Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
GHEORGHE ULICI
BUCURETI
Editor:
- Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Redactor:
- EMIL CANDEL
Tehnoredactarea computerizat:
- COSTIANA IONI
Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAIEI HUMANITAS
Imprimat n ROMNIA Tipografia SEMNE '94"
ISBN 973-86056-1-X
1
INTRODUCERE
l. n activitatea zilnic, n timpul jocului i n activitatea de instruire i educare a copiilor precolari
i colari, se ntlnesc frecvent situaii n care acetia au anumite inabiliti, care i pun ntr-o stare de
inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac, de cele mai multe ori nu se face caz de inabilitile pe care le
au i trec drept "nendemnatici" sau "fr talent" pentru anumite activiti, aceti copii ajung, cu timpul,
s contientizeze c au o stare de inferioritate fa de colegii lor.
Unii dau importan dificultilor pe care le au i, pe msur ce ncearc s le domine, s i le
nlture sau s le camufleze, acestea se accentueaz. Ele devin tot mai evidente n activitile colare, unde
performanele sunt permanent apreciate i comparate cu ale altor copii.
n general, aceste inabiliti sunt din domeniul psihomotor i se manifest n greutatea sau
imposibilitatea de a realiza micri bine coordonate n timpul jocului sau a activitilor colare, care
necesit mobilizare, contientizare i autocontrol.
De obicei, la vrsta precolar i colar mic, ncepe preocuparea pentru educarea unor abiliti motorii
implicate n scris, n cunoaterea propriului corp, n localizarea fa de sine i fa de alii, n organizarea
propriilor micri n aciuni eficiente etc.
Ideal ar fi ca dup naterea copilului, prinii, n activitile zilnice, s nceap (din primele
sptmni i luni), treptat, stimularea senzorial i motorie a copilului, vorbindu-i, atrgndu-i atenia
asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmririi unor obiecte n micare, punndu-1
n situaii de a prinde, a trage, a mpinge, a se ridica n picioare, de a merge, de a recunoate persoanele
apropiate, de a recunoate elementele feei, apoi ale corpului la interlocutor i la propria persoan etc.
Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihic i motorie normal a copilului i pentru
prevenirea apariiei unor dificulti psihomotorii.
Ar fi ideal punerea la dispoziia prinilor i educatorilor a unor scale i programe de dezvoltare a
copilului normal, ntre zero i trei ani, de genul Scalei Bayley (de stimulare i evaluare a dezvoltrii
copilului ntre 3 i 30 de luni), de genul Programului dezvoltrii sociale i personale a lui H. C. Gunzburg
(P.P.A.C. a copilului ntre O i 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpurie (a copilului ntre O i
6 ani) etc.
Itemii din aceste scale, transformai n obiective educaionale (de realizat), ar preveni apariia unor
deficiene psihomotorii datorate lipsei de stimulare la vrste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a
unor inabiliti determinate de deficiene senzoriale sau de leziuni corticale, care au influene negative
asupra dezvoltrii motorii i psihomotorii.
n prezent, intervenia precoce, pe toate planurile, educarea i instruirea copiilor i chiar
obligativitatea frecventrii ultimului an de nvmnt precolar sau nceperea colarizrii la 6 ani, face ca
unele inabiliti psihomotorii s provoace greuti n formarea deprinderilor necesare procesului de
nvmnt. Depistarea acestora i intervenia precoce n educarea psihomotricitii ar favoriza dezvoltarea
optim a copilului i depirea, din timp, a oricror dificulti.
Avndu-se n vedere c n ultimii ani exist obligativitatea integrrii copiilor cu deficiene
(mintale, motorii i senzoriale) uoare i medii n structuri ale nvmntului obinuit, dificultile
psihomotorii le creeaz un handicap mai mare, comparativ cu copiii fr deficiene.
Punndu-se problema egalizrii anselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali,
depistarea i educarea timpurie, n vederea prevenirii i nlturrii dificultilor, este de mare importan.
Datorit tolerrii la vrsta precolar i colar mic a unor dificulti psihomotorii, n sperana c
ele vor disprea de la sine, pe msura naintrii n vrst a copilului, este o mare greeal. Odat cu
trecerea timpului, dificultile cresc, avndu-se n vedere activitile tot mai complexe pe care trebuie s le
realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de prere c educarea psihomotricitii copilului este una
dintre problemele permanente care trebuie s stea n faa prinilor, a educatoarelor, nvtorilor i
profesorilor, de la vrste foarte mici i care s nu fie neglijate nici la vrste mai mari.
2. Referindu-ne la terminologia pe care o utilizm n prezenta lucrare, menionam c prin termenii
de educare i educaie dorim s ntrim ideea c ceea ce trebuie fcut cu copiii care au dificulti
psihomotorii nu este o activitate de recuperare i nici de terapie, avndu-se n vedere adevrata
semnificaie a acestor termeni.
Termenii recuperare i terapie sunt consacrai n medicin i chiar n psihoterapie, nsemnnd a
rectiga, a redobndi, respectiv a vindeca o boal. Or, n cazul copilului cu dificulti psihomotorii, i cu
att mai mult la deficientul mintal, nu este vorba de a redobndi ceva ce nu a avut, nici de a-i vindeca vreo
4
dar c aceasta se poate realiza doar asigurndu-le numeroase activiti de sprijin. Printre acestea, nu pot
lipsi unele activiti specifice de adaptare la nivelul posibilitilor, a mediului fizic, a programelor colare,
a locurilor de munc i. nu n ultimul rnd, a unor activiti specifice, cum sunt corectarea deficienelor de
limbaj, cultura fizic medical, educaia psihomotorie i psihoterapia.
n prezent, aceste activiti specifice. Ia care se adaug programe colare adaptate pentru
principalele tipuri de deficiene, difereniaz coala special de coala obinuit. Integrarea n
nvmntul obinuit a elevilor cu deficien mintal uoar i medie trebuie s in seama de necesitatea
extinderii activitilor specifice pentru toi colarii cu dificulti de nvare sau cu deficien mintal,
deoarece, n caz contrar, integrarea va avea efectul invers, de a-i pune permanent ntr-o competiie
imposibil cu normalii, ceea ce va duce din nou la o izolare i la o segregare a acestora. Dac pentru
corectarea deficienelor de vorbire i pentru cultura fizic medical exist deja o normare, chiar dac ea
este nc insuficient, educaia psihomotorie nu a intrat nc pe deplin n rndul activitilor specifice.
Avnd n vedere c psihomotricitatea este implicat n aproape toate activitile umane i c multe
dintre dificultile colare i de integrare se datoreaz deficienelor psihomotorii, considerm c nfiinarea
unor catedre distincte pentru educarea psihomotricitii. ncadrate cu psihopedagogi specializai n acest
domeniu, ar fi necesar.
Prof. I. D. Radu
A. PRELIMINARII TEORETICE
1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE
Literatura de specialitate nu face, ntotdeauna, o difereniere clar ntre noiunile de motricitate i
psihomotricitate. n cele mai multe cazuri, termenul de motricitate include micarea n toat complexitatea
sa, nglobnd att latura motorie, ct i cea psihic (27, voi. III, pag. 708) sau l identific cu motilitatea
(14, pag. 608) (56, vot. IV, pag. 486).
Majoritatea dicionarelor evit definirea psihomotricitii ca noiune ce nu se suprapune, n
totalitate, pe cea de motricitate.
Noiunea de psihomotricitate nu ar fi aprut dac nu exista o nevoie real, n activitatea practic, de
a o diferenia de cea de motricitate. Diferenierea acestor noiuni se realizeaz deci, n scopuri practice,
atunci cnd ntr-unul din cele dou domenii exist dificulti ce trebuie nlturate prin educaie
psihomotorie. kinetoterapie i cultur fizic medical.
Pornind de la noiunea de motricitate, prezentm, n continuare, principalele aspecte care o
difereniaz de noiunea de psihomotricitate.
Motricitatea este definit ca denumire global a reaciilor musculare prin care se realizeaz
micarea corporal" (57, pag. 468) sau "reacie muscular prin care se efectueaz micarea" (27, voi. III,
pag. 166).
Ambele definiii se refer i la "reorganizarea activitii musculare (prin contracie i relaxare), la
modificrile de poziie, la deplasare i la acte coordonate de intervenie n ambian" (27) (57).
n raport cu complexitatea micrii, sunt considerate componente ale motricitatii actul motor,
aciunea motric i activitatea motric (dup(45).
Actul motor" este un simplu fapt de comportare, de regul contient, realizat de muchii scheletici
care pun n micare un ntreg ansamblu de elemente articulare, sub controlul sistemului nervos central, n
vederea obinerii unui efect elementar de adaptare sau constituire a unei aciuni motrice" (45, pag. 17), sau
"rezultat al unei activiti individuale, contiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei micri
corporale" (62, pag. 146). Se afirm c actul motor nu poate fi redus la o micare sau la o deplasare n
spaiu fr un anumit scop (85, pag. 100), dei termenul include i actele reflexe, instinctuale i
automatizate.
Aciunea motric este un ansamblu de acte motorii, astfel structurate, nct s realizeze un tot
unitar, n scopul rezolvrii unor sarcini imediate, care pot fi izolate sau nglobate n aciune (45, pag. 18).
Ea se aseamn cu activitatea motric, prin aceeai motivaie care o genereaz, dar se deosebete prin
necoincidena ntre motiv i scop (27, voi. I, pag. 58).
Activitatea motorie este ansamblul de aciuni motrice ncadrate ntr-un sistem de idei, reguli i
forme de organizare, n vederea obinerii unui efect complex de adaptare a organismului i de
perfecionare a dinamicii acestuia (45, pag. 18). Este o modalitate specific de relaionare prin care se
realizeaz un schimb energetic sau informaional ntre om i mediu, cu finalitate adaptativ (27, voi. I,
pag. 53).
Activitatea motorie, voluntar i involuntar a organismului, este coordonat de structuri ale
sistemului nervos central. Impulsul, motivaia pentru efectuarea unei anumite micri voluntare ia natere
n creierul emoional i asociativ, care elaboreaz planul general al micrii, transmindu-1 simultan
nucleilor bazali i cerebelului care, la rndul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizndu-se
circuite de feed-back motor. Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul micrii voluntare
de ctre cortexul motor, prin coordonarea micrilor rapide ale extremitilor, a activitii motorii fine,
calificate (27, voi. III, pag. 167). Desfurarea unei micri, de la intenie (concepere) la execuie, este
urmtoarea (dup 70, pag. 152):
- luarea deciziei de micare, care este un act cortical, contient, determinat de realitatea i
cerinele ambientale ajunse la contiina noastr prin impulsurile nervoase senzitivosenzoriale;
- elaborarea actului motor n cortex pe baza informaiei senzitivo-senzoriale;
- punerea n aciune a sistemului piramidal i extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de
transport a comenzii i a planului de micare ctre motoneuronii alfa i gama i, de aici, spre aparatul
efector;
- sistemul senzorial-senzitiv transmite informaii asupra modului de desfurare a micrii pe
7
baza excitaiilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari etc., iar aceste informaii sunt
recepionate de sistemul reglator (mai ales de cerebel);
- sistemul reglator asigur organizarea i ajustarea etapelor tonice i fazice ale sistemului efector;
- aparatul efector (muchi-articulaie) realizeaz micarea voluntar n conformitate cu
planul elaborat, transmis de cortex i prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase
(aferentelor) senzitivo-senzoriale.
n diversele etape ale acestei structurri logice a micrii pot interveni dificulti determinate de
recepionarea i interceptarea informaiilor, de transmiterea modului de desfurare a micrii, precum i
de execuia adecvat a micrii, n conformitate cu planul elaborat i transmis de la cortex la efector.
n activitatea practic, este uor de demonstrat faptul c n aproape toate dificultile nu exist
probleme n lanul de recepionare a informaiei, de transmitere a ei pe calea aferent spre cortex, de
prelucrare a informaiilor, de luare a deciziei de a efectua aciunea i de a transmite hotrrea luat la nivel
cortical, spre efector. Pn la acest nivel se poate verifica circuitul, cernd subiectului s verbalizeze ceea
ce are de efectuat (sau vzndu-i intenia), n majoritatea cazurilor, acolo unde nu exist handicap mintal
grav, o boal psihic grav sau dificulti senzoriale, subiectul contientizeaz ce urmeaz s realizeze,
dar, n momentul executrii, apar frecvente sinkinezii, micri ineficiente sau chiar imposibilitatea
executrii micrii.
De cele mai multe ori, subiectul realizeaz c micarea i este inadecvat, iar dificultatea crete pe
msura gradului de contientizare.
Majoritatea dificultilor motorii ies n eviden numai cnd subiectul este pus n situaia de a
realiza voluntar i contient anumite aciuni, necesare ndeplinirii unor scopuri precise: n timpul jocului
(profunzii), n perioada pregrafic i grafic, n perioada nvrii unor meserii care implic micri
precise, specializate etc.
De obicei, aceste dificulti nu se manifest n micarea (reacia muscular) propriu'-zis, ci n
eficiena acestei micri, determinat de felul cum sunt recepionate i interceptate informaiile i de
calitatea actului de rspuns. Este vorba deci, de un act complex, care conjug forele motrice cu cele
psihice n realizarea aciunii, n care sunt implicate i funciile perceptive, senzoriale i chiar
intelectuale i care este de fapt psihomotricitatea.
Psihomotricitatea denumete, generic, orice aciune motorie, atitudine sau model comportamental
care se afl sub influena proceselor psihice, cele dou laturi ale sale (motorie i psihic) neputnd fi
separate. Este o caracteristic a comportamentului motor reieit din particularitile individuale ale
organizrii i coordonrii micrilor musculare (27, vol. III, pag. 708), fiind, deci, o funcie complex, o
caracteristic uman, o aptitudine, ce integreaz i conjug aspecte motrice i psihice legate de funciile
senzoriale, perceptive, motorii i intelectuale, de recepia informaiilor i de execuia adecvat a actului de
rspuns, care determin o conduit specific, individualizat.
Elementele structurale (componente) ale psihomotricitii sunt:
Organizarea si coordonarea motorie general
Abilitatea motorie general, care include:
a. micrile fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic, polimorf i de oscilaie a
corpului);
b. capacitile fizice (fora, apsarea, efortul, viteza micrii, amplitudinea, agilitatea, precizia
static i dinamic, ndemnarea, flexibilitatea, coordonarea, continuitatea, rezistena i
automatizarea);
c. micrile membrelor i ale altor segmente ale corpului (micrile membrelor superioare i
inferioare, micrile deget-mn, mn-ochi, mn-picior, mn-ureche);
d. activitatea de manipulare. Conduita de comunicare neverbal (manipulare pe baz de imitaie
spontan, pe baz de imitaie observabil, pe baz de comenzi verbale, pe baz de selecie i discriminare
a micrilor n vederea realizrii unei conduite motorii adecvate, manipulare n scop de asamblare,
manipulare complex, mnuirea instrumentelor i aparatelor, modificarea voluntar a micrilor,
capacitatea de valorificare a micrilor automatizate prin crearea de noi scheme de micri);
e. conduita verbal. Activitatea motorie i limbajul, (micrile organelor fonatoare i producerea
sunetelor, asocierea sunet-cuvnt, coordonarea sunetelor n cuvinte i mesaje cu semnificaie, coordonarea
sunet-gest, coordonarea micrilor ochilor, coordonarea micrilor digitale solicitate n actul grafic);
f. comunicarea de atitudini, sentimente i emoii prin gesturi (activiti de mimic i pantomimic).
Organizarea aciunilor
8
Dup vrsta de sase ani, urmeaz o ndelungat etap de maturizare a capacitilor motorii:
- cresc treptat fora i capacitile fizice, copilul ncepe s manifeste multiple abiliti motorii.
- desvrirea dezvoltrii motorii se realizeaz treptat i destul de lent. Centrii nervoi de care
depinde aceast dezvoltare nu ajung toi Ia maturizare n acelai timp, echilibrul lor funcional
schimbndu-se cu vrsta. De la individ la individ, exist diferene n maturizarea acestui echilibru (85,
pag. 103), fapt pentru care nc la vrsta de 6-7 ani mai mult de jumtate dintre copii au dificulti de
coordonare motorie, manifestate prin nesiguran i frecvente sinkinezii.
Stabilindu-se o medie a dezvoltrii motorii i psihomotorii a copilului ntre zero i 6 ani, s-a
realizat o etapizare care ine seama de stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, dup cum urmeaz
(dup 51):
- ntre 0 i 3 luni = stadiul micrilor neorganizate;
- ntre 4 i 6 luni = stadiul micrilor necoordonate;
- ntre 7 i 10 luni = stadiul de debut al coordonrii;
- ntre 10 i 24 luni = stadiul coordonrii pariale;
- ntre 3 i 5 ani = stadiul controlului complet al corpului;
- dup 6 ani = stadiul maturizrii capacitilor motorii i psihomotorii.
n urma observaiilor ndelungate asupra dezvoltrii normale a copilului la diferite vrste, numeroi
psihologi i medici au realizat inventare de dezvoltare amnunite. Acestea au fost utilizate, ulterior,
pentru urmrirea nivelului de dezvoltare normal a copilului. Printre cele mai cunoscute asemenea
inventare, amintim:
Scala Gessel, care este un inventar de dezvoltare destinat examinrii copiilor avnd vrsta ntre 4
sptmni i 5 ani, inventar lrgit, ulterior, pn la 10 ani.
Inventarul cuprinde ntre 28-46 itemi (diferenierea fiind realizat pe vrste) i se refer la
comportamentul motor, verbal i de adaptare social.
Scala Brunet-Lezine este o adaptare francez a scrii Gessel, realizat cu scopul depistrii precoce
i diagnosticrii deficienei mintale la vrste mici. Scala urmrete investigarea a patru domenii:
- motor-postural;
- limbaj;
- conduita de adaptare fa de obiecte;
- relaii sociale i personale.
La fiecare etap de dezvoltare sunt cte 10 itemi pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus.
Ca i Scala lui Gessel, aceast scal permite calcularea coeficientului de dezvoltare dup formula:
vrsta de dezvoltare exprimat n zile
Q.D.=
vrsta real.
Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fost revizuit i etalonat n mai multe rnduri de E.
Guilman, M. Stamback, W. Sloan).
Scala original Ozeretski este compus dintr-un inventar de 85 de itemi, distribuii n 6 subgrupe
(subteste) pe niveluri de vrst, ntre 7 i 16 ani.
Scala se refer la coordonarea static general, coordonarea dinamic manual, viteza motorie i
micrile voluntare simultane.
n scopul depistrii abaterilor de la dezvoltarea normal i a organizrii unor programe specifice de
educaie, cu scopul diminurii i anulrii handicapurilor, s-au realizat inventare i scale de dezvoltare,
teste, grile de evaluare i programe de educare. Un asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin
consultarea a numeroase scale i inventare de dezvoltare.
Inventarul const din 395 de abiliti psihomotorii ale copilului normal dezvoltat fizic i
intelectual, ncepnd de la vrsta medie de 3 ani pn la o vrst medie de 13-14 ani. Cele 395 de abiliti
le-am transformat n itemi, cu scopul utilizrii lor n evaluarea general.
Comparnd abilitile copiilor examinai cu abilitile din gril, putem stabili cu precizie itemii la
realizarea crora copiii au dificulti. Prin transformarea acestor itemi n obiective educaionale, realizm
programul individual de educaie psihomotorie a copilului cu deficiene psihomotorii. Aceast gril este
prezentat Ia capitolul care face referire la evaluarea iniial.
Concomitent cu dezvoltarea fizic i cu organizarea i abilitarea motorie general, se structureaz
i se organizeaz psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltrii, are cteva caracterisici generale, dintre
10
nedezvoltare total. Este vorba de o psihomotricitate foarte puin dezvoltat, datorit nivelului redus al
dezvoltrii psihice, dar, mai ales, datorit gravelor deficiene motorii care permit totui, o oarecare
coordonare rudimentar a micrii, lipsit de precizie, cu multe micri involuntare, necoordonate.
C. Debilitatea psihomotorie
Denumire dat de clinicieni pentru afectarea preciziei, supleei i rapiditii micrilor n cazurile
oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaz eficiena
praxic, diminund-o, ca rezultat al posibilitilor cognitive reduse (33, pag. 205).
D. ntrzierea psihomotorie
Sindrom care cuprinde att nivelul motor, ct i pe cel psihic (intelectual-afectiv) (57, pag. 390).
Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorit lipsei sau
insuficientei stimulri senzoriale i intelectuale.
Dei termenul se utilizeaz mai ales n evaluarea dezvoltrii la vrste mici, se manifest frecvente
asemenea ntrzieri i la vrste mai mari (mai ales la deficienii mintal, a cror ritm de dezvoltare este
ncetinit).
E. Instabilitatea psihomotorie
Se manifest printr-un exces (cantitativ) de mobilitate, printr-o "irezistibil nevoie de micare",
datorat, mai ales instalrii oboselii (57, pag. 357).
Pn la vrsta de 3-4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologic, iar dac devine stabil i persist
i peste vrsta de 7-12 ani ea devine patologic. O asemenea instabilitate, care dureaz peste vrsta de 510 ani, prejudiciaz dezvoltarea intelectual, aprnd frecvente dificulti de colarizare (59, pag. 770).
Dup Porot, instabilitatea psihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putnd
aprea ca reacie nevrotic a copilului la factori familiali, ambientali traumatizani (27, voi. II, pag. 477).
La deficienii mintal (mai ales la cei severi i profunzi), instabilitatea psihomotorie devine
generalizat, datorit influenei reciproce a dezvoltrii intelectuale cu cea motorie.
F. Agitaia psihomotorie
Const ntr-o conduit precipitat, spasmodic, hiperactiv, dar ineficient, parazitar, mpiedicnd
sau ngreuind finalizarea aciunilor, rezultat din slaba integrare i insuficienta coordonare a funciilor
psihomotorii (57, pag. 32).
Dup alte definiii (14, pag. 17), agitaia psihomotorie este considerat un sindrom neuropsihic,
caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaz comportamentul i aciunile individului.
Formele stabilizate i mai grave, care devin sindroame neuropsihice, au, sub aspect clinic,
urmtoarele forme:
- simple - caracterizate printr-o uoar exagerare a gesticulaiei, a ritmului verbal i motric. Apar
i la persoanele adulte normale, n situaii tensionale i la copii, datorit unor coordonri mai slabe ale
funciilor psihomotorii;
- moderate - caracterizate printr-o accentuat dezinhibare psihomotorie, slbirea
autocontrolului, modificarea mimicii i gesticulaiei, datorit unor triri afective i intelectuale anormale.
La copii apar sub form de neastmpr psihoafectiv i motor,
carene afective sau afeciuni somatopsihice;
- grave - caracterizate prin agitaie psihomotorie puternic, cu incoeren n limbaj, explozii
comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, triri confuzionale i delirant-halucinatorii, care duc la
slbirea comportamentului i a contiinei etico-morale.
Agitaia psihomotorie se ntlnete la persoane ale cror procese nervoase de baz sunt dominate de
excitaie, n patologia mintal i n afeciuni neurologice sau toxiinfecioase.
G. Criza psihomotorie
Se caracterizeaz prin apariia spontan a unor gesturi i aciuni nsoite, de obicei, de variate
manifestri afective, exprimnd team, mnie, bucurie etc., avnd caracter mai mult sau mai puin
contient (59, pag. 647).
Se manifest prin automatisme gestuale i verbale, prin l insul buzelor, masticaie, scrpinat,
frecatul minilor, gesturi incomplete, micri de mbrcat sau dezbrcat, murmurare de cuvinte etc.
Se ntlnete frecvent la deficienii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt
nsoite de alterarea contiinei urmate de amnezie lacunar (amintindu-i parial sau deloc aciunile care
le-au efectuat).
Crize psihomotorii pot aprea i la oamenii normali, n situaii de furie deosebit.
n general, frecvena tulburrilor psihomotorii este mai mare la deficienii mintal, la care se
13
EDUCAIE
15 ani
1. Parcurgerea unei distane de 4 m. pe o linie dreapt: dus i ntors (dup demonstraie prealabil a
examinatorului).
Se noteaz:
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz la ntoarcere;
l punct, dac are mai puin de trei abateri la dus i trei la ntors.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de
echilibru (dinamic).
2. Din poziia de drepi, cu clciele apropiate, se fac dou genuflexiuni cu braele ntinse n fa i
dou genuflexiuni cu braele ntinse lateral (dup o demonstraie prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz;
l punct, dac nu ndeprteaz genunchii la coborre.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de
echilibru (dinamic).
3. Cu braele pe olduri, ridic piciorul stng, rmnnd pe piciorul drept 3 secunde (se numr),
apoi ridic piciorul drept, rmnnd 3 secunde pe piciorul stng (dup demonstraia prealabil a
examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul drept;
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stng;
l punct, dac nu are sinkinezii i nu se dezechilibreaz.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare i/sau de echilibru (static).
4. Din poziia n picioare, cu picioarele puin deprtate, s-i aplece trunchiul n fa, n spate, la
dreapta, la stnga (dup demonstraia prealabil a examinatorului, pe numrtoare: 1-2-3-4, copilul
executnd pe numrtoarea examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru aplecare suficient i nu mimat;
l punct pentru meninerea echilibrului, fr deplasarea vreunui
picior.
Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti de coordonare general i/sau de echilibru
static.
5. Din poziia n picioare, cu picioarele deprtate, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (360),
apoi spre stnga (360) (dup demonstraia examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru rotire complet n ambele sensuri
l punct pentru meninerea echilibrului (fr s mite vreun picior).
6. Din poziia n picioare, cu braele ntinse n fa, cu pumnii nchii: s roteasc de 3 ori pumnii
spre interior i de 3 ori spre exterior (dup demonstraia prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru 3 rotiri n interior i 3 spre exterior;
l punct, dac nu ndoaie minile de la cot n timpul rotirii pumnilor;
l punct, dac nu are micri ale corpului, simulnd doar rotirea
pumnilor.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare a micrilor minilor.
7. Din poziia stnd pe scaun, cu palmele pe mas, cu degetele rsfirate, s ridice concomitent
degetele (de la ambele mini), ncepnd de la police, apoi fiecare deget pn la degetul mic, apoi dinspre
degetul mic spre police (dup demonstraia prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru ridicarea concomitent a acelorai degete, de la
ambele mini;
l punct, dac nu ridic i alt sau alte degete;
16
Dac nu denumete culoarea jetonului, acesta se amestec cu cellalte jetoane i i se cere s arate
culoarea respectiv.
Dac n oricare din cele dou variante denumete sau recunoate culoarea, i se acord un punct.
Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind s recunoasc minimum 4 din 7).
Dac nu recunoate culorile, este vorba de cromatopatie (daltonism sau alte aberaii cromatice),care
necesit investigaii de specialitate sau poate fi, pur i simplu, lipsa educaiei (n recunoaterea culorilor
sau a unor culori).
14. Pentru identificarea unor sunete i a localizrii direciei din care vin, se utilizeaz un casetofon
cu nregistrri sonore produse din surse sonore cunoscute (ltrat de cine, mieunat de pisic, claxon de
main, zgomot de tob, cntat de coco, fluierat de arbitru sau poliist, sunet de vioar).
Subiectului i se atrage atenia c va auzi nite sunete pe care trebuie s le recunoasc.
Se d drumul la nregistrare (de dou ori pentru fiecare sunet), apoi i se cere subiectului s spun
cine sau ce a produs sunetul respectiv. Se acord cte un punct pentru fiecare identificare corect,
putndu-se totaliza 7 puncte.
Nu sunt dificulti semnificative de identificare, dac subiectul obine minimum 4 puncte din 7
posibile.
Se noteaz cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespunztor (prin examen de specialitate i,
eventual, protezare).
15. Pentru identificarea direciei din care vine sunetul, se procedeaz la redarea unor zgomote din
cel puin dou boxe (ar fi de preferat 4 boxe) aezate la o deprtare de 5-6 m. una de cealalt, n ncperea
unde se realizeaz examinarea. Se cere subiectului s arate direcia din care vine sunetul (care se d cte o
singur dat din fiecare surs, apoi se repet de cte ori consider examinatorul, pn cnd se convinge c
subiectul localizeaz sau nu localizeaz sursa sonor).
Se acord un singur punct, dac subiectul localizeaz sursa de cel puin 2 ori din 3 posibile.
Dac apar dificulti de recepie i nu de orientare, se recomand examen de specialitate.
Dac din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizeaz mai puin de 34 de puncte,
subiectul poate fi considerat cu deficit motor general.
Chiar dac are peste 34 de puncte, se recomand testri preliminarii mai amnunite pentru probele
nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul menionat).
Dac dup aplicarea acestor prime probe se constat dificulti evidente de psihomotricitate,
copilul este cuprins n activitatea specific de educare a psihomotricitii.
Pentru o orientare mai precis asupra elementelor deficitare, n prima perioad de activitate, copilul
este supus unei preevaluri, utilizndu-se o gril, ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii,
astfel:
Grila de preevaluare ntocmit pe baza inventarului de abilit psihomotorii
ntre depistri i examinrile amnunite, pe baz de teste sau probe standard, se poate^ realiza o
evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr-o gril de evaluare cu rspuns de DA, NU sau
PARIAL.
Aceast gril este ntocmit pe baza unui inventar de dezvoltare, care cuprinde abiliti ale copiilor
normal dezvoltai sub aspect psihomotor, cu vrste ntre 3 i 13-14 ani.
Avnd n vedere c inventarul gril este recomandat a se utiliza pentru depistarea dificultilor
psihomotorii, nu am realizat o etapizare strict, pe vrste, ci doar o enumerare de abiliti care ine, n bun msur,
seama de cronologia dezvoltrii normale a copilului. Aceast cronologie nu corespunde ntru totul, cnd este vorba
de copilul deficient mintal, avnd n vedere c "planul de organizare a psihomotricitii este diferit de al normalului,
datorit unor leziuni corticale ale structurilor morfofuncionale rspunztoare de activitatea motorie general i
special, a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sintez integratoare a conduitei motorii i
datorit unei slabe dominaii a intelectului" (51, pag. 89).
Completarea grilei se realizeaz de ctre examinator pe o perioad de cteva sptmni, n care se verific
n mod practic fiecare abilitate din inventar, notnd cu x n rubricile lui DA, PARIAL sau NU, dup cum
copilul are abilitatea respectiv (anumite abiliti nu pot fi verificate la cabinet ci numai la cantina colii sau n
familie, iar n aceste cazuri se colaboreaz cu educatorul care nsoete copiii la mas sau cu prinii).
Dup ce inventarul gril este parcurs, examinatorul extrage ntr-un inventar separat inabilitile copilului
(deci cele notate cu PARIAL sau NU). Examinatorul le grupeaz pe elemente din structura psihomotricitii
18
(abiliti motorii generale, organizarea aciunilor, schema corporal, conduite i structuri perceptiv-motrice).
Transformnd inventarul de inabiliti ntr-un inventar de cerine educaionale (de realizat), examinatorul nu
face altceva dect s stabileasc un proiect de program de educaie psihomotorie individual, pe care i-1 propune s1 realizeze cu copilul respectiv.
Se trece apoi, la etapa examinrilor amnunite (pe baz de probe standard), n care fiecare segment sau
grupe de segmente deficitare sunt supuse unor testri prin care se stabilete cu o mai mare precizie gradul
deficitului (astfel de probe i teste sunt prezentate la capitolul care se refer la evaluarea elementelor din structura
psihomotricitii).
Programul de educaie se completeaz n acest fel i se definitiveaz dup modelul prezentat mai jos.
Model pentru ntocmirea programului individual de educaie psihomotorie
1
2
3
4
Un asemenea program permite cunoaterea permanent a nivelului de la care s-a pornit n activitatea de
educare a psihomotncitii, stadiul la care s-a ajuns i ceea ce mai este de realizat, ntr-un sistem riguros, de evaluare
progresiv.
Grila de evaluare a dificultilor psihomotorii
Numele i prenumele...................................
Data naterii.. .......................................
I. SCHEMA CORPORALA SI CONTIINA DE SINE
Grad de realizare
DA PARIAL NU
1. Recunoaterea i indicarea elementelor corpului omenesc la alte
persoane i n imagini
' 2. Recunoaterea i indicarea elementelor propriului corp
3. Indic i denumete elementele corpului n situaii concrete i
complexe (n imagini cu aciuni)
4. i spune numele i prenumele
S. i spune sexul
6. Recunoate, dup anumite semnalmente, sexul (dup
mbrcminte, voce etc.)
7. Difereniaz: copil-adult
8. Difereniaz: tnr-tnar, btrn-btrn
19
Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltrii psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vrste
cuprinse ntre 3-13/14 ani. Modelul ne-a fost inspirat i apoi ntocmit, folosind bareme din Diagrama de evaluare progresiv a
deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educaie timpurie (10),
Scara Edgar A. Doll, Fia dezvoltrii psihomotorii alctuit de Laboratorul de sntate mintal Infento-juvenil din Timioara
(2), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, cu aplicaie la fia colar a Elenei Badea (3) i multe altele.
