipologiei violenei, ce pleac de la faptul c violena se
nate n situaiile n care interacioneaz mai muli actori, ne este oferit de Michel Floro
(1996, p. 51).
Combinnd trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitile de
aciune (productorul violenei, inta violenei) i natura faptelor (violen efectiv, violen
simbolic), Michel Floro obine urmtorul tablou al categoriilor de violen (Floro, 1996, p.
51):
inta
Individul Societatea
Productor
Individ productor de violen
Efectiv Certuri, sinucideri
Degradare
Delincven
Atac contra bunurilor
Simbolic Dispre, insulte, violen verbal
Manifestaii sociale
Greve
Societate productoare de violen
Efectiv Excludere social Rzboi

10
Simbolic apul ispitor
Stigmatizarea celeilalte societi
Domeniu politic

3. Violena n mediul colar

3.1. Ce numim violen colar
n primul rnd, atunci cnd vorbim despre violen colar nu putem s ne limitm la
actele de violen care cad sub incidena legii.
Jacques Pain (2000, p. 72) repereaz dou tipuri de violen n mediul colar:
a) violenele obiective,
b) violenele subiective,
O form de violen extrem de rspndit n mediile colare:
- este violena verbal.
Aadar, fenomenul violenei colare se ntinde pe o scar larg, la ale crei capete se
afl violena: fizic (extrem de mediatizat de altfel, dar fr analize temeinice ale cauzelor
ce o provoac), respectiv incivilitile (care sunt foarte numeroase i pot afecta grav ambiana
colar).
3.2. Cauzele violenei n mediul colar
Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde srcia este la ea acas.
Mediul familial
Mediul social
Trsturile de personalitate
Look-ul
3.3. coala ca surs a violenei
Fenomenul violenei colare este extrem de complex, iar la originea lui se afl o
multitudine de factori.
Parkay i Stanford evideniaz cteva dintre aceste atitudini (1992, p. 349):
a) acord mai puin timp elevilor care au realizri mai modeste:
b) are mai puin rbdare cu aceti elevi:
c) ignor elevii cu realizri mai modeste:
d) le acord mai puin interes:
e) discrimineaz elevii cu realizri mai modeste:
Aceast atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la
activiti, indiferena fa de ceea ce se ntmpl n clas, absenteismul, refuzul de a-i face
temele, violenele verbale fa de colegi i chiar fa de profesori, comportamentele agresive.
G. Weil vorbete despre sindromul eecului colar ca un factor de risc important n
privina creterii violenei colare.
3.4. Prevenirea i stpnirea violenei n mediul colar
Erkohen-Marks (2000, pp. 11-12) vorbesc de trei tipuri de prevenie pe care le poate
asigura coala i care se completeaz reciproc:
a) o prevenie primar,
b) o prevenie secundar,
c) o prevenie teriar,
Foarte importante sunt atitudinile profesorului n cursul discuiei cu elevul. Psihologul
american G.H. Porter identific ase atitudini posibile n cadrul unui dialog. Unele

11
favorizeaz dialogul i clarificarea problemei, n timp ce altele blocheaz dialogul i nu
permit un ajutor real pentru elev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950):
1) atitudinea de evaluare,
2) atitudinea de interpretare,
3)atitudinea de decizie,
4) atitudinea de anchet,
5) atitudinea de suport, de susinere,
6) atitudinea de comprehensiune,
Am mai putea aduga, n final, urmtoarele sugestii de prevenire a violenelor colare:
Elaborarea unui regulament al clasei;
Iniierea de activiti care s vizeze dezvoltarea competenelor personale i sociale
ale elevilor.
Ceea ce multe instituii numesc cultur organizaional
Elaborarea unui cod de comportament i disciplin n coal.
Structurarea unor parteneriate (coal, poliie, justiie, comunitate).
n loc de concluzii
Escaladarea violenei n coal pare s fi devenit cea mai vizibil evoluie n cmpul
educaiei formale.
Violena colar este o realitate a prezentului cu care se confrunt toate rile
democratice i care necesit o luare de poziie la nivelul ntregului corp social precum i
dezvoltarea unor parteneriate internaionale care s conin strategii de investigaie, prevenire
i control.