TEORIA EDUCAIEI;

PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE N
TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL
Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

CAPITOLUL 1
PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA
1.1. Abordri ale conceptului personalitate
Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei
este conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cu
privire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricrei
abordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat.
Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen
lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului
personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia.
Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmnt
evideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptului
de personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale
unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului
educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor
si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea i
valorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i
creatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale
societii.
Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitii
umane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se
referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n
contextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:
a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce
definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate;
b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei
de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mic
msur sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite
persoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepie
ntr-un anumit domeniu;
d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate,
demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor
morale; (Guilford, J.P., 1985).
Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic,
dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale i
irepetabilitii.
Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietate
uimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la ora
actual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaia
acestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate i
complexe fenomene din ntregul univers cunoscut.
Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simpl
sum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediul
experienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu.
Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea de
organizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structur
dinamic organizat.
2

Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaia
om-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptarea
individului la mediul su.
n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor
proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectivmotivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate,
organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj.
Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c
principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de
determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile.
Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabil
dimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitii
nervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea
(reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul
(exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia).
Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic
(puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) i
melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente ale
personalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar.
Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectului
uman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii:
atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul se
constituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu.
Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sisteme
operaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu n
activitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoanei
ct i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare.
Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999)
evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena.
Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea
persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin intermediul
operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n msur s ofere
posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umane atributele unicitii
i irepetabilitii.
Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi de
interaciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului de
gndire i aciune al individului.
Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice a
individului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitatea
subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative.
Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea uman
trebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare
dinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul su
caracteristic.
Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional,
comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprim
individualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul.
Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritii
specialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitii
diferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordare
teoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic.
1.1.1.

Abordarea idiografic

Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristic
definitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd c
similitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel spus,
3

datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar n
condiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia.
Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaional
presupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct i
imediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universal
valabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii.
Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon
Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la
personalitate.
Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n
realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teoriei
enunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteaz
evenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptarea
unicitii i individualitii fiecrei personaliti.
La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul uman
procedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teorii
personale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prin
punere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv ce
devine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n interiorul
acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenei individului i
n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).
Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii este
pus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, a
unor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale a
personalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrie
printre adepii colii de gndire idiografice.
Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-o
relaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teoriei
elaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n trei
categorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate
cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman n
ansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturile
de personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena unei
anumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitate
secundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentul
individului n contexte particulare izolate.
Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea i
singularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoatere
a personalitii.
1.1.2.

Abordarea nomotetic

Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)a
personalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor.
Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prin
studierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristici
universal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitatea
stabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv de
studiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenierii
elementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cu
grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unor
legiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford i
Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:
clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora n
diverse situaii;
formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv, rolul ntririi i
pedepsei n nvare etc.);
4

stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) n

raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;
Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale
n raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axa
numit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot fi
clasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i
anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferen
afectiv sau chiar agresivitate.
La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale
personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente de
situaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor sale
experimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativ
constante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul.
n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedere
epistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificare
unitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte.
1.1.3.

Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin de

dezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate central
dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s se
armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acest
domeniu.
Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea uman
depete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului de
organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintre
orientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaional
de o manier reducionist i deloc profitabil.
A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale i
individualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea i
desubstanializarea a nsi actului educaional.
Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitate
psihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat n
cazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanen
conceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte i
diferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan.
O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii este
aceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependena
comportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelul
elevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare.
Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiografice
asupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care orice
procedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabile
situaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit n
totalitate de orice temei logic i epistemologic.
La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului uman
ca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformat
n simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fi
reduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile.
Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe baza
unor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui
proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat.
Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manier
idiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive.

Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radical
diferite.
Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate
definitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizate
de un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate.
Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al
acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelor
subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).
Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii
sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal al
personalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structur
ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur.
Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate sub
numele de Big Five.
Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scala
trsturilor caracteristice aferente acestora.
Factor
Scala trsturilor caracteristice
vorbre-tcut
Extraversiune
deschis-secretos
sociabil-singuratic
binevoitor-iritabil
Amabilitate
negelos-gelos
blnd-dur
meticulos, ordonat-dezordonat
Contiinciozitate
responsabil-neresponsabil
scrupulos-nescrupulos
stpnit-nervos, tensionat
Stabilitate emoional calm-anxios
linitit-excitabil
sensibil artistic-insensibil artistic
Cultur
reflexiv-limitat intelectual
rafinat, stilat-nerafinat, needucat
Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999)
Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivrii
diverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permite
elaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelul
personalitii umane).
Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care
sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale,
caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelul
comportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate de
nucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare.
Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectivei
conform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitii
individului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor i
conduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau
a particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul uman
respectiv i cadrul su existenial.
1.2.

Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice

Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n

exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic.
Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce se
poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, de
riscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative.
Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni,
a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltarea
individului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii
ontogenetice a omului.
Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptul
ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin
dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui
organism i implicit a fiinei umane.
Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare
iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de
necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i
variate.
Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i
educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de
gndire o acord fiecruia dintre acetia.
1.2.1.

Ereditatea

Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas ca
nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional
al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor
programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este
engramat cu ajutorul codului genetic.
Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblul
trsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeaz
fenotipul.
Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesori
i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu
toi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor.
Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori la
descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acest
gen la nivelul speciei umane.
Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au
relevan pentru sfera fenomenului educaional.
Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau
potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor
pozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora.
Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este
rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate
certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i
al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului
individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena;
Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent
pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea
predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena
unei aciuni favorizante specifice.
Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de
7

ereditate;
Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal,
confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de
cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via
copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de
animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale
genetice masive, niciodat specificitatea.
Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte
tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii.
Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul
vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire
genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este
liber fa de constrngerile genetice.
n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale
excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de
mediu.
Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed cel
mai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportament
prescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345).
Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lume
finit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia
uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea de
a nva, de a se desvri i autoperfeciona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopul
suprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l pe
Sartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire.
Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeai
intensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriului
i arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nu
poart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale.
Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o
premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de
factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a
crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace
adecvate, ntr-o anumit msur compensat.
1.2.2.

Mediul

Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiul

existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i
dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile
generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat,
indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe.
Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra
individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural.
n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de
ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea
c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip
convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat
ntre acetia este una pur teoretic.
Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman
asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal.
Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a
individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care
acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt.
Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu
8

vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul
uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea
acestuia: mass-media, internet-ul etc.
Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub
influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i
valorizare a subiectului uman .
Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe
aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su
de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus,
prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n
relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz:
a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste;
b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale;
c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea
sunt solicitate i nivelul de performan impus;
d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta;
Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz
n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornire
individul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelor
mediului asupra subiectului uman.
Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prin
intermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape de
vrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie de
dezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic diferenele
constatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturale
diferite.
Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman
evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur
aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de
cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric.
Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i
mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul
aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui
mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din
aceast perspectiv).
1.2.3. Educaia
Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de
mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm
educaia ca factor specific de sine stttor.
Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori
tratai anterior: ereditatea i mediul.
Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de
evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete
evoluia ontogenetic a individului.
Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii
ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor,
discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este
plasat odat cu naterea sa.
Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu,
subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i
voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre
9

compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior.

Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei
sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al
influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie.
Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului,
adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz
i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei
sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului.
Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea
ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are
un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv
pozitive n dezvoltare.
Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil
actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat
i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei
dezvoltri.
1.3.

Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia

Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul
cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care
ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin
divergene marcante.
La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau de
mediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funcie
de poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltrii
ontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientarea
sociologizant i perspectiva integrativ.
Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional.
1.3.1.

Perspectiva ereditarist

Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideea
existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii.
Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii
conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell,
susintor al perspectivei maturizaioniste.
Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii
genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv
atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte
biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat
de ctre mecanismele ereditii.
Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice
organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile
care i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul
n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii
biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare.
Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva
ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice.
Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este
transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de
individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc
10

ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore
i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a
importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism
pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele
dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii,
rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului
genetic al individului.
1.3.2.

Perspectiva ambientalist

Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientaliste
promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia
cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate
traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi
la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de
orientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F.
Skinner.
Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la
variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin
intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de
reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i
implicit comportamentul i conduita acestuia.
Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de
acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel
anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur
natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaionali.
Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o
influen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente
n acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu
civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american.
O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american
Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Macrositem:
Condiii socio-economice i
culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional
al prinilor

Mezositem:
Sistemul relaiilor
interconexe

Microsistem:
coala i familia
11

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999)
Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv a
studierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediu
asupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate,
dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem.
Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura sa
totalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau
succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc.
Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului uman
ci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spre
exemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau de
complementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale.
Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social i
economic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate a
copilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.
Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale ce
caracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectului
uman.
Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul
optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului.
1.3.3.

Perspectiva integrativ

Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i de
mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane.
Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltrii
ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de
vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional.
Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se
urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei
ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce
privete dezvoltarea ontogenetic.
Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena
unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de
orice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaz
n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii,
influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de
reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat.
Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest
context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care
subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia.
Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai
care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc
traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic.
Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare a
mediului (Lerner, R.M., 1986):
nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stare influenat de
consumul de alcool, droguri sau fumat);
nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);
nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.);
nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric determinate);
12

Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei,
perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit o
viziune realist asupra forei transformatoare a educaiei.
Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n plan
epistemologic i n plan praxiologic.
Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltarea
ontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu.
n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid n
conceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea i
armonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst ale
subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervalului
de reacie pe care ereditatea l impune.
n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre
limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o
dezvoltare individual optim.
Sarcini:
1. Definii i explicitai conceptul de personalitate
2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic.
3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

CAPITOLUL 2
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
2.1. Consideraii generale
Complexitatea fenomenului educaional i importana pe care acesta o are n dezvoltarea i devenirea
fiinei umane sunt principalele elemente care, n timp, au condus la apariia i afirmarea pedagogiei ca tiin. Cu
toate c nici pn n prezent nu exist o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei,
importana abordrii de o manier tiinific a educaiei i a modalitilor sale concrete de realizare nu a fost
niciodat contestat.
Analiza, chiar i sumar, a istoriei societii umane evideniaz faptul c evoluia acesteia poate fi
gndit, dincolo de evoluia economic, politic sau cultural, n termeni de evoluie a sistemelor educaionale.
Nivelul de civilizaie i de cultur al unei societi este n mare msur dependent de viabilitatea i eficiena
sistemului educaional pe care aceasta l promoveaz. La fel ca i n cazul oricrei alte activiti umane, pentru a
rspunde adecvat finalitilor sale educaia are nevoie de o solid fundamentare teoretico-tiinific,
fundamentare pe care pedagogia este n msur s o ofere.
2.1.1. Repere teoretice i precizri conceptuale
Etimologia termenului pedagogie este la fel de controversat ca nsi statutul epistemologic al tiinei
pe care acest concept o desemneaz, acordul specialitilor n domeniu limitndu-se la acceptarea provenienei
greceti a celor dou componente ale sale: pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce.
Conceptul pedagogie, datorit alturrii celor dou elemente de vocabular aflate n componena sa, a
dat natere unor interpretri diferite nu att din punct de vedere etimologic ct din perspectiva sensurilor asociate
acestui termen.
Analiza etimologic a conceptului pedagogie reliefeaz, din punctul nostru de vedere, nsi esena
acestuia, respectiv preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului n sensul de ndrumare i monitorizare a
evoluiei i devenirii acestuia. n prezent, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei,
termenul pedagogie a fost preluat i utilizat pentru a desemna ansamblul preocuprilor tiinifice cu privire la
problematica fenomenului educaional.
13