Avndu-se n vedere complexitatea examinrii cu acest inventar de abiliti, copilul nu poate realiza unele
probe dect ntr-un Cabinet bine dotat i numai examinat de ctre un psihopedagog cu experien, care colaboreaz
foarte bine cu familia, pe care o antreneaz n activitatea de evaluare i apoi de educare a propriului copil.
Majoritatea abilitilor menionate n inventar pot fi verificate, fr a avea nevoie de prea multe
dotri speciale, fiind suficiente jucriile i planele care exist, de obicei, n dotarea grdiniei sau a
claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomandm s existe n dotare materiale necesare
aplicrii probelor care, ulterior, pot fi utilizate i n activitatea de educaie psihomotorie propriu-zis.
Prezentm, n continuare, o list minim cu materialele necesare aplicrii probelor care se impun,
pentru verificarea abilitilor menionate n inventarul de dezvoltare transformat n grila de evaluare a
dificultilor psihomotorii (la cabinet).
Pentru a fi ct mai util practicianului, aceast list este ordonat alfabetic, n cadrul celor patru
mari elemente de structur a psihomotricitii prezentat i n grila de evaluare.
Avndu-se n vedere c utilizarea unor materiale este necesar n evaluarea mai multor abiliti
cerute de itemii din gril, numrul corespunztor al acestora (din inventar) este menionat n parantez.
Materiale necesare verificrii abilitilor din Griia de evaluare, pentru depistarea
dificultilor, n vederea ntocmirii Programului individual de educaie psihomotorie
I.Schema corporal si contiina de sine
Panou complex pentru educarea dexteritii manuale (324, 325, 326, 327, 337, 339, 368, 377);
Placaj (382);
Plastilin (342);
Plane cu desene reprezentnd aciuni (388);
Recipiente diverse pentru ap i nisip (362);
Semicilindrul i roata cu rotile (366, 370);
Scar pentru atrnat sau scar ntr-un parc de distracie pentru copii (354, 372);
Spaliere, frnghia cu noduri (394);
erveele (321, 322);
Tvi diverse (362);
Telefon cu disc i/sau tastatur (339, 363);
Titirez (334);
Trambulin (3 79).
Dup realizarea depistrilor prin una sau cele dou metode prezentate pn n prezent se poate
trece la evalurile amnunite, pe baz de probe standard.
Din literatura de specialitate am selecionat aprecieri teoretice asupra elementelor psihomotricitii,
probe standard i programe specifice de educaie, la care am adugat programe i exerciii specifice, create
n practica noastr, de la cabinetul de educaie psihomotorie.
n inventarul materialelor prezentat mai sus nu am menionat materialele necesare la evaluarea prin
teste sau alte probe, deoarece acestea sunt menionate la prezentarea testelor sau probelor respective.
II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITII (PREZENTRI
TEORETICE, EVALURI I EXERCIII SPECIFICE)
I. ORGANIZAREA 1 COORDONAREA MOTORIE GENERAL
n dorina de a prezenta dezvoltarea i organizarea motorie general, ca unul dintre principalele
elemente din structura psihomotricitii, s-a realizat o ordonare a abilitilor, repartizate n:
- micri fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic polimorf i de oscilaie a
corpului);
- capaciti fizice (fora, apsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea, precizia, ndemnarea,
coordonarea, rezistena i automatizarea);
- micri fundamentale ale membrelor i ale diferitelor segmente corporale (ale membrelor
superioare i inferioare i combinarea deget-mn, mn-picior, mn-ochi, mn-ureche etc.);
- activitatea metric de manipulare (pe baz de imitaie, de comenzi verbale, pe baz de selecie i
discriminare a micrilor n vederea realizrii unei conduite adecvate, n scop de asamblare, manipulare
complex, n scopul mnuirii instrumentelor i a modificrii voluntare a micrilor i n scopul
valorificrii micrilor automatizate n noi scheme i micri);
- activitate motorie coordonat de limbaj (micrile organelor fonatoare i producerea sunetelor,
asocierea sunet-cuvnt, cuvnt-mesaj cu semnificaie, coordonare sunet-gest, coordonarea micrilor
ochilor i degetelor);
- activitatea motorie i afectivitatea (comunicarea de titudini, sentimente i emoii prin
gesturi).
Ordonarea de mai sus nu urmeaz cronologia dezvoltrii bilitilor motorii generale n ontogenez,
ci mai mult ordinea nplexitii lor.
Organizarea i coordonarea motorie general se realizeaz ptat, concomitent i n corelaie cu
dezvoltarea fizic general, cu acumularea experienei motorii individuale, cu dezvoltarea limbajului i
inteligenei.
Pentru prezentarea evoluiei organizrii i coordonrii Botorii generale, exist inventare i
periodizri ale dezvoltrii n care j menioneaz, cu aproximaie, momentele mai semnificative ale pariiei
i dezvoltrii unor abiliti psihomotorii.2
Fr a prezenta un asemenea inventar amnunit, vom face bferire doar la apariia i evoluia
principalelor abiliti motorii legate de organizarea i coordonarea motorie general:
- Nu poate fi vorba de o coordonare motorie pn la vrsta de 6 luni i la natere. Pn la aceast
35
vrst, trecerea prin stadiile micrilor organizate (0-3 luni) i necoordonate (4-6 luni) pune bazele pentru ,
se ajunge la stadiul de debut al coordonrii (7-10 luni), la stadiul coordonrii pariale (10-24 de luni), la
stadiul controlului complet al corpului (3-5 ani) i la stadiul de maturizare a organizrii i ordonrii
(dup vrsta de 6 ani).
Debutul organizrii i coordonrii motorii generale se Italizeaz treptat, cu o oarecare
aproximaie, astfel:
- n luna a 7-a, copilul are capacitatea de a se ridica n poziia eznd din decubit dorsal, apoi
capacitatea de a edea fr sprijin, de a-i folosi minile pentru meninerea echilibrului i pentru a manevra
obiecte (cuburi, can, o pastil etc.);
- n luna a 8-a, st n picioare (cu ajutor), se rostogolete cu alternarea coordonat a flexiei i
extensiei braului i gambelor;
2
astfel, plasticitatea micrilor. Distrugerea acestui releu produce modificri, n sensul spasticitii
musculare i al unor reflexe de apucare forat".
Se consider c micrile involuntare se datoreaz unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale
subtalamusului i ale sistemului extrapiramidal (45, pag. 45).
n unele situaii, chiar i fr aceste leziuni, influxul nervos la nivel cortical, pe calea aferent, i
pierde destinaia spre efector, mprtiindu-se i pierzndu-i puterea de comand asupra efectorului,
aprnd astfel sinkinezii, paratonii i micri involuntare.
1.1. Tulburri n organizarea i coordonarea motorie general
Coordonarea motorie (dup 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul centrilor nervoi) capabil
s asigure secvenierea i armonizarea micrilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare (muchi,
tendoane).
Dei este condiionat mai ales reflex, coordonarea motorie feste o component care se dobndete
prin nvare i care, prin repetare, capt un caracter automat.
De obicei, perturbarea funciei de coordonare a micrilor voluntare apare ca urmare a leziunilor
sistemului nervos central, ducnd la sindromul apraxic (tulburare a activitii gestice n executarea unor
aciuni obinuite), la cel ataxic (tulburare motorie neparalitic, caracterizat printr-o coordonare
defectuoas a micrilor voluntare, care sunt dezordonate, aprnd i tulburri de echilibru), precum i la
cel de discoordonare.
Principalele tulburri motorii, care determin dificulti n coordonarea general, sunt (dup 45,
pag. 94):
- ntrzierile n dezvoltarea motorie (constnd n incapacitatea efecturii unor acte motrice
specifice vrstei cronologice);
- mari deficite motorii (generate de afeciuni neurologice de natur traumatic, infecioas .a.,
cauzate de factori pre i postnatali);
- debilitate motorie (51, pag. 91) (care const ntr-o stare de insuficien i imperfeciune a
funciilor motrice prin ntrzieri n apariia mersului, n prehensiunea obiectelor i n echilibru);
- tulburri de echilibru (constnd n imposibilitatea de a menine poziia ortostatic, n micare);
- tulburri de coordonare (constnd n nendemnare, micri greoaie, gesturi nelegate de scopul
micrii, ntrzieri n maturizare, aciuni incorecte i incomplete);
- tulburri de sensibilitate (constnd n nesigurana micrilor, nu pot menine o poziie fr
controlul vederii, nu pot executa micri cu finalitate, nu pot aprecia fora micrii n concordan cu
scopul propus).
Aceste tulburri se manifest prin (dup 82, pag. 49):
- insuficiene n motricitatea general;
- mers i vorbit tardiv;
-jocul caracterizat prin stereotipii i primitivism;
- lipsa de dinamism;
- nclinare spre stereotipie n gndire i aciune.
Toate aceste dificulti ies n eviden mai ales la vrsta colar.
Dup ali autori, aceste tulburri se manifest prin (dup 33, pag. 198):
- la deficienii profunzi:
- dezvoltare senzorio-motorie rudimentar;
- micri ritmice, stereotipe, de balans;
- stri de agitaie;
- crize convulsive i catatonice;
- hemiplegii i diplegii;
- anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze);
- polidactilie i sindactilie
- la deficienii mintal severi:
- dezvoltare motorie deficitar;
- spasme,
micri
involuntare,
sinkinezii
(care
paraziteaz aprinderile motorii); tremor al
extremitilor;
- sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);
37
Cronometrul este oprit cnd subiectul pune punctul n ultimul ptrel i se noteaz timpul pentru
mna dominant.
Se d, apoi, cealalt foaie, cerndu-se subiectului s execute Acelai lucru, cu cealalt mn. Se
noteaz i timpul n care a efectuat kproba a doua, cu mna nedominant.
Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) al minii lidominante, cu timpul de execuie al minii
nedominante i se \raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru "Punctare").
Etalonul pentru cotarea testului "Punctare"
PUNCTARE
R=total n secunde
VRSTA
CENTILE
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
0
11-12
5-6
7-8
9-10
127
158
167
179
187
203
221
235
249
262
264
338
429
106
133
154
158
161
162
176
183
189
191
194
218
240
86
93
101
103
105
109
115
121
129
131
135
146
154
13
14
15
16
17
ADULTI
59
68
75
79
80
84
93
94
97
98
101
107
136
46
73
81
83
84
88
92
99
101
103
107
117
142
60
73
79
80
85
89
90
92
95
99
101
107
151
62
67
71
74
78
82
84
88
90
91
93
99
122
49
66
70
72
74
76
79
83
85
86
90
95
117
57
55
70
71
72
76
80
86
89
90
96
102
140
48
57
65
68
69
73
78
85
87
89
95
101
112
54
60
61
63
64
67
68
70
79
80
81
84
90
44
56
59
62
64
70
74
75
76
77
80
85
89
54
65
68
69
70
73
75
76
79
81
87
94
124
47
52
55
58
62
63
67
71
72
73
74
84
91
61
65
69
70
71
72
75
77
79
80
81
87
99
47
55
60
61
62
63
67
71
74
77
80
85
90
45
53
55
56
57
59
63
65
67
70
71
77
89
R=total puncte
11-12
5-6
7-8
9-10
62
57
55
54
52
51
48
45
88
78
66
66
65
61
59
58
86
77
73
72
70
67
66
61
13
14
15
16
17
ADULTI
102
82
79
78
76
75
71
68
99
75
69
68
66
64
60
58
91
83
80
79
78
76
73
71
97
74
71
70
67
66
63
61
99
83
81
80
79
76
74
73
84
82
78
73
72
69
64
63
95
89
87
86
85
82
78
76
91
81
77
75
74
73
70
68
95
83
82
81
80
79
77
75
84
76
72
70
68
67
64
61
92
85
85
83
82
78
76
74
79
76
76
75
72
70
69
67
102
92
89
87
86
83
81
80
110
97
92
90
89
85
82
80
39
30
25
20
10
0
41
39
38
32
15
56
55
53
44
30
59
56
55
47
30
64
61
60
55
51
56
55
53
44
34
69
68
65
57
48
58
55
53
49
39
71
69
67
64
53
59
58
56
48
34
75
73
70
68
57
65
64
62
60
49
73
72
71
69
59
58
56
46
38
33
73
72
70
68
60
62
59
58
46
40
79
77
75
73
65
77
76
74
71
56
R=timp n secunde
11-12
5-6
7-8
9-10
99
105
115
120
124
130
134
143
147
155
169
190
307
77
91
95
99
100
103
107
117
130
137
151
162
189
59
63
72
73
74
75
84
88
90
95
98
105
123
13
14
15
16
17
ADULTI
52
62
64
67
68
70
71
73
76
78
90
93
124
53
61
64
67
68
70
73
76
78
80
82
88
120
55
63
64
65
66
67
70
74
77
78
82
84
120
50
58
63
64
65
70
72
73
75
78
81
86
113
54
57
60
61
62
65
67
70
74
75
76
80
96
53
59
62
64
65
69
75
76
78
82
84
94
136
50
57
60
62
64
66
70
72
75
76
77
82
93
49
53
54
55
57
58
59
61
64
65
66
74
77
57
59
60
62
63
64
65
69
70
71
72
75
80
46
51
52
53
54
55
56
58
59
61
63
69
73
55
58
63
65
66
67
70
73
74
75
79
85
107
45
51
52
54
55
56
57
58
61
63
64
65
67
48
56
60
61
62
63
64
65
67
70
73
77
85
46
50
53
54
55
58
62
63
64
66
67
72
117
Tehnica: Examinatorul d subiectului foaia de hrtie i foarfec, apoi i explic ce are de fcut. Pentru a-l
ajuta i a nu pierde timp, examinatorul taie cu foarfec hrtia (partea alb) pn la prima linie, apoi i
comand, ncepe!, moment n care pornete cronometrul.
Dup 20 de secunde, oprete subiectul prin comanda. Stop! i se trece la linia a doua, apoi la linia a
treia, procedndu-se la fel ca la prima.
Instructaj: Examinatorul spune: Ii dau o foaie de hrtie pe care sunt desenate trei linii groase. Tu trebuie
s tai hrtia cu aceast forfecu, exact prin mijlocul liniei groase, fr s iei din partea neagr. Cu ct tai
mai repede i mai corect este mai bine. Vei ncepe cnd i dau comanda ncepe! i te vei opri cnd dau
comanda Stop!
Pentru a te ajuta, voi ncepe s-i tai eu partea alb a hrtiei, pn la linie (timp n care execut
operaiunea). D apoi foarfec copilului i comand, ncepe!, pornind cronometrul, pe care-1 oprete dup
20 de secunde, moment n care d comanda Stop!, apoi se cere subiectului s treac la linia a doua, apoi la
a treia, procedndu-se la fel ca la prima linie.
Cotarea: Se numr fragmentele tiate de subiect n fiecare linie i se face totalul pentru cele trei linii.
Datorit numerotrii fragmentelor, acestea sunt uor de determinat. Fiecare greeal, adic fiecare
tietur care a depit partea neagr a fragmentului i a intrat n partea alb, se scade din suma fragmentelor tiate.
Figura 1
Rezultatul (R) este obinut prin scderea sumei de fragmente eite (Sg) din suma de fragmente tiate (St).
Rezultatul (R = St - Sg) obinut se raporteaz la etalon (a se iea etalonul pentru testul "Decupaj").
Apreciere: ndemnare manual bun = cenii 75 - 100;
medie = cenii 30 - 70;
slab = cenii 0-25.
Etalonul pentru cotarea testului "Decupaj"
DECUPAJ
VRSTA
CENTILE
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
0
R= total puncte
11-12
5-6
7-8
9-10
27
18
16
15
14
13
12
11
10
9
8
6
2
33
21
20
18
17
14
11
10
9
9
8
7
5
35
29
25
25
24
23
22
20
18
17
16
13
11
13
14
15
16
17
ADULTI
42
35
33
31
30
27
26
25
24
23
22
20
11
47
38
37
35
34
31
30
29
28
27
26
24
17
49
36
32
30
28
27
26
25
23
22
21
20
19
49
38
35
33
32
31
30
29
28
27
25
22
17
39
36
34
33
32
31
29
28
27
26
25
22
13
46
38
37
35
34
33
32
31
29
28
26
25
23
49
40
35
34
33
31
29
27
26
25
23
22
20
54
40
38
37
36
35
32
30
29
28
27
25
22
50
42
39
38
37
36
35
34
32
30
29
27
21
47
45
43
42
40
38
36
33
32
31
29
25
18
53
46
44
39
38
36
34
33
32
30
28
26
22
62
49
46
42
41
39
37
36
35
33
32
30
28
59
45
39
38
37
35
34
31
29
27
25
23
12
69
52
47
45
43
42
39
38
36
34
32
30
23
41
Testul "Discuri" adaptare de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea dexteritii i rapiditii
necesare pentru lucrri cu piese mici.
Materiale: Dou planete (din placaj, carton presat sau material plastic), avnd forma de ptrat, cu latura de 30 cm.
Fiecare planet are 41 alveole n form de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul, din Figura 2).
Figura 2
oooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
- ntr-o planet (A) alveolele au adncimea de l mm, iar n cealalt planet (B) alveolele au
adncimea de 2 mm.
- Pentru a fi introduse n alveole, se folosesc 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm i
grosimea de 3 mm.
- Se recomand s existe rondele de rezerv n eventualitatea nlocuirii unora pierdute.
- Cronometru.
Tehnica: Cele dou planete sunt aezate pe mas, una lng alta, n faa subiectului: planeta A (cu
rondelele aezate n alveole) n partea stng, iar planeta B, (cu alveolele libere) n dreapta subiectului.
Sarcina subiectului const n a muta ct mai repede rondelele de pe planeta A pe planeta B
plasndu-le n alveolele respective.
Operaiunea se desfoar n trei etape, astfel:
I. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna dreapt, planeta A fiind n stnga, iar
planeta B n dreapta subiectului;
II. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna stng, planeta A fiind n dreapta,
iar planeta B la stnga subiectului;
III. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu ambele mini, fiecare mn lund un
singur rondel deodat i punndu-I, apoi schimbnd mna. Planeta A va fi n stnga, iar planeta B n
dreapta subiectului.
Dup fiecare etap, examinatorul va muta rondelele de pe planeta B pe planeta A pentru a se
pregti faza urmtoare.
Cnd toate pregtirile au fost fcute, examinatorul trece la a explica subiectului ce are de fcut.
Instructajul: Pe planeta aceasta (se arat planeta A) ai rondelele pe care trebuie s le treci pe cealalt
planet (se arat planeta B) ntr-un timp ct mai scurt.
Acuma vei lucra numai cu mna dreapt, ncepe! (se declaneaz cronometrul, apoi se noteaz
timpul n care subiectul a mutat cu mna dreapt toate rondelele din alveolele planetei A n alveolele
planetei B).
nainte de a ncepe, i se spune: Dac scapi o pies, nu o ridici ci iei alta de aici (i se arat cutia n
care sunt rondele de rezerv).
Dup executarea primei etape, examinatorul pune din nou rondelele n alveolele planetei A, o
mut n partea dreapta a subiectului, iar n stnga pune planeta B, apoi spune:
De data aceasta vei muta rondelele de pe planeta A (o arat) w planeta B (o arat), folosindute numai de mna stng. ncepe! (se declaneaz cronometrul, iar cnd subiectul mut ultima pies la
Bcul indicat, se oprete cronometrul i se nregistreaz timpul). Din nou examinatorul mut rondelele n
alveolele planetei A i pune laneta n stnga, iar planeta B n dreapta subiectului, dup care spune:
De data aceasta va trebui s mui rondelele: de pe planeta A ie planeta B (le arat), cu ambele mini,
ncepi prima mutare cu nana stng, a doua cu mna dreapt, a treia cu mna stng, a patra mna
dreapt .a.m.d., pn cnd mui toate rondelele.
Cnd subiectul termin de mutat toate rondelele se oprete Cronometrai i se nregistreaz
timpul.
Dac subiectul nu nelege explicaia, i se arat concret, de ctre examinator, cum trebuie s
procedeze.
42
Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) a probei efectuate cu mna dreapt, cu timpul
efectuat cu mna stng i cu timpul efectuat cu ambele mini, dup formula:
Rt = Tdr + Tstg. + Ta
Totalul se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Discuri").
Apreciere: Dexteritate i rapiditate pentru lucrri cu piese mici:
- bun = cenii 75 - 100;
- medie = cenii 30 - 70;
- slab = cenii 0 -25.
Etalonul pentru cotarea testului "Discuri"
VRSTA
CENTILE
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
0
11-12
5-6
7-8
9-10
174
207
223
230
236
249
255
261
275
281
288
304
450
184
187
203
207
211
216
222
232
244
248
249
279
309
140
150
151
153
158
163
172
178
186
188
191
197
236
13
14
15
16
17
ADULTI
115
123
124
130
131
136
138
142
145
148
149
156
174
114
125
133
134
136
138
141
144
146
147
148
159
184
106
120
122
126
130
131
133
135
137
140
142
147
189
109
118
123
125
128
132
134
139
141
143
146
154
176
117
123
125
126
127
128
132
134
137
139
140
144
165
109
118
122
124
125
130
132
135
142
144
149
157
178
112
117
120
123
125
127
131
135
137
140
142
146
156
112
114
117
119
120
121
124
127
132
133
134
138
177
107
115
116
121
123
130
131
132
133
135
137
138
140
108
114
117
119
120
123
125
126
128
129
131
134
147
109
108
117
118
119
123
124
129
131
132
133
138
151
108
115
116
118
121
122
123
124
128
130
131
136
137
99
111
116
118
121
128
129
133
136
138
139
143
164
95
106
113
114
116
117
118
121
125
130
131
133
160
Testul "Bile" - adaptare de G. Bontil dup Waltrer, alctuit pentru msurarea preciziei i
coordonrii oculo-manuale a copiilor de peste 14 ani i a adulilor.
Materiale: - O cutie de lemn cu latura de 10 cm i nlimea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de 2 cm,
pe jumtate din suprafaa, n care exist un orificiu cu diametrul de 2 cm n care se ncastreaz o sticlu
de medicamente.
- 33 de bile metalice (de rulmeni de biciclet), care se introduc n adncitura cutiei rmas fr
prag.
- Penseta (de preferin o penset metalic utilizat n filatelie)
- Cronometru.
Figura 3
Cutia cu bile i penset
Tehnica: Se prezint cutia n faa subiectului, n care se introduce sticlua la locul potrivit, se pun cele
33 de bile n adncitura de lng prag i i se pune subiectului penseta n mna dominant.
Instructajul: Vezi aici sticlua aceasta i bilele?
Cu penseta pe care o ai n mn va trebui s culegi bilele, una cte una, i s le introduci n
sticlu. Vei face acest lucru ct poi de repede i de bine. Dac scapi o bil, nu o ridici, ci iei un din
cutia cu rezerve. Vei ncepe cnd i dau comanda, Atenie, ncepe! (se declaneaz cronometru! dup
43
ce subiectul introduce n sticlu primele trei bile). Se noteaz numai timpul pentru introducerea celor
30 de bile.
Cotarea: Timpul nregistrat pentru introducerea celor 30 de bile n sticlu este raportat la etalon (a se
vedea etalonul pentru testul "Bile").
Etalonul pentru cotarea testului "Bile"
Bile
R=total secunde
VRSTA
CENTILE
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
0
14 ani - aduli
M
29
34
36
41
49
53
61
69
72
81
84
85
89
28
31
34
40
47
51
55
62
71
79
82
84
85
Figura 4
Tehnica: Se pune n faa subiectului prima plan, cerndu-i-se s fac dou ncercri succesive de a trasa
cu creionul printre cele dou cercuri un alt cerc, pornind de la stnga la dreapta (din locul marcat, n
direcia acelor de ceasornic), cu indicaia de a executa de dou ori proba ntr-un ritm foarte lent, fr a
ridica, pe tot parcursul creionul de pe hrtie. La prima prob se cere precizie i s nu depeasc limitele
celor dou cercuri.
Proba a doua se execut imediat dup prima, pe alt plan, cu indicaia de a trasa mult mai ncet
(iar examinatorul i demonstreaz cum s realizeze traseul mult mai ncet, parcurgnd cea. 3 milimetri n 5
secunde). La aceast prob nu se mai dau indicaii legate de precizie n execuie, ci numai de a se executa
trasarea foarte ncet.
La ambele ncercri se noteaz timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc.
Instructaj: Vei trasa cu creionul, pornind de aici (se arat linia orizontal), printre cele dou cercuri, fr
s le atingi i foarte ncet, pn cnd ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie s miti foaia nici s te
44
La 4 ani
Trecerea unui fir gros de a prin urechile unui ac de canava, lungimea firului s
depeasc degetele cu 2 cm.
ncercare nereuit: - neputina de a executa aceast aciune n 9 secunde.
Numrul ncercrilor: - cte 2 pentru fiecare mn.
La 5 ani
Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna dreapt, apoi stnga,
ncercare nereuit: atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul. Numrul
ncercrilor: 3 (2 din 3 trebuie s fie reuite).
La 6 ani
La 7 ani
La 8 ani
La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
La 4 ani
Srituri ca mingea pe loc, cu genunchii uor flexai, picioarele prsind solul simultan.
ncercare nereuit: dac micarea nu este simultan sau se sare pe clcie.
Durata: 5 secunde.
Numr de ncercri: 2
46
La 5 ani
La 6 ani
La 7 ani
La 8 ani
La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
Sritura pe loc, fr elan, peste o sfoar inut la nlimea de 20 cm. de la sol, avnd
genunchii uor flexai.
ncercare nereuit: dac se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mna.
Numr de ncercri: trei (din care dou s fie reuite)
Cu ochii deschii, s parcurg o linie dreapt de 2 m, punnd alternativ clciul
unui picior naintea vrfului celuilalt.
ncercare nereuit: dac se prsete linia dreapt, dac sunt balansri inutile de brae i
de corp, dac execuia este proast, n general.
Numr de ncercri: 3
Deplasare, srind ntr-un picior pe o distan de 3 m, cu cellalt picior ndoit din
genunchi, cu clciul n spate i braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde de repaus,
acelai exerciiu se realizeaz cu cellalt picior.
ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm, atingerea
solului cu piciorul ndoit, legnri de brae (pentru meninerea echilibrului).
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior.
Durat: nelimitat (pn cnd subiectul realizeaz ambele probe).
Sritura fr elan peste o sfoar ridicat la 40 cm de la sol. Aceleai condiii de lucru ca la
proba pentru 5 ani
Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului, la 25 cm de picior,
pe sol, se aaz o cutie de chibrituri goal. Copilul aezat la 5 m distan, trebuie s
mping cu vrful piciorului cutia ctre un anumit punct, dinainte stabilit, prin uoare
srituri pe un picior.
ncercare nereuit; dac se atinge solul cu piciorul ndoit (chiar i o singur dat),
gesturi inutile cu minile, cutia este mpins mai mult de 50 cm de locul stabilit sau
dac copilul nu reuete s mping cutia cu piciorul.
Numr de ncrcri: 3
Sritura cu elan de l m pe lada de gimnastic la dou cutii (capacul + l cutie): 50 cm
nlime
ncercare nereuit: pierderea echilibrului n coborre, aezare pe clcie la atingerea
solului i cdere pe ezut.
Numr de ncercri 3
Srituri ca mingea, aruncnd clciele la spate i atingerea
ambelor clcie cu minile.
ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele: simultan, cu ambele mini.
Numr de ncercri: 3
Echilibru (coordonare static)
La 4 ani
La 5 ani
La 6 ani
La 7 ani
La 8 ani
La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
Numr de ncercri: 2
Stnd cu ochii nchii, cu minile la spate, s se ridice pe vrfurile picioarelor i
aplecarea trunchiului, n fl n unghi drept, cu picioarele ntinse.
ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de
dou ori, pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu clciele.
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: 2
Stnd pe piciorul stng, cu talpa piciorului drept aezat pe partea inferioar a
genunchiului stng, cu minile pe old i ochii nchii. Dup 30 de secunde de pauz,
aceeai poziie cu cellalt picior.
ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit, pierderea echilibrului, ridicarea
pe vrful picioarelor
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior
Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele, n lungul corpului, cu picioarele
apropiate i clciele lipite.
ncercare nereuit: pierderea echilibrului, cu deplasare,
atingerea solului cu clciele, legnri ample.
Durata: 15 secunde.
Numr de ncercri: 3
Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate (coapsele
paralele), braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde, se schimb piciorul
ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult
de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie s stea ndoit, pierderea echilibrului cu
deplasare, srituri.
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior
Rapiditate
Materiale: - coal de hrtie pe care se deseneaz ptrele cu latura de l cm, i anume: 10 ptrele
n nlime i 25 n lungime;
- Un creion destul de lung, pentru a putea fi inut comod n mn de ctre copil;
- Cronometru.
Se va cere copilului examinat sa traseze n fiecare ptreel cte o linie (orizontal sau vertical), ct
mai repede cu putin. Nu trebuie s omit nici o ptric i nu are voie revin asupra celor srite.
Durata probei: un minut pentru fiecare mn.
Pe parcursul probei, subiectul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost
respectat, se ntrerupe proba i se reia de la nceput. Se poate repeta, deci, de dou ori. n timpul probei,
se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea, contiinciozitatea, nelinitea.
Tabelul cu corespondentul vrstei (n medie)
VRSTA
6 ani
7 ani
8 ani
9 ani
10 ani
11 ani
NUMR DE LINIUE
(valabil la ambele mini)
57
74
91
100
107
115
Cotarea: Suma celor patru coeficieni mprit la 4 ne d un coeficient general, care reprezint
gradul de dezvoltare ai psihomotricitii sub aspectul componenei motorii generale din structura
psihomotricitii.
48
- Din poziia n picioare, cu braele ridicate, aplecri ale trunchiului la 90, ncercndu-se
atingerea podelei cu palmele.
- Srituri cu genunchii arcuii i picioarele ntinse (sritura piticului i sritura uriaului).
- Cu picioarele apropiate, ridicri i coborri pe vrfuri, din ce n ce mai repezi.
- Srituri cu ambele picioare i pe un picior (cu i fr deplasare).
Exerciii pentru coordonarea motricitatii fine
- Decupaje-tiere cu foarfec pe direcii trasate i netrasate (drepte, curbe i n zig-zag).
- Lipire simpl i dup modele.
Micri corporale
- Subiectul s nvee s asocieze micrile direcionale ale corpului cu desenarea unor linii (pe
tabl, cu creta).
- Desenarea nsoit de verbalizare (fac o linie n sus, acum n jos, acum spre dreapta, acum o linie
curb etc.).
- S deseneze figuri umane (integral sau pri componente), artnd pe propriul corp elementele
desenate.
- Completarea unor desene lacunare ale figurii umane.
- Recunoaterea, ntr-un desen, a palmei drepte i stngi, a labei piciorului drept i stng.
- Recunoaterea n desen: fa, spate, lateral, n sus, n jos.
Program de gimnastic pentru micrile fundamentale (51, dup P. R. Bize)
Programul urmrete educarea micrilor fundamentale a tuturor segmentelor corpului (micrile
degetelor, pumnului, antebraului, braului, umerilor, capului, picioarelor), bazat pe dou coordonate:
- micare de translaie (nainte-napoi, sus-jos, stnga-dreapta);
- micare de rotaie (pe axa vertical, orizontal, lateral i anteroposterioar).
Program sintetic-global
- Micrile degetelor (flexia, extensia, abducia, aducia, circumducia, apucarea degetului
mare).
- Micrile pumnului (flexia, extensia, abducia, adducia, circumducia).
- Micrile antebraului (flexia-extensia, pronaia-supinaia).
- Micrile braului (ridicarea, coborrea, extensia n spate, rotaia intern i extern, abducia,
adducia, circumducia).
Program analitic al educrii
- ntinderea degetelor din poziia ndoit sau pumn nchis, cu i fr rsfirarea lor.
- Din poziia cu dosul palmei pe mas, cu degetele rsfirate, se trece la nchiderea i deschiderea
pumnului.
- Exerciii de deprtare i apropiere a degetelor din poziia palm ntins i degetele lipite.
- Exerciii de flexie i extensie a degetelor:
- palma ntins pe mas i degetele uor deprtate (flexia i extensia fiecrui deget pe rnd,
simultan a arttorului i mijlociului, a inelarului i mijlociului, a celui mic i mijlociului, a arttorului i
inelarului);
- din poziia cu minile lipite i degetele uor deprtate (flexia arttorului de la mna dreapt n
interiorul degetelor mijlocii i arttor de la mna stng);
- exerciii de lovire (a lovi masa cu fiecare deget succesiv, alternativ cu arttorul i mijlociul sau
cu cel mare sau inelarul, alternativ cu mijlociul i cu cel mare, cu arttorul i mijlociul n acelai timp);
- exerciii de rotaie a degetelor (a descrie cercuri mici cu fiecare deget, pe rnd, cu degetele unite
sau numai cu dou degete unite);
- exerciii cu beioare (a prinde un beior ntre degetul mare i arttor, ntre cel mare i mijlociu,
cu extremitile degetului mare i arttor);
- exerciii cu diverse materiale (a prinde obiecte mici cu ajutorul unui clete);
- exerciii de pliere a hrtiei de diferite sortimente i dimensiuni; executare de noduri, de desfacere
a nodurilor;
- exerciii de for fizic desfacerea nodurilor, ndoirea srmelor, a tijelor cu diametru mic, a
tablelor subiri etc.).