Sensul persiflant al combinaiei celor dou cuvinte a fost reprezentat de faptul c unii au considerat c
termenul pedagogie deriv din paidagogus, termen prin care era vechii greci desemnau persoana, sau cel mai
adesea sclavul, care conducea/nsoea copilul la coal. Aceast interpretare, tendenioas n opinia noastr, are
menirea de a arunca n derizoriu eforturile pedagogiei de abordare tiinific a fenomenului educaional.
Lsnd la o parte sarcasmul celor preocupai de extrapolarea unui sens etimologic artificial construit
asupra unui ntreg domeniu de cunoatere trebuie s spunem c, n formularea sa cea mai simpl i concis,
pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu fenomenul educaional i implicaiile sale asupra dezvoltrii
subiectului uman.
Aa dup cum legea atraciei universale a existat i a funcionat i nainte de formularea sa sub acest
nume de ctre Newton, preocuprile de ordin pedagogic dateaz din perioada anterioar includerii termenului
pedagogiei n nomenclatorul tiinelor deja consacrate.
Analiza lucrrilor cu caracter epistemologic recunoscut relev faptul c, dei ca preocupare teoretic
studierea fenomenului educaional este mult mai veche, apariia efectiv pe scena tiinific a termenului
pedagogie s-a produs, la fel ca i n cazul altor discipline, relativ trziu, n secolul XVIII.
Majoritatea istoricilor tiinei leag debutul tiinific al pedagogiei (cu toate c aceasta a aprut ca
disciplin independent n 1783 cnd la Universitatea din Halle s-a nfiinat prima catedr de pedagogie), de
numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, i un curs de
pedagogie, curs publicat ulterior sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitiv a pedagogiei ca
tiin ce abordeaz fenomenul educaional s-a produs, conform majoritii autorilor, odat cu activitatea i
scrierile n domeniu ale lui J . Fr. Herbart, printre acestea numrndu-se lucrri ca Pedagogie general (1806) i
Prelegeri pedagogice (1835).
Menionm n acest context faptul c i la nivelul rii noastre termenul pedagogie s-a impus efectiv
ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia
unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete
sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, subliniind n acelai timp faptul c aceasta este una
dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i
avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).
Apariia pedagogiei s-a produs ntr-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea ntr-un
ritm accelerat a tiinelor, n special a celor de factur exact, iar pe de alt parte definit de restructurri profunde
de ordin epistemologic. Aceste restructurri epistemologice, concretizate cu precdere n elaborarea unui set de
criterii pe baza crora s poat fi acordat statutul de tiinificitate au fost nu doar determinate de avntul luat la
vremea respectiv de tiinele exacte ci i modelate i adaptate la specificul i particularitile acestora. n aceste
condiii pedagogia, ca tiin nou aprut, a fost pus n situaia nu doar de a face fa dificultilor inerente
oricrui debut n plan epistemologic ci i de a se confrunta, fr nici o nuanare, cu raportarea la criterii de
tiinificitate, unele total inadecvate, fa de care aceasta era strin prin nsi natura i specificul su.
Ca urmare a acestui fapt perioada urmtoare impunerii pedagogiei ca tiin a educaiei a fost i este i n
prezent marcat de profunde tensiuni epistemologice.
Aceste tensiuni s-au concretizat, aa dup cum vom arta pe parcursul acestui capitol, fie n ncercarea
de contestare a statului de tiin al pedagogiei, contestare originat n absolutizarea preteniei de msurare i
cuantificare impus odat cu apariia pozitivismului, fie n tendina de a reduce pedagogia la dimensiunea sa
normativ-prescriptiv, refuznd astfel potenialul i valoarea sa descriptiv-explicativ.
Contrar unor afirmaii de tipul celor mai sus prezentate, considerm, n acord cu majoritatea
specialitilor n domeniu, c pedagogia, n calitatea sa de tiin a educaiei, studiaz fenomenul educaional n
esena i complexitatea sa, concentrndu-se cu precdere asupra finalitilor, principiilor i strategiilor acionale
de dezvoltare maximal a potenialului bio-psihic i social al subiectului uman.
Altfel spus, pedagogia este tiina educaiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentreaz
asupra a patru obiective fundamentale:
Descrie i analizeaz procesele de instrucie i educaie din trecut i prezent, i prefigureaz, pe baza
studierii tendinelor de schimbare a societii, evoluia viitoare a acestora;
Elaboreaz i interpreteaz diversele programe educaionale, argumenteaz i explic obiectivele, formele i
strategiile acionale necesare desfurrii optime a activitii instructiv-educative;
Analizeaz organizarea i relaiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaional i n acelai
timp monitorizeaz efectele procesului instructiv-educativ;
Explic noiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative i asigur o structurare logic,
coerent, i responsabil a tuturor proceselor pedagogice;
2.1.2. Cunoatere comun i cunoatere tiinific n
pedagogie
14

Evoluia oricrei tiine, implicit a pedagogiei, include n structura sa o etap a copilriei

epistemologice cnd la baza efortului de acumulare a cunotinelor se afl cunoaterea bazat pe simul comun
al celor implicai n aceast activitate. Ulterior acestui moment, cunoaterea comun de pn acum este
transformat, pe baza restructurrilor terminologice, a dezvoltrii instrumentarului investigativ i a descoperii
legitilor ce guverneaz domeniul respectiv de realitate, n cunoatere tiinific.
n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs astfel dou etape principale:
etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se
rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instruciei i educaiei);
etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd
cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i
realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce
mai consistente i cu un grad tot mai mare de tiinificitate);
Preocuprile privind educaia i eficiena acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelor
demersuri de transmitere a cunotinelor, n special sfaturi practice, de la vechile la noile generaii, astfel nct
putem spune c la nivelul cunoaterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odat cu educaia.
Perioadei de nceput, n care reflecia asupra fenomenului educaional se baza n exclusivitate pe
cunoaterea comun i pe date empirice izolate i aleatorii i corespunde aa numita pedagogie de tip arhetipal.
Pedagogia arhetipal (utilizm termenul arhetip n sensul de form cultural primordial, de tipar arhaic
al structurilor de gndire i conduitelor) este o pedagogie a iniiailor, persoane care datorit nelepciunii i
experienei lor personale erau n msur s ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri i
parabole, sfaturi practice pentru via.
Pedagogia arhetipal, numit de ctre Hameline sapienial, a jucat un rol important n viitoarea
structurare pe baze tiinifice a educaiei deoarece, aa dup cum preciza autorul anterior menionat, nc
nainte de a deveni opera oamenilor cultivai sau a savanilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o
epoc sau un grup le au asupra educaiei. Astfel, fondul de proverbe i aforisme din care se alimenteaz orice
cultur, reprezint o important surs de idei despre educaie (Hameline, D., 1976).
Trecerea de la pedagogia arhetipal, bazat pe cunoaterea comun, la pedagogia actual, fundamentat
pe cunoaterea de tip tiinific s-a realizat gradual, existnd la nivelul secolelor XV-XVII o aa numit etap de
tranziie.
Aa dup cum afirma Cezar Brzea, una dintre cele mai controversate probleme n epistemologie este
trecerea de la cunoaterea comun la cunoaterea tiinific, respectiv de la pretiin la tiin.
Sesizm n acest context existena a dou coli principale de gndire: orientarea continuitii epistemice,
promovat de Meyerson i Duhem i orientarea discontinuist, acreditat de ctre Bachelard.
Teza continuitii epistemice afirm c tiina implic un proces de permanent reconstrucie, existnd o
relaie de continuitate ntre cunoaterea bazat pe simul comun i cea tiinific, relaie n interiorul tiina
transform, restructureaz i nglobeaz datele cunoaterii comune.
Orientarea discontinuitii epistemice susine c tiina, prin esena sa, se definete prin rupturi
epistemologice radicale n raport cu perioada sa pretiinific, prin desprinderea total a cunoaterii tiinifice de
cea comun i (Brzea, C., 1998).
n ceea ce privete cazul particular al devenirii pedagogiei ca tiin considerm c dihotomia i
contradicia dintre cele dou orientri epistemologice anterior menionate este estompat i chiar depit graie
existenei unei ndelungate perioade de tranziie de la pedagogia arhetipal la pedagogia de factur tiinific,
tranziie indisolubil legat de marii creatori de sisteme filosofice.
Importana vital pentru societatea uman a transmiterii cunotinelor i informaiilor de la o generaie la
alta a fcut ca educaia s devin, implicit sau explicit, obiect de studiu i reflexie a majoritii filosofilor. Astfel,
n form incipient, aproape toate sistemele filosofice au inclus n structura lor proiectele unor sisteme
educaionale mai mult sau mai puin eficiente i viabile.
Pedagogiei arhetipale, specific perioadei n care abordarea fenomenului educaional se baza practic n
exclusivitate pe cunoaterea comun, i-a urmat astfel pedagogia de factur filosofic.
Pedagogia filosofic a fost rezultatul ncercrilor diverilor gnditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau
etc.) de a corela ntr-un sistem nchegat i unitar datele oferite de tiina vremii lor i de a oferi pe aceast baz o
perspectiv coerent i funadamentat asupra problematicii complexe a fiinei umane i devenirii sale. Pedagogia
filosofic a avut ca suport interogaia cu privire la ceea ce este i mai ales la ceea ce poate deveni omul, la
cauzele care determin anumite comportamente i la modalitile concrete de armonizare a fiinei umane n
raport cu sine i cu lumea sa.
15

Pedagogia filosofic a reprezentat n fapt prima ncercare de sistematizare a datelor oferite de

cunoaterea comun cu privire la educaie i de armonizare a acestora cu explicaia de tip tiinific existent la
timpul respectiv. Din acest motiv considerm pedagogia filosofic ca fiind placa turnant i principalul element
de legtur ntre pedagogia arhetipal, specific cunoaterii comune i pedagogia tiinific, ntemeiat pe
fundamente epistemologice certe.
Apariia pedagogiei de tip tiinific, ncepnd cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenei unei
duble determinri: pe de o parte de natur intern, conceptual iar pe de alt parte de factur extern,
metodologic.
Factorii interni care au condus la apariia pedagogiei ca tiin au fost rezultatul unor sedimentri,
clarificri i precizri conceptuale la nivelul discursului privind educaia, precizri care au survenit ca urmare
fireasc a maturizrii epistemologice a pedagogiei. Delimitrile terminologice astfel realizate au facilitat att o
mai bun nelegere a cmpului educaional ct i conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului i sferei de
aciune a pedagogiei.
Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologic a pedagogiei ca tiin sunt de natur
preponderent metodologic i au fost reprezentai de racordarea pertinent la progresul tiinific general i la
adaptarea la caracteristicile fenomenului educaional a aparatului investigativ al unora dintre tiinele deja
consacrate. Ne referim n acest sens, spre exemplu, la faptul c odat cu cercetrile iniiate de ctre E. Meumann
i W . A. Lay, observaia i experimentul ca metode de cercetare specifice tiinelor exacte au devenit aplicabile
i n domeniul educaiei, oferind pe aceast cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologic.
Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecnd prin cel filosofic, la cel
tiinific, pedagogia se constituie n prezent ca una dintre tiinele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,
afectiv-motivaionale i comportamentale a fiinei umane.
2.2. Caracterul tiinific al pedagogiei
Statul de tiin al pedagogiei, cu toate c este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniul
epistemologiei, cunoate ns i n prezent unele contestri, motiv pentru care considerm necesar realizarea
unor precizri n acest sens.
Criticile aduse statutului de tiin al pedagogiei se focalizeaz pe dou direcii principale: pe de o parte
este contestat aparatul su conceptual i teoretico-explicativ iar pe de alt parte sunt exprimate rezerve cu privire
la funcionalitatea normativ, descriptiv sau praxiologic a discursului pedagogic.
Susintorii punctului de vedere conform cruia pedagogia nu ar deine atributul tiinificitii datorit
frecventelor neclariti i incongruene conceptuale invoc drept argumente ponderea mare n sfera limbajului
pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline i imprecizia acestora n desemnarea exact a elementelor
realitii educaionale. Altfel spus, pedagogia n ansamblul su nu ar fi o tiin bine structurat. Ea este mai
degrab un sistem de cunotine amalgamate care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-au
acumulat n decursul timpului, n straturi succesive, fr s se ajung la coerena i configuraia unei tiine bine
conturate (Brzea, C., p. 28, 1998).
Analiznd aceast afirmaie, autorul mai sus menionat consider c la baza sa se afl mai muli factori
distorsionani:
educaia, fiind o problem de interes general, preocup i angajeaz n diverse moduri cea mai mare
parte a populaiei;
limbajul pedagogic, datorit faptului c definiiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate prin
intuiie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil dect limbajul altor tiine;
enunurile cu valoare de adevr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiiilor cunoaterii comune i nu
contrazic dect sporadic ateptrile sau opiniile populare;
aproape orice persoan deine o anumit experien n domeniul educaiei i se consider astfel
ndreptit s se pronune asupra pedagogiei;
discursul pedagogic oscileaz ntre limbajul natural al unei aciuni cotidiene i limbajul artificial al
unei tiine specializate;
Aflat n situaia de a-i restructura discursul teoretic i chiar de a inventa termeni, fie i cu riscul unei
ruperi conceptuale de nsi realitatea pe care o studiaz, doar pentru a face fa atacurilor epistemologice ale
unor autori prini n capcana unui reducionism lingvistic facil, pedagogia, cel puin pentru moment, pare decis
s nu accepte varianta nstrinrii terminologice de domeniul su de investigaie.
Teza clivajului este reluat, sub alt form, i de ctre adepii orientrii conform creia, dup caz,
pedagogia este redus fie la dimensiunea sa praxiologic, fie la dimensiunea normativ, n ambele cazuri fiind
pus sub semnul ntrebrii capacitatea sa tiinific descriptiv.
16

Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie n devenirea sa epistemologic: pedagogia arhetipal,
pedagogia filosofic i pedagogia tiinific, sunt privite ca momente disparate, total rupte i izolate unul de
cellalt.
Este acreditat n acest context ideea conform creia pedagogia arhetipal a fost i a rmas n continuare
o pedagogie pur praxiologic, artizanal, avnd ca unic suport pentru realizarea actului educaional cunoaterea
empiric i simul comun, intuitiv, al celor angajai n acest demers.
Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar aduga, fr nici un fel ntreptrudere teoretic sau conceptual,
pedagogia filosofic ca pedagogie normativ, orientat cu precdere asupra problematicii finalitilor educaiei i
a tipurilor de relaii instituite ntre educator i educat.
La rndul su, pedagogia tiinific rmne i ea izolat de cele dou pedagogii anterior menionate,
finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenul
educaional i coordonatele sale.
Rezumnd, teza clivajului epistemologic contest existena pedagogiei ca tiin unitar i afirm c la
nivelul realitii educaionale acioneaz n condiii de total izolare epistemologic, trei tipuri diferite de
pedagogii: pedagogia arhetipal care este o pedagogie a aciunii educaionale efective, pedagogia filosofic care
se centreaz asupra finalitilor educaiei i a raporturilor acesteia cu societatea n ansamblul su i pedagogia
tiinific, preocupat de descrierea i explicarea fenomenului educaional.
n ceea ce privete teoria clivajului epistemologic anterior enunat, Xypas ncearc o abordare unitar a
pedagogiei ca tiin, susinnd, aa dup cum se poate observa i n Figura 2.1., c pedagogia este n acelai
timp i sub acelai raport, tiin, filosofie i art a educaiei.