51
Figura 6
- Degetele de la ambele mini ntreptrunse (ca la rugciune) i micarea concomitent, apoi
alternativ a degetelor.
- Activiti practice: - esturi pe gherghef;
- mpachetat - despachetat;
- tricotat, brodat, cusut;
- micri specifice scrisului, desenului, dactilografiatului;
- exersarea unor miclrl complexe, implicate n grdinrit i tmplrie.
- Jocuri: biliardul, marocco, aruncarea sgeilor la int, intarul etc.
53
2. ORGANIZAREA ACIUNILOR
2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente
Activitatea uman, ca modalitate specifiul df relaionare organism-mediu i ca ansamblu al
manifestrilor psihocomportamentale cu caracter deliberat i contient,(27, voi. I, pag. 53) impune
eficien i un nalt grad de organizare, pentru a asigura integrarea individual la mediul fizic i social.
Un rol important n relaionarea organism-mediu l are micarea, micare care este perceput prin
analizatorul kinestezic.
Receptorii analizatorului kinestezic (denumii i proprioceptori) sunt localizai n muchi,
tendoane, articulaii, periost i ligamentele articulare. Pe baza informaiilor transmise de aceti receptori,
de la nivelul aparatului locomotor la nivelul cortexului, se realizeaz o important component de feedback a servomecanismului care regleaz activitatea motorie (adic motricitatea organismului).
Impulsurile emanate de proprioceptori sunt conduse astfel (dup 27, voi. II, pag. 998):
- pentru sensibilitate kinestezic (simul poziiei i al micrii n spaiu), de la corpusculii Golgi,
Paccini, Ruffini i terminaiile nervoase libere, prin fasciculele spino-bulbare. Fasciculele spino-bulbare
transmit informaia kinestezic la talamus i apoi spre cortex, unde se contientizeaz;
- pentru sensibilitatea proprioceptiv de control a micrii (simul tonusului muscular), de la
fusurile neuromusculare, prin fasciculele spino-cerebeloase. Fasciculele spino-cerebeloase transmit
informaia cerebelului care, dup prelucrare, o retransmit corticai.
La nivel corticai se realizeaz, astfel, o arie senzitivo-motorie care pune n acord efectuarea
comenzii corticale voluntare cu informaiile sosite pe ci exteroceptive, privind modul n care comanda
cortical este executat de muchi.
Analizatorul kinestezic este implicat n cel puin urmtoarele funcii majore:
- elaborarea la nivel corticai a senzaiilor somatice;
- reglarea tonusului muscular a posturii corpului;
-controlul mobilitii voluntare.
Aceste funcii joac un rol deosebit n complexul mecanism de organizare a micrilor n aciuni
eficiente.
Eficiena aciunilor este efectul util al activitii motorii i psihice (27, voi. II, pag. 22) care se
obine prin exerciii mai mult sau mai puin organizate pe parcursul vieii, pe baza crora se formeaz
abiliti.
Abilitile existente la un moment dat capt o importan deosebit n activitatea de nvare
(colar i profesional).
La deficienii mintal, slaba capacitate de a utiliza experiena anterioar la condiiile noi, prin
transferuri de deprinderi operaionale, asociat uneori cu tulburri ale tonusului muscular i a motricitatii
organismului, diminueaz posibilitatea de organizare a micrilor n aciuni eficiente.
Evaluarea eficientei aciunilor i activitii motorii
Dup Wechsler, coeficientul de eficien se stabilete prin raportul dintre scorul brut, obinut de un
individ la o anumit prob i scorul mediu al populaiei de aceeai vrst (27, voi. II, pag. 22). nsumarea
rezultatelor tuturor probelor (testelor) mprite la numrul lor, reprezint coeficientul de eficien al
subiectului examinat.
Organizarea micrilor n aciuni si eficienta acestora
Activitatea de educare trebuie organizat ntr-un ansamblu unitar, avnd n vedere c, diferite
elemente ale motricitatii i psihomotricitii sunt strns legate ntre ele.
Aciunea de educaie psihomotorie se organizeaz n funcie de rezultatele obinute la probele i
investigaiile complexe efectuate de ctre examinator, inndu-se seama nu de vrsta cronologic a
subiectului, ci de nivelul de dezvoltare i eficien la care s-a ajuns n realizarea fiecrui element
psihomotor component.
n programul de educaie trebuie eliminai factorii de anxietate, trebuie ctigat ncrederea
copilului n profesor i n forele proprii, evitndu-se eecurile.
Se pornete apoi progresiv, cu exerciii ce se pot executa cu uurin, gradul de dificultate mrinduse treptat, pe msura automatizrii micrilor exersate i pe msura formrii deprinderilor. Se recomand
54
descompunerea micrii n elementele sale i exersarea fiecrui element n parte, apoi trecerea la exersarea
altui element i la combinarea elementelor nsuite, pn se realizeaz, corect i eficient, ntreaga micare,
n toat complexitatea sa. Spre exemplu, dac se dorete educarea micrilor fine ale minii i degetelor
(dac nu sunt deficiene fizice), n vederea pregtirii pentru scriere se pornete de la exersarea micrilor
largi ale ambelor mini, apoi a minii dominante, a ncheieturii pumnului i a degetelor.
Se insist pe elementele de prindere a creionului ntre cele trei degete, pe apsare i pe dirijarea
oculo-manual a micrii, pe controlul i frnarea micrii, ncadrarea n spaiile caietului etc. n final,
exersarea este complex, cuprinznd toate elementele componente ntr-o micare coordonat i eficient.
Dac se urmrete eficientizarea unor micri implicate n nvarea i practicarea unor meserii, se
realizeaz iniial o analiz a gesturilor din punct de vedere al formei i direciei, tiindu-se c exist patru
tipuri de gesturi: rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic i polimorf (20, pag. 189).
Gestul rectiliniu se exprim prin micri de translaie de tip orizontal, nainte-napoi, stngadreapta sau de tip vertical, sus-jos. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util n operaiile de
tiere (cu ferstrul sau bomfaierul), de pilire, de rindeluire, de mnuire a unor unelte (sap, trncop,
ciocan), de manevrare a unor scule, ntreruptoare, maini etc.
Gestul rotativ se exprim prin micarea de rotaie i trebuie exersat ncepnd cu rotiri n sensul
acelor de ceasornic i invers, apoi din interior spre exterior i invers, cu amplitudine mai mare sau mai
mic a braelor, a pumnului i a degetelor. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util pentru
pregtirea scrisului, pentru activiti de nurubare-deurubare, de gurire manual, de manipulare a unor
manivele, volane, ntreruptoare, clane, chei, de lustruire manual a mobilei, de pregtire a tablei n
tinichigerie etc.
Gestul scripuro-plastic, exprimat prin micri variate, complexe, cu direcii multiple, este util n
sculptur, estorie, cartonaje.
Gestul polimorf, exprimat i el prin micri variate i complexe, dar de amplitudine mai mare, este
util n lctuerie, construcii, instalaii, montaj, asamblri, finisri etc.
Aciunea de eficientizare a micrilor trebuie realizat iniial fr subiect, doar prin micri
involuntare executate pe baz de imitaie, urmate de micri comandate verbal, trecndu-se apoi la aparate
i dispozitive special construite pentru educarea unor abiliti (de genul panourilor cu diverse dispozitive,
ntreruptoare, chei fixe diverse dexterimetre, tremometre, psihotempometre etc.)3.
Deficienii mintal ntmpin greuti n organizarea micrilor n aciuni eficiente. Cercetrile n
domeniul pregtirii profesionale a deficienilor mintal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe
"educarea gesturilor" (21) (35) (68) care s porneasc de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie,
de ritm i coordonare, ajungndu-se treptat la antrenament motric specific meseriei care se nva.
Exist posibilitatea alctuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, dup necesitile
impuse de dificultile psihomotorii ale fiecrei persoane cu care se lucreaz. Se pot alctui astfel,
programe de antrenament pentru activiti specifice ale precolarilor i colarilor, ale logopailor, ale
deficienilor neuromotori i pentru pregtirea preprofesional i profesional a elevilor.
Prezentm, n continuare, un astfel de antrenament complex (dup 51, pag. 194), constituit pe ase
grupe de activiti:
a) Exerciii simple de dibcie
3
A se consulta n acest sens lucrarea "Educaia psihomotorie a deficienilor mintal", aprut n
Editura Pro Humanitate n anul 2000.
- micrile minilor, pumnului, degetelor: opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte
degete, deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor;
- prezentarea palmelor (fa-spate), opunerea palmelor, pumnul moale: (nainte, napoi, stnga,
dreapta);
- gesturi de dibcie, executate pe baz de imitaie cu ritm (metronom);
- aplicaii industriale: gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpungerea acestora cu
degetul, mpungerea esturilor cu ace);
- micrile degetelor: mpletirea plasei pentru rachete de tenis, confecionarea bureilor metalici;
- gesturi fine: plisarea esturilor, rotirea pumnului, mrirea unor guri n discurile de plastic,
rsucirea buretelui metalic, nurubri-deurubri etc.
b) Exerciii de for fizic
- fora degetelor: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse;
- fora pumnului i braelor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul n altul,
55
elementelor ce o compun, deci i sistematizarea cauzelor care produc dificulti de schema corporal.
Dup A. Kreindler (36, pag. 64), noiunea de schem corporal se refer la organizarea i
perceperea localizrii stimulilor, la relaiile reciproce dintre prile corpului, la relaiile acestor pri cu
mediul nconjurtor i imaginea mintal i spaial pe care o are omul despre sine. Autorul include n
definiia sa concluziile unor cercettori care afirm c imaginea corporal este cldit pe uniti
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice i kinestezice (Schilder P.), c somatognozia
(imaginea propriului corp ca obiect funcional n spaiu) este o reprezentare mai mult sau mai puin
contient a propriului corp, a poziiei lui n spaiu, a posturii fiecrui segment, a suprafeei cutanate,
care vine n raport cu lumea exterioar (Hicaen H. i Ajuriaqerra J.) i c n schema corporal se
disting aspecte psihologice i fiziologice (Conard. K.).
n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. IV, pag. 30) se realizeaz un concept al schemei
corporale, sintetiznd idei a mai multor autori care o definesc prin "imagine total sau segmentar, static
sau dinamic pe care individul i-o face despre propriul corp n raport cu diferitele segmente constitutive,
precum i cu spaiul i obiectele nconjurtoare (Porot, Sutter), rezultat al unui dublu proces, psihologic i
fiziologic" (Pick, A. Head, H. Schilder, P.) sau menionnd c "normalitatea schemei corporale este
reprezentat de percepia spaial a propriului corp, definit plastic, contient, schematic i structural,
constituit din date senzoi premergtoare i curente, obinuite, ndeosebi somestezice (Frederiks, J.A.M.)
i c schema corporal se construiete ontogeneza individului, concomitent cu elaborarea universului i prin
organizarea categoriilor reale ale inteligenei senzori-motorii (Piaget, J.).
Prezentnd schema corporal C. Punescu (51, pag. 120) o sintez a referirilor unor autori asupra
termenului, artnd c a concept a fost introdus de P. Schilder, care asocia schema corpc cu activitatea
metric i c J. Lhermitte includea pentru prima i schema corporal ca element al psihomotricitii
generale. Citam pe A. Porot, arat c prin schem corporal se nelege imagine, care o are fiecare despre
corpul su, imagine total sau part perceput n stare static sau dinamic sau n raporturile pr corpului
ntre ele i mai ales, n raporturile acesteia cu spaii mediul nconjurtor" i c dup H. Wallon aceast
noiune consl "reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau puin tiinific i difereniat
pe care copilul o are despre proj corp, considernd c ea nu este un dat iniial, fiind un e Ier indispensabil
formrii personalitii copilului i c este rezultai condiia unor juste raportri ntre individ i mediu".
Definind schema corporal, Paul Popescu-Neveanu (57, 636) arat c ea este "imagine unitar pe
care o avem despre propriu nostru corp" i c "sinteza prilor propriului corp se formeaz treptat, n
copilrie, cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, asocierea repetat a impulsurilor interoceptive,
proprioceptivi exteroceptive".
Norbert Sillamy, n dicionarul su de psihologie(72, pag. 276), definete astfel schema
corporal: "experiena pe fiecare o are despre propriul su corp, n micare sau n stare imobil ntr-un
anumit echilibru spaio-temporal i n relaiile sale cu lumea nconjurtoare". Aceast somatognozie (sau
cunoatere a corpului propriu), necesar vieii normale, se elaboreaz n mod progresiv pornind de la
impresii senzoriale multiple, interoceptive, proprioceptive i exteroceptive acumulate ncepnd de la
natere.
ntr-o definire mai recent (7, pag. 154), schema corporal este prezentat ca "reprezentare pe care
subiectul o are despre corpul su i care i servete ca reper pentru a se orienta n spaiu, manifestndu-se
constant i fiind necesar vieii normale".
O sistematizare a ct mai multe elemente prin care este prezentat schema corporal credem c ar fi
util definirii ei. n primul rnd trebuie menionat c schema corporal este un element important al
psihomotricitii generale, c face parte din structura perceptiv-motric a psihomotricitii, c este o
imagine mintal, o reprezentare total, segmentar sau de sintez static sau dinamic, mai mult sau mai
puin contient i omogen a individului fa de propriul corp i autolocalizarea n spaiu i timp i n
relaiile individuale cu mediul.
Cunoaterea propriului corp (somatognozia) se realizeaz n ontogenez ca rezultat al unui dublu
proces: psihologic i fiziologic, pe baza experienei senzorio-motorii acumulate treptat prin asocierea
repetat a impulsurilor senzoriale interoceptive (de la viscere), proprioceptive (de la membre i articulaii)
i exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive).
Somatognozia este necesar desfurrii vieii normale fiind un element indispensabil formrii
personalitii individuale. Pentru realizarea somatognoziei este necesar buna funcionare a unitilor
senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice i kinestezice, care s asigure perceperea localizrii
stimulilor, organizarea relaiilor reciproce dintre prile corpului, dar i a prilor corpului cu mediul
57
nconjurtor. Doar o bun somatognozie permite o localizare optim individual n spaiu i timp, permite
stabilirea de relaii normale cu mediul fizic i social, asigur autocunoaterea obiectiv, structurarea i
formarea contiinei de sine, deci o schem corporal normal.
Orice perturbare n dezvoltarea elementelor senzoriale sau a celor rspunztoare de organizarea
relaiilor reciproce dintre elementele corpului i a acestora cu mediul determin tulburri mai mici sau mai
grave n realizarea schemei corporale complexe, care este de cea mai mare importan pentru integrarea
normal a individului la mediul fizic i social.
n legtur cu localizarea cortical a unor zone rspunztoare de schema corporal, exist diverse
preri care susin c nu i se poate atribui o localizare anatomic strict sau c localizarea ar fi n lobul
parietal al emisferei nedominante sau n lobul temporal. Ali autori dau o strict localizare a zonelor
corespunztoare de pstrare a unei scheme corporale normale, n ariile 19, 39 i 40 a anului lunar, sau
pentru localizarea unor elemente ale schemei corporale n orientarea dreapta-stnga i capacitatea de
nsuire a elementelor scrierii, n girusul angular i n a doua circumvoluiune occipital a emisferului
major, clar i n lobul parietal minor etc. (7, pag. 154) (27, voi. V, pag. 32) (36, pag. 65} (72, pag. 276).
3.1. Tulburri ale schemei corporale
Tulburrile de schem corporal se pot datora:
- Lipsei de stimulare i educaie n perioadele optime din copilrie (cnd anumite elemente ale
somatognoziei se formeaz), care ntrzie, de cele mai multe ori, dezvoltarea intelectual precum i strilor
emoionale i stresului puternic.
- Unor leziuni corticale, care sunt rspunztoare de nedezvoltarea sau de deteriorarea intelectual,
precum i a unor boli i intoxicaii.
Datorit acestor cauze, dificultile de schem corporal pot aprea din cea mai fraged copilrie,
dar i pe parcursul vieii, dup o dezvoltare normal, n urma unor boli sau accidente care creeaz
dificulti n formarea la timpul optim a schemei corporale sau dereglri n diverse componente care au
fost normal dezvoltate pn la un moment dat.
Despre dificulti de schem corporal se poate vorbi i la copiii cu o dezvoltare fizic i
intelectual normal, dar care nu au beneficiat de o stimulare i o educaie senzorial corespunztoare sau
care au diverse afeciuni ce mpiedic buna funcionare senzorial.
Din literatura de specialitate, reiese c tulburri de schem corporal nu apar mai frecvent la cei cu
dificulti de vedere sau cu tulburri motorii, dar c apar mai frecvent la copiii cu dezvoltare mintal
ntrziat sau n diverse tulburri psihice (27, voi. IV. pag. 30) (36, pag. 36) (51, pag. 121).
Vom prezenta cteva dintre dificultile de schem corporal, determinate de lipsa de stimulare i
educaie sau datorate strilor de stres.
Frecvent, n condiiile de izolare sau hospitalism, lipsa stimulrii creeaz mari dificulti n
formarea schemei corporale.
Impulsurile senzoriale exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive), cele
interoceptive (care iau natere ca urmare a aciunii impulsurilor de la nivelul organelor interne) i
proprioceptive (care fac posibil perceperea n fiecare moment a poziiei n spaiu a corpului, a
componentelor sale precum i a micrilor efectuate), chiar dac sunt normale, la un copil asupra cruia nu
intervine stimularea i educaia pentru a se obine reaciile dorite, schema corporal nu poate ajunge la un
nivel optim de dezvoltare.
Un copil izolat, a crui educaie a fost neglijat pn la 4 ani, nu poate indica, la cerere verbal,
principalele elemente ale corpului, feei, trunchiului, ct i elementele principale ale membrelor, n primul
rnd, nu le poate indica la alte persoane i cu att mai mult la propria persoan, avndu-se n vedere c
dobndirea orientrii pe propriul corp are loc n trei stadii: distingerea prilor corpului la interlocutor,
aplicarea acestei achiziii la propriul corp i, n final, identificarea verbal, a prilor corpului (Kreindler,
A., dup Benton, A.).
n aceste condiii, la dificultile de schem corporal mai sus menionate, se adaug i alte
dificulti cauzate de lipsa de stimulare a organelor de sim (mai ales a vzului i auzului) care agraveaz
i ngreuiaz situaia copilului sub aspectul somatognoziei, chiar dac se intr ntr-o perioad de stimulare
normal sau chiar mai intens, n scopul diminurii handicapului.
De obicei lipsa de stimulare este nsoit de neglijarea copilului sub aspect afectiv. Greutile n
recuperare, n aceste condiii se amplific, avndu-se n vedere c reaciile copilului sunt de multe ori
58
imprevizibile, iar educatoarea sau nvtorul le calific uneori drept devieri de la conduit normal.
Frecvent, apar ncercri "educative" de sancionare a reaciilor neadecvate a acestor copii, tendina de a-i
"stimula", comparndu-i cu alii sau chiar neglijndu-i. Dac prezentarea situaiei de mai sus este puin
exagerat, spre a fi mai bine neleas, exist frecvente cazuri de copii cu dificulti de schem corporal,
care n anumite etape ale vieii nu au fost suficient stimulai, unii pentru c au fost exagerat de protejai,
alii pentru c au fost neglijai.
La aceti copii, ntrzierea n identificarea schemei corporale este de multe ori mai accentuat dect
deficitul intelectual (dac acest deficit exist), iar la vrsta colar ntmpin dificulti de orientare n
spaiu, de ncadrare n spaiile i pagina caietului (tulburri disgrafice), de lateralitate, de localizare n timp
i spaiu a propriei persoane.
Frecvent aceti copii sunt stresai, datorit cerinelor ce le depesc posibilitile, iar n realizarea
diverselor sarcini, prin contientizarea dificultilor pe care le au, tulburrile psihomotorii n domeniul
schemei corporale, i nu numai, se accentueaz. Apar, n aceste situaii, "lipsa de ndemnare", confuzii,
tulburri de lateralitate, sinkinezii, ticuri etc., care perturb buna funcionare i coordonare a elementelor
propriului corp.
Tulburrile prezentate pn acum nu pot fi categorisite ca boal, iar corectarea lor se realizeaz cu
rbdare, tact pedagogic i psihoterapie, realizate de ctre orice cadru didactic bine intenionat i care
colaboreaz cu familia copilului i cu psihologul colar.
O alt categorie (mai puin ntlnit n coal), cu tulburri de schem corporal, au cauze datorate
unor leziuni corticale sau unor boli.
O parte a acestor tulburri au caracter permanent (mai ales cele cauzate de leziuni corticale), altele
au caracter tranzitoriu (cele cauzate de intoxicaii, neurastenie, psihastenie, paralizie isteric). Aproape n
toate aceste tulburri intervenia ncepe cu cea a pediatrului i pedopsihiatrului, se continu cu acea a
culturii fizice medicale (fizioterapie, kinetoterapie) i, inevitabil, cu cea a psihopedagogului specializat n
educaie psihomotorie.
Vom face o scurt prezentare a acestui tip de tulburri ale schemei corporale (dup (15) (27) (36)
(59)):
1. Tulburri somatagnozice determinate de leziuni ale cerebelului
a. Iluziile i halucinaiile kinestezice apar, de obicei, sub form de "anozognozie"4 pentru
hemiplegie (care se manifest ca halucinaie, iluzie a micrii n partea paralizat), negarea cecitii (apare
n cecitatea cortical, datorit unor leziuni bilaterale ale cortexului occipital, bolnavul neavnd contiina
invaliditii sale. El descrie impresii vizuale evident confabulatorii, umbl cu siguran, ca i cum ar
vedea, dar se lovete de obiectele din jur i confabuleaz cnd este pus s descrie un obiect).
Ca iluzie n tulburrile somatognozice, mai apare i anozognozia verbal care const n negarea
verbal explicit a hemiplegiei, nsoit de halucinaii kinestezice, care dau bolnavului iluzia c poate
mica membrul paralizat.
b. Hemiasomatognozia se manifest prin sentimentul absenei unei pri a corpului, pe care o
neglijeaz. Se asociaz de cele mai multe ori cu anozognozia pentru hemiplegie.
4
- subiecii nu recunosc i nu pot denumi degetele minilor proprii i ale interlocutorului, dei nu au
tulburri de ordin agnozic sau afazic. Nu pot desena mna cu degetele ei;
- nu pot discrimina dreapta-stnga nici la propriul corp, nici fa de propriul corp (despre
discriminare dreapta-stnga se poate vorbi numai dup vrsta de 5 ani);
- nu pot comunica idei prin scris (agrafie), dei componenta motorie a scrisului i intelectului este
de multe ori intact;
- prezint tulburarea capacitii de recunoatere a membrelor, de nelegere a semnificaiei
diverselor simboluri matematice i de efectuare a calculelor, n scris i mintal, a celor patru operaii
aritmetice, la persoane care, anterior mbolnvirii, nu prezentau aceast deficien.
3. Tulburri de schem corporal specifice strilor nevrotice i psihotice
a. n neurastenie si nevroze
Factorii psihici traumatizani sunt cei care determin apariia nevrozei, mai ales n situaii de
suprasolicitare. Se produce o slbire a tonusului psihic i fizic, ceea ce duce la scderea pragului de
excitaie (15, pag. 192) determinnd o cretere a excitabilitii la nivelul analizatorilor, exacerbndu-se
iritabilitatea i nelinitea (59, pag. 904). In aceste cazuri apar frecvente tulburri de control n schema
corporal, de genul ticurilor sau a unor blocaje ale micrilor voluntare.
n neurastenie i nevroze apar frecvent ticurile, care constau n micri i gesturi mimice i
pantomimice sub forma clipitului, ncreirii frunii, micrii buzelor, micri de torsiune sau flectare a
capului, trunchiului sau extremitilor etc. i unele cronice, asemntoare cu "crampele profesionale",
constnd n blocri ale braelor, degetelor, ncheieturilor etc. n momentul efecturii unor acte voluntare,
moment n care se produce o ncrctur nevrotic nefavorabil care creeaz dificulti de schem
corporal.
b. In psihastenie si psihoze
- In psihastenie, percepia este lipsit de precizie, determinnd apariia sentimentului de nstrinare.
Propria personalitate i pare subiectului lipsit de unitate, accentuarea acestei stri realiznd Sindromul de
depersonalizare (care const n sentimentul pierderii identitii somatopsihice i personale) (27, voi. III,
pag. 668)
- n ceea ce privete psihozele, exist idei controversate. Unii autori vorbesc despre manifestri
psihotice, alii susin inexistena psihozelor la copii, avnd n vedere insuficienta structurare a
personalitii lor (27, voi. III, pag. 767).
Sunt autori care afirm c exist o interrelaie ntre deficiena mintal i tulburrile psihice, alii
neag aceast interrelaie, avnd n vedere c personalitatea deficientului mintal este la un nivel extrem de
elementar (15, pag. 177) (59, pag. 765).
Exist totui certitudinea c n psihoze personalitatea subiectului este profund alterat, ceea ce
determin relaii inadecvate cu sine i cu mediul (57, pag. 591). n aceste situaii, apar frecvente tulburri
de schem corporal, manifestate prin impulsivitate sau dificultatea localizrii elementelor propriului corp,
dificulti de orientare i structurare spaio-temporal, ceea ce influeneaz negativ procesul de nvare (a
scrisului, a cititului, a localizrii n timp i spaiu etc.) i dificulti n proiectarea imaginii despre sine, a
formrii contiinei de sine.
c. n nevroza isteric si n schizofrenii
Nevroza isteric se manifest prin tulburri motorii, senzitive, senzoriale i viscero-vegetative, ca
urmare a unor reacii disproporionate la stres i emoii brute.
De obicei, boala se produce pe fondul unei personaliti premorbide, relativ normale. Nu are o
frecven mai rnare la deficienii mintal n raport cu restul populaiei.
Prin manifestrile tipice, n nevroza isteric apar paralizii, contracturi, spasme musculare,
tremurturi, i tulburri senzoriale. Toate acestea creeaz dificulti de schem corporal constnd n lipsa
sau diminuarea capacitii de control voluntar asupra propriului corp (59, pag. 916).
Referindu-se la tulburrile schizofrenice, psihiatrii sunt de prere c diagnosticul de schizofrenie se
poate pune doar dup vrsta de 10 ani i c datorit insuficientei experiene de via simptomatologia
schizofreniei la copii i tineri are un grad mai estompat. Ca form specific infantil, forma autist se
caracterizeaz prin apariia dup o dezvoltare psihomotorie normal (27, voi. IV, pag. 107).
Incoerena i autismul multor deficieni mintal au indus opinia c frecvena schizofreniei este mai
mare n deficiena mintal. Clinicienii consider c aceste cazuri sunt exprimate printr-o deficien
cognitiv i o simptomatologie pseudoschizofrenic (33, pag. 207).
Dup M.Roca, este relativ dificil s se stabileasc dac eficiena redus a activitii unui copil este
60
efectul ntrzierii mintale, al unei schizofrenii sau a combinrii celor dou anomalii. Pune chiar la ndoial
dac autismul este o variabil a schizofreniei, considernd c ar putea fi un sindrom de sine stttor (68,
pag. 202).
n formele clinice ale schizofreniei, psihiatrii menioneaz stri catatonice (manifestate prin
scderea sau dispariia iniiativei motorii) i hebefrenice (n care are loc o puternic afectare a Eului, prin
lezarea centrilor motori subcorticali) (27, voi. IV, pag. 96).
n aceste situaii schema corporal este grav afectat (mai ales coordonarea psihomotorie) prin
pierderea parial sau total a contiinei.
4. n sfera tulburrilor de schem corporal sunt nominalizate i tulburrile heautoscopice
(51, pag. 123)
Heautoscopia este o tulburare de schem corporal optic n care se produce o proiecie a
propriului corp n spaiul vizual extracorporal, astfel nct impresia c pe lng subiect s-ar afla un al
doilea eu, o persoan identic. Este considerat a fi o halucinaie optic a jumtii paralizate a corpului,
n partea deficient a cmpului vizual (36, pag. 77). Const n perceperea de ctre subiect a imaginii
propriului corp ca ntr-o oglind, imagine proiectat n afara corpului, existnd i sentimentul de
apartenen la aceast imagine Eului fizic i moral. Subiectul poate avea senzaia dublei sale imagin sau
doar a unuia sau mai multor organe ale corpului (27, voi. I, pag 353).
5. Tulburri minore i trectoare, caracterizate prin simpla ntrziere n apariia structurilor
de schem, corporal: prin ritmul lent de formare si evoluie, prin existena schemei corporaie de o
calitate inferioar i prin intoxicaii
Prima categorie de tulburri se ntlnete frecvent k deficienii mintal (51, pag. 123) i poate aprea
att n condiiile unoi leziuni cerebrale i corticale, ct i n condiiile lipsei de stimulare educaie,
amintite anterior.
Mai exista tulburri trectoare de schem corporal (asociate unor tulburri motorii de coordonare)
datorate intoxicaii loi accidentale sau voluntare (cu droguri, medicamente, diluani, alcoo etc.). Tratarea
acestora se face concomitent cu dezintoxicarea i m puin n cabinetele colare de educare a
psihomotricitii.
6. Agnozia digital
Intr n constelaia Sindromului Gerstman alturi de agrafie acalculie i confuziile dreapta-stnga.
Const n incapacitatea subiecilor de a recunoate, denumi i desena degetele minilor. Este vorba att de
degetele proprii, ct i ale altor persoane (51, pag. 123).
Fcnd o scurt sintez asupra schemei corporale i a tulburrilor acesteia, putem arta c:
- schema corporal este un principal element din structura psihomotricitii;
- schema corporal se refer la organizarea i perceperee localizrii stimulilor, la relaiile reciproce
dintre prile corpului precum i la relaiile acestor pri cu mediul, incluznd i imaginea mintal a
corpului i contiina de sine;
- schema corporal nu este omogen, unele pri ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai
estompate;
- imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice i
chinestezice;
- orice dereglare a acestor uniti senzoriale produce tulburri ale schemei corporale;
- n literatura de specialitate se ntlnete ideea c nu exist c strns corelaie ntre gradul
tulburrilor motorii i auditive i tulburrile de schem corporal;
- frecvena tulburrilor de schem corporal este mai mare la deficienii vizual, aceasta mrindu-se
odat cu gradul deficienei;
- mecanismele fiziopatologice ale tulburrilor de schem corporal sunt incomplet elucidate;
- exist o acceptare unanim a rolului lobului parietal n construirea schemei corporale, avndu-se
n vedere c leziunile acestuia se nsoesc n foarte multe cazuri cu tulburri ale schemei corporale.
3.2. Evaluarea schemei corporale
Dac la activitatea de depistare se constat c exist i dificulti specifice ale psihomotricitii,
61
atunci se recomand aplicarea unor probe care scot n eviden nivelul de dezvoltare al acesteia.
Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabilete, cu o oarecare precizie,
care sunt principalele elemente deficitare din structura psihomotricitii. Pe baza rezultatelor de la aceast
evaluare, de dinaintea programului de educare a psihomotricitii, corelate cu rezultatele de la probele de
depistare se ntocmete programul individual de educaie psihomotorie.
Dup perioada de educare propriu-zis, care poate fi de scurt sau mai de lung durat i dup care
constatm progrese evidente de cunoatere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleai probe de
evaluare, de data aceasta avnd valoare de determinare a gradului n care educarea psihomotricitii a fost
realizat.
Dac la aceste probe rezultatele nu mai indic nici un fel de deficien psihomotorie, considerm
ncheiat programul de educaie psihomotorie i se poate trece la o alt etap, n care deprinderile formate
se consolideaz n activitatea practic, de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implicai n
educaia copilului (profesorul de educaie psihomotorie, nvtorii, profesorii copilului i, nu n ultimul
rnd, familia). Toi aceti factori vor urmri stimularea discret a copilului pentru ca acesta s nu-i piard
deprinderile psihomotorii formate.
Durata perioadei de consolidare poate fi ntrerupt dup ce se constat c, n activitatea colar i
n viaa obinuit, copilul nu mai are nici cele mai mici ezitri de somatognozie i de contientizare a
propriului Eu n relaiile cu sine, cu alte persoane i cu mediul.
Prezentm cteva probe pe care le recomandm a fi utilizate n activitatea de evaluare dinaintea i
de dup perioada aplicrii programului de educare a psihomotricitii:
Proba A. De Meur - de cunoatere a prilor corpului
(dup 13)
VRSTA
04
DESCRIEREA
Arat!pr,mini,picioare,gur,nas,urechi,
spate,burt, genunchi, dini.