Filosofie

D
E
P

B
tiin

C
Art

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic (adaptare dup C. Brzea, 1998)

Imaginea redat prin intermediul Figurii 2.1. reliefeaz de o manier sugestiv concomitena pedagogiei
neleas ca tiin, filosofie i art a educaiei. Xypas, citat de C. Brzea, subliniaz faptul c putem
reprezenta pedagogia prin intermediul unui punct P, situat undeva n interiorul unui triunghi echilateral ale crui
vrfuri A, B, C, corespund filosofiei, tiinei i artei. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateral
conform creia suma distanelor de la orice punct din interiorul triunghiului la cele trei laturi este egal cu
nlimea triunghiului, ceea ce nseamn c suma proieciilor punctului P pe cele trei laturi este egal cu
nlimea acestuia. Vom avea deci PD+PE+PF=AH, pedagogia fiind reprezentat de punctul P, partea sa
tiinific prin PD, PE va fi partea artizanal iar PF partea normativ (Xypas, C., 1985, p.4).
Dei interesant, perspectiva oferit de ctre Xypas pctuiete, n opinia noastr, prin faptul c simpla
plasare a pedagogiei undeva ntre tiin, art i filosofie nu este n msur s-i asigure acesteia un statut
epistemologic clar i bine definit.
Considerm util n acest context precizarea c pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de
filosofie, tiin i art, ci, aa dup cum se poate observa n Figura 2.2., pedagogia ca tiin integreaz unitar
trei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaional: perspectiva axiologic, perspectiva
descriptiv-explicativ i perspectiva praxiologic.
17

Perspectiva axiologic

Perspectiva descriptiv-explicativ

EDUCATIA

Perspectiva praxiologic

Figura 2.2. Abordri ale fenomenului educaional

Datorit complexitii sale i importanei pe care o deine n devenirea i dezvoltarea subiectului uman,
educaia este abordat de ctre pedagogie ca tiin din trei perspective diferite din punctul de vedere al
coninutului dar reciproc complementare ca finalitate epistemologic.
Perspectiva axiologic se concentreaz asupra importanei i valorii aciunii educaionale att n ceea ce
privete dezvoltarea ontogenetic a omului ct i relativ la finalitile socio-economice i culturale ale acesteia.
La rndul su, perspectiva descriptiv-explicativ vizeaz radiografierea activitilor cu caracter instructiveducativ n vederea surprinderii mecanismelor lor constitutive i a legitilor i principiilor care le guverneaz.
Perspectiva praxiologic este centrat cu precdere asupra proiectrii i monitorizrii modalitilor concrete de
realizare a educaiei i a evidenierii posibilitilor sale de optimizare.
Sintetiznd, pedagogia prin intermediul celor trei perspective asumate (perspectiva axiologic,
descriptiv-explicativ i praxiologic) se constituie ntr-o tiin nchegat din punct de vedere epistemologic,
avnd un obiect propriu de studiu i metode specifice de investigare a acestuia i dispunnd de posibilitatea de a
reliefa legitile ce guverneaz sfera fenomenului educaional i de a realiza pe aceast baz predicii cu grad
ridicat de validitate.
2.2.1. Obiectul pedagogiei
Aa dup cum precizam anterior, una dintre condiiile de baz pe care o disciplin trebuie s le
ndeplineasc pentru a beneficia de statutul de tiin este s posede ca obiect propriu de studiu o zon de
realitate bine delimitat.
Obiectul de studiu al pedagogiei ca tiin este fenomenul educaional n totalitatea sa i implicaiile pe
care acesta le are asupra dezvoltrii i devenirii subiectului uman att n calitatea sa de individ particular ct i ca
membru al societii.
Altfel spus, pedagogia studiaz realitatea educaional abordnd aspecte cum sunt: geneza i evoluia
educaiei, problematica determinrii social-istorice a fenomenului educaional, structura i dinamica proceselor
de factur instructiv-educativ, optimizarea aciunii educaionale etc.
Educaia, n special cea de tip colar, este o aciune deliberat conceput, organizat i dirijat n vederea
determinrii producerii unor schimbri de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul celor
care se educ.
Modificrile preconizate a se produce ca urmare a demersurilor instructiv-educative nu sunt rezultatul
aciunii unor factori naturali aleatori oricum prezeni n contextul existenei individuale ci sunt produsul unei
activiti atent planificate i elaborate, activitate numit educaie.
Educaia nu este astfel un fenomen natural, cu o desfurare dictat de circumstane neutre i exterioare
subiectului uman ci un proces complex care angajeaz contient anumite resurse n vederea atingerii unor
finaliti anterior precizate i explicitate.
Educaia, ca activitate specific uman, este un proces a crui eficien i reuit este n ntregime
determinat de calitatea resurselor pe care le angajeaz, de justeea alegerii modalitilor concrete de combinare
a acestor resurse i de formularea clar a scopurilor i obiectivelor pe care i le propune.
Avnd n vedere faptul c succesul aciunii educaionale nu este garantat nici prin simpla sa declanare,
nici de nobleea finalitilor care o anim i nici de entuziasmul celor care o promoveaz i exercit devine
evident necesitatea studierii i analizei tiinifice a acestui fenomen.
Astfel pedagogia, care are ca obiect de studiu i investigaie realitatea educaional, este tiina care
analizeaz sincronic i diacronic aciunea educaional n vederea surprinderii modalitilor concrete de
maximalizare a condiiilor de succes ale acesteia i, prin reciprocitate, de reducere a probabilitii sale de eec.
18

Analiznd structura procesului educativ, Garrido distinge trei componente principale ce constituie
obiectul de studiu al pedagogiei: finalitile care ghideaz i orienteaz procesul educativ, subiecii umani
implicai n acest proces i strategiile puse n joc de ctre acetia n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor
educaionale propuse (Garrido, J.L.G., 1995).
n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz esena i trsturile caracteristice
ale fenomenului educaional, finalitile educaiei, valoarea i limitele sale, coninutul informaional transmis,
principiile ce guverneaz aciunea educaional, metodele i formele sale concrete de organizare i desfurare
(Cuco, C., 1996).
Facem n acest context precizarea c pedagogia, asemeni majoritii tiinelor contemporane, se nscrie
n contextul abordrilor de tip interdisciplinar i trateaz realitatea educaional de o manier integrativ, lund
n calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite tiine conexe cum sunt biologia, psihologia,
sociologia, filosofia, cibernetica etc. Acest fapt a fost i este speculat de ctre unii autori care, n mod greit,
interpreteaz posibilitatea abordrii de tip interdisciplinar a educaiei ca fiind un argument n favoarea combaterii
statutului de tiin al pedagogiei.
Apreciem c deschiderea epistemologic a pedagogiei spre alte tiine nu numai c nu echivaleaz cu o
desubstanializare a obiectului su de studiu, ci, dimpotriv, contribuie n mod semnificativ la creterea
pertinenei aseriunilor sale privind realitatea educaional i implicit la consolidarea statutului su tiinific.
2.2.2. Cercetarea n pedagogie
Pedagogiei, la fel ca i altor tiine din domeniul socio-uman, i s-a reproat adesea faptul c nu dispune
de un instrumentar investigativ suficient de bine structurat i organizat pentru a surprinde adecvat
particularitile i caracteristicile realitii la care face referire. Majoritatea contestrilor de acest gen au ca suport
compararea grosier i nedifereniat a metodelor i tehnicilor investigative ale tiinele de factur exact cu cele
ale tiinelor socio-umane i implicit a pedagogiei, ignorndu-se realitatea c obiectul de studiu al acestora este
omul, probabil cea mai subtil i complex entitate din univers.
Specificul cercetrii i investigaiei pedagogice trebuie neles, la fel ca i n cazul altor discipline socioumane, n contextul mai larg al depirii nelegerii simpliste a paradigmei obiectiv-subiectiv,
cantitativ-calitativ.
Nuanarea dihotomiei obiectiv-subiectiv presupune acceptarea faptului c realitatea educaional, la
fel ca realitatea social n general, include n structura sa att factori i condiii obiective, independente de voina
i dorinele subiecilor implicai (condiii materiale, politici educaionale etc.) ct i elemente de factur
subiectiv (motivaia i abilitile personale ale indivizilor etc.).
Omul ca iniiator i n acelai timp beneficiar al aciunii educaionale i desfoar activitatea nu doar n
funcie de factori externi imuabili ci i ca urmare a unor propensiuni de factur intern, variabile att
interindividual ct i la nivelul unuia i acelai subiect.
Astfel este necesar realizarea unor nuanri i renunarea la absolutismul terminologic
subiectiv-obiectiv, respectiv ntre factorii aflai sub controlul subiectului uman i cei aflai n afara acestui
control, deoarece, privit ntr-o perspectiv mai larg, inclusiv obiectivul social este n ultim instan produsul
i construcia subiectivului uman (Ilu, P., 1997).
La fel ca i n cazul dihotomiei obiectiv-subiectiv, specificul realitii educaionale ca i component
a existenei sociale impune operarea unor precizri i n ceea ce privete distincia cantitativ-calitativ.
Spre deosebire de elementele componente ale realitii fizice, caracterizate prin constana nsuirilor n
condiiile conservrii condiiilor de mediu, realitatea educaional i cea socio-uman n general cunoate variaii
n funcie nu doar de factori externi direct msurabili ci i n raport cu modificrile subtile, indirect
cuantificabile, ale mediului intern al subiecilor umani implicai. Altfel spus, prin nsi natura i specificul lor,
aciunile i activitile umane, implicit educaia, nu permit ntotdeauna stabilirea unor raporturi cauz-efect
cantitativ evidente i direct msurabile.
Realitatea educaional ca produs artificial, fundamentat pe experiena, motivaiile i interesele
subiecilor umani concrei i n ultim instan uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesit utilizarea unui
aparat investigativ care s combine adecvat metodele cantitative, axate pe explicaie i msurare, cu metodele de
tip calitativ, bazate n mare msur pe demersuri de factur comprehensiv.
Abordarea calitativ a fenomenului educaional este legat implicit de presupoziia c unele dintre
aspectele supuse investigaiei pedagogice nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesit
utilizarea unor procedee i tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv pe capacitatea subiectului de
a analiza i nelege o realitate dat ca urmare a unui ir de conexiuni i inferene logice.
19

Abordarea cantitativ a realitii educaionale se ntemeiaz pe premisa cuantificabilitii i

msurabilitii unora dintre aspectele studiate. Ne referim n acest sens la situaii de tipul evalurii randamentului
colar, caz n care devine posibil constatarea existenei unor variaii graduale n ceea ce privete nivelul
performanelor elevului i implicit cuantificarea simbolizat a acestor variaii.
Cercetarea pedagogic urmrete, pe de o parte, descrierea i explicarea tiinific a educaiei, iar pe de
alt parte surprinderea raporturilor interacionale existente la nivelul fenomenului educaional n vederea
optimizrii activitilor instructiv-educative. Datorit gradului ridicat de complexitate al realitii pe care o
investigheaz i progresului nregistrat n sfera cunoaterii socio-umanului, cercetarea pedagogic nglobeaz
metode de cercetare att calitative ct i cantitative.
Principalele metode utilizate de ctre pedagogie ca tiin n efortul su de investigare a fenomenului
educaional sunt observaia, experimentul, studiul de caz, metoda biografic i metoda analizei documentelor.
Facem n acest context precizarea c majoritatea cercetrilor pedagogice fac apel nu doar la o metod sau alta ci
la un ntreg set de metode i procedee investigative.
Cercetarea pedagogic necesit n desfurarea sa efectiv (cf. Ionescu, M., Chi, V., 2001) parcurgerea
mai multor etape i: delimitarea problemei de cercetat (identificarea i formularea clar a problemei,
documentarea prealabil asupra problemei de cercetat), proiectarea activitii de cercetare (stabilirea obiectivelor
i formularea ipotezelor cercetrii, alegerea metodelor de investigaie i elaborarea unui proiect coerent al
cercetrii), desfurarea cercetrii pedagogice, analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute, elaborarea
concluziilor cercetrii i valorificarea teoretic i praxiologic a rezultatelor nregistrate.
Constatm astfel c cercetrile pedagogice contemporane satisfac pe deplin condiiile unei investigaii de
tip tiinific, utiliznd un complex de metode ce permit abordarea att calitativ ct i cantitativ a realitii
educaionale i respectnd ansamblul normelor metodologice ce reglementeaz desfurarea oricrei cercetri
autentice, fapt ce la rndul su confirm statutul de tiin al pedagogiei.
2.2.3. Normativitate i predictibilitate n pedagogie
Condiiile pe care o disciplin trebuie s le satisfac pentru a i se recunoate statutul de tiin includ,
alturi de existena unui domeniu propriu de studiu i a unui instrumentar tiinific adecvat cercetrii acestuia,
capacitatea de a surprinde legitile ce guverneaz respectivul domeniu de realitate i implicit posibilitatea
realizrii pe aceast baz a unor predicii cu grad ridicat de validitate.
Conceptului normativ i s-au atribuit n pedagogie dou nelesuri distincte. Iniial conceptul de
normativitate pedagogic se referea la obiectivele i scopurile pe care activitile instructiv-educative erau
chemate s le ating, desemnnd practic sensul finalist al aciunii educaionale. Ulterior, odat cu dezvoltarea
epistemologiei, conceptul normativ a fost utilizat n sensul de principiu care reglementeaz desfurarea unei
anumite activiti.
Suprapunerea de factur terminologic dintre cele dou sensuri anterior menionate ale conceptului
normativ a determinat n sfera pedagogiei numeroase dezbateri, ajungndu-se la un moment dat chiar la
propunerea de scindare a acesteia ntr-o pedagogie normativ i o pedagogie descriptiv.
Pedagogia normativ era conceput ca un set de norme, reguli i cerine cu privire la modul n care
trebuie s fie destinatarul aciunii educaionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate sau
prescriptivitate pedagogic.
n opoziie cu pedagogia normativ ca pedagogie a lui cum trebuie s fie omul educat, pedagogia
descriptiv avea ca obiectiv central descrierea, nelegerea i explicarea realitii educaionale existente la un
moment dat, respectiv a contextelor instructiv-educative concrete.
n esen, problematica pedagogiei poate fi transpus n termeni similari oricreia dintre tiinele exacte:
orice demers tiinific este declanat de necesitatea obinerii unui anumit rezultat iar exactitatea
prefigurrii rezultatului condiioneaz eficiena demersurilor ntreprinse; n cazul pedagogiei
rezultatul este reprezentat de idealul educaional;
se analizeaz resursele disponibile i condiiile n care urmeaz a se desfura eforturile de atingere a
rezultatului respectiv; n cazul pedagogiei datele iniiale sunt particularitile biologice i psihologice
ale educatului i contextul socio-conomic i cultural n care va avea loc aciunea instructiveducativ;
se elaboreaz, pe baza teoriilor i metodelor existente, procedee acionale capabile s conduc la
atingerea rezultatului scontat; la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea i articularea unor
strategii instructiv-educative adecvate idealului educaional propus;
problemele anticipate sau survenite pe parcurs sunt soluionate graie unor eforturi investigative
specifice, respectiv a cercetrii pedagogice;
20