RSPUNSURI CORECTE
4-5
Minimum 6din 9
5-7
Minimum 7 din 10
Minimum 7 din 10
picioare sau mai multe. Atunci se coteaz cu "O". Un picior cu dou labe (caz rar) este cotat cu un punct.
Cnd picioarele sunt ascunse dup rochie (haine) se d totui un punct, dac extremitile sunt desenate.
3. Braele (prezente)
Degetele singure nu sunt suficiente, dar se acord un punct dac copilul a lsat un spaiu ntre
degete i corp. Numrul braelor trebuie s fie corect: dou n desenul din fa i unul din profil
4a. Trunchiul (prezent)
Orice indicare net a trunchiului, chiar dac este vorba de o linie dreapt, trebuie cotat pozitiv. O
simpl form plasat ntre cap i picioare este ntotdeauna considerat ca un trunchi. Un rnd de nasturi,
mergnd de la cap i pn la picioare, se coteaz cu "O", pentru trunchi i un punct, pentru hain, dac o
linie transversal n-a fost trasat, pentru a indica separarea trunchiului de picioare.
4b. nlimea trunchiului este superioar limii
Dac cele dou dimensiuni sunt egale sau dac diferena nu este uor sesizabil, cota este "O".
Diferena poate fi sesizat cu ochiul liber. Dac trunchiul nu este reprezentat prin dou dimensiuni, cota
este "O".
4c. Umeri net indicai
Un trunchi perfect ptrat sau dreptunghi nu poate fi cotat, dar se d un punct, dac colurile sunt
rotunjite. Dac liniile care formeaz conturul prii superioare a trunchiului sunt divergente la baza
gtului, pentru a indica curbura pieptului, se acord un punct.
5a. Braele i picioarele sunt ataate pe un punct oarecare
Braele trebuie s fie ataate la gt sau la jonciunea cap-trunchi, cnd gtul este omis. Dac
trunchiul este omis, cota este "O". Dac picioarele sunt ataate n alt parte dect la trunchi, fr nici o
legtur cu punctul de ataare al braelor, cota este "O". Dac un bra sau un picior este omis, fie c este un
desen din fa, fie c este din profil, poate fi acordat un punct, pe baza membrului reprezentat, dar dac
cele dou brae sau cele dou picioare sunt ataate n alt parte dect trunchiul, cota este "O". La fel cnd
braele sunt ataate la picioare, ntre degete i corp, cota este "O". Numrul braelor trebuie s fie corect:
dou n desenul din fa i unul din profil.
5b. Braele i picioarele sunt ataate la locul potrivit pe trunchi
n desenele din fa, unde umerii sunt net indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la umeri.
Dac umerii nu sunt indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la locul unde ar fi trebuit s fie indicat,
ntr-un punct situat aproximativ pe linia median a trunchiului, la o mic distan de gt.
6a. Gtul (prezent)
Orice indicaie net a gtului = un punct. O simpl juxtapunere a capului pe trunchi = "O"
6b. Conturul gtului
Gtul trebuie s formeze o linie continu cu conturul capului i al trunchiului.
7a. Ochii (prezeni)
Unul sau doi ochi trebuie desenai. O simpl trstur vag, va primi punctul.
7b. Nasul (prezent)
In desenul din profil, nasul trebuie s se diferenieze de frunte i de brbie.
7c. Gura (prezent)
Dac un singur element a fost desenat n plus fa de ochi, adesea este imposibil s se determine
dac este vorba de gur sau de nas. Deoarece cotarea este aceeai, este indiferent c se d punct pentru nas
sau gur.
7d. Nasul i gura sunt prezente n dou dimensiuni
In desenul din fa, orice prezentare n dou dimensiuni care se apropie de adevrata form a
nasului este acceptat. Pentru gur, linia de desprire a buzelor se noteaz cu un punct, n profil nasul
difereniat de frunte i de buza superioar.
7e. Nrile (sunt prezente)
n desenele din profil, se acord punct, dac linia ce descrie nasul se ntinde ctre interior, deasupra
buzei superioare.
8a. Prul (este prezent)
O mzglitur deasupra capului reprezint, adesea, prul i se acord un punct.
8b. Prul este bine plasat
Este vorba de prul ce nu ptrunde n interiorul conturului capului.
9a. Vemintele (sunt prezentate)
O serie de linii verticale i orizontale, indicnd o estur, primete un punct. Nasturii, fr nici o
64
b. Prezena nasului______________________________________________________________1
c. Prezena gurii________________________________________________________________1
d. Nasul i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizat prin dou linii_______1
e. prezena nrilor______________________________________________________________1
8 a. Prezena prului_____________________________________________________________1
b. Prui bine plasat, dar capui s nu fie vzut prin intermediul transparenei_________________1
9 a. Prezena hainelor. Prima manifestare a vemintelor sunt nasturii. Se admite i o simpl
haurare _______________________________________________________________l
b. Lipsa transparenei n reprezentarea vemintelor (dou elemente vestimentare) ____________l
c. Desenul complet al vemintelor __________________________________________________l
d. Patru articole vestimentare bine marcate (plrie, cravata, nasturi, pantaloni etc.) __________l
e. Costumul perfect, fr defecte (s fie reprezentate i manetele) ________________________l
l0 a. Prezena degetelor ____________________________________________________________l
b. Numrul corect al degetelor____________________________________________________1
c. Detalii corecte ale degetelor____________________________________________________1
d. Poziia policelui_____________________________________________________________1
e. Evidenierea palmei (a minii) ntre degete i brae_________________________________1
11 a. Braele articulate la umeri, la coate______________________________________________1
b. Articularea gambelor la genunchi i la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) __________l
12 a. Proporia capului (mai mic dect 1/2 din trunchi i mai mare de 1/10 din corp) ___________l
b. Proporia braelor (egale n lungimea trunchiului sau cel puin mai lungi, dar s nu ating
genunchiul) __________________________________________________________________________l
c. Proporia gambelor (inegale n lungime cu corpul su puin mai scurte)_________________l
d. Proporia picioarelor (lungimea lor s fie mai mare dect limea i mai mic dect nlimea
corpului, sa nu depeasc dublul gambei)__________________________________________________l
13 Prezena clciului_____________________________________________________________l
14a.Coordonarea motric a conturului________________________________________________l
b. Coordonarea motric a articulaiilor_____________________________________________l
c. Coordonarea motric a articulaiei capului________________________________________l
d. Coordonarea motric a braelor i gambelor_______________________________________l
e. Coordonarea motric a fizionomiei___________________________________________1
f. Coordonarea motric a articulaiei trunchiului_ _________________________________1
15 a. Prezena urechilor______________________________________________________1
b. Poziia i proporia corect a urechilor______________________________________1
16 a. Detalii oculare: gene, sprncene___________________________________________1
b. Detalii oculare: pupile_________________________________________________1
c. Detalii oculare: proporia oval a orbitei _________________________________1
d. Detalii oculare: strlucirea ochilor ___________________________________________1
17 a. Prezena brbiei i a frunii________________________________________________1
b. Brbia net distinct fa de buza inferioar_________________________________1
18 a. Capul, trunchiul i picioarele din profil_____________________________________1
b. Profilul perfect (fr transparen sau poziia greit a membrelor)________________1
Etalonul testului Goodenough
Vrsta
E.M.
Puncte
10
11
12
13
14
15
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46
50
Semnificaia Q.I.
Dup acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei corporale, dar i nivelul intelectual,
raportat la cunoaterea schemei corporale.
Pentru a stabili Q.I., se determin vrsta real. Astfel, se consider de 6 ani copilul care se afl
ntre 5 ani i 6 luni i 6 ani, 5 luni i 29 de zile. Dac presupunem c avem un subiect de 10 ani i 8 luni, i
67
se d vrsta de l ani. Obinnd 31 de puncte la testul Goodenough, intr n categoria de la 10 ani, care fi
devine etate mintal.
E.M .
Q.I.=
*100
E.C.
Q.I. = 140 = inteligen excepional;
120-138 = inteligen superioar;
110-119 = inteligen lejer superioar;
90 - 109 = inteligen mijlocie (normalul);
80-89 = ncetineal intelectual;
70-79 = zona marginal a normalului;
69 = grania inferioar a normalitii;
50-68 = debilitate mintal;
20-49 = imbecilitate;
sub 20 = idioie.
Nivelul de realizare al schemei corporale se poate considera, astfel: dac etatea mintal oglindit
prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 2-3 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul
poate fi considerat cu deficit uor n realizarea schemei corporale. Dac etatea mintal, oglindit prin
numrul de puncte dat n etalon este cu de la 4-5 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul poate fi
considerat cu deficit mediu n realizarea schemei corporale. Iar dac etatea mintal, oglindit prin numrul
de puncte dat n etalon este cu de la 5-6 ani mai mic dect vrsta cronologic, atunci subiectul poate fi
considerat ca avnd un deficit grav n realizarea schemei corporale.
3.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea schemei corporale
Dei ntotdeauna se ncearc realizarea unei ealonri a exerciiilor dup anumite criterii (vrst,
grad i tip de deficien), n cazul de fa acest lucru este dificil de realizat, datorit mai multor cauze,
printre care:
- particularitile individuale (chiar n condiiile n care copiii sunt normali din punct de vedere
intelectual);
- exerciiile nu pot fi ealonate pe vrste cronologice, avndu-se n vedere c gradul deficienei (de
orice tip) ntrzie, face dificil sau chiar imposibil nsuirea unor elemente de schem corporal;
- uneori, deficienii mintal, chiar dac au o dezvoltare fizic normal i ajung la vrste naintate, la
care acumuleaz i experien sub aspect psihomotor, acolo unde controlul i coordonarea motorie implic
i un nivel intelectual ceva mai ridicat (localizarea n timp i spaiu a propriei i altei persoane, nivelul de
aspiraie, contiina de sine etc.), au dificulti.
n aceast situaie, ealonarea exerciiilor o realizm totui cu o aproximaie, dup creterea
gradului de dificultate.
EXERCIII:
a) Se caut cea mai convenabil poziie pentru copil, n care acesta s stea fa n fa cu
profesorul. Activitatea ncepe dup ce s-au creat condiiile favorabile n care copilul s accepte s "se
joace" cu profesorul.
Profesorul, dup ce i spune copilului "vino s ne jucm amndoi", ntinde mna dreapt spre copil
pentru a-1 saluta, cerndu-i "d mna!", n cazul n care copilul rspunde prin ntinderea minii sau a
minilor, profesorul strnge o singur mn, rostind cuvntul "mna". Apoi, profesorul repet de cteva
ori cuvntul "mna" (timp n care ine mna copilului n propria mn) i i cere s spun "mna".
n cazul n care copilul nu-i ntinde mna, profesorul i prinde (cu blndee) mna, pronunnd de
cteva ori cuvntul "mna" i cerndu-i: "spune i tu mna".
n condiiile n care copilul are dificultii de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe
corectarea pronuniei sau pe a-1 fora s articuleze ceva. Profesorul repet de cteva ori exerciiul,
artndu-se mulumit de fiecare dat, spunnd: "bine sau bravo! "
Exerciiul se repet n acelai fel cu cealalt mn, dup care profesorul i arat copilului cealalt
mn, spunnd "mna".
a.l. Din aceeai poziie, profesorul i pune mna pe un picior, spunnd "picior". Se procedeaz la
fel ca la primul exerciiu, cerndu-i copilului s spun "picior". i dac spune i dac nu spune, exerciiul
se repet de 3-4 ori, ncurajnd copilul. Se procedeaz la fel cu cellalt picior, apoi profesorul i arat pe
68
rnd cte un picior, spunnd "picior", asigurndu-se c privirea copilului este fixat bine.
Cele dou exerciii se pot face ntr-o singur edin, care s nu depeasc 10-20 de minute, dup
cum consider profesorul, care trebuie s in seama de gradul deficienei copilului pentru a nu-l obosi.
a.2. Un alt grup de exerciii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,
grupndu-se cte dou elemente pentru o edin (ochi, urechi, nas, gur). Profesorul pune mna pe ochii
copilului (pe ambii ochi) spunnd "ochi", apoi pune mna pe ochii si repetnd cuvntul "ochi" i
asigurndu-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indic i de faptul c privirea copilului este
contient ndreptat spre ceea ce privete.
Urmtorul exerciiu este pentru cunoaterea i denumirea urechii, procedndu-se la fel ca la
exerciiul cu ochii.
In alt edin se poate proceda la fel pentru nas i gur. Exerciiile se continu la nivele superioare
de nelegere i la vrste mai mari cu nsuirea elementelor minilor i picioarelor (degete, cot, palm,
genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, pr, obraz, sprncene, gene).
Se mai pot utiliza cu succes n aceast perioad exerciii specifice pentru precolari i colarii mici,
de genul unor cntece cu (i) versuri nsoite de micarea sau indicarea unor elemente ale corpului.
b.) ntr-o urmtoare etap, se realizeaz exerciii de genul: "arat-mi minile!, arat-mi picioarele!,
arat-mi ochii, urechile, nasul, gura" etc.
Copilul indic, la cerere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
ppu i, n final, pe diverse imagini desenate.
Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce n ce mai amnunite, la cererea profesorului
(ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arttor, alte elemente: cap, gt, trunchi, umeri, membre etc.).
ntr-o urmtoare etap, copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului, elementele nsuite
(arat: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).
Treptat, se trece la localizarea minii drepte i stngi, apoi la localizarea dreapta-stnga, pe
propriul corp i fa de propriul corp.
Pe msura creterii n vrst i a nsuirii elementele corpului, la sine, la alii i n imagini, precum
i localizarea dreapt stnga, se trece la exerciii de genul:
- s ridice mna (piciorul), dreapt, stng;
- s ating un obiect cu mna dreapt (stng);
- s ridice mna dreapt i piciorul stng i invers;
- s ating cu mna dreapt ochiul stng i cu mna stng ochiul drept;
- s cunoasc partea dreapt i stng a propriului corp c elementele dispuse n aceeai parte a
corpului;
- s execute mici dramatizri: salutul, mersul soldatulu mbrcatul etc., n care s se pun n valoai
funcionalitatea elementelor corpului.
Pentru nceput, exerciiile de recunoatere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se
recomand a fi nsoite : de demonstraia profesorului (pe care copilul s-1 imite).
c.) O etap important la care se trece (n cazul n care copilul i-nsuit vorbirea) este de a-i cere
copilului s denumeasc elementi respectiv al corpului, prin exerciii de genul: - Profesorul arat mni
piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerndu-i copilului s i le arate p propriul corp, apoi ntrebnd: "Ce
este aceasta (acestea)?", cerndi se copilului s denumeasc.
Tot n aceast etap i se solicit copilului s asamblez elemente ale corpului uman pe jocuri tip
puzzle, cerndu-i-se s l denumeasc, apoi s completeze desene lacunare ale corpului uman.
d.) ntr-o etap superioar, copilul, stnd mpreun cu profesori n faa oglinzii, este nvat s
localizeze dreapta stnga la imagine din oglind. Profesorul ridic mna dreapt cerndu-i copilului s
ridice mna dreapt. Cu mna dreapt ridicat (att profesorul, ct i copilul) se aaz fa n fa
demonstrndu-se modificarea localizr minii profesorului fa de corpul copilului.
Apoi, se demonstreaz acelai lucru pe imagini desenat( repetndu-se exerciiul cu mna stng,
piciorul drept, ureche stng, ochiul stng etc.
e.) Exerciiul crete n grad de dificultate, punnd copilul situaia de a localiza stnga i dreapta la
elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, aezate n diverse pozii fa, spate, profil.
Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicit s reasambleze un manechin, o ppu sau un
desen, formate din elemente detaabile, cerndu-i-se s menioneze, n timp ce asambleaz,
"acum punem mna dreapt, piciorul, stng" etc.
f.) Exerciiul anterior poate continua cu localizarea fa de propriul corp (a interlocutorului, sau a
69
unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stnga, n fa, n spate, alturi, lng, sub, peste.
Complicnd exerciiul, odat cu creterea cerinelor fa de copil, i se poate cere s indice ntr-o
situaie real sau ntr-un tablou: doi copii spate n spate, fa n fa; o persoan n faa (spatele) mainii; o
cioar zboar deasupra casei; sub (dedesubtul) main st o pisic; ntre pom i main st un copil;
maina este n dreapta (stnga) copilului etc.
g.) Pentru diferenierea sexului i vrstei, se pot utiliza imagini care s reprezinte (cu caracteristici
pregnante): biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn.
Dup ce copilul le difereniaz corect, i se cere s i spun propriul sex, s explice de ce el este
copil i de ce nu este adult sau btrn.
Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detaabile ale unor desene, reprezentnd: biat,
feti, brbat, femeie, btrn, btrn, care se amestec cerndu-se copilului s le recompun corect.
Dup ce copilul este ludat pentru realizarea corect a sarcinii, poate fi ntrebat: - De unde ai tiut
cum s le aezi corect?
Pentru a realiza o generalizare referitoare la schema corporal, n aceast etap copiii se pot juca
recompunnd desene reprezentnd animale (bine cunoscute: cal, cine, pisic etc.).
h.) Exerciiile se pot complica, dup fantezia profesorului (ex: i se cere copilului s parcurg un
traseu, avnd ca sarcin s denumeasc toate obiectele din partea sa dreapt (stng), de deasupra, din fa
etc. sau s parcurg un traseu, timp n care profesorul s-i dea comenzi de genul: deplaseaz-te srind pe
piciorul drept (stng); la btaia mea din palme, ridic mna dreapt (stng); sau, la acelai semnal, s
loveasc piciorul drept (stng) cu mna dreapt (stng); sau s se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre
stnga, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (stnga), capul spre dreapta (stnga), s realizeze figuri
imaginare n aer, cu mna sau cu creta pe tabl, cu mna dreapt, stng etc.
i.) Ca exerciiu de sintez, i se poate cere copilului s deseneze un om, iar desenul s-i fie apreciat
ca prob de evaluare de genul Testului Goodenough.
ntr-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozic, se pot aplica la precolarii i colarii mici,
deficieni mintal (sau la cei din grupele speciale) exerciiile prezentate n Planul terapeutic analitic al lui
De Meur, adaptat de C. Punescu i I. Muu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: trirea
corporalitii, cunoaterea schemei corporale, orientarea spaio-temporal i organizarea spaio-temporal.
Reproducem, ntocmai, acest Plan terapeutic, dup sursa citat:
Trirea corporalitii
a) Obiectivei s se poat deplasa corect i s execute micri globale i precise.
b) Exerciii de motricitate global (de la 2-5 ani): - s treac pe sub o banc; s se rostogoleasc pe
o parte sau pe alta; s mearg normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii ndoii); s alerge
(liber, cu ntrecere, cu obstacole);s sar (coarda, obiecte mici, de pe scaun sau de pe mas, din cerc n
cerc); s se joace cu mingea (s prind mingea ce ricoeaz din perete); s arunce i s prind mingea, s
rostogoleasc i s dribleze cu mingea i s-i menin echilibrul (pe o banc, n deplasarea de pe un scaun
pe altul); s manifeste capacitate de inhibiie (s se opreasc la semnal, n faa unui obstacol etc.).
c) Exerciii de motricitate fin (de la 3 ani): s nire mrgele, nasturi; s taie cu foarfecele fire de
plastic; s taie cu foarfecele, respectnd forma i direcia liniilor; s rsuceasc hrtia, aidoma ambalajului
de la bomboane.
Cunoaterea schemei corporale
a) Obiectivei s arate i s denumeasc diversele segmente ale corpului.
b) Exerciii motorii i senzori-motorii (de la 2,5 ani): s denumeasc prile corpului atinse de
profesor; s realizeze gesturile indicate de profesor.
c) Exerciii perceptiv-motorii (de la 4 ani): s fie capabil de discriminri vizuale (figurile 7 i 8); s
reproduc figuri umane sau s asambleze figuri umane din prile componente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7
70
Alegei gemenii
Fig. 8 Alegei gemenii
Orientarea spaio-temporal
a) Obiective: s perceap orientarea i poziia diverselor segmente corporale n raport cu corpul
propriu sau cu obiectele din jur.
b) Exerciii motorii i senzori-motorii: s reproduc diverse atitudini pe baz de imagini (figura
12).
c) Exerciii perceptiv-motorii: s recunoasc i s verbalizeze diverse atitudini, aciuni, pe baz de
imagini (ex.: fetia are n mna stng un mr, mna dreapt o ine pe old etc.); s recunoasc poziia
figurilor umane: fa, spate, profil; s fie capabil de discriminri vizuale: s stabileasc personajele dintr-o
suit de imagini care au aceeai poziie atitudinal; s fac asociaii ntre obiecte i diversele segmente
corporale dup criteriul funcionalitii (de exemplu: ochelari - ochi (figura 13 ); s reproduc din
memorie unele desene.
Figura 9
Figura 10
Organizarea spaio-temporal
a) Obiective: s execute micri complexe care solicit o percepie bun a corporalitii, s poat
71
analiza micrile ce le execut, s coordoneze micrile pe baz de memorare; s execute micri cu scopuri
bine determinate i care solicit precizie, ndemnare, echilibru, aprecierea distanelor, a forei; s perceap
semnificaia gesturilor executate de alii, s exprime i s neleag sentimentele exprimate de alii.
72
Figura14
Recomandm utilizarea, n acelai scop, a exerciiilor propuse de Sora Lungu Nicolae (38, pag. 28),
pentru cunoaterea schemei corporale pe care le reproducem n continuare:
Se urmrete contientizarea, la copil, a prilor corpului propriu i a poziiei lui n spaiu:
- Copilul st ntins, relaxat pe o banc sau pe podea i profesorul ncearc s-1 fac atent, s-i contientizeze
prile corpului: brae, picioare (i cere s le ridice, s le mite), cap, piept, spate, olduri, gt etc. Copilul
verific toate acestea cu ajutorul kinesteziei, la propria-i persoana i la colegul su.
Figura 15
- Copiii fac exerciii, micnd capul, braele, picioarele, ndoind trunchiul, punnd minile pe olduri
etc. - deci, efectueaz micri cu acele pri ale corpului pe care le numete profesorul.
- Exerciiile se pot repeta cu copilul n diferite poziii; stnd n picioare, stnd pe covor, stnd pe
scaun, n genunchi.
- Se recomand excluderea aportului analizatorului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel,
se poate concentra doar la micrile propriului corp.
- Se recomand jocuri care s-i permit copilului "cucerirea" treptat a spaiului: urcarea unei scri,
urcarea pe un plan nclinat, alunecarea pe tobogan, salt peste un obstacol, sritura din piatr n piatr, otron.
- Cunoaterea prilor corpului unei ppui:
Profesorul cere copiilor, pe rnd, s descrie prile corpului unei ppui, apoi cere unui anumit copil
73
s mbrace ppua i s spun i celorlali ce face: "Acum i acoperim corpul cu rochia, acum i punem
ciorapul n piciorul drept".
Se cere copiilor s efectueze, cu ppua, micri posibile: ntoarcerea capului spre dreapta, aplecarea
n fa, ridicarea minilor etc.
- Desenarea, la tabl, a "Omuleului": fiecare copil este invitat la tabl unde deseneaz o parte a
corpului. "Acum desenezi capul", cerndu-i-se s-i pipie capul, "Acum desenezi minile" i se cere s-i
ating pe rnd minile, "Ce trebuie s mai desenezi ?"
Desenul se realizeaz dup modelul prealabil al profesorului, desenat cu aproximaie, dup modelul
din figura 16.
Figura 16
Figura 18
- Desen complet al Feei i al Omuleului; Profesorul deseneaz la tabl un Omule, cruia i lipsesc
anumite elemente (minile sau un picior), cernd copiilor s completeze partea care lipsete. De asemenea,
profesorul deseneaz Faa, creia i lipsete ceva (gura sau nasul) i cere copiilor s completeze figura.
- Joc de completare, prin lipirea elementelor decupate ale feei i Omuleului: copiilor li se dau
elementele decupate ale corpului i feei, cerndu-li-se s le lipeasc pe o bucat de carton (de alt culoare,
74
- Se arat elevilor trei ilustraii (figura 21) i li se cere s precizeze ce mn folosete fiecare dintre
personajele reprezentate n fiecare desen.
75
Figura 21
Tot n sprijinul cadrelor didacticen care realizeaz la clas sau la cabinet educarea
psihomotricitii, reproducem exerciiile recomandate de prof. D. Carantin, n "Programul terapeutic
pentru educaia psihomotric a copilului handicapat sever"(13):
Schema corporal i contiina de sine, lateralitate Obiective:
- Cunoaterea (numirea i artarea) prilor corpului prin percepie vie i prin mijloace care s-1
conduc pe copil la reflecie i abstractizare.
- Cunoaterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui personal (eu, tu........ei), cunoaterea
numelui colegilor.
- Identificarea prilor corpului, a sexului la partener, identificarea prilor corpului la o ppu.
- Discriminare pe o ppu, imagine incastru a prilor corpului.
- Discriminare vizual, din ma'i multe imagini, a figurilor sau a situaiilor identice.
- Discriminarea vizual a figurilor asemntoare (se deosebesc printr-un singur criteriu).
- Modelarea unui omule simplificat.
- Desenarea fr model a unui omule.
- Reproducerea unei siluete din figuri geometrice.
- Imitarea, recunoaterea i reproducerea poziiilor.
- Perceperea transformrilor unei imagini reprezentnd o siluet uman.
- Recunoaterea
obiectelor
dup
proprietile
lor (perfecionarea simurilor- gust,
miros....).
- Descoperirea prii dominante.
- ntrirea prii non-dominante, prin exerciii motrice pentru a stabili un echilibru de fore ntre
cele dou pri.
- Perceperea faptului c el se servete de ambele pri simultan i a faptului c partea nondominant ajut partea dominant.
- Perceperea prii dominante n actele curente.
- Orientarea n funcie de lateralitate - cu repere stabilite i apoi cu schimbarea punctelor de reper.
Evaluare:
- Cunoaterea prilor corpului - proba A De Meur.
- Realizarea motrie a unei siluete umane Goodenough.
- Proba de lateralitate - Harris.
Program de educaie Submodule: I. Cunoaterea prilor corpului (exerciii motorii i senzori imotori i)
1.1. Jocuri de trirea corporalitii
Se vor folosi urmtoarele jocuri, prin care copilul devine contient de existena acestor pri ale
corpului (prin percepie vie) i contientizeaz utilitatea lor:
- Lupta cocoilor - mini, brae.
- Roaba - mini, brae.
- Aplaudat - mini.
- Pedalat - picioare.
- Rulatul unei mingi medicinale - pe spate, burt.
76
Profesorul mprtie desenele prin sal apoi le cere copiilor s i le gseasc, mai nti prin
suprapunerea piciorului, apoi doar privindu-le.
6. Copiii merg desculi prin sal, n pas obinuit, fr s se ating ntre ei. Profesorul le indic
diverse situaii i tipuri de mers, iar copiii ncearc s-i adapteze mersul, la situaiile propuse.
Exemplu: - mergem tropind, mergem prin zpad mare, mergem nclai cu bocanci;
- mergem nclai cu pantofi cu tocuri nalte;
- mergem desculi prin ap;
- traversm un ru, srind de pe o piatr pe alta;
- mergem avnd un picior rnit, rupt etc.
7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii i prind de toate degetele de la mn coji de nuc. Cu
aceste "castaniete" improvizate vor acompania, btnd ritmul (n mas) a diverse melodii. Apoi, copiii i
vor prinde "castanietele" doar de police i arttor i vor acompania melodii, lovind cele dou degete de
mas, apoi ntre ele.
Melodiile pot fi nlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronuna desprindu-le n silabe i
propunnd un anumit ritm pe care copiii l vor reproduce cu ajutorul propriilor "castaniete".
In locul cojilor de nuc, pot fi utilizate castaniete adevrate sau alte tipuri improvizate.
8. In fiecare an, copiii i vor desena conturul palmelor, tlpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor
lipi pe o plan i le vor pstra.
etc.
Pe o foaie de observaie i vor nota propria nlime, greutate
Conturul capului se realizeaz astfel:
- se fixeaz pe perete un carton de culoare nchis;
- copilul st pe scaun cu capul (profil) n dreptul cartonului;
- din partea opus cartonului, se ndreapt spre capul copilului lumina unui diascol sau
retroproiector, iar pe carton va aprea umbra capului;
- cu cret sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturul capului evideniat de lumin;
- conturul se va decupa i se va lipi pe o plan.
Aceste exerciii se repet n timp pentru ca, prin comparare, copiii s-i contientizeze creterea.
9. Un joc ce se desfoar n dou etape:
n prima etap - fiecare copil i exploreaz corpul observnd zgomotele produse prin frecarea
palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptului, feei, picioarelor, tropitul din picioare etc.
n a doua etap - se formeaz o "orchestr" din 4-5 copii. Fiecare i alege o modalitate de a
produce sunete cu propriul corp. Apoi, "muzica" ncepe.
Aceast modalitate de a "cnta" poate fi folosit i ca acompaniament pentru un cntec.
Jocul "Ce crezi c face ?" (adaptare dup 44. pag. 72)
Scop:
- Dezvoltarea capacitii de a recunoate diferite emoii i stri sufleteti dup semnele exterioare
(de mimic i gesturi).
- Dezvoltarea capacitii de a mima diferite emoii i stri sufleteti.
Obiective operaionale:
- S identifice din imagini strile sufleteti sugerate de mimica feei sau atitudinea reieit din
gesticulaie.
- S interpreteze strile sufleteti sugerate de imagini.
Materiale:
- Plane (srficient de mari pentru a fi vzute de ntregul efectiv de elevi) cu desene sugernd
urmtoarele stri i emoii: rs, plns, suprare, bucurie, mirare, fric etc.
- Panou pentru, afiaj.
Reguli de joc: .
- Se afieaz, pe rnd, planele pe panou, cerndu-se elevilor s spun ce face copilul din imagine
i de ce?
Desfurarea jocului:
- Copiii sunt aezai n bnci n aa fel nct s poat vedea bine imaginile prezentate.
- Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor s spun ce face copilul (persoana) din
imagine (rde, plnge, se bucur, i este team etc.).
- Dup ce profesorul este convins c fiecare copil a neles ceea ce exprim imaginea, le cere, pe
78
rnd, s reproduc, prin mimic i gesturi, emoiile i strile sufleteti sugerate de imaginea prezentat.
La elevii din clasele mai mari se pot realiza activiti de genul prezentrilor autobiografice. Acestea
pot fi orale sau scrise i necesit o pregtire prealabil, constnd n ntocmirea unui ghid -desfurtor, care
s cuprind att prezentarea cronologic a evenimentelor din viaa proprie, ct i aprecierea obiectiv a unora
dintre aceste evenimente.
Prezentm modelul unui asemenea ghid, care poate fi realizat de fiecare profesor dup obiectivul pe
care i-l propune:
Numele i prenumele copilului ...................................................................................
Data naterii............ ..Localitatea ...............................................................................
Judeul..........................................................................................................................
Prinii: Numele i prenumele tatlui ..........................................................................
Numele i prenumele mamei .........................................................................
Fraii: Numele i prenumele tuturor copiilor din familie, n ordine descresctoare a vrstei,
ordine n care s se includ i pe sine:......................................................................
Dac a frecventat grdinia (unde, ci ani)...............................................................
Prezentarea cronologic a colarizrii (n ce coal a fcut ciclul primar, gimnazial etc., cte clase, ce
rezultate bune i slabe a avut pe perioada colarizrii i de ce).............................................
Motivul
pentru
care
a
obinut
rezultate
bune
sau
slabe
la
nvtur................................................................................................................................
S-i autoaprecieze rezultatele colare din clasa pe care o urmeaz (foarte bune, bune, slabe) i s-i
stabileasc locul n cadrul clasei, numind elevii mai buni i mai slabi dect el, mai cumini sau mai puin
cumini dect el......................................................................................................................
Ce
i
place
n
mod
deosebit
s
fac
la
coal
dar
n
afara
colii?.....................................................................................................................................
Ce dorete s realizeze n viitor ? (pe plan colar, profesional, familial, social etc.) i dac are
convingerea c poate realiza ceea ce i-a propus....................................................................
Asemenea activiti se pot realiza n mod special Ia orele de psihodiagnoz i consiliere, chiar i la
orele de stimulare, compensare, integrare cuprinse n planurile de nvmnt Ia clasele V-VIII, din
nvmntul special sau la orele de consiliere i educaie psihomotric, din colile profesionale speciale.
Activitatea de educaie psihomotorie organizat n acest fel se poate realiza numai la clasele mai mari
i are ca obiectiv principal formarea contiinei de sine (i de alii), prin propria localizare n spaiu i timp.
prin analiza obiectiv a propriei situaii (colare, sociale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu
(legat de dorinele, dar i de propriile capaciti).
In aceste activiti, profesorul contribuie la nlturarea subiectivismului elevului cu care lucreaz,
avndu-se n vedere c formarea contiinei de sine la deficienii mintal se realizeaz mai trziu, mai greu
i chiar incomplet, deoarece capacitatea de autocunoatere i autoapreciere depinde de anumite
particulariti ale personalitii, mult influenate de gradul deficienei (66, pag. 42).