Avnd n vedere precizrile de mai sus, considerm ca fiind ilicite i artificiale ncercrile de scindare
epistemologic a pedagogiei sau de reducere a acesteia la dimensiunea sa normativ sau, dup caz prescriptiv.
Aciunea educaional nu este o aciune desfurat n sine i pentru sine, deci liber de orice finalitate ci
o activitate contient elaborat, desfurat n vederea transformrii i modelrii personalitii umane n
conformitate cu cerinele impuse de un anumit ideal.
Altfel spus, prin nsi specificul su, pedagogia ca tiin ce-i propune elaborarea i proiectarea unor
demersuri instructiv-educative capabile s conduc individul de la o stare iniial, considerat natural, la o stare
final, identificat cu idealul educaional asumat, este o tiin concomitent descriptiv i normativ.
Problematica predictibilitii n pedagogie este strns legat de cea a normativitii, respectiv de
legitile i principiile ce guverneaz domeniul realitii educaionale. Predictibilitatea pedagogic, neleas ca i
capacitate de anticipare a evoluiei i desfurrii proceselor i fenomenelor din sfera educaional, trebuie tratat
n contextul mai larg al distinciei dintre legile cu caracter absolut i legile cu caracter probabilistic.
Legile de tip absolut, tot mai puine n contextul tiinific contemporan, sunt cele care permit
surprinderea unor regulariti invariabile ntr-un anumit context i pe aceast baz realizarea unor predicii
universal valide.
Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de tiina contemporan (spre exemplu fizica
cuantic) a impus acceptarea, alturi de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legile
probabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice (fenomene crora, datorit faptului c au cauze
prea complexe, nu li se poate prezice cu exactitate evoluia i rezultatul). Astfel, spre deosebire de legile de tip
absolut, legile probabilistice sau stocastice exprim probabilitatea ca, date fiind anumite condiii, un anumit
eveniment sau proces s se produc.
La fel ca majoritatea tiinelor contemporane, pedagogia i-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce
are ca suport epistemologic legi att de tip absolut ct i de factur probabilistic, fapt ce-i permite s realizeze
predicii valide i direct verificabile la nivelul realitii pe care o studiaz.
Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un
anumit domeniu al realitii. Relum n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin
orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific;
s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a domeniului
su;
s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate studiat;
s identifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz;
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i
constatrilor experimentale, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii;
Rezumnd cele expuse anterior, (cf. C.Cuco, 1996), putem face urmtoarele precizri referitoare la
pedagogie ca tiin:
1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau experimentale, un
obiect propriu de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra
dezvoltrii personalitii umane;
2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului educaional,
regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele generic de
principii pedagogice;
3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii;
explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la
fenomenul educaional i legitile care l guverneaz;
4. pedagogia, n accepiunea sa actual, cumuleaz trei dimensiuni definitorii distincte dar
intercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativ, dimensiunea normativ i dimensiunea
praxiologic;
Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului
educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul
informaional vehiculat), agenii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile de
atingere efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse.
Astfel, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin (cf. C.Cuco, 1996) urmtoarele sarcini:
a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii
educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condiii
optime a activitii instructiv-educative);
21

b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de

nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt;
c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare;
d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficienei lor
pedagogice ct i din aceea a relaiilor dintre ele;
Pedagogia ca tiin a atins astfel stadiul necesar de maturitate epistemologic care s-i permit
enunarea unor teorii i principii coerente din punct de vedere logic i tiinific cu privire la realitatea
educaional i componentele sale. Aceste teorii i principii sunt n msur, pe de o parte, s ofere o imagine
consistent asupra fenomenului educaional iar, pe de alt parte, s asigure operaionalitate i eficien
demersurilor instructiv-educative.

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cunoaterii
de a-i delimita, ct mai clar i distinct posibil, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu
putin de alte domenii de investigare, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere,
disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor lor investigative sunt
nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.
Pedagogia se nscrie n prezent i ea n contextul general al abordrilor de tip interdisciplinar, beneficiind
de aportul informaional i metodologic al unor tiine conexe i oferind acestora, la rndul su, un plus de
cunoatere
2.3.1. Necesitatea abordrii interdisciplinare a
fenomenului educaional
Complexitatea fenomenului educaional, progresele nregistrate n domeniile nrudite ale cunoaterii
pedagogice i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa sunt
doar cteva dintre motivele care au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al
pedagogiei.
Considerm necesar n acest context explicitarea prealabil a diferenierii terminologice existente n
planul epistemologiei ntre abordrile de tip multidisciplinar i cele de factur interdisciplinar.
Multidisciplinaritatea se refer, n esen, la situaia n care dou sau mai multe tiine abordeaz separat,
fr nici un fel de transfer informaional i exclusiv prin prisma propriei perspective unul i acelai domeniu al
realitii.
Abordrile de tip multidisciplinar, caracteristice n special perioadei n care disputele tiinifice erau
concentrate cu precdere asupra deinerii monopolului epistemologic al diferitelor domenii de cunoatere, se
limiteaz n fapt la acceptarea existenei mai multor discursuri teoretico-explicative n raport cu un anumit obiect
de studiu.
Spre deosebire de abordrile multidisciplinare ale realitii, interdisciplinaritatea presupune mai mult
dect simpla acceptare a coexistenei epistemologice, respectiv a faptului c mai multe tiine pot studia, fiecare
din perspectiva sa proprie, acelai domeniu al cunoaterii.
Interdisciplinaritatea se bazeaz pe premisa implicit, premis deja validat de cercetrile contemporane,
conform creia realitatea este mult prea complex pentru a putea fi surprins, descris i explicat de o singur
teorie. Devine astfel tot mai evident necesitatea cooperrii epistemologice ntre diversele tiine, cooperare
obiectivat att n planul elaborrii unor proiecte de cercetare comune ct i la nivelul coroborrii datelor
obinute de ctre acestea.
Gradul de complexitate mereu n cretere al societii contemporane determin la nivelul fenomenului
educaional, prin reciprocitate, necesitatea unor restructurri i adecvri repetate. Sarcinile i solicitrile concrete
crora educaia este chemat s le fac fa n prezent cunosc astfel o complexificare progresiv, complexificare
ce impune racordarea cunoaterii pedagogice la cele mai recente descoperiri i perspective din domeniul
biologiei, psihologiei, sociologiei, filosofiei, ciberneticii etc.
Contientiznd tot mai mult faptul c o abordare parcelar, unilateral, a realitii educaionale nu poate
oferi nici explicaii suficient pertinente cu privire la acesta i nici soluii viabile pentru problemele nou aprute,
pedagogia ca tiin este actualmente deschis prelurii critice i difereniate a acelor teorii, informaii sau
ipoteze care-i dovedesc efectiv utilitatea n planul activitilor cu caracter instructiv-educativ.
22

Subliniem faptul c preocuparea pedagogiei pentru o abordare de tip interdisciplinar a fenomenului

educaional nu este doar rezultatul complexificrii societii i implicit a sarcinilor ce revin educaiei sau al
progreselor cunoaterii contemporane n general ci, n acelai timp, este i produsul numeroaselor perspective
teoretice deschise de ctre nsi cercetarea pedagogic.
2.3.2. Raporturile pedagogiei cu alte tiine
Sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raporturi de cooperare tiinific n special cu biologia,
psihologia, antropologia, sociologia, logica i nu n ultimul rnd cu filosofia.
Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine:
Relaia pedagogie-biologie are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii i a
bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice.
Educaia, n calitatea sa de aciune modelatoare a personalitii umane nu poate face abstracie de
ereditate ca factor al dezvoltrii ontogenetice i ca premis natural a dezvoltrii. Aa dup cum sublinia E.
Planchard, n ultim instan pedagogia trebuie s contribuie esenial la conturarea unui mediu adecvat
maturizrii i dezvoltrii, climat n msur s permit vieii s se manifeste cu maximum de intensitate i
uurin (Planchard, E., 1992, p.135).
Eficiena aciunii educaionale depinde, printre altele, de nelegerea corect i exact a funcionalitii
organismului uman i a condiiilor biologice ale educaiei. Ne referim n acest context, spre exemplu, la rolul
maturizrii biologice n dezvoltarea intelectual, la surprinderea condiiilor n care plasticitatea nervoas poate fi
optim utilizat i la limitele acesteia, la aspectele privind igiena activitii mintale etc.
La rndul su, relaia pedagogie-psihologie are la baz n primul rnd necesitatea cunoaterii n detaliu a
personalitii umane i a componentelor sale, cunoscut fiind faptul c finalitatea oricrui demers educativ
vizeaz, implicit sau explicit, restructurarea acesteia n conformitate cu un ideal educaional anterior precizat.
Cunoaterea stadialitii dezvoltrii intelectuale sau morale reprezint un element central n proiectarea
unor strategii instructiv-educative adecvate nivelului elevilor i astfel capabile s conduc la producerea unor
modificri n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii acestora.
Un alt aspect al relaiei pedagogie-psihologie este legat de surprinderea i valorificarea determinrii
psihologice a situaiilor educaionale, de contientizarea mecanismelor ce ghideaz i faciliteaz o nvare
eficient, lundu-se astfel n calcul datele oferite de psihologie cu privire la dezvoltarea limbajului, gndirii,
memoriei, imaginaiei etc.
Considerm necesar n acest context precizarea c, n acelai timp cu fructificarea educaional a
posibilitilor oferite de teoriile psihologice privind dezvoltarea diverselor procese i fenomene psihice,
pedagogia ca tiin a educaiei este profund i direct preocupat i de posibilitile acesteia de a grbi, facilita
sau potena nsi evoluia psihicului subiectului uman.
Antropologia, ca tiin preocupat de originea omului i influenele de factur socio-cultural asupra
variabilitii biologice i psihologice a indivizilor, ofer pedagogiei teorii i date empirice importante din punctul
de vedere al unei adecvri ct mai bune a sistemelor i strategiilor educaionale la specificul diverselor arealuri
culturale de existen a omenirii.
Raportul pedagogie-sociologie trebuie neles n contextul mai larg al descifrrii msurii i modului n
care dezvoltarea ontogenetic este determinat, alturi de educaie, de ctre factorii de mediu.
Avem n vedere n special problematica msurii i modului n care factorii de mediu n ansamblul lor
contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente, respectiv rolul familiei sau a altor instituii sociale n
constituirea i devenirea personalitii umane.
Aportul de cunoatere adus de sociologie n sfera pedagogiei se concretizeaz i n ceea ce privete
furnizarea unor date i teorii n msur s asigure funcionarea eficient a colii ca organizaie. coala ca factor
educaional instituionalizat este o organizaie care nva i produce nvare. Specificul ei decurge din faptul c
ea este investit de ctre societate cu funcia de a produce nvare i i structureaz ansamblul componentelor
organizaionale i funcionale predominant n raport aceast direcie (Pun, E., 1999, p.75).
Relaia de interdisciplinaritate existent ntre pedagogie i sociologie este determinat i de faptul c, n
esena sa, aciunea educativ este una eminamente social. Ne referim n acest context nu numai la realitatea c
educaia este desfurat n cadrele societii ci i la constatarea c finalitile educaionale reflect, n ultim
instan, solicitrile de moment ale acesteia. nelegerea corect a realitii sociale n care se deruleaz procesul
instructiv-educativ contribuie n mod semnificativ la o mai bun armonizare i pliere a fenomenului educaional
la aspiraiile de moment sau de perspectiv ale societii.
Raportul de interdisciplinaritate instituit ntre pedagogie i logic se obiectiveaz la dou niveluri
distincte dar corelate: nivelul discursului teoretic al pedagogiei ca tiin i nivelul demersului educaional ca
aciune efectiv. Teoria, principiile i legitile pedagogiei sunt concepute i organizate astfel nct s respecte
23