Un asemenea program de educare (pentru formarea contiinei de sine) se recomand a fi realizat
cu toi elevii colii speciale i profesionale speciale, tiindu-se c toi au dificulti n aceast direcie.
4. LATERALITATEA
Legat de dominanta lateral bine structurat, exist prerea c pe lng aceasta este i o preferin
(51, pag. 136). Spre exemplu, preferina individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, care necesit
mai mult concentrare i precizie, cu predilecie un anumit membru (mna dreapt sau stng), un anumit
ochi sau ureche etc.
Unii specialiti, care au cercetat aceast problem sub multiple aspecte, au dat explicaii fiziologice
n dominanta lateral, ncercnd s demonstreze calitatea mai bun a circulaiei sanguine n emisferul
stng (la dreptaci), alii susin c dominanta lateral dreapt ar fi datorat valorizrii socio-educaionale cu
predominan a prii drepte a corpului. Din alte cercetri reiese c, din punct de vedere anatomic, nu
exist nici un fel de diferen ntre cei cu dominant lateral dreapt sau stng.
n urma acestor constatri, s-a ajuns la concluzia c este greu de stabilit care este ponderea
factorilor anatomici, fiziologici sau socio-educaionali n stabilirea lateralitii. Ceea ce este constatat cu
precizie, cu ocazia cercetrilor, este c la dreptaci funciile limbajului sunt predominant localizate n
emisfera stng i funciile schemei corporale n emisfera dreapt (27, voi. II, pag. 1022).
In general, nu se recomand contrarierea lateralitii, deoarece acest lucru poate avea consecine
psihice asupra persoanei, precum i consecine ce diminueaz performanele.
4.1. Tulburri de lateralitate (dislateralitatea)
mn scriu sau deseneaz, cu ce mn arunc piatra sau mingea, cu ce picior dau n minge, cu ce ochi
privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascult o surs sonor slab etc.
Exist i probe consacrate, standardizate de care este bine s ne folosim n activitatea noastr.
Pentru o evaluare, realizat nainte i dup programul de educaie psihomotorie cu mai mult
precizie, recomandm Proba de lateraiitate Harris (dup 81, pag. 144), pe care o prezentm n
continuare:
Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele:
O - ochi;
M - mn;
P - picior.
Datele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i pe baza lor se
pot elabora programe corective corespunztoare:
I. Dominana minilor
- De mimat (sau de realizat) urmtoarele aciuni:
a. aruncarea unei mingi;
b. ntoarcerea detepttorului;
c. rsucirea unei chei;
d. perierea dinilor;
e. pieptnatul prului;
f. ntoarcerea butonului de nchidere a uii;
g. tergerea nasului;
h. tiatul cu foarfecele;
i. tiatul cu cuitul;
j. scrisul.
Sfaturi: (n cazul n care aciunile nu se pot realiza cu adevrat i sunt mimate): copilul poate sta n picioare,
fr obiecte n mn i i se spune: "F gestul (aciunile indicate mai sus) ca s ne distrm, f ce i spun".
Se noteaz: Ce mn a folosit copilul: D - dreapta;
S - stnga;
2 - ambele mini.
II. Dominanta ochilor
- cartonul gurit;
- telescopul;
- puca jucrie.
Material: - Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru (i se spune copilului:
"Ia cartonul i privete, prin orificiu").
Demonstraie: Cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz, spunndu-se! "F i tu la
fel!"
- Telescop (un tub lung de carton)
Se spune copilului: "tii la ce servete un telescop ?", "Ca s privim departe"
Demonstraie: "Uite, privete acolo.......(de precizat un obiect aezat
la distan).
- Puca jucrie
Se spune copilului: "Vntorul intete, uitndu-se cu un ochi. F i tu ca vntorul, intete!" i se
arat o int pe care copilul o intete.
Notare: dup fiecare prob, se noteaz ochiul folosit:(D = dreapta, S = stnga , 2 = ambii ochi).
III. Dominana piciorului
- otron
- Aruncarea mingiei
Sfaturi: otronul: dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie de chibrituri, o bucic de
lemn etc.) i i se spune: "tii s joci otron? Se joac srind ntr-un picior i mpingnd obiectul. Tu cum
faci?", apoi: "tii s loveti mingea cu piciorul?" (i se d o minge de plastic sau de cauciuc). Mingea se aaz
la un metru n faa copilului.
- "Tu trebuie s loveti mingea, ca la fotbal. Hai!".
Notare: dup fiecare prob, trebuie notat piciorul folosit (D - dreptul, S - stngul, 2 - pentru ambele picioare).
Formula de lateralitate
81
Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic D: cnd cele 10 probe sunt efectuate
cu mna dreapt;
d: cnd probele g,, h., i. sunt efectuate cu mna dreapt;
S: cnd 10 probe (de Ia a la j ) sunt efectuate cu mna stng;
s: cnd probele g, h, i sunt efectuate cu mna stng;
M: toate celelalte cazuri.
Dominanta ochilor - notarea se face ca la formula de lateralitate: D: dac rspunsul este cu ochiul
drept la 3 probe; d: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul drept; S: dac rspunsul este cu ochiul stng;
s: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul stng; M: cazurile rare, cnd subiectul privete cu ambii ochi.
Dominanta piciorului.
D: dac rspunsurile sunt cu piciorul drept;
S : dac rspunsurile sunt cu piciorul stng;
M: dac un rspuns este cu piciorul drept, altul cu piciorul stng.
Se obin, astfel:
Pentru dreptaci: D.D.D.
Pentru lateralitate ncruciat: D.S.D.
Pentru lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru stngaci: S.S.S.
4.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii)
Se pot imagina multe i diverse exerciii, dar ne vom limita la prezentarea ctorva (preluate din
diverse lucrri.), care au fost experimentate sau prelucrate i mbuntite dup ali autori, astfel: Jocuri de
lateralitate, preluate din Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever
(13):
Jocuri pentru membrele inferioare
a) Srit ntr-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu, srind pe un picior pe care l alege
spontan. La ntoarcere, reia traseul srind pe cellalt picior).
b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un scule sau o plcu, pe un picior, pe
care l alege spontan, fr ca acestea s cad). Se schimb apoi, piciorul, realizndu-se acelai traseu, n
completare la acest exerciiu, i se cere copilului s in n echilibru sculeul (sau plcua pe un picior ridicat,
apoi pe cellalt picior).
c) otron : - srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere;
- alternarea sriturii pe un picior i pe dou picioare;
- alternarea sriturii: dou pe piciorul drept i dou pe piciorul stng;
- cercuri plasate la dreapta i la stnga unei linii, copilul sare pe piciorul stng, cnd cercul este la
stnga i pe piciorul drept, cnd cercul este la dreapta); Jocuri ntre doi sau mai muli copii
- Un copil urmeaz traseul, srind pe un picior i schimbnd piciorul la fiecare rnd, fr a atinge
liniile. Dac reuete, traseaz o cruce ntr-unul din spaii, la alegere, acolo este "casa" lui i va putea s se
odihneasc. Cellalt copil face la fel. Nu se poate sri n interiorul "casei" celuilalt.
Jocuri pentru membrele superioare
a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mna la alegere). Se ncerc, apoi, cu cealalt
mn.
b) Joc cntat - copiii bat din palme (odat cu palma-dreapt de sus i stnga de jos, apoi se inverseaz
la fiecare btaie). Ex.: "Dac vesel se triete, f aa!"
c) Lasoul cow-boyului - Se folosete o panglic. I se cere copilului s fac cercuri sau serpentine cu
mna, la alegere. Apoi, schimb mna. Jocul se poate modifica: - cercuri pe vertical, apoi pe orizontal.
d) Joc de echilibru: - Cu o mn la spate, cealalt ntins n fa, la orizontal innd o lingur cu o
bil sau o minge mic. I se cere s parcurg un traseu, fr s-i cad bila sau mingea. Se ncearc i cu mna
cealalt.
e) Sifonatul hrtiei - Avnd hrtie n fiecare mn, i se cere copilului (lucrnd simultan cu ambele
mini) s fac un cocolo.
Constatare: mna dominant reuete mai frumos.
(Se face acelai lucru i cu plastilina)
f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mn pn la un punct de reper, pe care l nconjur,
82
Start
a) Jocuri pentru membrele superioare:
- executarea unor aciuni diverse cu mna dominant (a batt toba, a arunca zarurile, a cnta la xilofon,
a distribui crih de joc, a ncheia i a descheia nasturi, a decupa, folosim foarfecele);
- exerciii pentru imitarea unor gesturi executate cu mm dominant din poziia unul lng altul i
fa n fa.
Alte exerciii pentru dezvoltarea dominanei laterale:
- rularea colului unui erveel;
- introducerea unor mrgele ntr-o sticl;
- executarea cu mna dominant a unor aciuni cu grad de dificultate din ce n ce mai mare:
- mers n caden cu balansarea braelor;
-jocuri cu ridicarea minii;
- crarea pe palier cu mna dreapt (folosit pentri ridicare);
- aruncarea i prinderea unui obiect;
- aruncarea la int;
Pentru exersarea dominantei laterale, se recomand i alte exerciii, prezentate n "Programul de
recuperare complex a copilului handicapat mintal" (38):
Exersarea dominanei laterale
- S arunce o minge cu o mn, apoi cu cealalt;
- S coloreze n cadrul unui contur dat (un cerc, un ptrat);
- S prind diferite obiecte (cu o mn, apoi cu cealalt);
- S strng n mn (cu ambele mini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucat de plastilin;
- S loveasc o minge cu picioarele (alternativ);
- S sar ntr-un picior (alternativ) pe o anumit distan;
- S priveasc printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hrtie, orificiul unei chei);
- S bage a n ac (un ac mare);
- Implicarea copilului n exerciii, ca: s arunce mingea la dreapta, s fac trei pai lateral la stnga,
s prind mingea cu mna stng, s ridice mna dreapt, s pun piciorul stng n fa etc.
n timpul unor asemenea exerciii, observm cu ce mn prinde mingea, cu ce picior lovete mingea,
cu ce ochi privete printr-un orificiu (aciunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mini, a unui
picior, a unui ochi asupra celuilalt.
5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE
La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai nalt de dezvoltare, datorit
nivelului superior de dezvoltare a psihicului.
Culoarea devine un factor important de integrare n ambian, prin efectele emoional-dispoziionale
pe care le genereaz (26, pag. 14).
Sensibilitatea cromatic este o funcie superioar a simului vederii, ultima care apare pe scara
filogenetic (78, pag. 21), iar n dezvoltarea ontogenetic fiina uman ncepe s diferenieze culoarea abia
dup cteva luni de la natere (71, pag. 197).
Localizarea cortical a sensibilitii cromatice este n lobul occipital, fiind alctuit din cmpurile 17,
18 i 19 (26, pag. 63).
Achiziionarea abilitilor perceptiv-motrice de culoare are importan deosebit pentru formarea, la
rndul lor, a abilitilor perceptiv-motrice de form i spaiu (51, pag. 140).
La deficienii mintal, achiziiile n discriminarea culorii sunt mai bune n comparaie cu perceperea
formei, greutii, spaiului i timpului, iar n procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care l are
culoarea n mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci cnd un anumit element trebuie scos n
eviden (51, pag. 141) (spre exemplu, la confecionarea materialului didactic, n special a
planelor).Totodat, n activitatea practic cu copiii deficieni mintal s-a demonstrat c rolul educaiei n
perceperea i diferenierea culorilor este deosebit de important i c se poate realiza cu succes, ajutndu-i la
84
mai buna cunoatere a mediului, dar i n achiziionarea unor cunotine i deprinderi profesionale n
domenii n care se utilizeaz culoarea (mai ales, n meseria de zugrav-vopsitor) (62, pag. 61).
Culoarea are efecte asupra strii psiho-fizice generale a individului, fiindc excit, mobilizeaz,
energetizeaz, impulsioneaz, relaxeaz, tonific, nsenineaz, creaz bun dispoziie, dar poate s i
nchid, s frneze, s inhibe sau s deprime (26, pag. 26), iar acest lucru este deosebit de important n
crearea mediului ambiental.
Structura perceptiv-motric de culoare implic recunoaterea, cunoaterea i operarea cu culoarea,
acest lucru impunnd perceperea fr dificulti a culorilor. Orice dificultate n perceperea culorii
influeneaz negativ aceast structurare.
5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare
Cu ct deficiena mintal este mai grav, dificultile de percepere, difereniere i operare cu culoarea
par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informaii care ar demonstra c deficiena mintal
este n mod obligatoriu nsoit de tulburri ale sensibilitii cromatice. Se pare c insuficienele pe care le au
deficienii mintal n aceast direcie sunt datorate dificultilor de ordin educativ.
n general, dac deficiena este manifest de la o vrst mic, atenia familiei se orienteaz spre
recuperare medical a copilului, neglijndu-se, n bun parte, urmrirea i influenarea evoluiei sub aspect
educativ, cu att mai mult cu ct educarea n aceste situaii este mai dificil. Un asemenea copil, ajuns la
vrsta grdiniei sau a primului an de coal i pus n situaia de a recunoate i opera cu culoarea are
dificulti observabile, mai ales prin compararea cu ceilali copii. Educarea acestui copil este mai anevoioas
i se renun cu uurin la ea. invocndu-se frecvent tulburri n sfera percepiei cromatice.
Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este permanent
rmas n urm, sub aspectul perceptiv-motor n general (i nu numai sub aspectul perceptiv-motric de
culoare).
La toate acestea se adaug greutile care cresc n munca de educare a copilului, proporional cu
gravitatea deficienei mintale.
S-a demonstrat, totui, c o preocupare serioas n domeniul educaiei sub aspectul conduitei
perceptiv-motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitndu-i astfel chiar i
integrarea profesional (62, pag. 61).
Referindu-ne, n continuare, la adevratele tulburri de percepere a culorilor, amintim daltonismul,
care const n imposibilitatea de a percepe culorile rou (protonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I,
pag. 680).
Exist i alte tulburri (de obicei n bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de
agnozie apare frecvent i la deficienii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar crora le este caracteristic
vscozitatea genetic (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimulrii psihice i educative.
Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea vederii colorate), distorsiuni ale culorilor sau
halucinaii. Bolnavii agnozici pentru culori confund, de obicei, culorile ntre ele (cel mai frecvent verdele
cu albastrul) i le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii (intensitate, ton,
nuan, luminozitate). Apare, uneori, aa zisa cecitate cortical, care const n faptul c toate culorile sunt
vzute cenuiu.
Dup A. Kreindler i C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociat uneori cu alexia (tulburare
neurologic n care persoana este incapabil de a nelege mesajul scris i este nsoit frecvent de
incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii ntr-o jumtate a cmpului vizual), cu apraxia
constructiv (dificultatea de a aprecia i analiza relaiile spaiale i de a executa construcii simple sau
complexe), acalculia (incapacitatea recunoaterii numerelor i a unor simboluri tematice nsoit de
incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat
de actualizare a experienei anterioare, fiind afectat activitatea intelectual, mai ales gndirea abstract i
sintetic) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83).
In agnoziile pentru culori, pot aprea diverse situaii; de exemplu: nu pot denumi culorile, dei pot
opera cu ele, nu pot arta culoarea cerut, dei nu au tulburri de nelegere a instruciei, confund culorile
ntre ele, nu pot efectua clasificri i sortri dup culoare, nu pot numi sau numesc greit culorile.
n operarea cu culori, la deficienii mintal se constat, de cele mai multe ori, dificulti datorate lipsei
de exerciiu i nenelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaterii culorilor.
85
diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior i pentru identificarea formelor i mrimilor) colorate n:
rou, albastru, galben, verde i negru. Se decupeaz tot attea figuri de culori, mrimi i forme identice cu
cele de pe plan i se cere copilului s le suprapun peste culoarea (forma i mrimea) identic pe care s
o denumeasc.
b. Se confecioneaz mai multe plane cu figuri de siluete umane (de aceeai dimensiune i form),
fiecare segment al corpului fiind colorat diferit.
Cu aceleai figuri decupate i colorate la fel, se cere
subiectului s le suprapun pe imaginile desenate, respectnd
culoarea (pe care s o i denumeasc).
c. Cu aceleai plane i figuri decupate, se cere subiectului s recompun (alturi) cte una din
imaginile desenate, fr s le suprapun, apoi s denumeasc culoarea (eventual i partea corpului, atunci
cnd dorim s consolidm i schema corporal).
d. Pentru educarea discriminrii nuanelor, se pot utiliza culorile mai sus menionate, n diverse
nuane, de la cea mai deschis, la cea mai nchis.
e. Pentru formarea capacitii de operare cu culoarea, se pot utiliza planele de la exerciiile a i b,
colorate i necolorate, cerndu-le subiecilor s le coloreze identic i s denumeasc culoarea (folosind
culori de creioane sau tempera).
C. Ca activitate de educare a discriminrii cromatice
a. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte complexe), cerndu-se subiectului s identifice
diferitele culori i nuane.
b. Se amestec elemente foarte diferite, sub aspectul formei i dimensiunii,
cerndu-se
subiectului s le sorteze numai pe criteriul culorii,
c. Aezarea pe grupe cromatice, de la deschis la nchis, a diverse jetoane, cuburi, desene, figuri
etc. pe criteriul identitii cromatice,
d. Formarea de mulimi (grupuri, grmezi) din diverse elemente desenate i colorate, pe criteriul
identitii cromatice sau a intensitii cromatice.
D. Ca activitate pentru formarea capacitii de operare cu culoarea:
Se recomand utilizarea seturilor de cuburi colorate
monocolor i cele colorate diferit pe fiecare fa (utilizate la proba de
discriminare a culorilor).
a. Se indic un jeton de o anumit culoare, cerndu-se subiectului s aleag (din toat grmada de
cuburi) doar cuburile de culoarea jetonului indicat. Se procedeaz la fel cu ct mai multe culori i nuane,
solicitnd subiectului s le i denumeasc.
b. S denumeasc 10 culori (indicate pe jetoane sau cuburi): rou, verde, negru, roz. alb, violet, gri,
galben, brun, bleu.
c. S sorteze pe criteriul culorii diverse figuri, jetoane, cuburi etc.
d. S reproduc modele din cuburi sau jetoane cu alternarea culorilor,
e. S reproduc modele, apoi s alctuiasc modele din imaginaie, din seturi de figuri geometrice
colorate diferit.
Exerciii preluate sau adaptate (dup 46) pentru copii mai mari de 7 - 8 ani
A. Recunoatere i denumire
a. Formarea capacitii de reacie rapid.
Se prezint una, dou, trei sau toate feele colorate diferit ale
unui cub, cerndu-se subiectului s le identifice i s denumeasc
culorile.
b. Se utilizeaz seturile de cuburi colorate sau setul de figuri geometrice (din lemn sau plastic)
colorate, dndu-se modele pentru reprodus, ntr-un ritm ct mai rapid. Activitatea se poate realiza sub
forma de concurs ntre 2-3 copii.
B. Imitare si denumire
Profesorul construiete din cuburi sau discuri colorate un turn cu alternare regulat (apoi
neregulat) a culorilor, cernd copilului s reproduc fidel construcia.
Exerciiul crete n dificultate prin creterea i varierea numrului de culori, n timp ce copilul
reproduce construcia, i se cere s denumeasc fiecare culoare.
C. Comparare, ordonare (combinate cu perceperea formei i mrimii).
Se cere copilului s aleag toate obiectele i figurile colorate Ia fel, indiferent de form i mrime.
88
Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale cu cele
cutanato-kinestezice (65, pag. 195) la care se adaug experiena individual.
Prin experien, se realizeaz o generalizare a legturilor dintre componentele unui sistem complex.
Forma imaginii se modific n funcie de direcia din care este privit obiectul. Astfel, dac privim dintr-o
poziie oblic un cerc, acesta are form de elips, iar un ptrat are form de romb sau de dreptunghi. Dac
inem n mn un obiect de o anumit form, fr s-1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale
tactil i atunci, prin nchiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile
kinestezice.
Experiena proprie, prin care se mbin cea vizual, tactil, kinestezic, somatic etc. permite
realizarea unei generalizri prin care se stabilete contient o constant prin care individul, indiferent de
poziia din care privete obiectul, i recunoate forma. Noiunea de form rezult dintr-un complex
senzorial n care predomin senzaiile musculare (mai ales ale minilor i ochilor) i cele vizuale (de
culoare i lumin).
Formarea abilitii i structurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare, mrime,
orientare, ritm, dar i de spaiu i timp (51, pag. 149).
Localizarea cerebral strict a zonelor rspunztoare de structura perceptiv-motric de form nu
este cu precizie stabilit, existnd prerea c acestea ar fi situate n lobul occipital. S-a demonstrat totui
c existena unor leziuni difuze n ntregul creier afecteaz procesul de specificare a formei (36, pag. 25).
89
n general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual i sub aspectul calitilor
perceptive, apar foarte rar dificulti de identificare i de discriminare a formei.
Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijai au dificulti de
identificare, discriminare i n mod special de operare eu forma i cu denumirea ei.
Pentru deficienii , mintal, identificarea i discriminarea formei, precum i operarea cu noiunea de
form prezint unele dificulti care sunt cu att mai mari cu ct gravitatea deficienei mintale este mai
mare. Aceste dificulti sunt determinate de calitatea redus a operaiilor gndirii (analiza, sinteza,
generalizarea).
Deficienilor mintal le sunt caracteristice cteva dificulti de discriminare perceptiv-motric, de
form (uneori asemntoare cu agnoziiie), astfel:
- ezitri i lentoare n identificarea formelor;
- schimbarea poziiei formei sau a contextului n care a fost cunoscut duce, frecvent, la
nerecunoaterea ei;
- frecvent, nu recunosc formele crora li se schimb anumite caracteristici: culoare, stilizare,
ncrcare cu ornamentaii;
- dificulti, ezitri, lentoare n formarea de mulimi din diverse forme identice;
- dificulti n desprinderea obiectului de fondul percepiei, confund forma cu fondul, au greuti
n identificarea unei imagini dintr-uh context mai complex;
- dificulti n reproducerea formei dup model (omit anumite detalii, orienteaz greit modelul
reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple i nu le pot reproduce din memorie;
- au mari dificulti n recunoaterea i operarea cu imagini n comparaie cu recunoaterea i
operarea cu obiecte;
- dificulti n nsuirea unor noiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triunghiul este
numit "ascuit", deseori se fac confuzii ntre noiunile de ptrat i triunghi);
-nu pot rcnsnmbla ntr-un tot figurile decupate;
- n formele complexe sar de la o imagine component (elementar) In alin, fr a nelege relaia
dintre ele.
6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form
Procedeul cel mai simplu de verificare a capacitii de identificare i discriminare a formei este
punerea subiectului n situaia de a identifica i compara forme, utiliznd seturi cu diverse figuri
geometrice din plastic, diferit colorate i diferite ca mrime.
Prezentm, n continuare, o asemenea prob de evaluare:
A. Identificarea, discriminarea aceleiai forme
Varianta I
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd aceeai mrime i culoare,
coninnd: 3 ptrate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3 triunghiuri echilaterale.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se: "Ai n faa ta mai
multe forme. Te rog alege-le i pune-le separat pe cele care sunt la fel."
Se las 3 minute, dup care subiectul este oprit.
Proba este considerat reuit, dac are maximum 2 erori.
Varianta a Il-a
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd:
- 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3 cercuri mari;
- 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii i 3 mari;
- 3 ptrate mici, 3 ptrate mijlocii i 3 ptrate mari.
Din cele trei figuri, la fiecare mrime, cea mare este colorat n rou, cea mijlocie n albastru i cea
mic n galben.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se acestuia: "Ai n fa
mai multe figuri de mrimi, forme i culori diferite." Apoi, i se explic: "Acesta este un cerc, acesta un
ptrat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege-le i pune separat toate triunghiurile, toate cercurile i toate
90
Subiecii care depesc timpul stabilit vor putea fi cuprini n programul de educaie perceptivmotric de form.
Proba se aplic, mai ales, la deficienii mintal uor i mediu, fiind destul de dificil pentru
deficienii profunzi.
C. Asamblarea ptratului si triunghiului (adaptare FI. tefnescu Goang, dup Scara Binet Simon)
STRUCTURA: Proba conine 2 itemi - asamblarea ptratului i asamblarea triunghiului.
MATERIALE: 3 buci din material plastic care, prin aezare n poziia potrivit, permit obinerea
ptratului i respectiv a triunghiului.
OBIECTIVE: Proba solicit perceperea formei unor figuri i stabilirea, pe aceast baz, a relaiei
dintre parte i ntreg (configuraia fiecruia dintre cele dou module constituind "ntregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "prile componente").
n acelai timp, funcionarea corespunztoare a capacitii cerute implic o anumit flexibilitate:
91
dintre caracteristicile de form ale fragmentelor de asamblat trebuie s fie extrase i reorganizate mintal
acelea care servesc nemijlocit la structurarea configuraiei model.
Se impune utilizarea cronometrului i conservarea atent a timpului de asamblare. Aprecierea i
cotarea rspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul activitii de asamblare, ci i la timpul de
lucru consumat de subiect, existnd totodat limite maxime de timp acordate fiecrui item.
C1. ASAMBLAREA PTRATULUI (figura 24)
INSTRUCTAJ: Se prezint subiectului plana cu ptratul model i cele trei buci din material plastic.
Se va avea grij ca aceasta s fie aezat n faa subiectului, spre a fi bine vzut, dar lsnd pe masa de
lucru, ntre subiect i plan, un spaiu suficient n care se va face asamblarea, n acest spaiu, vor fi
plasate bucile de plastic, dispuse una peste alta.
I se spune subiectului: "Aici ai trei buci din material plastic. Pune-le n aa fel nct s-i ias un
ptrat ca acesta! (se arat ptratul model). Cnd ai terminat, mi spui: gata !"
Se declaneaz cronometrul, imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit
cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru.
Precizri privind tehnica de lucru:
Dac subiectul nu manipuleaz bucile de plastic examinatorul l va stimula, spunndu-i: Trebuie
s faci un ptrat ca acesta! (se arat ptratul-model).
Nu se va permite efectuarea asamblrii pe plana model. Proba se oprete dup trecerea a 4 minute,
dac subiectul nu a obinut ptratul.
C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25)
INSTRUCTAJ; Se aaz plana cu triunghiul model i cele trei buci de plastic, ca n proba indicat
pentru ptrat. I se spune subiectului: Pune n aa fel cele trei buci nct s faci un triunghi ca acesta! (se
arata triunghiul model). Cnd ai terminat, spui "gata!".
Figura 25
Puncte
Triunghiul
performan (secunde)
Puncte
92
5
4
3
2
1
0
1-16
17-30
31-59
60-205
206-240
Nerezolvare
5
4
3
2
1
0
1-15
16-34
35-89
90-280
281-300
Nerezolvare
Punctele acordate pentru ambele pri ale testului se adun (scor maxim = 10 puncte).
Dac punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomand cuprinderea subiectului n programul de
educaie specific pentru educarea capacitii de recompunere a ntregului (reprezentat i prin alte forme),
prin utilizarea de incastre i puzzle.
D.Test de relaie de form (adaptare dup G.Bontil (12, pag. 54).
MATERIALE: Testul se compune din dou plane desenate (figurile 26 i 27), n partea superioar cu
5 ptrate, cu latura de 3,3 cm, marcate deasupra cu A, B, C, D, E. n interiorul fiecrui ptrat (la baza sa)
sunt desenate figuri geometrice care par a fi decupate (din ptratul de culoare neagr). Pentru a fi vizibile,
aceste figuri rmn albe.
n partea de jos a foii, sunt desenate un numr de 10 figuri (amestecate) de culoare neagr, dintre
care 5 avnd formele identice cu cele rmase albe din ptrate.
Cele 10 forme sunt numerotate, n ordinea aezrii lor n plan, de la l la 10.
Pentru cei doi itemi ai testului, exist dou plane cu probe de dificultate diferit, n prima plan
(figura 26), figurile din partea de jos cuprind cele 5 figuri (decupate) n poziia identic cu cea decupat
din ptrat, n plana a doua (figura 27), cele 5 figuri sunt aezate n alte poziii dect n prima plan,
crendu-se astfel un grad de dificultate mai mare pentru identificarea lor.
INSTRUCTAJ: Dup ce se d subiectului plana, i se explic, artndu-i-se: Aici vezi 5 ptrate negre,
din care sunt decupate nite forme pe care le-am amestecat cu alte figuri, n partea de jos a paginii. Tu
trebuie s gseti i s spui numrul bucilor care lipsesc la fiecare ptrat.
Varianta I (itemul 1)
Se cere subiectului, de vrst pn la 10 ani, s pun degetul pe figura care completeaz partea alb
a ptratului A. iar subiectului de peste 10 ani, s spun sau s scrie numrul figurii care lipsete din ptrat.
Se procedeaz la fel cu toate 5 ptratele.
Se acord 2 minute pentru identificarea fiecrei figuri, la fiecare ptrat. Notarea rezultatelor se face
ntr-un tabel, n secunde, pentru fiecare din cele 5 ptrate (a se vedea tabelul). Cnd se depesc cele 120
de secunde, subiectul este oprit, cerndu-i-se s treac la urmtoarea figur.
Se consider rezultate foarte bune cele care totalizeaz un numr de sub 240 secunde (cu maximum
o eroare), rezultate bune, cele care totalizeaz ntre 241 i 360 de secunde (cu maximum o eroare) i
rezultate slabe, ntre 361 i 540 de secunde (cu peste dou erori).
TABEL PENTRU NOTAREA REZULTATELOR
Ptratul
Timpul (n
secunde)
Total secunde
Subiecii cu rezultate foarte slabe (ntre 400 i 600 de secunde i cu peste dou erori) vor fi
recomandai pentru educaie specific. Chiar i subiecii care au rezolvat ntr-un timp de sub 240 de
93
secunde, dar cu peste dou erori, vor fi cuprini la activiti de educaie specific.
Varianta a II-a(itemul 2)
Are un grad de dificultate mai mare, deoarece figurile nu mai au poziia iniial din care au fost
decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru alegerea figurii potrivite crete la 180 de secunde.
Rezultate foarte bune = punctaj total sub 360 de secunde; (fr eroare);
Rezultate bune = punctaj total ntre 361-480 de secunde (cu maximum o eroare);
Rezultate slabe = punctaj total ntre 481-600 de secunde, (cu dou i peste dou erori).
Acest test poate fi aplicat la copiii normali, dar i la deficienii mintal uor, de peste 7 ani.
Subiecii cu punctaj peste 600 de secunde i cu 2 i peste 2 erori vor fi cuprini n programul de
educaie specific.
Chiar i dac timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori, subiecii
vor fi cuprini la programul de educaie specific
Decuparea modelului care reprezint partea simetric i lipirea acesteia pentru a ntregi modelul.
Activiti de identificare a formelor-imagini Se recomand utilizarea lotourilor i a jocurilor tip
domino cu imagini:
- identice;
- care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie; complexe(care mbin identificarea unor
imagini identice, dar care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie etc.);
- care se compun din elemente detaabile, pentru a se reconstitui ntregul;
- care se compun din figuri geometrice, care, alturate ntr-un anumit fel, recompun un ntreg
reprezentnd o alt figur geometric.
Activiti de formare a comportamentului de discriminare
Aceste activiti au ca scop discriminarea formelor dup criteriul apartenenei la o anumit grupare,
dup principiul constanei n condiiile modificrii unor atribute(culoare, mrime, poziie) sau
95
- discriminarea unor forme geometrice dintr-un complex de forme difereniate prin mrime,
culoare, poziie(a se vedea figura 30)
Figura 31
96
Pe lng planet, mai exist i trei cartoane pe care sunt desenate aceleai forme, la aceleai
dimensiuni, astfel:
- pe primul carton, figurile desenate sunt colorate;
- pe al doilea carton, figurile sunt conturate cu tu (fr a fi colorate);
- pe cartonul al treilea, figurile geometrice sunt bine conturate n tu, dar prezentate la scar, la
jumtatea mrimii celorlalte plane.
Instruciuni:
- Plasai forma n scobitura corespunztoare;
- Plasai fiecare form pe cartonul cu forme conturate;
- Plasai fiecare form pe cartonul cu forme la scar redus
Alte activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de form
Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din mediul ambiant
- Se cere copiilor s observe, s pipie, s manipuleze obiecte de forme diferite i s pronune
cuvintele ce denumesc formele respective.
- Se cere copiilor s grupeze piese de forme i mrimi diferite, dup criteriul form.
a) - Se prezint copiilor plana pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea figura
32).
Figura 32
Se cere s denumeasc fiecare imagine i s spun ce form are. Apoi, li se cere s uneasc cu o
linie imaginile care au aceeai form.
b) - Exerciii de ncastrare - se ncepe cu formele cunoscute (ptrat, dreptunghi, triunghi), care se
complic cu forme din ce n ce mai complexe.
c) - Exerciii de ordonare i clasificare a obiectelor dup criteriul form. Se utilizeaz piese "logi",
precum i jetoane ce ilustreaz diferite obiecte cu forme asemntoare (ex.: par, bec, ardei).