condiia epistemologic a consistenei logice interne, respectiv a structurrii adecvate din acest punct de vedere a
limbajului i terminologiei pedagogice.
Interferena pedagogiei cu domeniul logicii se realizeaz i n ceea ce privete articularea logic i noncontradictorie a mesajelor educaionale. Strategiile de predare presupun astfel, pe de o parte, o transpunere
adecvat i eficient a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire
iar pe de alt parte, combinarea optim a criteriilor de natur psiho-pedagogic cu cele de factur logicotiinific n selectarea, organizarea i transmiterea coninuturilor instructiv-educative. Implicaiile logicii se fac
astfel simite n pedagogie ncepnd cu problematica general a construciei discursului i argumentrii sale
teoretice i terminnd cu aspecte practic-aplicative ca formarea noiunilor, nsuirea strategiilor de rezolvare a
problemelor sau optimizarea efortului de nvare i memorare depus de ctre elev.
La rndul su, relaia pedagogie-filosofie confer aciunii educaionale o perspectiv sistemic,
integratoare, cu privire la realitatea uman i contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitilor
educaiei n contextul socio-cultural general al existenei umane. Ca urmare a cooperrii epistemologice cu
filosofia, pedagogia beneficiaz i de un suport conceptual adecvat corelrii i interpretrii integrative i
unificatoare a diferitelor orientri i curente existente cu privire la modul de concepere al instruciei i educaiei.
Constatm astfel c raportul interdisciplinar al pedagogiei cu filosofia depete nostalgia originilor sale
filosofice i este mai mult dect o simpl punere n chestiune a ceea ce noi credem c putem ntreprinde sau
cunoate (Reboul, O., 1989, p.14) deoarece filosofia nu este doar o sum de idei ci i un mod de via i
educaie iar orice principiu filosofic nu se ntrupeaz dect prin intermediul unui program educativ specializat
(Cuco, C., 1996, p.223).
Rezumnd cele expuse anterior putem spune c educaia, n calitatea sa de obiect al pedagogiei ca
tiin, reprezint una dintre cele mai importante modaliti de validare efectiv a discursurilor teoretice propuse
de biologie, psihologie, sociologie, antropologie, logic sau filosofie.
2.4. Caracterul sistemic-integrativ al pedagogiei
Reprourile aduse pedagogiei din perspectiva statutului su tiinific, reprouri substanial diluate ca
urmare a progreselor evidente nregistrate n ultimele decenii de ctre aceast tiin, par a fi nlocuite n prezent
de contestarea unitii sale epistemologice. Prezentm n continuare problematica omogenitii tiinelor
educaiei i ariile de acoperire specifice fiecreia dintre acestea.
2.4.1. Problematica unitii epistemologice a
pedagogiei ca tiin
Complexitatea fenomenului educaional actual a determinat diversificarea preocuprilor pedagogiei,
ajungndu-se astfel la constituirea unui sistem integrativ de tiine ale educaiei. Acest fapt a fost determinat de
mai muli factori dintre care amintim:
varietatea sarcinilor crora educaia, n contextul complexificrii societii contemporane, este chemat
s le fac fa, fapt ce a condus i n cazul pedagogiei la amplificarea specializrii intradisciplinare;
diversificarea crescnd a teoriilor i sistemelor pedagogice, element ce a determinat recursuri frecvente
la datele oferite de ctre pedagogia comparat i pedagogia de factur experimental;
accentuarea specializrii i diferenelor existente ntre dintre diferitele instituii de nvmnt (grdini,
coal, universitate, uniti de nvmnt pentru copiii cu trebuine speciale etc.), fenomen ce a;
necesitatea studierii n profunzime a unora dintre formele educaiei (educaia formal, non-formal,
informal) sau dimensiunile acesteia (educaia intelectual, moral, estetic, ecologic, intercultural,
religioas etc.);
Factorii anterior menionai au condus la impunerea epistemologic n cmpul pedagogiei a unor
discipline cum sunt pedagogia precolar, colar i universitar, pedagogia adulilor, pedagogia comparat,
teoria instruirii, teoria educaiei, pedagogia experimental etc. Acest ansamblu de discipline, care constituie
sistemul tiinelor pedagogice, sunt reunite sub sintagma generic de tiine ale educaiei.
Fenomenul specializrii intradisciplinare nu este specific doar pedagogiei, el regsindu-se la nivelul
majoritii tiinelor reale sau umaniste contemporane. Spre exemplu, existena fizicii cuantice, a mecanicii,
electricitii sau fizicii atomice nu a fost niciodat invocat ca un argument n favoarea combaterii statutului
epistemologic al fizicii ca tiin.
Cu toate acestea, specializarea intradisciplinar constatat la nivelul pedagogiei contemporane i
existena unui ansamblu de discipline numit tiinele educaiei a determinat apariia anumitor controverse cu
privire la problematica unitii epistemologice al tiinei pedagogice. Altfel spus, apariia unui complex de tiine
24

ale educaiei a fost echivalat de ctre unii cu disoluia i atomizarea epistemic a nsi obiectului de studiu al
pedagogiei ca tiin.
Dorim s facem n acest context precizarea c, n opinia noastr, diversele tiine ale educaiei, spre
deosebire de alte tiine care abordeaz doar sporadic i tangenial fenomenul educaional, sunt extensiuni cu un
cert statut epistemologic ale pedagogiei, extensiuni avnd ca obiect de studiu fundamental nvarea i educaia.
Progresul nregistrat de orice tiin n cercetarea i aprofundarea domeniului su de studiu este
concomitent cu creterea numrului dilemelor i problemelor pe care aceasta trebuie s le soluioneze. n mod
analog, ca urmare a avansului nregistrat n cunoaterea fenomenului educaional i n dezvoltarea propriilor
strategii investigative, pedagogia i-a dezvoltat o serie de extensiuni, axate fiecare asupra nelegerii, descrierii i
descifrrii unui aspect particular concret i bine definit al educaiei.
tiinele educaiei nu sunt astfel nici rezultatul unor mariaje epistemologice ale pedagogiei cu alte
tiine ce abordeaz mai mult sau mai puin consecvent educaia, nici alternative menite s nlocuiasc o
pedagogie care n contextul actual ar fi prea puin consistent i eficient n raport cu sarcinile crora este
chemat s le fac fa ci produsul propriei diversificri intradisciplinare a pedagogiei.
Pedagogia a devenit n prezent o tiin sistemic-integrativ, un centru al comunitii disciplinelor sale
cu privire la sfera fenomenului educaional (Garrido, J.L.G., 1995), o tiin unitar ce coreleaz, nglobeaz,
articuleaz i sintetizeaz de o manier logic i coerent datele i teoriile diferitelor sale extensiuni epistemice.
2.4.2. Sistemul tiinelor educaiei
Clasificrile realizate la nivelul tiinelor educaiei ce formeaz complexul epistemologic al pedagogiei
ca tiin sunt multiple i variate, n funcie att de criteriul de referin ales ct i de gradul de generalitate al
acestora.
n lucrarea sa Arta i tiina educaiei, C. Brzea (1998) propune trei criterii de clasificare a tiinelor
educaiei:
nivelul de generalitate reflectat, n funcie de care avem tiine pedagogice fundamentale (teoria
educaiei i teoria instruirii) i tiine pedagogice aplicative, structurate la rndul lor n funcie de
nivelul de referin (pedagogia special: pedagogia deficienilor, pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale; pedagogia social: pedagogia familiei, pedagogia muncii i pedagogia massmedia; pedagogia medical, pedagogia artei i pedagogia militar, la care se adaug pedagogia
perioadelor de vrst: pedagogia precolar, colar, pedagogia universitar, pedagogia adulilor i
pedagogia disciplinelor de nvmnt: diversele metodici);
metodologia de cercetare predominant (istoria pedagogiei, pedagogia experimental, pedagogia
comparat, pedagogia cibernetic, pedagogia prospectiv etc.);
tipul de interdisciplinaritate implicat, n funcie de care distingem, conform opiniei autorului, ntre
interdisciplinaritatea clasic (pedagogia psihologic i psihologia educaiei, pedagogia sociologic
i sociologia educaiei, pedagogia filosofic, pedagogia antropologic, logica educaiei pedagogia
axiologic) i transdisciplinaritate (management educaional, pedagogia proceselor instructiveducative, pedagogia curriculumului etc.);
La rndul su, J.L.G. Garrido (1995) ofer o clasificare a tiinelor educaiei de cele trei componente de
baz ale procesului instructiv-educativ: finalitile educaiei, agenii aciunii educaionale i strategiile implicate
n atingerea scopurilor i obiectivelor educaionale propuse. Distingem astfel ntre tiine teleologice ale
educaiei (filosofia educaiei i pedagogia teleologic), avnd ca obiect de studiu finalitile educaiei, tiine
antropologice ale educaiei (pedagogia psihologic, pedagogia sociologic, antropologia educaiei) i tiine
metodologice ale educaiei (teoria i metodologia instruirii, pedagogia comparat i experimental, pedagogia
prospectiv i didacticile speciale ale diverselor obiecte de nvmnt).
Datorit abordrii lor parcelare a fenomenului educaional, cele trei tipuri de tiine sunt numite de
autorul anterior menionat tiine analitice ale educaiei. Abordarea intercorelat a unora dintre domeniile
investigate i coroborarea unitar a datelor oferite de anumite tiine analitice ale educaiei conduce la apariia
unei categorii epistemologice distincte i anume tiinele analitico-sintetice ale educaiei (istoria educaiei,
pedagogia comparat etc.). n situaia abordrii sistemice integrale a proceselor instructiv-educative, demersurile
tiinifice ntreprinse sunt numite tiine sintetice ale educaiei, cum ar fi, spre exemplu, pedagogia general.
n ceea ce ne privete, analiznd procesul devenirii tiinifice a pedagogiei, distingem existena a cinci
categorii principale de tiine ale educaiei:
a. tiine pedagogice generale:
pedagogia general;
teoria instruirii (didactica general);
25

 teoria educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia civic, educaia
religioas, educaia intercultural, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia ecologic etc);
teoria curriculum-ului;
teoria evalurii didactice;
management educaional;
b. tiine pedagogice speciale:
pedagogia anteprecolar;
pedagogia precolar;
pedagogia colar;
pedagogia universitar;
pedagogia adulilor (andragogia);
c. tiine pedagogice aplicate:
pedagogia experimental (investigheaz prin intermediul cercetrilor aplicative posibilitile concrete
de optimizare a procesului instructiv-educativ i valideaz eficiena acestora);
pedagogia comparat (studiaz de o manier comparativ sistemele educaionale din diverse ri);
pedagogia prospectiv (are ca scop anticiparea necesarului de competene i abiliti pe care educaia
este chemat s le formeze n funcie de estimarea evoluiei socio-culturale i economice viitoare a
societii);
didacticile speciale (axate pe surprinderea specificului i particularitilor psihopedagogice i
metodologice ale realizrii procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor obiecte de nvmnt);
pedagogia diferenial (proiecteaz i organizeaz realizarea instruciei i educaiei la nivelul copiilor
cu trebuine educative speciale deficieni sau supradotai);
pedagogia ocrotirii (este destinat realizrii instruciei i educaiei copiilor instituionalizai);
istoria pedagogiei (analizeaz att devenirea istoric a pedagogiei ca tiin ct orientrile i curentele
pedagogice predominante de-a lungul timpului);
d. tiine pedagogice comunitare:
pedagogia medical;
pedagogia familiei;
pedagogia timpului liber;
e. tiine pedagogice interdisciplinare:
pedagogia psihologic/psihologia educaiei;
pedagogia sociologic/sociologia educaiei;
filosofia educaiei;
antropologia educaional;
epistemologia pedagogic;
Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea
modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i
comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt
elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i
cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea, pe de o parte, a unei congruene logice ntre
premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i pe de alt parte la creterea capacitii
de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.
Sarcini de lucru:
1. Definii pedagogia i argumentai caracterul su tiinific.
2. Prezentai etapele constituirii pedagogiei ca tiin
3. Evideniai caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin.
4. Descriei i analizai sistemul tiinelor educaiei

26

CAPITOLUL 3
EDUCAIA
3.1. Educaia obiect al pedagogiei
Pedagogia, aa dup cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaional,
respectiv ansamblul aciunilor i influenelor prin intermediul crora personalitatea uman este format i
modelat conform prescripiilor unui ideal anterior precizat. Eficiena acestei aciuni modelatoare depinde ns,
alturi de nelegerea corect a structurii interacionale a factorilor dezvoltrii ontogenetice, de definirea exact i
operaionalizarea funcional a conceptului educaie, de circumscrierea precis a sensului i funciilor sale
3.1.1. Delimitri terminologice i precizri
conceptuale
Aa dup cum preciza H. Pieron (1951), educaia este unul dintre acele cuvinte al cror sens lumea crede
c-l cunoate bine cu condiia s nu fie nevoit s-l defineasc. Dificultile existente n definirea conceptului
educaie sunt generate, n esen, de dou cauze principale. Pe de o parte educaia este, n ultim instan, o
experien intersubiectiv i personal, accesibil cercetrii directe mai mult din perspectiva rezultatelor
nregistrate dect din aceea a derulrii sale procesuale efective. Al doilea motiv care face oarecum dificil
definirea conceptului educaie este acela c naintea discernerii intelectuale a obiectului i practicilor sale, orice
educator sau cercettor este mai nti produsul propriei sale educaii, a crei experien fericit sau nefericit
urmrete, fie c el o presimte sau nu, maniera sa de a nelege educaia altora (cf. Charbonnel, N., 1988).
Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i
variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestuia. Prezentm spre exemplificare
(cf. Cuco, C., 1996), cteva concepii i definiii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: A educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a
forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist
pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii
la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiia oferit de ctre Ioan Hrisostom educaiei, dei clar subordonat unor finaliti de ordin religios,
surprinde necesitatea transformrii i modelrii personalitii subiectului uman conform unui ideal.
b. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca i n cazul definiiei precedente Kant, care n alt context afirma c omul devine om numai prin
educaie, surprinde i el necesitatea modelrii naturii umane ns finalitatea aciunii educaionale este formulat
n termeni ce sugereaz nelegerea profund a faptului c prin intermediul educaiei poate fi actualizat i
valorificat deplin potenialul genetic al individului
c. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiii cu enunurile precedente l constituie conceperea educaiei ca aciune
de formare a omului, diferena constnd, pe de o parte n sublinierea necesitii unei dezvoltri multilaterale a
acestuia iar pe de alt parte, n translatarea i adecvarea finalitilor educaiei la nivelul specificului fiecrui
individ.
d. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, J., 1972,
p.70).
Perspectiva oferit de J. Dewey este valoroas prin faptul c surprinde att procesul de organizare i
reconstrucie prin educaie a realitii cu care individul interacioneaz ct i sensul evolutiv dirijat al modelrii
personalitii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaie putem constata faptul c definiiile prezentate spre
exemplificare, indiferent de poziiile filosofice i teoretice asumate, includ ca i component stabil aciunea
organizat i deliberat de transformare i modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaia a cunoscut de-a lungul timpului accepiuni variate, incluznd echivalarea
acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune n joc, pe baza unor reflexe de tip condiionat, anumite
moduri de gndire i aciune ca urmare a apariiei unor anumii stimuli) sau ndoctrinarea i manipularea
27

(aciuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive i acionale subordonate unor scopuri
ce rmn mereu ascunse i strine intereselor acestuia).
Depind perspectivele anterior enunate, literatura de specialitate contemporan se axeaz cu precdere
asupra altor doi termeni corelativi echivaleni educaiei: formarea respectiv instruirea.
Formarea este definit ca activitate contient de transformare i modelare a personalitii n perspectiva
atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este conceput ca procesul efectiv prin
intermediul cruia sunt transmise informaiile ce constituie suportul modelrii personalitii umane.
Apreciem c multe dintre dificultile definirii n prezent a conceptului educaie se datoreaz identificrii
acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerm c educaia nu se reduce la unul sau
altul dintre aceste dou procese ci nglobeaz unitar nsi interaciunea acestora.
Analiza conceptului educaie poate fi astfel realizat din mai multe perspective i anume din perspectiv
etimologic, acional, procesual i relaional.
Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou traiecte explicative, convergente ca sens dar
distincte:
a. latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a
ngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);
Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru
sintagma sinonim evoluie dirijat sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv, observm
c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permite conturarea cu
suficient precizie a nelesului primar, originar, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt
parte ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent.
Din perspectiv acional putem spune c educaia este un ansamblu de aciuni i influene desfurate
deliberat sau nedeliberat n cadrul unei societi, elemente ce determin i favorizeaz att transmiterea
cunotinelor i informaiilor existente la un moment dat ct i formarea unor atitudini i comportamente aflate n
concordan cu principiile i valorile asumate de ctre societatea respectiv.
Perspectiva procesual conduce la conceperea educaiei ca fiind un proces prin care desemnm efortul
de transformare pozitiv i modelare durabil a personalitii fiinei umane n direcia atingerii unor finaliti
anterior i explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni
fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare i modelare individual prin acumularea culturii
transmise n cadrul aciunii educaional i dimensiunea social, de socializare, respectiv de dobndire a unor
comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social i apte s ofere educatului
posibilitatea unei integrri optime n societate.
Perspectiva relaional are ca elemente centrale cei doi poli ai aciunii educaionale: educatorul,
individual sau colectiv, cunoscut sau anonim i educatul. Conform acestei perspective educaia este o relaie
concomitent uman (att educatul ct i educatorul sunt fiine umane, cu personaliti, dorine i aspiraii proprii)
i social (fiecare dintre acetia deine un status, o poziie social definit i acioneaz n limitele unor
reglementri instituionale), ntre educator i educat, relaie n i prin care educatorul urmrete realizarea unei
modelri adecvate social i cultural a personalitii educatului.
Sintetiznd putem afirma c educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transformare i
modelare a naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre
stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu valorile promovate la un anumit moment
n societate.
Educaia nglobeaz i reunete astfel un ansamblu de aciuni i influene (deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea contient,
progresiv i sistematic a personalitii subiectului uman n temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate i
promovate de ctre societate sub denumirea generic de ideal educaional.
3.1.2. Educabilitatea
Una dintre principalele caracteristici ce definesc i individualizeaz specia uman n raport cu celelalte
specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariia i manifestarea contiinei de sine
i a capacitii de coordonare a activitii n direcia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legat de
nlocuirea dresajului (neles ca simpl formare de reflexe condiionate) cu educaia. La baza acestui proces de
substituire se afl, n ultim instan, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma c aceasta este o capacitate, observat sau inferat pe
scara speciei umane i a indivizilor care o compun, de a organiza i optimiza irul adaptrilor devenite necesare
28

prin specificul condiiilor de existen i de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunotinelor (Hameline,
D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legat de dubla condiie, natural i cultural, a existenei umane. La baza
educabilitii se afl (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncia fericit a unui cumul de factori biologici, psihologici i
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibil transformarea omului din entitate aflat la discreia
reflexelor necondiionate sau condiionate n fiin educabil sunt:
maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane;
predominana conduitelor inteligente n raport cu cele de factur instinctual;
rolul major al determinrii socio-culturale n antropogeneza i ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, neleas ca disponibilitate cultural i n acelai timp receptivitate fa de diversele
stimulri ale mediului social, reprezint astfel condiia i cheia de bolt a devenirii i autoperfecionrii omului i
a speciei umane n general.
3.1.3. Specificul i funciile aciunii educaionale
Abordarea problematicii specificului i funciilor aciunii educaionale este strns legat i dependent
de modul n care fenomenul educaional este conceput i definit.
Specificul i mai ales funciile educaiei sunt elementele care exprim i concretizeaz cel mai bine att
intenionalitatea asociat prin definiie fenomenului educaional ct i sarcinile i nevoile concrete crora acesta
este chemat s le rspund, eficiena aciunii educaionale efective fiind n mare msur condiionat de precizia
i claritatea formulrii acestora.
Trsturile caracteristice ale educaiei ca fenomen sunt, n opinia noastr, specificitatea uman,
intersubiectivitatea, procesualitatea i nu n ultimul rnd, sensul finalist.
Caracterul specific uman al aciunii educaionale rezid n faptul c omul, ca fiin dotat cu raiune,
contiin i voin este singurul care dispune de capacitatea de corelare a aciunilor n vederea atingerii unor
scopuri anterior anticipate, altele dect cele imediate. Educaia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat,
structurat i desfurat n cadrele stricte ale existenei sociale iar pe de alt parte are ca finalitate ultim adaptarea
optim a individului att la condiiile mediului natural ct i la particularitile mediului socio-cultural ca mediu
construit de om, mediu care este n acelai timp factor determinant i produs al nsi aciunii educaionale.
Intersubiectivitatea ca i caracteristic a educaiei se refer la faptul c modelarea personalitii
educatului se produce nu n contextul unor aciuni neutre i total impersonale ale educatorului ci aceast
transformare se realizeaz n condiiile unor permanente i complexe interaciuni cu personalitatea acestuia.
Interaciunea modelatoare a educatorului i educatului depete astfel limitele transferului strict obiectiv de
informaii i nglobeaz numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaional, atitudinal i de factur
comportamental. Depersonalizarea aciunii educaionale este un fapt care nu numai c nu este posibil dar nici de
dorit deoarece ar conduce la ndeprtarea acesteia de nsi finalitatea sa.
Caracterul procesual al fenomenului educaional are n vedere faptul c educaia nu face parte din
categoria aciunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaia nu se realizeaz dintr-o dat iar
manifestarea efectelor sale nu este spontan i imediat. Pentru a-i atinge scopurile, educaia presupune
articularea logic i progresiv n timp a unei suite de aciuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul
procesual al educaiei se manifest att la nivelul modului su de realizare, care este unul de tip secvenial, ct i
la acela al atingerii idealului propus, care necesit un lung interval de timp.
Caracterul finalist al educaiei exprim faptul c aceasta nu este o activitate desfurat n sine i pentru
sine ci ea urmrete n permanen atingerea unor scopuri i obiective formulate de o manier explicit.
Adecvarea constant a aciunii educaionale la finalitile ce exprim trebuinele de dezvoltare ale societii i
implicit ale individului reprezint axa n raport cu care diversele activiti instructiv-formative concrete primesc
form i consisten.
Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete
realizrii a trei categorii de scopuri principale: funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i
valorilor de la societate la individ, funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i funcia de asigurare
a unei inserii sociale active a subiectului uman;
Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la individ este
funcia care n fapt asigur existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea
evoluiei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii
specifice: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei
i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare logic i psihopedagogic a informaiei la nivelul
de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (conceperea i utilizarea unor tehnici i
procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional).
29

Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a

fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale urmrete atingerea anumitor
finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti presupun determinarea unor modificri cognitive,
afectiv-motivaionale i comportamentale pozitive i de durat la nivelul personalitii celui care se educ.
Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socioeconomic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i
profesional optim, n acord att cu interesele i aspiraiile individului ct i cu solicitrile de moment i de
perspectiv ale societii.
Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz alte trei categorii
de funcii ale educaiei, practic superpozabile cu cele menionate anterior: funcia cognitiv (de vehiculare i
operaionalizare a tezaurului de cunotine), funcia axiologic (de asigurare a asumrii valorilor existente i de
dezvoltare a potenialului de creaie cultural) i funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor
pentru producia direct sau indirect material).
Facem precizarea c diferenierea realizat ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz
predominant ca taxonomie de nivel teoretic, n fapt educaia sintetiznd i combinnd de o manier integrativ
funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o
impune.
3.2. Ipostazele aciunii educaionale
Un important criteriu de clasificare a formelor educaiei este reprezentat de msura n care acestea sunt
organizate, sistematice i deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educ. Principalele
ipostaze ale educaiei, conform acestui criteriu, sunt educaia formal, educaia non-formal i educaia
informal.
3.2.1. Educaia formal
Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre aciunile educaionale
(sistematice, organizate i subordonate unor finaliti educaionale explicite) i influenele educaionale, care
sunt n mare msur spontane, nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate.
Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educative deliberate, sistematice i organizate,
elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul
modelrii personalitii umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea realizate n acest
context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor obiective explicite iar procesul instructivformativ presupune existena unui transfer informaional coerent, structurat att din punct de vedere logicotiinific ct i psihopedagogic.
Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n conformitate cu un orar
anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei programe colare ce include coninuturi instructivformative adecvate realizrii scopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin
care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia formal.
Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de
specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracteriznduse prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd
dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic
expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti
evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt
reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a
deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau
inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa
colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii
sau monotoniei (cf. Cuco, C., , p. 35, 1996).
3.2.2. Educaia non-formal
Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor aciuni educative
instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul
realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative.Educaia nonformal include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate,
dar desfurate n afara sistemului de nvmnt.
30

Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin intermediul unor
multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o
mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile
i aspiraiile particulare ale elevilor. Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de
activiti:
activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.);
activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme);
Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite
domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia non-formal, datorit caracterului su mai
puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind
astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a
informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora.
Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative
sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n
urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie.
Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul
extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri superficiale n activitate a participanilor la
acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare
optim a educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea
cunotinelor oferite de ctre cea de a doua.
3.2.3. Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i
nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel ansamblul informaiilor
vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii
aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n
mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).
Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca influen asupra variatelor
laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetri
relativ recente demonstreaz faptul c aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor
avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr a contesta
corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ informaia achiziionat n coal,
datorit valorii sale epistemologice i caracterului su structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul
mare de informaii dobndit pe calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c
educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i
atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile
vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde
importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de
aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti.
Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de
complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria
sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul
cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc n direcia formrii i modelrii
adecvate a personalitii celor care se educ.
3.3. Caracterul finalist al aciunii educaionale
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a
conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti.
O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite
i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale,
educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste
finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i
31

mai puin de dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz, declaneaz i
conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n
mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu
finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n
vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective
educaionale.
3.3.1. Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma
unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin intermediul creia
se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general.
Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este
rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe
care educaia urmeaz s-l formeze.
Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului
educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor
si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
(a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa
unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la
ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;
(c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional
pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz legtura
dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de moment ale societii,
idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd cerinele idealului depesc posibilitile de
realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub
acest nivel, idealul nu mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde n
fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate.
Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n imposibilitatea de a constata
existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinat de faptul c idealul educaional exprim
practic valoarea dominant specific fiecrei epoci istorice.
Prezentm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaional existente de-a lungul
diferitelor epoci istorice. Idealul educaional al Antichitii elene era atletul, urmrindu-se dezvoltarea
armonioas a omului i mbinndu-se frumuseea fizic cu trsturile morale i intelectuale ale personalitii sale
iar n Sparta idealul educaional era o concretizat prin modelul conductorului militar. n Evul Mediu idealul
avea un puternic accent cavaleresc i religios, predominnd ca idealuri distincte sfntul i cavalerul. n epoca
Renaterii ntlnim idealul omului universal, accentul punndu-se pe dezvoltarea i cultivarea armonioas a
personalitii umane iar n Epoca luminilor se impune tot mai mult prezena raiunii n coninutul idealului
educaional.
Epoca modern impune la rndul su, n funcie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri
educaionale diferite: idealul personalitii eficiente, n faza industrializrii timpurii, idealul personalitii
multilateral dezvoltate, n faza industrializrii avansate i idealul personalitii creatoare, specific societii postindustriale.
n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin
formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea
formrii unei personaliti autonome i creative.
32

Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i
valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n
societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci are
n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei
profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a
caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii.
Un asemenea ideal vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi
asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii
educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se
implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.
Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta
urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se
realiza.
Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se
ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este de asemenea cel care impune o
anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este
n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii
efective a idealului educaional.
3.3.2. Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz
n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a
personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale.
Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul
diverselor situaii instructiv-educative.
Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale
particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i
diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001).
Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a patru
perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare:
scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea
aptitudinilor i cultivarea personalitii);
scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale
(formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i
scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.);
Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional
i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile
educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n
acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective
poart numele generic de derivare pedagogic.
3.3.3. Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale
scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter
anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n
funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental
n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza
idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt modificarea ce urmeaz a se produce n mod
intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la
nivelul diverselor procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a.
33

Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. A

operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i
msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea
performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea
performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.
Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i
corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai
ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o
performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale.
Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat
parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra
realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii educaionale n idealul
educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns
interdependen.
Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe
diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci
idealul educaional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i
desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n
vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul
nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient.
Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficienei activitilor educaionale efective.
3.4. Educaie i schimbare
Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri
la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz
schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de
nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile
centrale ale teoriei educaiei.
3.4.1. Inovaia n nvmnt
Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter
spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i
instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile.
Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c,
n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a
oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este
condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de
manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea
unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i
profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate
necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material.
Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui
conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de
nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea
eecului unor experiene anterioare similare.
Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost
generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele
implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de
34

principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror
msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n
nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid.
n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n
practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga
acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre
instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora.
Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i
inovaiei la nivelul realitii educaionale.
Cercetare
n centre
specializate

Experimentare
n coli-pilot

Validare
prin instituii
abilitate (MEC)

Generalizare
n reeaua
colar

Conexiune invers

Figura 3.1. Structura inovaiei n nvmnt

(adaptare dup Chi, V., 2001)
Aa dup cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului n educaie presupune, datorit
complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot,
validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n
ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux
informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare.
Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat
i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor
interferene negative cu alte domenii de activitate.
3.4.2. Reforma sistemelor educaionale contemporane
Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma
sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de
baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i
dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor
umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei.
Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de
reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare.
Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile
care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul
coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a
nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea
coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la
nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor
msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i
prioritile concrete ale societii respective.
35

Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem
educativ:
criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii);
criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a
nvmntului);
criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul
managementului schimbrii);
criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a
acestuia);
criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la
decizie al diferiilor ageni ai schimbrii);
criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor
existente);
criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a
realiza prognoze valide);
Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune
concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz
pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic.
Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii.
Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei
strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale
(corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale
(asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei).
Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de
elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de
reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional.
Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a
sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii.
Sarcini:
1. Definii conceptul educaie.
2. Enumerai i descriei funciile educaiei.
3. Caracterizai ipostazele aciunii educaionale.
4. Evideniai caracterul finalist al aciunii educaionale.
5. Definii idealul educaional, scopurile i obiectivele didactice.
6. Explicitai conceptul de derivare pedagogic.
7. Exemplificai procesul operaionalizrii obiectivelor didactice.