Educarea structurii perceptiv-motrice de form este de mare importan pentru elevii colii
profesionale speciale care sunt pui n situaia de a identifica, de a desena sau chiar de a reprezenta forma.
Pregtirea unor lucrri, chiar i simple, n diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau
chiar schiarea sau desenarea unor obiecte de confecionat, precum i calcularea unor suprafee (n vederea
stabilirii consumurilor specifice).
La majoritatea deficienilor mintal, pregtirea n aceast direcie, realizat n coala special
(clasele V-VIII) este deficitar, motiv pentru care orele de desen tehnic, ncepnd din anul I al colii
profesionale speciale, trebuie ncepute cu identificri, discriminri i comparaii de figuri, apoi cu
desenarea lor.
Trecerea de la desenul bidimensional la cel n perspectiv impune un ndelungat proces de
identificare a formelor suprafeelor reprezentate n desen, fiind necesar s se ajung la capacitatea de
reprezentare desfurat a fiecrei fee a obiectului desenat prin nvingerea dificultilor de rigiditate i
inerie specifice gndirii i, n general, a proceselor nervoase ale deficienilor mintal.
Neglijarea sau renunarea de a face un elev al colii profesionale speciale s citeasc sau chiar s
fac un desen tehnic (simplu) este o mare greeal. Dar pentru a se ajunge la o asemenea performan, este
necesar s se educe i apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de form, pornindu-se de la cele
mai simple exerciii (pe care le-am prezentat la nivelul precolarului sau a colarului mic), chiar cu riscul
de a nu respecta programa analitic
97
- a indica elemente ale propriului corp (mn, ochi, ureche, picior) localizate n partea dreapt sau
stng;
- a executa micri ale braelor i privirii (la comand verbal), n sus, lateral, n jos, la dreapta, la
stnga);
- a localiza direcii (sau obiecte) fa de propriul corp (n fa, n spate, sus, jos, lateral, nainte,
aproape, departe);
- a localiza la un interlocutor, la imaginea sa din oglind sau n imagini desenate, dreapta-stnga;
- a identifica poziia fa de un obiect sau ntre dou obiecte (aproape, departe, la dreapta, la stnga,
deasupra, dedesubt, pe lng, alturi), a discrimina diverse surse sonore, a localiza direcii i a aproxima
distane prin intermediul auzului.
Examinatorul noteaz dificultile copilului, apoi poart discuii cu printele i nvtorul acestuia
cerndu-le s-i spun propriile preri despre felul cum fiul (elevul) lor realizeaz construcii din cuburi,
cum deseneaz, cum se ncadreaz n spaiile caietului sau chiar felul cum se orienteaz n spaiul vizual i
auditiv, raportat la propriul corp etc.
Toate observaiile trebuie notate, iar cazurile mai deosebite, care au dificulti, depistate de
examinator sau sesizate de prini i cadrele didactice trebuie investigate temeinic, punnd copilul la probe
specifice de evaluare a nivelului perceptiv-motric de spaiu.
Prezentam, n continuare, cteva dintre aceste, probe, unele preluate, altele prelucrate dup diverse
lucrri de specialitate.
I.
Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget - Head (preluata din 81)
VRSTA
6 ani
7 ani
8 ani
9 ani
DESCRIEREA
3 din 3
5 din 6
3 din 3
11 ani
6 din 8
6 din 8
5 din 6
Notarea:
- se noteaz cu + probele bune(reuite);
- se noteaz cu -+ probele corectate spontan;
- se noteaz cu - probele nereuite;
- dou greeli corectate spontan (-+) le consideram o reuit.
II. Proba perceptiv-motric de configuraie spaial Bender-Santucci - adaptare dup (81)
Scop: Aceast prob testeaz funcia perceptiv-motric de configuraie spaial, adic aptitudinea de a
percepe configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul i forma.
Proba este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaial i
a celui motric, deci de nivelul organizrii i structurrii perceptiv-motrice a spaiului (copiilor ntre 5 i 15 ani).
Se consider c proba este valid i pentru deficienii mintal, n vederea studierii particularitilor funciei
102
Tehnica: Testul se aplic individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat, pentru a nu-i sustrage
atenia.
I se dau copilului coala de hrtie i creionul, dup care se spune: Tu va trebui s copiezi ct mai exact
nite desene pe care i le voi prezenta. Vor fi n total 5 asemenea desene.
Se pune n faa copilului cartonaul cu primul model, spunndu-se: Tu vei desena n aa fel nct toate
modelele pe care i le voi prezenta sa ncap pe coala de hrtie pe care ai primit-o. Pentru aceasta, vei ncepe s
desenezi din partea de sus a foii.
Se deseneaz primul model, dup care se dau, pe rnd, urmtoarele, pn se deseneaz toate
modelele. Timpul nu este iimitat dect n condiiile n care examinatorul dorete s surprind i ritmul de munc al
subiectului examinat.
n cazul n care subiectul nu este mulumit de felul cum a desenat i cere o nou foaie de hrtie, i se
d, dar cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect.
Cnd subiectul repet desenul pe aceeai foaie, pentru a-l realiza mai corect, este lsat s o fac, dar
cotarea se face pentru prima ncercare. I se interzice subiectului s schimbe poziia cartonaului cu modelul, dar nu
i poziia hrtiei sale.
Este util s se nregistreze conduita copilului pentru a se vedea cum s-a ajuns la rezultatul obinut, ce
dificulti a avut, ce mijloace a utilizat, cu ce mn a desenat, din ce parte a nceput desenul, ce tulburri
motrice prezint etc.
Dac subiectul este ambidextru, poate fi pus s deseneze cu fiecare mn pentru a se putea aprecia
randamentul fiecreia.
Cotarea: Va ine seama de urmtoarele criterii:
- construcia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor;
- poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Diferitele criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ.
Prezentm, n continuare, criteriile de notare, astfel:
Modelul nr. l - Maximum 10 puncte
103
104
105
106
107
108
109
110
Total general
Total puncte
Aprecierea rezultatelor:
Avnd n vedere c numrul maxim de puncte ce se poate realiza este 50, aprecierea capacitii
perceptiv-motrice de configuraie spaial se realizeaz dup urmtoarea gril:
VRSTA CRONOLOGICA A COPILULUI (exprimata n ani)
5 ani
6 ani
7 ani
8 ani
9 ani
10 ani
11 ani
12 ani
13 ani
14 ani
15 ani
16-25
18-27
20-29
22-31
24-33
25-36
28-39
31-42
36-45
38-47
41-50
6-15
8-17
10-19
12-21
14-22
17-26
20-29
21-32
26-35
28-37
31-40
2-5
4-7
6-9
8-11
9-13
11-16
13-19
15-22
17-25
19-27
21-30
1-3
3-5
4-7
5-8
6-10
7-12
8-14
9-16
10-18
11-20
10
II
III
IV
V
PUNCTAJ REALIZAT
CATEGORIA
A treia prob const n determinarea funciei de reprezentare spaial aplicat la forme cu trei
dimensiuni.
Probele se pot aplica la copii de vrste ntre 10 i 16 ani, rezultatul fiind, n final, cumulat pentru a se
stabili nivelul de reprezentare spaial (f. bun, bun, slab, nesatisfctor).
Materiale: - 3 plane reprezentnd modelele i sarcina de realizat;
- creion bine ascuit; (Nu se dau gum de ters i liniar)
Tehnica: Probele se realizeaz succesiv, eventual cu o scurt pauz ntre ele.
Prima prob: Se d subiectului prima plan, care este mprit n dou jumti egale (a se vedea figura
34).
I se spune subiectului c are de rezolvat un joc din dou pri: una cu ajutor, alta fr ajutor. Apoi, se
ntreab: Ce figur este aceasta? (ptratul). Dac subiectul nu denumete figura, ea este denumit de
examinator.
I se explic subiectului faptul c lipind cele dou figuri din dreapta obinem un ptrat (imaginea B
din plan). I se cere s despart ptratul din imaginea A cu o linie n dou pri egale, care s reprezinte
recompunerea ptratului din cele dou elemente pe care le are alturi.
In acelai fel se procedeaz cu figura urmtoare (triunghiul).
- Dac decupm triunghiul ntre punctele 4 i 10, iar cu bucata desprins din partea dreapt
completm figura rmas, obinem un ptrat (se demonstreaz pe ptratul de sus, cum s-ar recompune din
cele dou elemente (a se vedea figura 36).
- Se cere, apoi, subiectului s rezolve a doua figur dat ca model, spunndu-i: Ce puncte trebuie s
unim cu o linie dreapt pentru a tia figura n dou pri, care lipite una de cealalt s obinem ptratul?
Subiectul este lsat s aleag singur varianta, spunndu-i-se c exist chiar dou posibiliti. Dac
rezolv singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea de jos a planei. Dac nu reuete
exerciiul de prob, pe figura B, este ajutat demonstrndu-i-se c prin unirea punctelor 5 i 15 sau 7 i 13
ntre ele, figura se descompune n dou pri, care alturate n alt fel, se obine ptratul. Se trece, apoi, la
rezolvarea probei pe figurile l, 2, 3 i 4, spunndu-se:
- De data aceasta figurile nu mai sunt marcate i numerotate, iar tu trebuie s priveti atent i s le
mpri cu o singur linie dreapt, n aa fel, nct prin recompunere s rezulte un ptrat.
- Se dirijeaz, apoi, subiectul s priveasc modelul l din cele patru pe care trebuie s le rezolve.
Not: Avnd n vedere c un model asemntor (B din partea de sus) s-a rezolvat cu ajutorul examinatorului,
i se poate sugera subiectului s vad cum a fost rezolvat sarcina, apoi s traseze cu creionul linia care s
marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompus ntr-un ptrat.
- Se trece, apoi, la figura 2, pentru care se explic doar: "Marcheaz (trage o linie cu creionul) pentru
a separa fragmentul care poate reface din aceast figur un ptrat".
La figurile 3 i 4, explicaia se va rezuma doar la: "Procedeaz n acelai fel la urmtoarele dou
figuri, ca printr-o singur linie dreapt, pe care o faci cu creionul, s despari figurile n dou elemente care,
decupate i aezate la locul potrivit, s formeze ptratul".
Timpul de executare nu este limitat, dar dac subiectul are ezitri poate fi stimulat: "Hai, privete
bine! Care bucat ai putea-o tia pentru a reface ptratul?".
Dac dup 2-3 asemenea stimulri subiectul nu rezolv sarcina la figura 3, i se recomand s treac la
figura 4. Dac i aici ezitrile continu, dup nc 2-3 stimulri din partea examinatorului, proba se oprete
fr a se face vreun repro subiectului.
Notarea: Pentru rezolvarea corect a sarcinii, se acord: pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2
puncte, pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, n total se pot obine maximum 10 puncte
(pentru rezolvare incorect sau parial corect nu se acord puncte).
A treia prob: I se d subiectului plana 37, explicndu-i-se c n prima csu (A) are dou cuburi, cifra doi
fiind scris n ptrelul din dreapta sus, apoi se ntreab: "Cte cuburi sunt n desenul B?". Dac subiectul
are ezitri, i se arat cifra 3 din ptrelul din dreapta sus i se numr cuburile cu ajutorul examinatorului.
Se trece. apoi. la figura C, spunndu-se: "Cte cuburi sunt n acest desen?" Dac spune 4, citind cifra din
colul din dreapta sus, i se cere subiectului s explice unde este al patrulea cub deoarece se vd numai trei.
Dac nu tie, i se explic.
n continuare testarea decurge astfel:
-I se spune subiectului: "Privete Ia rndul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie s te
uii atent, s numeri cuburile ncepnd cu figura l i s scrii n csua din dreapta sus cifra care reprezint
115
Notarea: - La desenul nr. l, se acord un punct, dac dup numrarea cuburilor subiectul scrie cifra 6 n
ptrelul din dreapta sus (dac numr bine cuburile, dar scrie alt cifr se penalizeaz cu un punct, lucru
valabil la toate cele patru figuri.
- La desenul nr. 2 se acord dou puncte dac n ptrelul din dreapta-sus scrie cifra 8.
- La desenul nr. 3 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s se scrie cifra 11,
obinndu-se, pentru rspuns corect 3 puncte.
- La desenul nr. 4 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s scrie cifra 10,
pentru care se acord 4 puncte.
Proba poate totaliza maximum 10 puncte.
Cotarea ntregului test (care cuprinde cele trei probe):
Cotarea final se face prin totalizarea numrului de puncte de la fiecare din cele trei probe, putnduse realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea realizndu-se astfel:
ntre 21 - 30 de puncte = foarte bine;
ntre 15 - 20 de puncte = bine;
ntre 9-14 puncte = slab;
ntre 0-8 puncte = nesatisfctor.
Pentru subiecii care se ncadreaz la slab i la nesatisfctor, dup cotarea celor trei probe din test, se
impune cuprinderea ntr-un program specific de
educaie psihomotorie n vederea formrii
(consolidrii) reprezentrii spaiale.
IV. Test de reprezentare spaial
Instructaj:
a) Se aeaz pe mas cele 8 cartonae cu faa n jos i cele 13 cuburi, spunndu-se subiectului:
- Cu aceste cuburi vei construi dup modelele care sunt desenate pe cartonaele pe care le ai n fa.
Se arat primul model (de prob), care se fixeaz de un suport n faa subiectului, pentru a fi bine vzut; apoi
i se spune:
- F din cuburi o construcie ca aceasta! (dac subiectul nu ncepe s lucreze, i se d un cub i va fi
stimulat) Hai, ncepe! Dac subiectul aaz cuburile ntinse pe mas (i nu n form de turn) sau face un turn
din mai puine sau mai multe cuburi, este lsat s termine, apoi i se spune:
- Privete! n model sunt trei cuburi (i i se arat cele trei cuburi din model) aezate unul peste altul,
apoi: F i tu la fel!
Dup ce execut singur modelul este ludat i i se cere s drme construcia (de fiecare dat, la
fiecare model).
b) Se plaseaz n faa subiectului al doilea model (de prob), spunndu-i-se: - F acum din cuburi o
construcie la fel cu aceasta! Dac subiectul realizeaz bine construcia, se trece la proba propriu-zis. Dac
greete construcia, examinatorul spune:
- Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le aaz corect, apoi le drm). F i tu construcia! (i se pot da
explicaii suplimentare, insistndu-se s numere de fiecare dat cte cuburi are construcia).
c) Se trece la aplicarea probei propriu-zise aezndu-se n faa subiectului plana l, spunndu-se: "F o
construcie la fel cu aceasta! Cnd ai terminat, mi spui "Gata!" (se declaneaz cronometru! i se oprete
cnd subiectul spune "Gata!").
Dup nregistrarea timpului, se desface construcia, amestecndu-se cuburile.
d) Se pun apoi, succesiv, n faa subiectului cartonaele cu modelele 2, 3, 4, 5 i 6 procedndu-se ca la
modelul 1.
Precizri de tehnic
- Proba se aplic n totalitate, indiferent de rezultat.
- Nu se impune o anumit limit de timp pentru executarea construciilor.
- Dup nregistrarea timpului de lucru, fiecare cartona se ia din faa subiectului.
Aprecierea si cotarea rspunsurilor
Construcie corect: Construcie identic cu modelul, att din punct de vedere a structurii, ct i a poziiei
cuburilor care trebuie s aib o aezare ordonat, unele peste altele.
Construcie incomplet: Construciile care prezint urmtoarele tipuri de erori:
- pentru modelul 2: scara plasat pe mijlocul celor doi piloni;
- pentru modelele 4 i 5: plasarea greit a cuburilor singulare de la baza construciei (pentru
modelul 4 - cele dou cuburi singulare; pentru modelul 5 - cubul singular din primul plan al
construciei);
- pentru modelul 5: lipsa decalajului dintre cele dou planuri (iruri) de cuburi, ca i situaia n care
decalajul este de un cub i nu de o jumtate de cub, ca n model;
- pentru modelul 6: absena cubului central (construcia avnd echilibru, n caz c nu are echilibru,
se consider construcie incorect).
- pentru toate modelele: construcia este considerat corect, ca structur i aezare a ansamblului,
chiar dac cuburile sunt plasate neglijent (fr preocupare pentru dispunerea lor ordonat),
construcie rotat cu maximum 90.
Dac la una din aceste greeli se adaug i altele dintre cele menionate mai sus, construcia va fi
considerat incorect.
Construcie incorect: Orice construcie care ntrunete dou dintre greelile admise la construciile
117
incomplete, construciile "n oglind", construciile aberante, repetarea construciilor din itemii anteriori
etc.
Cotarea: a) Scorul brut
Modelul 1:
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de l O secunde;
- l punct, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 10 secunde;
- O puncte, pentru construcie incorect
Modelul 2:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 25 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 25 de secunde;
-l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 3:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 30 de secunde;
-2 puncte, pentru construcie complet, realizat n mai mult de 30 de secunde;
- l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect
Modelul 4:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 40 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 40 de secunde;
- l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 5:
- 4 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 55 de secunde;
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 55 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 6:
- 4 puncte, pentru construcie corect, n mai puin de 90 de secunde;
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 90 de secunde
- 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
b) Not etalonat
- Se face suma punctelor obinute la fiecare din cele 6 modele, care constituie "scorul brut" al
subiectului la prob (scor maxim posibil de 19 puncte).
- Se transform "scorul brut" n "not etalonat", prin folosirea tabelului, n care, la un grup de
scoruri brute, le corespunde o not etalonat (a se vedea tabelul reprezentnd transformarea scorului brut n
not etalonat).
Tabel cuprinznd transformarea scorului brut n not etalonat la testul de reprezentare spaial
Scor brut
Not
etalonat
0
1
1-3
2
4-7
3
15
7
16
8
17
9
18-19
10
"reflect raporturile de coexisten dintre obiecte i fenomene sau dintre componentele lor, n funcie de
dimensiunile, distana i poziia unora fa de cellalte" (27, voi. IV, pag. 401).
La perceperea raporturilor spaiale dintre obiecte se ajunge numai prin raportarea iniial a spaiului
fa de propriul corp, prin pstrarea (conservarea) informaiei care ulterior face posibil recunoaterea i
reproducerea (57, pag. 676), Ia care se adaug capacitatea de a prelucra i interpreta experiena anterioar,
construit n inteligen senzoriomotorie (54, pag. 152). innd seama de acestea, formarea i consolidarea
unor deprinderi de structurare perceptiv-motric de spaiu nu poate ncepe dect n strns legtur cu
schema corporal.
Vom prezenta, n continuare, exerciii specifice, care pornesc de la localizarea i formarea noiunilor
spaiale pe propriul corp i al altora, de la localizarea spaiului (apropiat i ndeprtat) fa de propriul corp,
continund cu localizarea obiectelor singure, apoi ntre ele, n spaiul bidimensional i tridimensional i
operarea cu aceste spaii.
Exerciii de localizare parial pe propriul corp si al altora si ntre obiecte
A. Exerciii pentru formarea, recunoaterea si operarea cu noiuni spaiale ale propriului corp i
ale altor persoane
a) Se cere copilului indicarea minii drepte, minii stngi, piciorului drept, piciorului stng, a
ochiului drept, a ochiului stng, a urechii drepte, a urechii stngi.
b) S indice cu mna dreapt sau stng: ochiul drept, piciorul drept, piciorul stng, urechea dreapt
etc.
c) Exersarea noiunilor: pe, sub, n partea dreapt, n partea stng, n partea de sus (superioar), n
partea de jos (inferioar) etc., nsoite de verbalizare: - Ce ai (are) pe cap ?
Se cere rspuns complet i indicarea cu mna.
- Pe cap am (are) pr (apc).
- Ce ai pe tine ? - Pe mine (el) am (are) haine.
- Ce haine ai (are) n partea superioar a corpului ?
- n partea superioar a corpului am (are) maioul, cmaa, sacoul.
- Ce haine ai (are) n partea median a corpului?
- n partea median a corpului am (are) chiloii, pantalonii, oruleul.
- Ce mbraci (mbrac) n partea inferioar a corpului?
- n partea inferioar a corpului mbrac (mbrac) ciorapii, nclmintea.
- Ce ai (are) pe spate ? - Pe spate am (are) ghiozdanul.
- Ce obiect de mbrcminte ai (are) sub sacou ?
- Sub sacou am (are) maioul i cmaa.
- Ce obiect de mbrcminte pori (poart) peste cma?
- Peste cma port (poart) sacoul i paltonul.
- Ia apca de pe cap (capul copilului)!
d) S cunoasc i s opereze cu diverse noiuni (de spaiu).
- ntoarce-te la dreapta (la stnga)!
- Privete n fa (nainte, la dreapta, n sus, n jos etc.).
- Apleac-i capul (corpul) n fa (n spate, n stnga, n dreapta)!
- Ridic piciorul (drept, stng), mna (dreapt, stng)!
- Arat-mi poziia: aplecat, nclinat, ghemuit!
B. Exerciii pentru formarea, recunoaterea i operarea cu noiuni spaiale localizate n spaiul
apropiat si ndeprtat fa de propriul corp si fat de alii (inclusiv n imagini si n oglind)
- S localizeze, apoi s indice: mna dreapt, piciorul drept, urechea stng etc. ale interlocutorului
(n imagini sau la propria persoan vzut n oglind).
- S indice (ncepnd cu propria imagine n oglind), partea dreapt, stng, partea de sus, de jos, de
la mijloc, superioar, inferioar, median etc.
- S opereze cu noiunile: pe, lng, alturi, sub, deasupra, dedesubt (utiliznd situaii concrete, fa
de sine, fa de alii i n imagini - special desenate), folosind plane (de genul celei din figura 39).
- S msoare distane (din mediul ambiant) cu pasul i cu metrul, apoi s aprecieze, din ochi, anumite
distane de civa metri sau pai (pn la civa zeci de metri).
- Concomitent cu nvarea, la coal, a unitilor de msur a lungimilor, cu multipli i submultipli
metrului, prin deplasri n natur se poate ajunge la aprecierea unor distane mai mari (hectometrul,
kilometrul i chiar a unor distane de mai muli kilometri).
119
- S msoare i apoi s aprecieze distane dintre diverse obiecte (mai apropiate sau mai ndeprtate
unele de altele).
Figura 39
C. Exerciii pentru recunoaterea i aprecierea unor distane (mrimi) n spaiul bidimensional
Aceste exerciii trebuie ncepute nc din perioada precolar i colar mic, avndu-se n vedere
importana spaiului bidimensional n pregtirea i nvarea scrisului i cititului:
- Exerciii de ncadrare a unor semne grafice ntre spaiile caietului.
- Exerciii de msurare cu rigla gradat.
- Exerciii de schiare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al colii).
- Exerciii de reprezentare la scar.
- Exerciii de citire a unor desene tehnice i a unor hri (uoare).
D. Exerciii de recunoatere i operare n spaiul tridimensional
- Exerciii de nelegere i percepere a spaiului tridimensional, care se face iniial prin compararea
spaiului bidimensional (lungime i lime, la ptrat) cu cel tridimensional (lungime, lime i adncime, la
cub), utiliznd figuri i corpuri geometrice (la fel ca n modelul din figura 40).
Figura 40
- Exerciii de reprezentare n plan (n perspectiv) a cubului, a paralelipipedului dreptunghic, a
piramidei, apoi a diverselor corpuri (mai ales la elevii mari, din coala profesional) i chiar desfurarea
suprafeelor acestora, utilizndu-se regulile desenului tehnic (a se vedea modelele din figurile 40, 41 i 42).
120
121
- Exerciii la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru mpletituri", la lada cu nisip etc.(aezare,
desenare i alctuire de modele n spaiul bidimensional).
- Jocuri de construcie din cuburi (de diverse mrimi).
- Jocuri pe planul colii, planul cartierului, al oraului i cltorii imaginare pe hart.
- Jocuri de parcurgere a unei distane pn la anumite repere, cu ochii legai.
- Jocuri de apreciere a distanelor.
- Pentru exersarea structurrii perceptiv-motrice de spaiu, prezentm n continuare, pe scurt i cteva
din programele specifice ce se gsesc n literatura de specialitate, astfel:
Programe recomandate n "Recuperarea medico-pedaeosic a copilului handicapat mintal"
(51, vas. 164).
Referine corporale: - S arate mna dreapt, stng, urechea dreapt, stng, ochiul drept, stng etc.;
- S pun mna dreapt pe umrul drept, mna stng pe umrul drept, mna dreapt pe piciorul
stng etc.;
- S enumere obiecte din dreapta sau din stnga unui reper, din fa, din spate;
- S parcurg un traseu marcat: s pun piciorul drept pe placa roie, iar pe cel stng pe placa alb.
Stabilirea direciei n raport cu propria persoan
- Mergi spre dreapta, mergi spre stnga, arunc mingea spre dreapta (stnga), privete la dreapta, n
fa, lateral etc.;
- Deseneaz un copil din fa i din spate i indic mna lui dreapt i stng.
Stabilirea poziiei obiectelor n raport cu propria persoan
- S determine poziia obiectelor n funcie de corpul propriu (ua se deschide la dreapta mea, tabloul
se afl n stnga mea etc).
- S determine poziia reciproc ntre un obiect i corpul propriu (chiar dac se schimb poziia
corpului fa de obiectul respectiv).
- S localizeze zgomotul (din fa, din spate, din stnga, din dreapta, de jos, de sus).
- S reprezinte grafic: sus-jos, Ia dreapta, la stnga.
S determine poziia obiectelor ntre ele
- Folosind aezarea obiectelor uzuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lng creion, cubul
este n faa (n spatele) caietului .a.m.d.
S
reprezinte
grafic
i
s
verbalizeze
poziiile corespunztoare unor scheme
asemntoare cu cele de mai sus (stiloul este lng creion etc.).
122
Noiuni de mrime
- Noiunile: mare-mic, lung-scurt, nalt-scund etc., n situaii de comparare concret ntre diverse
obiecte.
ntr-o schem metodologic general, aceeai lucrare (51, pag. 165) indic urmtoarele exerciii:
Activiti de manipulare cu verbalizarea aciunii
- Arat cubul mare! Subiectul rspunde: "Acesta este cubul mare" etc.
Exerciii senzorio-motorii
- ncastrri de forme geometrice, de siluete umane (de mrimi din ce n ce mai mari).
- Introducerea de obiecte, de mrimi diferite, unele n altele (cuburi, cilindri).
- Ordonarea unor beioare n ordinea lungimii lor (n poziie orizontal -pe mas- sau n poziie
vertical, pe un suport special.
- Identificarea obiectelor, discriminarea mrimii ca atribut al obiectului i verbalizare: Acesta este
mai mare (mai mic).
- Stabilirea i corespondena ntre obiecte sau imagini dup criteriul mrimii: Acestea sunt la fel.
Acestea sunt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc.
- Compararea mai multor obiecte i stabilirea relaiei de tranzitivitate: Cubul rou este mai mare
dect cel albastru, dar mai mic dect cel verde etc.
- Ordonarea obiectelor de aceeai natur dup criteriul mrimii (diverse obiecte i figuri n ordine
crescnd i descrescnd).
Exerciii absurde.
Exemplu: - Nu putem turna apa (nisipul) dintr-un vas de capacitate mare ntr-unul de capacitate mic
sau: Nu putem aeza un numr prea mare de cuburi (bile) ntr-o cutie (sticlu) mic. La aceste exerciii se
impune ca subiectul s rspund la ntrebarea "De ce ?"
Identificarea de mrimi n situaii noi (i ct mai variate)
Pentru aceasta, examinatorul creeaz situaii concrete, s identifice mrimi identice dintr-un grup de
mrimi diferite, s aranjeze n ordine crescnd, dintr-un grup de diverse obiecte, pe cele mai mari (mai
mici) etc.
Pentru formarea i exersarea noiunilor de form, forme plane i volume sunt date exerciii de genul:
- Aeaz 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi ( a se vedea: modelul din figura 44).
Figura 44
- Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerndu-se subiectului s se deplaseze clcnd
doar pe cele albe, negre sau roii etc.
- S completeze pe diverse desene lacunare ceea ce lipsete (casa fr horn, fr u, fr geamuri;
cap fr ochi, ureche etc.).
- Pe un caiet cu ptrele, se cere ca, plecnd dintr-un punct, s traseze, respectnd liniatura
ptratelor, o linie n sus, apoi dou la dreapta, una n jos, apoi la stnga etc.
- Pe o plan cu ptrele, n care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s bareze
(coloreze): primul cercule din rndul al treilea, s bareze (coloreze) al patrulea cercule din al doilea rnd
etc. (a se vedea modelul din figura 45).
123
- Utiliznd o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonae, s aeze figurinele sau bastonaele
n poziie orizontal, vertical sau oblic.
- S identifice, dintr-un numr de imagini ale unor figuri sau obiecte, poziiile: orizontal, vertical i
oblic (cerculee tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, ptratele tiate n dou: orizontal, vertical i oblic,
umbrelue aezate n poziie orizontal, altele n poziie vertical, altele n poziie oblic etc.).
- S identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijlocii, cele mai mari,
cele mai mici etc.
n lucrarea din care s-a preluat exerciiul (51, pag. 173) se menioneaz "n comparaie cu orientarea
i organizarea spaial, structurarea spaial reprezint un efort suplimentar, implic o analiz intelectual a
datelor furnizate de orientarea i organizarea spaial, care se situeaz mai mult la nivel senzoro-motor.
Structurarea spaial presupune abiliti de orientare i organizare spaial deja elaborate, permind
copilului trecerea de la un centru de referin (corpul propriu) la alt centru de referin (universul).
Structurarea presupune i operarea cu raionamente ce implic operaii logico-matematice". Se arat, apoi, c
dificultile care apar n rezolvarea sarcinilor, care apar n procesul de structurare spaial conduc la
deblocarea dezvoltrii mentale "ca urmare a faptului c nelegerea noiunilor i a relaiilor spaiale
nlesnete achiziia n toate domeniile de cunoatere elementar (citit-scris-socotit)".
Ca activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu, n lucrarea
"Terapia educaional integrat" (19, pag. 254) sunt prezentate exerciii specifice recomandate activitilor
educatorilor din coala special, pe care le vom prezenta n continuare, pe scurt:
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distantelor propriei persoane fa de obiectele din
mediul ambiant:
- Jocuri de recunoatere a poziiei obiectelor din clas fa de fiecare elev (elevii rspund la
ntrebarea "Unde se afl?" la dreapta sau la stnga, n fa sau n spate, mai aproape, cel mai departe,
deasupra, sub etc.).
- Exerciii de deplasare, n raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor fa de copil.
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distanei obiectelor din mediul ambiant ntre ele
- Se cere copiilor s aeze ntr-o anumit ordine obiectele: ppua la stnga, ursuleul la mijloc,
iepuraul la dreapta etc. Se organizeaz jocuri de schimbare a ordinei jucriilor una fa de alta (se
procedeaz la fel pentru poziiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alturi-lng, pe etc.).
- Utiliznd cutii, coulee, sticlue, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte
mici) nuntru, lng, afar.
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor, distanelor ntre obiecte pe diverse plane special
ntocmite i alte ilustraii
- Se utilizeaz plane n care diverse obiecte aezate unele fa de altele sunt: pe, n, sub, lng,
deasupra, dedesubt, alturi, sus, jos, peste, la dreapta, la stnga, pe sub, nuntru, afar, aproape, departe,
peste, nainte, napoi, n fa, n spate, aproape, departe etc., cerndu-se subiecilor s verbalizeze, pe baza
ntrebrilor puse de profesor (Unde se afl?), la fel ca n modelul din figura 39
- Fie cu iruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repet. Se cere s se ncercuiasc de
pe tot rndul (sau de pe toat plana) o anumit liter sau s continue n acelai rnd sau n rndurile
urmtoare repetarea cu aceeai frecven a literelor.
Localizarea zgomotelor
Ca materiale, se utilizeaz un ceas (de mn sau de perete), un ceas detepttor i jucrii care produc
sunete scurte.
124
- Copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul care produce sunetul este ascuns
ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil care va fi desemnat automat complicele
conductorului de joc. Copiii trebuie s localizeze direcia de unde provine sunetul.
- Copiii stau n mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de ctre un copil. Copiii repereaz sursa
sonor n raport de propria poziie, verbaliznd: "Aud ceasul (detepttorul sau sursa sonor) deasupra mea,
la stnga, la dreapta, departe, foarte aproape "etc.
- Conductorul jocului deplaseaz un obiect care produce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg
n direcia respectiv sau o desemneaz verbal.
Organizarea percepiilor spaiale,
Ca materiale, se utilizeaz un sac cu aproximativ 20 de obiecte uor de identificat (excluzndu-se
obiectele periculoase).
- Se aaz toate obiectele pe mas, se denumesc, n timp ce sunt puse n sac. Se cere copiilor s
introduc mna n sac i s identifice obiectul, denumindu-1. Se face, apoi, verificarea vizual, prin scoaterea
obiectului din sac. Dac rspunsul nu este corect, obiectul respectiv se pune din nou n sac.
Exerciiul se poate complica, prin punerea n sac a unor obiecte mai greu de identificat sau s se
cear copiilor s identifice materialul din care este confecionat obiectul sau se pot pune n sac obiectele fr
ca ele s fi fost vzute n prealabil de ctre copii.
- Se arat copiilor 3-4 eantioane de esturi din: ln, mtase, bumbac, cnep; apoi, sunt introduse
ntr-un sac, de unde un copil trebuie s identifice, prin pipit, materialul, la indicaia profesorului:
Scoate materialul de bumbac! Scoate materialul de mtase etc.
- Folosind o colecie de cifre i litere din material plastic sau glaspapir, care se introduc n sac, se
cere apoi, copiilor s le identifice i s le numeasc.
- Se pun ntr-un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane medicinale, avnd dimensiuni diferite. Se
cere copilului s scoat din sac obiectele n ordine cresctoare, dup criteriul grosime, diametru, rugozitate
etc.
- Pentru educarea memoriei logice spaiale, se poate utiliza o planet pe care se vor pune, ntr-un
anumit fel, patru-cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeai mrime. Dup ce copiilor li se cere
s observe i s memoreze poziia obiectelor, profesorul ntoarce planeta i schimb poziia obiectelor ntre
ele. Copiilor li se cere s. reaeze obiectele n ordinea iniial sau s verbalizeze care sunt schimbrile
produse.
Exerciii pentru localizarea sunetului
O surs sonor pe care conductorul jocului o deplaseaz prin sal trebuie s fie identificat de copii
(legai la ochi), care trebuie s verbalizeze ("Acuma sunetul vine din partea dreapt, acuma vine de sus, din
fa etc.).
- Un grup de copii st ntr-un col al slii, purtnd i acionnd un instrument muzical. Alt grup va sta
n mijlocul slii, cu ochii legai i va trebui s identifice direcia i felul sursei sonore. Jocul poate ti
diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse instrumente, aezai n locuri
diferite, cerndu-se celor din mijlocul slii s identifice direcia i sursa sonor. Aceleai jocuri se pot face
pentru recunoaterea vocii colegilor sau se pot face jocuri de genul "De-a baba oarba."
Pentru formarea percepiilor spaiale, pregtitoare nvrii scrisului, n lucrarea "nvarea
scrisului" (83, pag. 111) autoarea recomand urmtoarele tehnici:
- Exerciii de identificarea mrimii (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, subire, mai mare. mai mic,
mult, puin etc.).
- Exerciii pentru identificarea poziiilor sus, jos. dreapta, stnga, nainte, napoi, dup, ntre, alturi.
- Exerciii de recunoaterea direciei, de unde provin anumite zgomote, n raport cu propria persoan.
- Exerciii pentru recunoaterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unui fonem rostit la nivel de
silab, cuvnt, propoziie (rostite).
- Exerciii de trasare de grafeme ce difer ca orientare i structur.
- Exerciii cu grafeme n sensul de mers al acelor de ceasornic i n sens invers.
- Exerciii de realizare a grafemelor de tip matematic ce implic diferite direcii.
- Exerciii de recunoatere a direciei spaiale n grafie: primul grafem, prima silab, cuvnt, sintagm
scris; al doilea grafem (a doua) silab, cuvnt, sintagm scris; ultimul (ultima) grafem, silab, cuvnt,
sintagm scris.
- Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu n cmpul perceptiv.
- Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) n diferite aezri spaiale, ca urmare a schimbrii
125
spun ci pai a fcut. Se cere, apoi s se deplaseze pe acelai traseu cu pai mai muli sau mai puini.
Joc de dirijare spaial
- Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de alt copil pentru a ajunge la un reper: F un pas nainte,
doi lateral spre dreapta, unul nainte etc. (pn ajunge la reperul dorit).
Exerciiu de memorie spaial
- Profesorul, mpreun cu un copil, parcurge un anumit traseu.
Se cere, apoi, copilului care 1-a nsoit pe profesor s repete traseul (traseul poate fi complicat, dup
imaginaia profesorului).
- Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat s descrie traseul parcurs de profesor.
(Ex.: Ai mers nainte, ai ocolit scaunul, v-ai ndreptat spre geam........)
- Un copil este pus s se deplaseze spre un anumit punct (dulap) cu ochii nchii (legai), nainte de ai lega ochii, i se cere sai fixeze reperul i traseul, apoi este legat la ochi i i se cere s ajung la dulap, fr a
se lovi de acesta etc.
n practica educaiei psihomotorii, att profesorul, ct i copiii pot imagina exerciii i jocuri (din ce
n ce mai complexe) care s vin n sprijinul structurrii perceptiv-motrice de spaiu.
8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRICDE TIMP
La deficientul mintal, noiunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit incapacitii sale de a
gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care se adaug inexistena unui ritm
(propriu) regulat, care s-i favorizeze perceperea timpului i datorit modestelor posibiliti pe care le are n
organizarea acestuia. Construcia temporal a deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate
dect construcia spaial, noiunile temporale elaborndu-se mult mai greu n comparaie cu cele spaiale.
Se ntlnesc frecvent situaii de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului i la copiii
normali. Foarte muli nu pot diferenia evenimente sau epoci, nu le pot situa n timp, n ordinea lor
cronologic. Pentru muli, toate evenimentele din trecutul mai mult sau mai puin ndeprtat sunt stocate ntrun imens spaiu temporal nedefinit.
Cauza incapacitii de a localiza n timp unele evenimente istorice se datoreaz superficialitii unor
cadre didactice i chiar a prinilor de a ajuta copiii n acest sens. Asupra localizrii n timp a evenimentelor
trebuie insistat nc din grdini, cnd copilul trebuie s nvee a diferenia ziua, sptmna, luna i chiar
anul, n coala primar s nvee a diferenia deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar n gimnaziu s poat
aeza evenimentele mai importante n epoci, secole i chiar n date precise, localizate n secole sau epoci.
Este greit s se acioneze doar pe memorarea i reproducerea datelor.
n unele boli sau n tulburri ale contiinei, precum i n involuia senil, se confund frecvent
trecutul cu prezentul (bolnavul triete n prezent scene sau episoade de via trite cu mult timp n urm,
uneori nu discrimineaz ntre evenimentele auzite sau citite i cele pe care le-a trit cu adevrat sau, n alte
cazuri, consider c anumite evenimente pe care le-a trit nu sunt ale sale ci sunt auzite, citite sau visate) (33,
pag. 163).
Psihozele i schizofreniile determin mari anomalii n perceperea i mai ales n trirea timpului.
Bolnavul neag caracterul obiectiv i real al timpului n relaionarea social, uneori nu poate face aprecieri
asupra dimensiunilor temporale, nu are contiina duratei i este imposibil orientarea cronologic.
n situaii de intoxicaii sau sub influena unor droguri, exist frecvent tulburri ale contiinei pe
fondul crora apar dezorientri temporale. Obnubilarea contiinei n aceste situaii determin nlturarea
reperelor temporale, tergerea granielor dintre prezent i trecut, prezent i viitor, trecut i viitor, plasarea
greit n timp a unor evenimente, imposibilitatea estimrii duratelor.
Tratarea bolilor n care apar tulburri ale perceperii timpului se poate realiza prin tratament medical
i intervenie psihologic, iar combaterea prin educaie a tulburrilor de structurare perceptiv-mitric de timp
la copil se realizeaz mai ales prin aciuni pedagogice de prevenire a unor dificulti i prin aciuni de
educaie psihomotorie, n cazul existenei unor dificulti mai stabile (mai ales n deficiena mintal).
8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp Gril de evaluare cu rspuns DA NU
Se ncercuiete DA, la rspuns corect i NU, la rspuns incorect sau la lipsa unui rspuns.
a) Perceperea i reproducerea unui ritm
- Reproduce trei ritmuri diferite ale unui metronom sau psihotempometru, prin btaia cu un creion n
banc sau pe psihotempometru ..................................................................... DA NU
- Merge n ritm pe numrtoare ........................................................ DA NU
b) Perceperea ordinii cronologice
- Cunoaterea ceasului ...................................................................... DA NU
- Se dau patru imagini reprezentnd cele patru anotimpuri i se cere aezarea lor n ordine
cronologic (a se vedea imaginile din figura 46)...........................................DA NU
Figura 46
Imagini utilizate pentru evaluarea (dar si educarea) perceperi succesiunii anotimpurilor
128
Numrul imaginilor cu care se ncepe la copilul mic-precolar sau la deficientul mintal sever de
vrst colar, vor fi mai puine, reprezentnd doar momentele mai importante (scularea, micul dejun,
plecarea la coal, la joac, culcarea), numrul de imagini crescnd, cu aspecte tot mai puin semnificative
ce se intercaleaz principalelor momente ale zilei (toaleta de diminea, la baie, trecerea strzii,
mbrcarea, dezbrcarea, culcarea etc.).
3. Pentru educarea ordinii i succesiunii, se pot utiliza nenumrate plane i diapozitive care s
prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile agricole, joaca unor copii care construiesc un
om de zpad sau nal construcii din cuburi).
Exemplificm o asemenea activitate, prezentnd copiilor 6 imagini amestecate, cerndu-le s le
aeze n ordine logic (a se vedea figura 47, n care sunt prezentate cele 6 imagini n care copiii
construiesc un om de zpad).
I se arat copilului prima plan (numerotat n triunghiul din stnga-sus cu cifra 1), cerndu-se s
le aeze n ordine logic i pe celelalte, care sunt puse n dezordine pe mas i apoi s le numeroteze de la
2 la 6 n triunghiurile din partea stng-sus a fiecrei plane.
n cazul n care copilul nu este capabil s le aeze n ordinea logic, este ajutat cu ntrebri, astfel: Ce vezi n aceast imagine? (se arat plana n care copiii au terminat de construit omul de zpad).
Copilul rspunde sau i se sugereaz rspunsul: - Copiii au fcut un om de zpad!
Se continu apoi cu urmtorul dialog:
- Cnd se poate face omul de zpad, n ce anotimp?
- Iarna, cnd este zpad! (se pune plana nr.l)
- Cu ce ncepem construirea omului de zpad?
- Cu adunatul zpezii n bulgri (se pune plana nr. 2, n care copiii ncep s fac bulgri de
zpad).
Se cere, apoi, copilului s continue cu "construirea" omului de zpad aeznd n ordine imaginile,
pn cnd acesta este construit n ntregime.
Dac exist greeli n ordinea aezrii, profesorul, mpreun cu copilul, fac o analiz dirijat,
comparnd cantitatea de zpad sau finisajele (mtura, plria, ochii, nasul etc.).
Dup aezarea tuturor imaginilor n ordinea corect, se cere copilului s numeroteze ordinea,
continund cu cifra 3 pn la 6.
Figura 47
- Se cere copilului s execute anumite aciuni (ex.: s se ridice din banc, s mearg i s deschid
fereastra) dup care s verbalizeze, prezentnd n ordine cronologic toate micrile efectuate (ex: M-am
ridicat din banc, am trecut pe lng bncile n care stau Vasile i Mria, am ocolit catedra, am luat
scaunul de la catedr i l-am pus sub fereastr, m-am urcat pe scaun i am deschis fereastra).
b) Ordinea cronologic
- Jocuri de ealonare n timp, ntr-o anumit ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul,
mbrcatul, plecarea la coal.
- Respectarea ordinei la mbrcare, ordinea folosirii unor ingrediente pentru prepararea unei
prjituri etc.
- Aranjarea, n ordine, a unor jetoane reprezentnd anumite aciuni cu o desfurare logic n timp.
c) Durata
Jocuri de gen "Problem"
- Pentru a umfla un balon, se consum mai mult timp dect pentru umflarea unei mingi de plaj. De
ce ?
- Pentru a ajunge la coal, doi frai pleac de acas n acelai timp, dar unul ajunge mai repede la
coal dect cellalt. De ce? (Se explic elevilor relaia dintre creterea vitezei i scderea timpului).
Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activiti distractive cu scopul consolidrii
noiunilor legate de timp (ex.: concurs cu ntrebri, pentru a situa evenimente istorice n ordine
cronologic, a prezenta ordinea cronologic a unor operaii la diverse lucrri din atelierul colii, cum ar fi
prepararea hranei, pentru buctari, confecionarea unei haine, pentru croitori, zugrvitul unei camere,
pentru zugravi-vopsitori etc.).
C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE
Psihoterapia este definit ca o form de intervenie psihologic, structurat n tehnici i metode i
aplicat n mod deliberat, n grup sau individual, de ctre un psiholog specializat i care se adreseaz:
- omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer confortul moral i o mai bun sntate;
- celui cu dificulti de relaionare, pe care l ajut spre o mai bun integrare;
- celui suferind somatic, pe care l conduce spre alinare;
- celui alienat (sau deficient n.n.), cruia i dezvolt capacitatea de orientare n via i de
socializare-resocializare (autonomia personal i social n.n.) (32, pag. 15).
Definiiile date psihoterapie! se situeaz ntre dou extreme: de la definiii foarte nguste, conform
crora doar psihanaliza este psihoterapie adevrat, pn la definiii foarte largi, care includ n domeniul
psihoterapie! i orice form de influen personal ce vizeaz un individ sau un grup, cu scopul rezolvrii
unor probleme sau mbogirii experienei de via.
Dac primul tip de definiie este prea exclusiv, al doilea tip risc s includ, n afara
psihoterepeuilor recunoscui ca atare (medici psihiatri, i psihologi) i activitile altor profesioniti,
precum preoii, profesorii, surorile medicale etc. Ca s nu mai vorbim de vraci, vrjitori etc., care prin
intermediul ritualurilor, descntecelor, amuletelor, sacrificrilor de animale etc, propovduiesc, cu
pretenii de psihoterapie, aa zisa terapie religioas carismatic (47, pag. 11).
Etimologic, psihoterapie nseamn tratament prin spirit, prin aciunea psihismului i nu doar
tratamentul spiritului prin aciunea psihismului (5, pag. 261). Aceast aciune a psihismului se stabilete i
se desfoar n cadrul unei relaii terapeut-pacient, relaie utilizat contient i concertat, bazat pe teorii,
avnd un scop terapeutic: de a uura, ngriji, trata, vindeca, a exploata potenialitile, a normaliza
comportamentele, a face s dispar simptome jenante, a ntri personalitatea.
Psihoterapiile pot fi:
- de scurt i de lung durat;
- simptomatice - profunde;
- individuale i de grup;
- verbale i nonverbale;
- directive i non directive;
- freudiene i rogersiene etc.
n ciuda diversitii de teorii, de metode i coli, se identific un numr limitat de paradigme
psihoterapeutice cu contribuii majore i cu efecte importante n planul practicii psihoterapeutice.
n funcie de cadrul conceptual propriu, de sistemul de convingeri cu privire la natura i psihicul
132
uman i a tulburrilor psihice, concepie pe care se bazeaz, modalitile terapeutice, psihoterapiile pot fi
mprite n: dinamice, comportamentale i experieniale (32, pag. 28).
Prezentm, n continuare, principalele forme de psihoterapie i principalele direcii de abordare
terapeutic, n raport cu criteriile dinamic, comportamental i experienial (care sunt prezentate i n
tabelele l i nr. 2, dup (31)).
Psihoterapiile de orientare dinamic
Psihoterpiile dinamice au la baz aseriunea conform creia toate fenomenele mentale sunt
rezultatul interaciunii conflictuale a unor fore intrapsihice, inaccesibile cunoaterii omului i crora el le
opune rezisten, n consecin, scopul psihoterapiei const n facilitarea emergenei i nelegerii
coninutului incontient al psihismului.
Punctul de vedere dinamic n psihologie i are originea n fizic i pornete de la ideea c orice
fenomen psihic este rezultatul interaciunii unor fore.
Psihoterapia dinamic reprezint o form de intervenie psihologic care abordeaz personalitatea
n perspectiv dinamic, exemplul cel mai ilustrativ reprezentndu-1 psihanaliza lui Freud.
Terapiile psihodinamice pun accentul pe descoperirea de ctre pacient a variatelor procese de
natur incontient, procese ce stau la baza structurii personalitii sale i a formrii mecanismelor sale
adaptative. Aceste descoperiri brute i intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub denumirea de "insight"
sau "iluminare".
Tehnica terapeutic a psihanalizei clasice i propune s aduc la nivelul contiinei emoiile,
motivele i experienele de care subiectul nu este contient. Odat ce acestea au atins nivelul contiinei,
individul i extinde controlul contient asupra lor sau se elibereaz de energia psihic pe care aceste
coninuturi psihice le posed.
Prin descoperirea insightului pacientul descoper de fapt sursele i motivele ascunse care stau la
baza comportamentului i problemelor sale.
n teoria freudian se presupune c aceste elemente s-au structurat n copilrie i c sunt de natur
incontient i relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principal a terapiei dinamice este s-1 ajute pe
pacient s descopere ce se ntmpl cu el, s obin insightul (limpezirea propriilor sale probleme) i s
utilizeze nelegerea obinut pentru a-i modifica stilul perturbat de a reaciona i de a se comporta.
Conform psihanalizei, structura personalitii cuprinde trei instane psihice: Ego, Id i Superego.
Ego-ul (sau Eul) are drept funcii perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea
diferitelor coninuturi psihice, ct i o funcie executiv.
Id-ul (sau Sinele) se refer la impulsurile incontiente, persistente de cutare a plcerii i de
ostilitate, impulsuri pe care ego-ul le poate restructura conform datelor realitii.
Superego-ul (sau Supraeul) se compune din coninuturi psihice de natur social-valoric, idealuri,
principii morale i elemente de autocritic n raport cu primele, care stimuleaz ego-ul n aciunea sa de
combatere a forelor Id-ului.
Ego-ul, entitatea psihic de natur contient, se afl n contact permanent cu mediul nconjurtor
i este capabil de judecat independent. La adultul normal, Ego-ul are de regul suficient for pentru a
face fa tendinelor inconsistente ale Id-ului, prin transformarea i sublimarea acestora.
La nevrotic, de regul, aceste tendine sunt reprimate (refulate) i deci nu sunt accesibile
contiinei. Mai mult, Ego-ul acioneaz mpotriva aducerii lor n contiin, punnd n aciune diferite
mecanisme de aprare. Datorit acestui fapt, n decursul terapiei, terapeutul i pacientul au de luptat nu
numai cu tendinele incontiente, ci i cu mecanismele de aprare ale eului. Practic, prin intermediul
declanrii mecanismelor de aprare ale eului are loc procesul contientizrii coninuturilor
incontientului.
Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit cruia experienele din copilrie joac un rol
deosebit de important n formarea personalitii adulte. Reamintim c psihanaliza este o form de
psihoterapie n cadrul creia conflictele nevrotice trebuie aduse la nivel contient. Enumerm cteva din
tehnicile psihanalizei: metoda asociaiilor libere, analiza aciunilor pacientului, analiza viselor, transferul
i rezistenele, contratransferul, analiza Ego-ului, interpretrile asupra materialului produs de pacient.
Dei evenimentele din copilrie sunt n continuare considerate ca experiene formative importante,
psihanalitii contemporani pun accent mai mare pe relaiile interpersonale i pe situaiile actuale ale
pacientului.
133
posibilitilor de manifestare a Eului. Astfel, nevroza devine o expresie a disperrii existeniale rezultate
din nstrinarea Eului, de sine i de lumea sa, iar anxietatea reprezint teama omului de a se confrunta cu
propriile sale limite i consecinele acestora: moartea i sentimentul nimicniciei.
coala psihoterapeutic experienial pune accentul pe trirea emoiilor i experienei prezente,
schimbrile terapeutice rezult n urma tririi experienei, proces mai degrab afectiv dect cognitiv,
personal i inobservabil de ctre alt persoan i prin care semnificaiile implicite ale evenimentelor ajung
n contiin, sunt puternic i direct simite i sunt modificate, chiar fr a fi n mod expres verbalizate.
Relaia dintre pacient i psihoterapeut contribuie n mod substanial la aceste schimbri terapeutice.
Terapeutul nu analizeaz trecutul pacientului sau mecanismul transferului i contratransferul ca n terapiile
dinamice, nu stabilete cu pacientul scopuri i obiective, ca n terapiile comportamentale, ci ofer
pacientului posibilitatea de a-i controla din interior propriul proces de vindecare.
Terapeuii experienialiti nu sunt partizanii unei relaii de tip printe-copil, ca n psihoterapiile
dinamice i nici de tipul relaiei profesor-elev, ca n psihoterapiile comportamentale, optnd pentru o
relaie mai echilibrat, cum ar fi cea dintre prieteni sau soi.
Una dintre ideile de baz ale acestei orientri este teza lui Rogers, conform creia orice organism
are tendina nnscut de a-i dezvolta capacitile la nivel optim atunci cnd este plasat n condiii optime.
Dac nelege acest adevr, pacientul capt o imagine optimist despre propria persoan care este privit
ca fiind valoroas i cu multe disponibiliti ce trebuie realizate.
Terapeutul nu trebuie s ncerce s-1 modifice pe pacient, ci doar s-i ofere un mediu plin de
cldur i nelegere n care acesta s-i poat actualiza posibilitile.
Dac unele coli experienialiste pun accentul pe comunicarea verbal dintre terapeut i pacient,
altele, n schimb, subliniaz mai mult abordrile nonverbale, considernd c mai important este
activitatea dect reflecia, a face dect a spune. Scopul tririi experienei personale include contientizarea
senzaiilor corporale, a poziiilor, a tensiunilor musculare, a micrilor, a proceselor fiziologice din
organism. Contientizarea corporal are un efect energizant i activator asupra pacientului.
Printre tehnicile care faciliteaz exprimarea Eului pacientului sunt incluse tehnicile dramatice, de
jucare de rol sau imaginaie dirijat. Fantezia, reveria sunt considerate preferate exprimrilor verbale, deci
interpretrii i abordrii strict cognitive. Pentru contientizarea senzaiilor corporale, se utilizeaz tehnici
de relaxare muscular, tehnici psihosomatice sau meditative orientale i chiar manevre executate asupra
corpului (masajul, presupunctura etc.).
Variant a psihoterapiilor experieniale, psihoterapia existenialist accentueaz importana
situaiilor din via, aa cum sunt ele trite de individ. Existenialitii sunt profund preocupai de destinele
omenirii, de slbirea credinelor tradiionale, de alienarea i depersonalizarea omului n societatea
contemporan, de lipsa de sens a vieii individului.
Contribuia fundamental a psihoterapiilor existeniale este nelegerea omului ca existen.
Aceasta nu nseamn negarea validitii abordrilor dinamice sau comportamentale, dar consider c
aceste fore dinamice, oricum le-am numi, nu pot fi nelese dect n contextul structurii existenei
persoanei, a pacientului.
Teoriile asupra comportamentului uman care pun accent exclusiv pe forele externe, ca i cele care,
dimpotriv, dau o atenie prioritar determinantelor interne ale conduitei umane, sunt incomplete i
eueaz n interpretarea total a fiinei umane.
A se descoperi pe sine i a fi deschis la experiene presupune ambele tipuri de forte care
direcioneaz att fore interne, ct i externe. Deci, psihoterapia are ca obiectiv s ajute pe pacient s-i
actualizeze potenialul.
Tabelul nr. l
PRINCIPALELE FORME DE PSIHOTERAPIE N RAPORT CU CRITERIILE: DINAMIC,
COMPORTAMENTAL I EXPERIMENTAL
PSIHOTERAPIILE DINAMICE
PSIHOTERAPIILE
COMPORTAMENTALE
PSIHOTERAPIILE
EXPERIENIALE
136
FORMA
REPREZEN
TANI
FORMA
REPREZENTANI
FORMA
REPREZENTANI
Psihanaliza
clasic
Psihologia analitic
Freud
Psihoterapia prin
inhibiie reciproc
Terapia imploziv
Wolpe
Analiza existenial
Binswanger
Stampfl
Logoterapia
Frankl
Terapia voinei
Rank
Salter
Rogers
Terapia analitic
activ
Psihologia
individual
Psihiatria
interpersonal
Psihoterapia
intensiv
Analiza
caracterologic
coala cultural
Stekel
Dollard
Terapia centrat pe
client
Gestaltterapia
Whitaker
Gendlin
Lowen
Jung
Adler
Sullivan
Fromm
Reichman
Horney
Fromm
Rotter
Terapia experenial
Baudura
Psihoterapia directiv
Thorne
Analiza
bioenergetic
Analiza structural
Psihoterapia prin
decizii directe
Terapia de confruntare
i rez. de probl.
Terapia asertivstructural
Terapia bazat pe
constructe personal
Green Wald
Klein
coala de la Chicago
Alexander
French
Psihoterapie
scurt(analitic)
Sifneos;
Malan
Belaak
Terapia raionalemotiv
Ellis
Analiz direct
Rossen
Terapia integrativ
Drakeford
Psihodinamica
adaptativ
Hipnoanaliza
Rado
Wolberg
Analiza caracterial
Reich
Antrenament bazat pe
bio-feedback
Rolf
Schultz Luthe
Garner
Analiza ego-ului
Terapia
Meyer
Terapia realitii
psihobilologic
Terapia biodinamic Masserman Psihoterapia filozofic
Antrenamentul
autogen
Peris
Phillips
Kelly
Meditaia
transcedental, Yoga,
Nirvana- terapia,
Psihoterapia Zen
Psihoterapia
psihedelic
Watts
Osmuno
Glasser
Sahakian
Green
137
Tabelul nr. 2
PRINCIPALELE DIRECII DE ABORDARE TERAPEUTICA N CADRUL CELOR TREI TIPURI DE
PSIHOTERAPIE
ABORDAREA
PROBLEMA
DINAMICA
COMPORTAMENTALA
EXPERIENIALA
Preocuparea principal
Represiunea sexual
Anxietatea
Alienarea
Concepia
psihopatologic (cauza
apariiei simptomelor)
Conflicte de natur
instinctual, dorine
libidinale timpurii care
rmn n afara contiinei,
absena contientizrii
Deprinderi nvate,
comportamente deficitare
sau n exces, care au fost
ntrite de factori din
mediu
Disperarea existenial.
Pierderea posibilitilor umane,
fragmentarea eului, lipsa de
congruen n cadrul
experienei personale
Conceptul de sntate
Rezolvarea conflictelor
refulate, victoria ego-ului
asupra id-ului, ntrirea
ego-ului
Realizarea unui insight
profund: nelegerea
problemelor din trecutul
personal (copilrie),
nelegerea intelectualemoional
Reducerea(nlturarea
simptomelor): absena
simptomelor i/sau
reducerea anxietii
nvarea direct a modului
cum trebuie s se comporte
subiectul n prezent, a
modului de aciune i de
realizarea a performanelor
Auto-realizarea potenialului
uman: autodesvrsirea
personal, ctigarea
autenticitii spontaneitii
Trirea experienei imediate:
trirea sentimentului
momentului actual; exprimarea
spontan a experienei
Modul n care se
realizeaz schimbarea
Perspectiva temporal
Antiistoric: momentul
fenomenologic
De scurt durat i intensiv
Modelul de tratament
(modelul terapeutic)
Educaional: profesor-elev,
printe-copil(autoritar,
bazat pe o convenie de
nvare)
Relaie real, dar secundar
terapiei; absena relaiei
Existenial: de la om la om; de
la adult la adult (egalitar), bazat
pe nelegere uman
Sftuitor-formator; direct
pentru rezolvare de
probleme, practic
De acceptare mutual.
Interaciune, permisiv;
gratificant
Natura relaiei
psihoterapeutice
Rolul terapeutului
nvarea pacientului s
interacioneze ntr-o atmosfer
de acceptare mutual, pentru ai dezvolta exprimarea eului
(de la planul somatic i
spiritual)
Interaciunea. Dialogul mutual.
Dramatizarea (jucrea cu
propriile sentimente). Triri
experimentale. Jocuri
138
Logoterapia este o variant a analizei experieniale care pune accentul pe demersul personal de
cutare a sensului existenei. Pentru Viktor Frankl, "dorina de sens" este unul din motivele fundamentale
ale omului, termenul logoterapie provenind din termenul grecesc "logos", care nseamn sens,
semnificaie. El este de prere c psihoterapia se ocup cu problema adaptrii umane, iar logoterapia, care
abordeaz mai mult aspecte spirituale ale existenei, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o completeaz.
Logoterapia are drept obiectiv s-i ajute pe oameni s-i gseasc un sens n via i s fac fa
crizelor existeniale.
Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natur valoric.
Una din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "inteniei paradoxale", prin intermediul creia se
solicit pacientului s doreasc exact acel lucru de care se teme i s l fac cu ct mai mult umor i
detaare.
O alt tehnic este cea denumit "de reflecie", care cere pacientului s ignore ce l tulbur i s se
concentreze asupra unui lucru pozitiv din domeniu. Frankl utilizeaz aceste tehnici, dar i altele, pentru a-i
face pe pacieni s-i contientizeze propriul sistem de valori, s ctige autocontrolul asupra lor nii i
sentimentul responsabilitii pentru aciunile lor, ct i pentru a-i nva s rezolve problemele existeniale
care i tulbur.
Ca i psihanaliza, psihoterapia existenialist se adreseaz unui numr redus de pacieni, inteligeni,
cu abiliti verbale i care se aflat ntr-o criz existenial.
Opuse nu numai din punct de vedere al doctrinei ci i din acela al demersului lor concret aplicativ,
ocupnd poziii extreme i antitetice, cele mai importante metode de psihoterapie rmn psihanaliza i
psihoterapiile cognitiv-comportamentale. Astfel, n timp ce psihoterapia prin decondiionare consider
simptomul ca un comportament fixat printr-un mecanism reflex condiionat de tip pavlovian, psihanaliza
apreciaz simptomele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expresie a unor
vechi situaii conflictuale trite, refulate i uitate.
Spre deosebire de terapiile comportamentale, care consider simptomul ca un epifenomen
determinat i ntreinut de un factor exogen i de o eroare de nvare, psihanaliza vede simptomul ca
izvornd din structura intim a persoanei, contorsionat de conflictele dintre instanele propriului psihism.
n timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecnd de la cauze i conflicte spre a cror
lichidare tinde prin mecanismele abreaciei, terapia comportamental pleac de la simptome a cror
suprimare o caut n decondiionare.
Psihanaliza procedeaz astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, n consecin,
psihanaliza recurge la o investigare istorico-longitudinal, pornind de la nceputuri imemoriabile ale vieii
insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care ntreprind o seciune transversal prin efectuarea
unui inventar simptomatic actual. Panorama principalelor psihoterapii (dup 6, pag. 323).
139
PIP sunt identice ntotdeauna cnd nu este vorba de o structur clar nevrotic recomandat pentru o
cur tip, sau cnd, din diverse motive, cura tip nu este recomandat.
PNP pot fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulburrilor psihice minore care nu necesit
utilizarea unei cure tip sau PIP, ntotdeauna de durat, sau strilor care, din pcate, au depit posibilitile
rezonabile ale tehnicilor analitice.
Indicaiile diverselor psihoterapii nu sunt interschimbabile.
Toate aceste consideraii rmn valabile i n cazul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu,
evident fr psihanaliza tip, dar avnd n plus aportul dinamicii relaionale particulare a grupului.
O prezentare mai complet a principalelor abordri psihoterapeutice se face n tabelul nr. 4.
Din cele prezentate pn acum rezult diversitatea tehnicilor psihoterapeutice, orientarea eclectic
n psihoterapie (combinaii greu de imaginat cu ceva timp n urm) i mai ales tendinele integratoare
manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16).
Sunt demne de menionat ncercrile de fundamentare i unificare teoretic a tuturor
psihoterapiilor. Astfel, n cursul ultimilor 40 de ani, progresele nregistrate n psihanaliz i n alte
psihoterapii, ca i noile informaii rezultate din studiile legate de prima copilrie, de psihologia percepiei,
de psihologia cognitiv i de afectivitate, de noile studii din neurologie i noile tiine (ca cibernetica,
teoria sistemelor i teoria informaiei), au permis pentru prima dat construirea unei teorii capabile s
nglobeze ceea ce este mai important pentru dezvoltarea uman. Aceast teorie are n vedere importana
modului n care gndim i interacionm cu alii.
Prin psihoterapia bazat pe aceast teorie global, prin schimbul, "tranzacia", relaia cu terapeutul,
pacientul ajunge la o nou imagine de sine, diferit de cea pe care o avea pn atunci, benefic, prin care
pacientul i schimb nu doar atitudinea fa de sine, ci i conduita fa de alii, dobndind astfel noi
competene (4, pag. 27).
1. HIPNOTERAPIA
Hipnoterapia este o metod psihoterapeutic, realizat cu ajutorul hipnozei. Ea poate s mbrace
forma unei psihoterapii centrate n exclusivitate pe simptom, situaie n care, n urma inducerii hipnozei se
administreaz sugestii cu caracter terapeutic, putnd fi utilizat i ca o psihoterapie de mai mare
profunzime sub forrna hipnoanalizei. Este de menionat faptul c hipnoanaliza sau hipnoterapia analitic,
141
cum mai este denumit, umple prpastia care separa pn nu demult psihanaliza de hipnoz. S-a realizat
ceea ce prea imposibil: "aurul pur al analizei s-a aliat cuprului sugestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea
hipnozei n context psihanalitic, conturndu-se, astfel, hipnoterapia ca tehnic terapeutic distinct.