CAPITOLUL 4
DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei
personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a
condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de
necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului
educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete
de realizare.
Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i
particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia
estetic, educaia religioas i educaia intercultural.
4.1. Educaia intelectual
36

4.1.1. Delimitri teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii
contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul
preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii:
accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane;
implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei
spirituale;
explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas;
necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur
formativ, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i
doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i
abordarea constructivist.
Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbajgndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere
implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii
fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile
mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru
poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor.
n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al
dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie
s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel
al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale.
Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este
capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei
ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune,
nvarea survenind dezvoltrii.
Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i
nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze
activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen
asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c
nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti
pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena
ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la
rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de
care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare.
nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul
dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce,
datorit gndiri i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene
reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativinterpretativ.
Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la
nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup
cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei.
Vrst
0-2 ani

Stadiu

Caracteristici
Aciuni senzorio-motrice coerente
37

Stadiul
inteligenei
senzoriomotorii
2-7 ani
Stadiul
preoperaional
7-12
ani

Stadiul
operaiilor
concrete

12-18
ani

Stadiul
operaiilor
formale

i coordonate; reacia circular i

trecerea de la autocentrism la
alocentrism; combinarea n faz
incipient a schemelor mintale
Expansiunea
i
dezvoltarea
simbolicii; verbalizare intens,
organizarea
limbajului;
se
manifest desenarea i scrierea i
apare conceptul de numr;
Se manifest capacitatea de
surprindere a invarianei i
reversibilitii prin inversiune;
apare gndirea de tip categorial;
Apare raionamentul ipotetico
deductiv, capacitatea de operare
asupra posibilului i gndirea
abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.
Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au
impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structuralfuncional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur
ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza i evaluarea.
Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative,
simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent,
gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii).
Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei
coordonate anterior enunate.
4.1.2. Specificul i funciile educaiei intelectuale
Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la
dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la
perfecionarea capacitilor intelectuale n general.
Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i
nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii,
optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia
la autoeducaie.
Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei
valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal.
Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe
dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale.
Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei
memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev
a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii
problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i
acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii
n lumina noilor informaii achiziionate.
38

Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice
demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului
reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este
eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le
prilejuiete i poteneaz.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda
noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie
pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate
sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a
procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii.
Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i
idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua
informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de
transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza
noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev.
Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu
precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent
restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea
complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de
educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s
ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual.
Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat
educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine
concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n
coal.
Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la
valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor.
Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca
obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie,
inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii
de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei).
Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale;
cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice;
dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor;
formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un
rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez);
cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev;
dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere;
Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita
celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual
realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att
reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul
intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide.
4.1.3. Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale
Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att
la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate.
39

O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea

modalitilor concrete de operare a gndirii.
Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental
a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea
capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa
respectiv).
Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de
ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a
utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat
de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context
termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca
obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul
piagetian de situaie problematic.
Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii
problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale.
Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai
multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient.
Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru
dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i
etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat).
n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului
angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul
acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi.
Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s
ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor.
Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice
proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este
antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic.
n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior
stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n
general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii
rezultatului.
n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi,
algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul
educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu
situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de
alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie
40

succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de
ctre subiect.
Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd
epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd
modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci
rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur
euristic.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se
caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii
succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare.
Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez.
Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se
obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele
dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial
i starea final a problemei respective.
Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz
permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine,
nspre obinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura
lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n
parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativformative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena
abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n
utilizarea diverselor tipuri de raionament.
n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman,
pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre
utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea
producerii pe aceast cale a altora noi.
Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi
cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i
raionamentul prin reducere la absurd.
Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o
concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la
nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene.
Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set
de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual.
Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un
raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci.
Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic,
are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i
surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective.
n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la
particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice.
Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat
n formarea intelectual a elevului.
Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei,
considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind
reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme.
41

Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea

mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului
de funcionare cognitiv.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune posibilitatea asigurrii
controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu precdere n planificarea riguroas a activitii
cognitive, selectarea adecvat a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a
secvenelor rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe parcursul
desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient permanent a activitii cognitive este
practic dependent de cunotinele i strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului.
4.1.4. Stilul de nvare
Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul educaiei intelectuale de tip
colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre
elevi.
Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s
conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale
gndirii, n cunotine viabile i n acelai timp, operaionale.
Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii principale:
stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale);
stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i semnificaiei acestora);
stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe surprinderea legturilor dintre
informaii);
stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice);
Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere n plan teoretic, realitatea
educaional presupunnd, n funcie de natura materialului informaional, numeroase intersectri ale acestora.
Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei, de
prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n
lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu
planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea
periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o
impune i terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului, reprezint, pe de o parte,
una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i randamentului colar iar pe de alt parte constituie
principalul fundament al autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent.
Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul su de predare i prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora,
mbinnd de o manier optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale.
Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu informaiile gata-fcute, oferite
elevilor n form finit, pe cnd informaiile procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie
suporturi procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i acionale personale, a
unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaiile declarative cu cele
procedurale, profesorul acordnd asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri
cognitive personale, a noilor concepte.
n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de factur cognitiv, opus
nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind activitatea de achiziionare a noiunilor i
operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni
(rezultnd astfel sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri operaionale).
nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili
conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite i vechile cunotine asimilate i sistematizate.
Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna spontan, aceasta fiind de cele mai
multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie, rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic.
Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se desfoar ntr-o msur tot mai
mare sub incidena existenei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor
programe instructiv-formative special dedicate acestora.
4.2. Educaia moral
42

Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n asigurarea
realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire a celei privitoare la
integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod
semnificativ devenirea personalitii subiectului uman.
Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii influenei nu
ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan.
Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i societatea n general se
confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o
concentrare progresiv a eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale.
Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane reprezint una
dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale
finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia
asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii
societii contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi
ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i valorile.
4.2.1. Precizri conceptuale
Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut implic i presupune variate
i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor
interumane orice tip de societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia.
Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului
uman n funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la
nivelul unei societi.
Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaie cu
semenii si i societatea n ansamblul su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt
impuse/traduse n acte de conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea,
implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public).
Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor
morale iar moravurile reprezint un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i
moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir, C.,
1998).
n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale ca fiind
msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n
raport cu sistemul etic de referin.
Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri:
Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental, transmise prin diverse ci
omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori
dependente de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
comportament reglementate de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n
secvena temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport
cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum;
Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta
normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme; la fel de
adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau alta dintre diversele religii este
un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale;
Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi determinate culturalistoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n
care acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale
i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de globalizare i contactului tot
mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei unor principii i valori etice universal valabile (bine,
adevr, dreptate etc.) nu este infirmat;
Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a acestora n raport cu
inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare,
au pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor
principii i valori morale autentice;
43

Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului
n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii
distincte:
morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii sub form de norme i
reguli de conduit, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce
asigur funcionarea societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al
individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de
societate;
morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd subiectul
uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i
cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale n msur
s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la
acela al societii; din aceast perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai
securitii fizice i psihice a individului;
Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcia de
ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i
a caracterului ca latur a acesteia este optim nfptuit.
Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se refer la ansamblul valorilor i
atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constant n joc a unui anumit tip de
relaie/comportament fa de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia,
modul su propriu i specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de
particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter const n modul de
raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine
nsui.
Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de
altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi
de caracter cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru
individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter secundare, care sunt mai slab
reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre
subiectul nsui. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de
caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe
cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia.
Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea
caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului
uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu
aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea
n joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz pe tot parcursul vieii.
Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile
morale i regulile moralei, prin care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu
sine nsui. Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub form de
obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele subiectului uman.
4.2.2. Finalitile educaiei morale
Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea caracterului, respectiv a
profilului moral al personalitii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente
morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei
morale const n formarea individului ca subiect moral.

44

Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i valorile de ordin etic
ale societii.
Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale:
formarea contiinei morale;
formarea conduitei morale;
Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n
cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale
subiectului cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la
un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-motivaionale, care permit
realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a
libertii de aciune a subiectului uman.
Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale
personalitii:
componenta cognitiv;
componenta afectiv;
componenta volitiv;
Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i cerinelor valorilor,
normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere instruirea moral. Instruirea moral permite i
faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe
care le-a observat.
De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea moral,
care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau
regul moral le include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni morale se
face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se educ.
Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l
face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a
discerne ntre bine i ru, ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt.
Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de triri afective
(emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei.
Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se
asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i
rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul
s acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate.
Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea afectiv la anumite
valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea
n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru
nlturarea crora este nevoie de un efort de voin.
Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, egoismul, individualismul .a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment
pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv) rezult convingerile morale.
Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate trebuine de comportare
moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea
convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este
ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a
convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei
morale cu conduite morale corespunztoare.
Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i
avnd finaliti implicit sau explicit adaptative.
Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint
concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att
formarea unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de
caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se formeaz ca
rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii relativ identice. Spre deosebire
45

de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au
devenit o trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut.
Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri
adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se
confrunt.
Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza
independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la
rndul ei, valorificnd elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i
trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului.
4.2.3. Stadialitatea devenirii morale
n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul proceselor de transformare i
faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final,
apreciat ca fiind mai complex, mai stabil sau chiar definitiv.
n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm existena n literatura de
specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri fundamentale:
A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal
de factori interni, existnd o anume relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i
dezvoltarea personalitii umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei, dezvoltarea
psihic fiind consecin a maturizrii biologice;
Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor complexe existente ntre
organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de mecanisme funcionale care au un caracter nnscut
(asimilare, acomodare, echilibrare);
Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei dezvoltri ce presupune
succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu,
existnd n fapt dou filiere de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta
care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului
socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de potenare reciproc;
n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c maturitatea/vrsta adult
echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel susine punctul de vedere al extinderii sferei
conceptului dezvoltare pe ntreaga durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri
care se produc inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin
complexitatea i varietatea explicaiilor propuse. Constatm astfel existena unui spectru larg de modele
explicative ale formrii contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar i
centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care persoane, de altfel comune n
viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s
noate, a fost acreditat ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit,
mai puternic dect nsi instinctul de conservare.
Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra moralitii, psihologia
comportamentalist consider c, n ultim instan, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe
puse n joc mecanic de ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor
interaciuni repetate cu factorii de mediu.
Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete comportamentul moral acesta
nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit
stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral
constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite cu care acetia s-au
confruntat pe parcursul existenei lor.
Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul moral sunt determinate n
ultim instan de conflictul existent ntre structurile incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu
ca mecanism de represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social,
mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina moral se formeaz.
Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de structurile incontientului, pe de
o parte, i de modul particular de interaciune al acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte.
Sintetiznd, contiina moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult ca
urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i opoziia autoritii parentale.
46

Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c dezvoltarea mecanismelor

cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare, este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea
valorilor i normelor de conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin
aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale.
Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului, Piaget evideniaz rolul
structurilor cognitive n direcionarea judecii i comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n
ultim instan, fac posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman.
Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind
legate de nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei respective.
Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c evoluia judecatei morale a
copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct i de interdeterminare
funcional:
faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii, valori pe care le respect
doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare
a acestora);
faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a normelor morale iar deciziile
de ordin moral au la baz procese deliberative complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul
propriei judeci);
Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a subiectului
uman de pe poziiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg
recurge la procedeul punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac acesta
este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ?) urmrind att strategiile acionale
propuse ct i modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a ase stadii ale
dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconvenional, perioada convenional i perioada
postconvenional, debutnd prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a
principiilor i normelor morale.
Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar, existnd un anumit
paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile
formale, descrise de Piaget.
n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus, morala consimit i morala liber aleas.
Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborat de ctre
Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a fiinei umane.
Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru devenirea moral (perioada preconvenional,
perioada convenional, perioada post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea.
Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrab
orientativ dect una absolut. Dezvoltarea moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa
intelectual, poate fi supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau
specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale.
Vrst

Perioad

4-10 ani

Perioda preconvenional
(nivelul premoral)

10-13 ani

Perioada convenional
(nivelul moralitii
convenionale)

Perioda postconvenional

Stadii
Stadiul moralitii
ascultrii
Stadiul moralitii
hedoniste
Stadiul moralitii
bunelor
relaii
Stadiul moralitii
legii i
ordinii
Stadiul moralitii
contractu
ale
47

Dup 13
ani sau
niciodat

(nivelul autonomiei
morale)

Stadiul principiilor
i valorilor
individuale de
conduit

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin faptul c normele de conduit
moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport
motivaional teama de pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su i
utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele pozitive sau negative ale
acestora n planul propriei persoane.
Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte:
stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare tendinei fireti a
copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformrii la regulile impuse de ctre
autoritatea parental/adult);
stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile morale se realizeaz nu din
teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense);
Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element definitoriu
contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenen (familie,
coal etc.) este condiionat cu precdere de respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este
determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti poziia deinut n cadrul grupului de
apartenen.
Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri:
stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este perceput ca modalitate de
optimizare a interaciunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile
sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor ci i prin
prisma inteniilor care le-au generat);
stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este contientizarea
deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea
ce privete propria persoan ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecilor cu care acesta
interacioneaz);
Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic asumarea i interiorizarea liber
de orice constrngere exterioar a normelor i principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii
pentru persoana sa i statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor i
reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic, concretizat n preocuparea individului de a
defini i exprima n termeni proprii valorile i normele morale.
Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dup
vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i proceselor psihice implicate, este posibil ca unele
persoane s nu ating acest nivel dect parial sau niciodat.
Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale:
stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii morale este capabil s
neleag faptul c valorile morale i regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
convenii sociale mutuale, ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a
posibilitii lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate);
stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i principiilor morale, bazat n special pe reflecia i
experiena personal, fapt ce determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine
din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii autocondamnrii);
Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una absolut, ea avnd mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ.
Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale valorificate de Kohlberg n
vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer
soluii diferitelor dileme morale.
48

Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor privind judecata moral a

subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorit decontextualizrii
modului de recoltare a informaiilor, doar parial valid.
Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la anumite situaii problematice
din punct de moral, nu se traduce imediat i necondiionat n conduite morale efective.
Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale respective n termeni de
comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenate de contextul situaional n care se afl persoana
respectiv i de conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia.
Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de
vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete organizarea i desfurarea:
nivelul preraional;
nivelul raional;
nivelul transraional;
Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i afectivitatea primar n
general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de
factur instinctual, dictate de satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau
satisfacie imediat.
Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman sunt simple rspunsuri,
nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni.
Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile omului cu realitatea sunt
mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid dintre mai multe variante de
aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri succesive de probleme i
a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii, aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o
distanare reflexiv fa situaiile contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc
de ctre fiina uman.
Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i lucid n temeiul unor raiuni,
scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raional ale experienei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) i aspiraiile nalte,
elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viaa mea.
Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrat de ideea
acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare
propriu nivelului preraional ct i cu argumentele gndirii raionale.
Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare asupra existenei umane
i implic construcia i asumarea personal responsabil a sensului propriei viei.
Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul i transraionalul, fapt ce
relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri cognitive, afective, voliionale i
sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale.
4.2.4. Factorii dezvoltrii morale
Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de durat, implicnd multiple
restructurri ale componentelor personalitii umane n general i a caracterului ca latur relaional-valoric a
acesteia, n special.
La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i grade, aciunea conjugat,
concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim:
coala, familia, grupul de prieteni, biserica i mass-media.
Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o influen organizat,
sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune
educativ indirect (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte
instituii specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele acestor factori
asupra formrii morale a subiectului uman.
Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aprut pe o anumit
treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind
determinate de condiiile culturale i istorice concrete.
49

Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu precdere de funcia
educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind
ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a
subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au demonstrat att cercetrile tiinifice
n domeniu ct i nelepciunea popular (spre exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele
educative exercitate n primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia.
Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de conduit transmise
copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i influene educative implicite,
concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de
societate n general.
n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii,
bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii
acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele
educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor
culturale pe care acestea le ofer.
Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi
reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i
posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra formrii morale a
copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit,
oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine
indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative
caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a
prinilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a copilului se obiectiveaz cu
precdere n dou planuri distincte:
planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de
alii;
planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor
aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru.
n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor constitui
embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a
crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil.
Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial pentru conduita moral,
model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia
moral a acestuia.
Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii
ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai
evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n
devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaii profunde pe care
instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n continuare principalele schimbri care afecteaz
familia contemporan n raport cu cea tradiional:
rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere, ceea ce conduce la
impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize
de autoritate ale prinilor;
timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n
cretere, fapt ce determin delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care
manifest o toleran ridicat la micile abateri ale acestora;
se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la munca familiei, la
realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de
cooperare etc.;
prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de
familie sau prin activiti care nu implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie
reducndu-se ca frecven sau fiind pur convenionale;
Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce privete influenele
educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o
implicare sporit a colii n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de
50

colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine
posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale.
Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o
seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit de
constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral.
Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu numai prin prisma
ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma comportamente morale n condiiile absenei
impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale
crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.
Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o
ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea
valorilor i normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie.
Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate,
variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii
experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar pe
de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori
n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile
i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea
moral a individului ci i n ceea ce privete socializarea acestuia.
Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i
dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un
mediu doar al lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori
se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de modelare a personalitii
indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau societatea n general n imposibilitatea de a
aciona eficient i adecvat n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii.
Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au cunoscut
schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit
paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen educativ,
colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane conforme cu idealul
educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii
religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului.
Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei
religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt
parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios determinate) prin
intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz.
Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de
vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i
relativ la devenirea moral a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o
persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror convingeri
religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale.
Afirmaia noastr se bazeaz pe urmtoarele considerente:
cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a
reglementrilor de ordin etic;
n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate a fi impuse de ctre o
autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru
respectarea normelor i preceptelor morale;
biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i
problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur moral;
prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o anumit
coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a
subiectului uman;
n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu biserica, se
constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-educative i cu mass-media n general. Acest
51

fenomen este determinat de contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l
deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane.
Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul
mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entiti intercorelate i mediamijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele
de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a
unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod
firesc, o sensibilitate i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas.
n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent,
mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim:
a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice,
economice, politice etc.);
b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori
ale culturii naionale sau universale);
c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele
altora i fiind solidar sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali);
d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la rezultate educaionale
semnificative, dac sunt integrate ntr-un context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient,
fcnd fa unei largi varieti de trebuine educaionale);
e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii oferite, mass-media
creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n mod plcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii contemporane, suntem nevoii s
remarcm existena i a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii
personalitii umane. Spre exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-se
cu prietenii sau mergnd la coal.
Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i conduitei morale a copilului
este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor,
fr o prelucrare adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier
explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a
subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante
sau generatoare de satisfacie, poate induce o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca
perioad a unei relative inocene.
n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-media
se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest
context i eventualele influene negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei creia i se adreseaz, fapt ce
poate conduce uneori la manifestri, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din
punct de vedere moral. Cu toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i
formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenii sporite
acestui fenomen.
coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea moral a omului. n contextul
celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii, coala este considerat ca fiind factorul principal al
aciunii complexe de formare a copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz
mai multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar
activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibil desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter sistematic,
ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral a personalitii sunt
formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective
particulare, aparinnd domeniilor cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita
reprezentnd elementele constitutive i intercorelate ale moralitii.
Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte, dotarea copilului cu
informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe
aceast baz a unei ct mai bune consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul.
52

Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existena unei contiine
morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor
de aciune efectiv. Facem n acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de
moral nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dac suportul
motivaional este prezent.
Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv a persoanei, dei este
corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele
intenii nu se materializeaz ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n
majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare la contextul n care
respectivul comportament urmeaz s se produc.
Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii n ceea ce privete
formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz n dou planuri principale: pe de o parte,
formarea i dezvoltarea capacitii de a emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe
componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor aciuni caracterizate de
moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele
morale. Cu toate c colii, alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n
formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale contemporane reliefeaz
anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei
morale a elevilor:
moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i circumstanial, dect cert i
bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii
de genul aici nu exist rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin);
exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de circumstane situaionale
sau dispoziii de moment dect de instana superioar a contiinei morale;
pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca instituiile colare de diverse
niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i
atingerea unor obiective de ordin moral;
se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o form a vieii private, personale
sau ca o problem de opiune individual dect ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce
posibilitile de implicare a colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor;
n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu
cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n
msur s ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total
ignorat;
evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai mare drepturilor i libertilor
individuale dect responsabilitilor morale i civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a
educaiei morale de un sprijin social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile
constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative concertate n vederea formrii i
dezvoltrii contiinei i conduitei morale a elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii
psihopedagogice de realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice.
4.2.5. Principiile educaiei morale
Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiveducativ a profesorului n vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a
scopurilor i obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al personalitii copilului n
concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i corespund ca obiective, aa dup cum precizam
anterior, formarea contiinei i conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea
aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor principii particulare:
principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea educaiei morale se va
baza att pe valorificarea unor situaii din experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia
ca urmare a antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale);
principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de acetia (afirmarea
explicit a sentimentului de ncredere n judecata i conduita moral a elevilor i asigurarea unui
echilibru optim, situaional determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n
ambele direcii);
53

principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei preocupri constante a

profesorului pentru dimensionarea relaiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara
acesteia, n conformitate cu valorile i normele morale);
principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor (desfurarea aciunii
educative de formare a moralitii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificrii i
consolidrii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i
ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor componente n direcia
eliminrii elementelor negative prin sistemul ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i
dezaprobrii);
principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor
sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil
transpunerea acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot declana
instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste reglementri);
principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii adecvate la nivelul
colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de
ctre colegii si ct i referitor la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia);
principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale eficiente presupune
consecvena acional i unitatea intern att n ceea ce privete valorile i principiile morale
promovate ct i referitor la metodele i procedeele didactice utilizate);
principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a regulilor i principiilor
morale, alegerea metodelor didactice i organizarea diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea
ntririlor pozitive sau negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz luarea n
calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia);
Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un sistem organizat i structurat,
nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o
relaie de complementaritate i reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter
optimal aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor.
4.2.6. Metode de realizare a educaiei morale
Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a elevilor se concretizeaz n
plan acional printr-un set de metode i procedee specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic,
principalele metode de realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a
elevilor:
Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre profesor, sub forma naraiunii,
a unor fapte sau ntmplri, reale sau imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel
elevilor prilejul formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea acestei
metode este determinat att de modul atractiv de expunere al povestirii i de dramatismul sau, dup
caz, de caracterul amuzant al relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale,
evitndu-se pierderea n prea multe amnunte.
Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea coninutului informaional al
valorilor, normelor i principiilor ce reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe
lng acest caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport motivaional
adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul elevului triri afective pozitive n raport cu
acestea. Se recomand ca explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau
fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de
via al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor
morale i la conformarea n raport cu acestea.
Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicri reciproce
ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin
moral i vizeaz clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii acestei
metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a profesorului i de abilitatea sa n a realiza
un climat propice dialogului, de msura n care acesta este capabil s ofere un caracter deschis i
reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii
morale, n structura discursului propriu.
54

Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub ndrumarea competent a
profesorului, a unor situaii problem, a unor dileme morale, n vederea identificrii strategiilor
acionale, optime din punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei metode
const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaiilor problem prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care
elevul poate apela n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor prezentate, de oferirea
integral a informaiilor ce definesc situaia respectiv i de abilitile profesorului de moderator al
discuiei i analizei cazului propus spre dezbatere.
Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti, propuse i coordonate de
ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i
obinuinelor de conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor fapte i
aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile i normele de conduit moral,
fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul
moral presupune n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din punctul
de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor sarcinii, concretizat la nivel
comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a
conduitei morale.
Aprobarea i dezaprobarea moral. Att aprobarea ct i dezaprobarea moral au drept obiective
oferirea unui suport motivaional adecvat pentru aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe
aceast cale a trsturilor de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile
din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i recompensei sau, dup caz,
sancionarea corespunztoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare
sau pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul elevilor, genereaz o
anumit disponibilitate n ceea ce privete respectarea regulilor i normelor de conduit moral.
Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a
urmtoarelor aspecte:
n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanciuni;
de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat n particular;
utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaii
exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este
prezent;
este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea abaterii nregistrate i tipul
sanciunii administrate de ctre profesor, evitndu-se exagerrile;
Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale
acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor
instructiv-educative concrete.
Sarcini:
1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale.
2. Stilul de nvare: esen i caracteristici.
3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a educaiei intelectuale i
morale.

BIBLIOGRAFIE
Allport, G., (1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.
Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Birch A., (2000) Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL,
Bucureti.
55

Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul, n volumul Psihologie colar, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai.
Dru, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare i stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbrii, coord. Neculau,
A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iai.
Dewey, J., (1972) Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Doron, R., Parot, F., (1999) Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti.
Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.
Hameline, D., (1999), n Dicionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureti.
Hvrneanu, C., (2001) Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura polirom, Iai.
Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n volumul Psihologie colar, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai.
Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai.
Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti.
Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai.
Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.
Mohan, Gh., Neacu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze i concepii n biologie, Editura Scaiul, Bucureti.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Orford, J., (1998) Psihologia comunitii.Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai.
Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris.
Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea
profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean.
Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture,
in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All Educational, Bucureti.
Videanu, G., (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1979) Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de
lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

56