1.1. Hipnoza este considerat de majoritatea specialitilor ca o stare modificat de contiin
indus, de regul, n mod artificial. Ea este asemntoare cu somnul, dar diferit din punct de vedere
electrofiziologic de acesta.
Hipnoza favorizeaz o cretere a sugestibilitii, ceea ce are ca rezultat posibilitatea de a induce
subiectului o serie de modificri la nivelul sensibilitii, motricitatii, memoriei, gndirii, afectivitii etc.
Modificrile spectaculoase ce se pot produce n timpul hipnozei stau la baza utilizrii acesteia n
scopuri terapeutice. Sfera cea mai larg de aplicabilitate a hipnozei se situeaz n domeniul tratamentului
unor afeciuni nevrotice, precum tulburrile de tip fobie (inclusiv fobia colar), atacuri de panic,
anxietate, tulburri de somn, tulburri ale ateniei i memoriei etc.
Utilizarea n scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclusiv n educarea
psihomotricitii.
Hipnoza modern ncepe cu practicile medicului austriac F. A. Mesmer (1734-1815) care a descris
hipnoza sub denumirea de "magnetism animal".
Cu toate c teoriile lui Mesmer s-au dovedit nefondate tiinific, deoarece o serie de pacieni se
vindecau totui n urma aplicrii metodelor lui, s-a tras concluzia c fenomenul respectiv exist cu
adevrat.
Termenul de hipnoz este introdus de englezul James Braid (1795-1860) i i are originea n
grecescul hipnos, care nseamn somn. Braid consider hipnoza ca pe un "somn nervos".
Hipnoza revine n atenia clinicienilor prin activitatea desfurat n cadrul celor dou mari coli
ale psihiatriei franceze: coala de la Salpetriere, reprezentat de Charchot J. M.(1835-1893), i coala de la
Nancy, reprezentat de Bernheim H.( 1840-1919).
Dac Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen patologic, specific istericilor, Bernheim era de
prere c hipnoza este un fenomen normal, rezultat al sugestiei. Observaiile clinice au confirmat ipoteza
lui Bernheim.
n 1889, a avut loc primul Congres internaional de Hipnoz Terapeutic i Experimental i cam
n aceeai perioad mari teoreticieni din domeniul psihologiei ncep s se preocupe de fenomenul hipnotic.
O contribuie de seam la clarificarea problematicii hipnozei a adus-o Clark Hull, prin lucrarea
"Hipnoz i sugestibilitate" (1933).
La ora actual hipnoza se aplic n clinic i n optimizarea performanelor umane de ctre medici
i psihologi specializai.
Hipnoza este o terapie preferat cnd se lucreaz cu copiii. Hipnotizabilitatea atinge apogeul ctre
vrsta de 11 ani i aspectul su ludic seduce imaginaia copiilor. Pe aceast imaginaie a copiilor se
bazeaz tehnicile de inducie, care difer de cele utilizate la aduli. Dar pentru aceasta este foarte
important ca terapeutul s posede o anumit experien n lucrul cu copiii, s fie capabil s comunice uor
cu ei pentru a descoperi ceea ce acetia prefer sau detest, ceea ce i intereseaz. La copiii de vrst
precolar, inducia este orientat spre o activitate de joc n care psihoterapeutul se folosete de jucrii,
ppui, bule de spun etc., de tot ce le atrage i le captiveaz atenia.
Tehnicile hipnotice sunt uor acceptate de copii, sunt plcute i fr efecte secundare, fapt pentru
care ar trebui s-i gseasc un loc mai important n educaia psihomotorie.
Suptul degetului, ticurile feei, onicofagia, fobia de animale, temerile infantile, enurezisul sunt uor
abordabile prin hipnoz la copii. Chiar i blbial se trateaz eficient prin hipnoz.
Dar dac hipnoza este att de eficient n clinic i n mbuntirea comportamentului, se pune
ntrebarea de ce nu este utilizat pe o scar mai larg? n primul rnd, deoarece gradul de susceptibilitate
este diferit n hipnoz de la un individ la altul, existnd subieci care nu sunt uor hipnotizabili i ca
urmare nu pot beneficia de avantajele acestei tehnici, n al doilea rnd, tehnica hipnozei este laborioas i
cere din partea terapeutului nu doar pregtire ci caliti deosebite, n al treilea rnd, ea se aplic cu
pruden, mai ales la copiii cu deficiene asociate, la care se presupune c ar putea declana crize sau stri
de inconfort, determinate de teama pe care muli o manifest fa de aceast metod, respingnd-o.
1.2. Dac psihotraumele i conflictele mai recente pot fi abordate prin hipnoterapia centrat pe
simptom, n cazul conflictelor mai severe este deosebit de necesar terapia de profunzime care se refer la
descoperirea acestor conflicte, a relaiilor emoionale asociate, terapia ncheindu-se cu ajutarea pacientului
s le cunoasc i s le fac fa. O astfel de abordare se realizeaz prin intermediul hipnoanalizei, care
142
Klein i ale Annei Freud. Ele marcheaz dou curente de gndire divergente, dar decisive n istoria
psihanalizei la copil.
n cele patru conferine pe care le-a inut la Institutul de psihanaliz din Viena, Arma Freud descria
o tehnic intermediar ntre abordarea analitic i abordarea educativ a copilului, n 1927, la un colocviu
al Societii Britanice de Psihanaliz, Melania Klein respingea rezervele i abordrile Annei Freud
susinnd c analiza este compatibil cu o atitudine educativ a terapeutului i cu aborderea psihanalitic,
chiar i la copilul mic, ea fiind posibil.
Mai trziu, n jurul anilor '60, Winnicot a adoptat o poziie intermediar n care specificul abordrii
psihanalitice a copilului punea baz pe locul prinilor n cadrul de desfurare (diferit de clasica canapea,
divan, pentru aduli), pe natura transferului i pe problema analizei i a rezistenelor.
Abordarea psihanalitic a copiilor (sub 30 de luni), chiar dac este susinut de unii autori, n cazul
tulburrilor de somn i a altor tulburri funcionale (tulburri de comportament alimentar, ca anorexia i
bulimia) este combtut de alii, care susin c n aceste cazuri nu este vorba de o interaciune terapeutic,
ci doar de interaciuni afective (20, pag. 108).
Puini sunt specialitii care susin ideea unei psihoterapii a bebeluilor. i totui, Caroline Eliacheff
susine c fiina uman este capabil nc de la natere de a da un sens limbajului uman, apreciind c este
posibil (cum considera Francoise Dolto, spre sfritul vieii sale) s se practice i sugarilor psihanaliza.
Dup experiena sa, bebeluul se exprim printr-un "limbaj organic" care se poate "asculta" precum
cuvintele unui pacient adult. Ea afirm c de la natere bebeluul are o activitate simbolic ce permite
corpului su s exprime i altceva dect manifestri biologice.
Majoritatea specialitilor, dup cum arat S. Lebovici (86, pag. 107), consider c acele
"competene", pe care Caroline Eliacheff crede c le poate decela la un sugar, nu sunt n realitate dect
produsele capacitilor sale remarcabile de a comunica cu sugarii i c nu se poate vorbi de psihoterapie la
copil naintea vrstei de 3 ani, cnd jocul permite interpretarea fantasmelor i conflictelor n curs de
refulare.
Tulburrile funcionale ale sugarului, tulburrile de somn i cele de comportament alimentar
(anorexie, vomismente) impun analiza dizarmoniilor interactive n terapia tat-mam-bebelu, nefiind
vorba de o reacie a bebeluului la disfuncionalitile pe care el le percepe n familie, ci mai degrab de
interaciuni afective necorespunztoare cu bebeluul, n cazul unor relaii familiale dizarmonice.
n aceast situaie, tot mai muli analiti de copii prsesc practica obositoare a psihanalizei pentru
a regsi cadrul "mai pur" al analizei adultului (86, pag. 121).
2.2. Psihanaliza de scurt durat
Alturi de cura psihanalitic tip, clasic, s-a impus i psihanaliza de scurt durat. Contribuii
nsemnate n aceast direcie i-a adus elveianul Edmond Gillieron, care i-a prezentat tehnicile n
lucrarea "Le psychotherapies breves", aprut n editura PUF n 1983 i reeditat n 1990.
Tehnicile psihanalitice de scurt durat sunt numeroase, printre cele mai reprezentative
numrndu-se cele elaborate de Bellak i Small, Balint i Malan, Sifneos, Davanloo, Strupp i Gillieron.
Ele au aprut ca reacie la "psihanalizele interminabile" (care se derulau pe o perioad mai mare de 3-4
ani), ideile cheie putnd fi rezumate astfel: alegerea unei probleme bine delimitate, intervenia activ
viznd rezolvarea ei. S-a renunat la clasicul divan, edinele derulndu-se "fa n fa", numrul lor fiind
limitat.
Modelul de funcionare a psihismului uman, ct i a insight-ului asupra problemelor pacientului fac
parte astzi din aproape toate sistemele de psihoterapie, indiferent de orientarea teoretic, deoarece este
evident c anumite modele de comportament pot avea semnificaie simbolic sau un sens ascuns.
n ultima perioad, se constat o modificare a opticii de abordare psihoterapeutic a copilului,
constatndu-se urmtoarele:
- deplasarea accentului pe psihoterapii de scurt durat;
- acordarea unei atenii sporite conflictelor de natur contient i rolului factorilor de mediu n
generarea i ntreinerea tulburrilor psihice ale copilului;
- deplasarea ateniei de la tratamentul individual al copilului spre psihoterapia de familie,
urmrindu-se interaciunile i comunicarea dintre membrii familiei;
- o preocupare mai redus n legtur cu interpretarea mecanismelor intrapsihice i accentuarea
relaiei copil-terapeut, ca un agent terapeutic de maxim importan;
- n cadrul psihoterapiilor scurte, se realizeaz o focalizare clar a obiectivelor, stabilindu-se
144
contrast, tonusul normal. Pentru Jacobson, relaxarea neuromuscular este urmat de inducerea calmului
psihic, aadar de relaxare psihic. Fenomenul tonic i cel emoional fiind strns legate, este absolut
necesar s se desfac aceast legtur, n scopul obinerii relaxrii pe calea unei intervenii tonice asupra
psihicului. Relaxarea, n concepia autorului, const n exerciii care fac s se realizeze un calm n sfera
psihic prin obinerea prealabil a calmului n sfera somatic, corporal, pe calea decontraciei obinute n
domeniul muscular (52, pag. 81).
Prezentarea unor astfel de exerciii, sub denumirea de relaxare profund, se gsete n lucrarea
"Obsesiile un manual de autoajutorare" a lui F. Tallis (79), i n lucrarea "Ameliorarea performanelor
individuale prin tehnici de psihoterapie", unde aceast tehnic este denumit DMR (Deep Muscular
Relaxation) (29, pag. 62).
Prezentm, n continuare, instruciunile pentru efectuarea exerciiilor de relaxare (dup 79, pag.
156):
Etapa I - Relaxarea profund
Acest tip de relaxare presupune ncordarea i apoi relaxarea diferitelor grupuri musculare.
Instructaj: Cnd ncordai o anumit parte a corpului, meninei n aceast stare muchii timp de 3-6
secunde i apoi relaxai-i. Ateptai 20-45 de secunde nainte de a ncorda un alt grup muscular.
Asigurai-v c stai comod, fie pe un scaun, fie ntins pe spate cu picioarele drepte i minile pe
lng corp.
Parcurgei urmtoarele exerciii, ncercnd ca fiecare edin s dureze aproximativ 25 de
minute:
1. Minile - strngei (timp de 3-6 secunde) i apoi desfacei pumnul.
2. Bicepii (respectiv braele), ncercai s atingei umerii cu ncheietura minii. Meninei poziia
(timp de 3-6 secunde), apoi revenii la poziia iniial.
3. Tricepii. ntindei braele, cu degetele ntinse. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial.
4. Umerii. Ridicai umerii, ca atunci cnd dai din umeri. Meninei poziia. Revenii la poziia
iniial.
5. Gtul. Aplecai capul pe spate, mpingnd spre pern sau spre sptarul scaunului. Meninei
poziia. Revenii.
6. Mandibula, strngei din dini. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial.
7. Buzele. Strngei buzele. Meninei poziia. Revenii.
8. Limba i gtul. Ridicai i apsai limba de cerul gurii. Meninei poziia. Revenii.
9. Ochii, nchidei ochii, strngnd pleoapele. Meninei poziia. Deschidei ochii.
10. Fruntea. Ridicai sprncenele, ca atunci cnd v mirai. Meninei poziia. Revenii.
11. Toracele. Inspirai adnc i ncet. Oprii respiraia. Meninei. Expirai ncet.
12. Abdomenul, ncordai muchii abdomenului, trgnd burta nuntru. Meninei poziia.
Revenii, relaxai-v.
13. Coapsele, ncordai fesele. Meninei poziia. Relaxai-v.
14. Picioarele, ntindei bine picioarele. Meninei poziia. Revenii la
poziia iniial.
15. Labele picioarelor, ncordai-le. Meninei poziia. Revenii la
poziia iniial.
Etapa a-II-a - Relaxare rapid
Instructaj: Aceast etap implic relaxarea prilor corpului menionate mai sus, dar fr ncordarea lor
iniial, ncercai ca fiecare edin de relaxare s dureze 10-15 minute.
Exerciiile se realizeaz n urmtoarea ordine: mini, bicepi, tricepi, umeri, gt, mandibul,
buze, limb i gt, ochi, frunte, torace, abdomen, coapse, picioare, labele picioarelor.
Etapa a-III-a - Relaxare aplicat
Instructaj: Aceasta este o tehnic de relaxare pe care o putei folosi n timp ce facei i altceva:
- nchidei ochii;
- Inspirai adnc;
- Oprii-v respiraia timp de 5 secunde, apoi expirai;
- ncercai s v relaxai ntregul corp.
Se recomand ca numai dup ce subiectul a reuit s stpneasc relaxarea profund, s se treac la
relaxare rapid, iar relaxarea aplicat s se practice n situaii care provoac anxietate. De reinut:
Relaxarea este o deprindere, n etapa a-III-a, se solicit relaxarea ntregului corp n cteva secunde.
147
special are eficien n recuperarea celor cu deficiene de psihomotricitate i, mai ales, a celor cu dificulti
de schem corporal (24, pag. 125).
3.4 Pedagogia relaxrii
Dup cum i arat i numele, metoda este o pedagogie axat pe dialog tonic i pe ritm, pe educarea
i reeducarea micrilor naturale. Aceast metod const n obinerea unei stri de "eutonie" (tonus optim)
care caut eliberarea de tensiunile inutile prin control concret, obiectiv i prin micri pasive. Relaxarea
profund este practicat odat cu dezvoltarea perceperii diferitelor grade de tensiune muscular, de la
greutate pn la senzaia de uor, n paralel cu exerciii pentru normalizarea respiraiei, n vederea
reducerii tensiunilor neurovegetative i motorii (24, pag. 130) Metoda este considerat ca prototip al
metodelor (re)educative i se bazeaz pe dou principii fundamentale:
a. cutarea autonomiei (cu alte cuvinte, a jocului optimal al tensiunii musculare), al acelui joc
clasic, de o mare variabilitate dintre tonusul diferiilor muchi sau diferitelor grupe musculare, urmrind,
pe aceast cale, obinerea tonusului cel mai potrivit, cnd muchiul nu este nici inert, dar nici prea
contractat;
b. stadiul dinamic al micrilor ntr-o viziune psihopedagogic.
Aceast metod difer evident de celelalte metode de relaxare, n sensul c ea nu este nsoit de
psihoterapie caracteristic, n cazul ei, reeducarea muscular este cea care antreneaz atenuarea sau
ncetarea tulburrilor psihomototrice.
ntr-o prim etap, subiectul trebuie s fac eforturi de descoperire a tensiunilor musculare
inutile care pot exista n diverse micri, poziii sau mers. Apoi, va desfura o autentic gimnastic a
pasivitii, prin intermediul creia va ajunge la relaxarea profund.
Derularea antrenamentului se face n mai muli timpi, astfel:
- depistarea aa numitelor tensiuni musculare inutile cu ajutorul poziiilor de control (n picioare,
n mers, aezat);
- studiul micrilor pasive;
- obinerea senzaiei de greutate corporal, prin deconectare profund, adic prin reducerea
accentuat a contracturii musculare;
- reglarea tensiunilor neurovegetative i motorii;
- folosirea judicioas a muchilor i grupelor de muchi n ceea ce privete energia de micare i
lucru.
Metoda de relaxare, prezentat mai sus, este dificil de nvat fiind mult mai accesibil metoda pe
care o prezentm n continuare.
3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet (dup 52, pag. 98)
Aceast metod se difereniaz de metodele bazate pe autoconcentrare, n general, i de metoda de
relaxare Schultz, n particular, prin faptul c nu solicit atenia, ceea ce este important pentru o mare
categorie de copii care ntmpin dificulti ori de cte ori ncearc s se concentreze, s-i fixeze atenia
asupra unei imagini, a unui obiect sau a unei idei.
Apelnd la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reuete s creeze, pe aceast cale, o
serie de reflexe condiionate viznd detenta neuromuscular. Apelul la contient nu intervine dect dup ce
mecanismele de detent neuropsihic au fost bine stabilite.
Aceste mecanisme se desfoar spontan, fr a se face apel la efortul volitiv.
Dup cum subliniaz autorul, particularitatea metodei este de a fi progresiv. Subiectul, copil sau
adult, este adus la destindere, relaxare, fr s-i dea seama, i iat cum:
La nceput, respiraia dirijat (de care nu beneficiaz metoda lui Schultz) orienteaz atenia
subiectului spre micrile toracice. Micrile diafragmei, care preced relaxarea, au efect sedativ asupra
sistemului nervos central i favorizeaz, ntr-o prim faz, destinderea (5-7 minute). Abia n acest moment
intervine sugestia, una progresiv, pe fond muzical, care duce la detent muscular i nervoas.
O importan deosebit se acord poziiei fiziologice n care se fac exerciiile, frecvenei acestora i
folosirii unui suport muzical care s favorizeze relaxarea.
Relaxarea psihosomatic folosete, n general, elementele trainingului autogen Schultz, pe care le
poteneaz prin folosirea unor fotolii i canapele de construcie special care permit subiectului s-i
gseasc poziia cea mai potrivit, prin folosirea unei ambiane muzicale, prin transmiterea prin casc a
formulelor inductive nregistrate pe band etc.
149
151
5.l.Modelarea
n anul 1969, Bandura publica Principiile modificrii comportamentale", n care prezint nvarea
social prin imitarea de modele ca un proces fundamental n dezvoltarea copilului. Acest proces era i
nainte cunoscut, geneza lui gsindu-se la J. Piaget, iar o descriere amnunit i-a fost fcut de psihologul
francez G. Tarde.
Conform principiului modificrii comportamentale, un comportament poate fi nvat sau modificat
prin simpla observare de modele i a consecinelor rezultate din acest comportament.
Se utilizeaz trei tipuri de modele, astfel:
- modele reale, prin care se arat copilului comportamentul respectiv i consecinele pozitive sau
negative ale acestuia;
modele simbolice(sau simboluri-modele) din filme de desene animate, din alte filme, din
emisiuni de televiziune etc;
modele imaginare, prin care, la sugestia terapeutului, se imagineaz modele pozitive sau
negative ce se comenteaz cu pacientul.
n procesul de modelare, este vorba de nvare social i nu de o simpl imitare, n acest proces de
nvare, un rol important l joac observarea, n care simul privilegiat este vederea. Este vorba de o
nvare vicariant (nlocuitoare, compensatoare), avnd n vedere c modelul joac un rol intermediar prin
raportare la copilul observator.
Acestui tip de nvare i se pot aplica diverse modaliti de ntrire extern, ca ntrirea vicariant,
pedeapsa i aversiunea vicariant.
nvarea prin modelare poate fi utilizat prin remarcarea absenei consecinelor negative ale
comportamentului modelului, pentru dezinhibarea unui comportament, pentru achiziionarea unei funcii
sau a unui comportament care nu a fost niciodat nsuit, pentru creterea eficienei unui comportament
ineficient i imperfect, precum i pentru stingerea angoasei i anxietii.
nvarea prin imitare-modelare este supus urmtoarelor principii:
modelul trebuie s fie apropiat copilului, din punct de vedere al vrstei, sexului i
caracteristicilor socio-culturale;
- modelul trebuie s se bucure de un anumit prestigiu;
- copilul trebuie s tie dinainte ce caracteristic anume trebuie s observe i s imite(conform
celor stabilite de terapeut sau educator);
- orice realizare pozitiv trebuie s fie ntrit prin aprobare.
n acest tip de nvare, se utilizeaz cu succes caseta video pe care se nregistreaz momentele
pozitive, realizrile pozitive pe care subiectul vrea i trebuie s le imite (un gest, o micare, un anumit
comportament).
Prin utilizarea jocului de rol i repetarea imaginilor video-model, comportamentele pozitive se
nsuesc mai eficient.
Aceste tipuri de terapie se pot aplica, cu succes, i la deficientul mintal uor i chiar mediu, dar n
coordonarea activitii crete rolul profesorului terapeut, avnd n vedere posibilitile reduse, determinate
de nivelul intelectual sczut ale acestui deficient.
omiterea unui eveniment aversiv anticipat (ex.: observaiile, scuzele sau reprourile cuiva).
n situaiile prezentate, termenul de ntrire se refer ntotdeauna la cazurile n care
comportamentul (pozitiv) crete n frecven.
Alte dou tipuri de consecine sunt asociate cu descreterea comportamentului, astfel:
- pedeapsa descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven, pentru c este urmat de
un eveniment aversiv;
- nerecompensarea frustrant descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven,
pentru c este urmat de omiterea unei recompense ateptate (de ex.: nu a fost ludat, premiat).
Cercetrile ulterioare, ale lui O. H. Mowrer, au scos n eviden c rolul pedepselor i
recompenselor are i mai mare efect dac sunt aplicate la momentul potrivit. Astfel, comportamentul cel
mai apropiat n timp de recompens este nvat mai bine, iar o pedeaps imediat mic poate duce la
abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac pe un termen lung ar conduce la o recompens
considerabil.
Respectnd aceste principii n abordarea tulburrilor de comportament la copil, se pot obine
rezultate importante.
Prezentm un exemplu (dup 30, pag. 58):
Copilul X", de 6 ani, a fost dus la clinica de neuropsihiatrie infantil pentru c detesta coala,
comportamentul su n clas avnd un caracter agresiv care deranja leciile i fcea ca el s fie respins de
colegii si.
Observnd cu atenie comportamentul prinilor n timpul interviului clinic, terapeutul a constatat
c ambii prini erau foarte permisivi i aprobau tot ce fcea sau spunea copilul.
Programul de psihoterapie a cuprins urmtoarele etape:
a. prinii au fost ajutai s discrimineze ntre comportamentele reale i cele cu caracter
demonstrativ ale copilului;
b. prinii au fost nvai s ignore copilul neacordndu-i interes i atenie atunci cnd punea
n
funciune
comportamente demonstrative. Ei trebuiau s manifeste aprobare doar pentru
comportamentele dezirabile.
c. nvtoarea a fost, la rndul ei. instruit s ignore pe copil, cnd acesta se comporta
necorespunztor, i s-i acorde atenie numai cnd se comporta bine.
Comportamentele nedorite, cu caracter demonstrativ ale copilului, s-au accentuat n clas n
primele zile, ele reducndu-se apoi din ce n ce mai mult, nefiind ntrite de prini i nvtoare. Odat
cu diminuarea acestor comportamente, copilul a nceput s fie tot mai mult acceptat de colegi, ceea ce a
constituit o nou ntrire a modelelor de comportament dorite i a modificat atitudinea sa negativ fa de
coal.
Principiile mai sus prezentate fundamenteaz, n egal msur, tehnicile psiho-terapeutice,
tehnicile specializate de intervenie, ct i demersurile educative.
n perspectiv psihopedagogic, principiile expuse conduc la o serie de consideraii, astfel:
- cunoaterea rezultatelor (dac rezultatele intermediare sunt comunicate elevilor) se constituie n
factori recompensativi ce fixeaz conduita de succes;
- fixarea obiectivelor (este deosebit de util fixarea unor obiective intermediare clare i precise).
Evalurile intermediare, prin raportare la aceste obiective, vor ntri corespunztor comportamentul
pozitiv al elevilor;
- utilizarea recompenselor i pedepselor (prin internaiizare, recompensa conduce la ceea ce
se numete motivaie pozitiv, iar pedeapsa, la motivaie negativ. Recompensa i pedeapsa motiveaz
elevii diferit, practica pedagogic confirmnd eficiena sporit a recompensei).
Provenite din principiile condiionrii operante, prezentate mai sus, pot fi cu succes utilizate in
terapia copiilor autiti, a celor cu psihoze infantile, cu retard mintal sever, cu deficiene neurologice grave,
n vederea nvrii limbajului sau n scopul socializrii lor (l9, pag. 180)
Pe aceleai metode se pot structura i programe de prevenire i tratament a unor copii certrei,
impulsivi, delincveni.
153
CTEVA CONCLUZII
n cazul copiilor i adolescenilor cu diverse deficiene, inclusiv de psihomotricitate, interveniile
posibile, multiple de altfel, se grupeaz n cteva categorii mari, astfel:
- intervenia medicamentoas (care nu ntotdeauna favorizeaz activitatea instructiv-educativ
datorit diminurii capacitii de concentrare, sub influena unor medicamente);
- interveniile specializate i psihopedagogice (cultura fizic medical, terapia tulburrilor de
limbaj, educaia psihomotorie i terapia tulburrilor de comportament);
- psihoterapia (care se poate realiza la copilul mic i la deficientul mintal numai cu o pricepere i
o experien deosebit n domeniu);
ajutorul
social
sau
instituionalizarea (5,
pag.
257) (instituionalizarea nu are
ntotdeauna efectele dorite, fapt pentru care n ultimul timp se pune accent pe meninerea copilului in
familia natural, n aceast situaie, aciunea trebuie ndreptat n mod special asupra familiei care trebuie
instruit asupra felului cum s trateze copilul).
Modalitile de intervenie nu trebuie s respecte o anumit ierarhizare, alegerea acestora
realizndu-se n funcie de scopul urmrit i de posibilitile de intervenie, acordnd metoda cu nivelul de
intervenie ales (sistematic sau structural), pornind de la problematica concret a fiecrui copil
sau adolescent, evideniat n urma examinrii amnunite a acestuia.
Alegerea modalitilor de intervenie se face innd cont de limitrile legate de deficien i de
gradul acesteia (sau de patologie), de condiiile de mediu, lund n considerare ansamblul dinamic,
psihologic i social.
Referindu-ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condiiile de mediu,
ambiana, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) i profunzimea interveniei (aspecte
simptomatice structurale, etiologice), n definitiv este vorba de definirea unui proiect terapeutic (5, pag.
259), tiind s se prevad modificrile ce se vor obine n urma interveniei.
Stabilirea unui proiect educativ-terapeutic nseamn definirea unui scop (ce modificri dorim s
obinem i n ce limite, care sunt aspectele prioritare asupra crora trebuie s intervenim, ce mijloace folosim
i n ce cadru). Aceste mijloace de intervenie se pot axa pe o schimbare simptomatic (prescrierea de
medicamente, educarea sau reeducarea ortofonic, cultur fizic medical, educarea psihomotricitii, unele
psihoterapii) sau vizeaz o schimbare mai profund a organizrii personalitii, utiliznd preponderent i/sau
psihoterapia.
n acest context, trebuie s subliniem asemnrile, dar i deosebirile dintre interveniile specializate i
psihoterapie.
Puncte comune ale tuturor interveniilor specializate (CFM, educaie psihomotorie, terapia
tulburrilor de limbaj i a tulburrilor de comportament) sunt urmtoarele (dup 5, pag. 267):
- acestea vizeaz o funcie, un instrument, o aptitudine insuficient dezvoltate;
- ele se situeaz raportate la norme i la o dezvoltare normal;
- fac apel la exerciii (aceste exerciii sunt prezentate ntr-o gradare progresiv, mergndu-se pe
creterea treptat a gradului de dificultate, indiferent de natura deficienei: motorie, de limbaj, de
psihomotricitate, de colaritate, de nvare, de comportament etc.), educatorul furniznd mijloacele
pentru creterea numrului de realizri i performane.
Chiar dac suntem contieni de importana relaiei i aciunii psihoterapeutice, interveniile trebuie
s rmn centrate pe funcia pentru care au fost decise, educatorul putnd interveni, uneori, foarte activ
(acionnd, exemplificnd, corectnd o aciune, fcnd aprecieri, utiliznd mijloace verbale i nonverbale),
intervenia specializat putnd deveni psihoterapie "mascat" (6, pag. 304), care nu suplinete, ns,
veritabilele intervenii psihoterapeutice care acioneaz la alt nivel de profunzime.
Specialitii n kinetoterapie i cultur fizic medical scot n eviden necesitatea, ca n paralel cu
recuperarea medical i funcional, s se utilizeze i psihoterapia (62, pag. 76). Aceeai orientare
multidisciplinar se ntlnete i la terapia tulburrilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum i la
terapia tulburrilor de comportament (5, pag. 269).
Concluziile la acest capitol se constituie ntr-o pledoarie pentru o abordare complex,
multidisciplinar n educarea psihomotricitii. Ori de cte ori este posibil (i dac exist baz material i
specialiti), interveniile asupra copiilor deficieni trebuie s se realizeze pe baza unui proiect terapeutic
(program de educaie psihomotorie) sau de intervenie personalizat n care s-i aduc aportul echipa
multidisciplinar (46, pag. 8).
154
155
BIBLIOGRAFIE
1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi. I - Evoluia scrisului i dificultile sale; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., Bucureti, 1980.
2. Arcan, P.; Ciumgeanu, D. Copilul deficient mintal Ed. Facla,Timioara, 1980.
3. Badea, E., Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaie la fia
colar, Ed .Tehnic, Bucureti,1997.
4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Paris,1995(1988).
5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Trite de psychopathologie
infantile, PUF, Paris, 1991.
6. Bergeret, J., Psychologie pathologique, Masson, Paris,
1993(1972).
7.
Bndila, A.; Rusu, C., Dicionar selectiv. Psihopedagogie special. Defectologie medico-social, Ed.ProHumanitate, Bucureti, 1999.
8. Benos, J., L'enfant inadaptee et education psycho-motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972.
9. Binet, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti,
1975.
10. Bluma, S.; Shearer, M.; Frohman, A.; HIHiard, J.,
Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education
Service
11. Bogdan, T.; Bogdan-Tuciciv, A., Cnd trebuie nceput preocuparea pentru dezvoltarea psihic a
copilului?, n Revista de Pedagogie, nr. 9/1984.
12. Bontila, G., Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de documentare i publicaii al Min. Muncii, Bucureti,
1971.
13. Carantin, D., Program terapeutic pentru educaia piho-motric a copilului handicapat sever, S.S.H., Institutul
Naional de recuperare i educaie special a persoanelor cu handicap.
14. Chioreanu, A.; Rdulescu, G. (coord.), Mic dicionar enciclopedic, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1972.
15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihiatrie, E.D.P.,Bucureti.1965.
16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legal. Definiii i interpretri, Ed. Junimea, Iai, 1986.
17. Claparede, E.: Educaia funcional, E.D.P., Bucureti, 1973.
18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,1998.
19. Cottraux, J., Le therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990.
20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativ. Ed. Polirom, Iai, 2000.
21. Dubost, M.; Kohler, C., O experien de pregtire pentru punerea la munc a debililor mintal, n "Enfance"
nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.).
22. Farkas, M., Date comparative privitoare la relaia dintre inteligen, percepiile, reprezentrile spaiale i
motricitatea manual fin la elevii disortografici. n "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti,1975.
23. Farkas, M., Formarea aciunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficieni intelectual, n
"Probleme de defectologie", voi. VI, E.D.P., Bucureti, 1967.
24. Geissmann, P.; Bousingen, D., Le methodes de relaxation Charles Dessart, editeur, deuxieme edition
25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureti,1976.
26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare i comportament, Ed. Scrisul romnesc, Craiova, 1974.
27. Gorgos, C.(red.), Dicionar enciclopedic de psihiatrie (voi. MV), Ed. Medical, Bucureti, 1987-1992.
28. Gunzburg, H, C., Progress assessment chart of social development (For the Mentally Handicapped),
England, 1967.
29. Holdevici, L, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed.Orizonturi, 2001.
30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament fr medicamente, Ed.Ceres, Bucureti, 1993.
32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. tiinific, Bucureti,1990.
33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinic, Ed.Acad. R.S.R., Bucureti,1985.
34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M.-72 Ghid pentru aplicarea bateriei pentru admiterea n coala profesional
156
158