ETICA EDUCAŢIEI ŞI FORMĂRII

Material suport

Lector univ. dr. Daniela Jeder

DPPD -

1
Tematică:

1. Obiectul de studiu al eticii. Delimitări conceptuale.

Importanţa studierii eticii educaţie şi formării
2. Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale
• Conceptul de nivel al moralităţii
• Teorii psihologice ale moralităţii
• Structuri triadice aler moralităţii
• De la nivelurile moralităţii la niveluri ale educaţiei morale
3. Etică şi deontologie profesională
• Etica /Deontologie delimitări conceptuale
• Virtuţi şi responsabilităţi ale cadrului didactic
4. Şcoala şi valorile
• Ce sunt valorile
• Conflice la nivelul valorilor
• Etica responsabilităţii
5. Elemente de etică în pedagogia practică
• De ce apare „teroarea faţă de creionul roşu”?
• Efectul Pygmalion în şcoală.
6. Elemente de etică în pedagogia practică
• Minciună versus simulare în activitatea educativă
• Persuasiune - manipulare – impactul asupra stimei de sine
7. Repere pentru un cod deontologic

Obiectivele disciplinei:
- înţelegerea esenţei problematicii eticii şi deontologiei profesionale
- interiorizarea unui ansamblu de valori, norme şi principii etice - repere de orientare pentru
activitatea profesională - identificarea dimensiunilor etice ale demersului educativ
- evaluarea critică în activitatea educativă şi de cercetare
Competenţe specifice:
- formarea convingerilor etice şi a deprinderilor deontologice necesare practicării activităţii
în domeniu
- interpretarea şi judecarea practicilor educative din perspectiva deontologică
- elaborarea şi implementarea strategiilor de soluţionare a unor situaţii educaţionale dificile
- dobândirea abilităţii de a opera cu oferta culturii etico-deontologică.
- combaterea faptelor, atitudinilor, comportamentelor, acţiunilor incompatibile cu
deontologia profesiei de cadru didactic.
- asumarea responsabilităţii în conformitate cu valorile şi principiile etice.
Evaluarea
Elaborarea unei investigaţii (după modelul celor discutate la curs şi seminar) care să
abordeze o problemă specifică domeniului Eticii educaţiei /formării. Materialul elaborat va fi
însoţit de un poster care va fi prezentat şi predat în ziua examenului – (vezi la pag. 25-26
detalii despre realizarea temei)
Date de examen:
6 februarie 2011ora 10 Sala A112 şi 13 februarie 2011 ora 10 sala A112.
Punctaj: 50 % elaborare investigaţie ,50% prezentare
Bonus pentru implicare în activităţi

2
 Tema I . Obiectul de studiu al eticii. Delimitări conceptuale.
Importanţa studierii eticii educaţiei şi formării

Cuvinte şi expresii cheie: educaţie, formare, etică, deontologie

Etica
Este numită şi teoria /filosofia moralei şi moralităţii şi
are ca obiect de studiu morala şi moralitatea
Etimologie:
gr. ethos- moravuri (în multe limbi, cu inţelesul de
obiceiuri morale)
gr. ethikos – care se referă la moravuri
gr. etike- etica
Pentru prima dată termenul de etică apare în
principala lucrare a lui Aristotel - Etica Nicomahică.
DEFINIŢII:
Etica este disciplină filosofică şi ştiinţă
Etica este definită specific:
Studiu al binelui (Socrate, Platon, Cicero )
Studiu al fericirii survenită pe baza realizăr binelui și
a virtuților, adică studiu al scopului şi al mijloacelor
morale (Aristotel)
Studiu al plăcerii (Aristip)
Studiu al plăcerii ordonate valoric şi necesar
(Epicur)
(vezi I. Grigoraş, 1999, Probleme de etică , Editura
Universităţii „Al I Cuza „ Iaşi -)

Morală şi Moralitate Etica educaţiei şi formării

Morala
Etimologie:
Lat. mos, moris, moralis – morav, moravuri, obiceiuri
morale, mod de viaţă.
Termenul a fost introdus în limba latină de Cicero
pentru traducerea termenului grecesc ethikos în De
Fato.
- are o funcţie prospectivă, indicând modelul devenirii
morale –
- conform lui Imm. Kant - Este sensul înălţării omului –
de la SEIN (ceea ce este) la SOLLEN (ce trebuie să fie)
- componente:
noţiuni, idei, principii, norme morale, ideal moral
Tipuri de morala.
-morala socială-morală individuală
-morala laică- morala religioasă
-morala general umană- morala specifică (include şi
deontologiile profesionale) etc.
Moralitate
Etimologie-
Lat.moralitas – morala în act
Morala aplicata în contexte diverse, o morală în curs, în
acţiune
Se manifestă la nivelul conduitei, atitudinilor, la
nivelul conştiinţei
Disciplina abordează problematica educaţiei şi
formării din perspectiva exigenţelor şi criteriilor de
analiză ale eticii.
Dacă fiind complexitatea domeniului, există
bineînţeles multiple şi variate opţiuni de abordare,
cursul propus oferind una care se centrează mai
curând pe dimensiunea aplicativă – surprinzând
influenţe şi implicaţiile etice/morale în contextul
acţiunilor educaţionale.
Deschiderile către domeniul eticii oferă oportunităţi
în înţelegerea sensurilor profunde ale implicaţiilor
morale în actul educativ, a interiorizării valorilor,
normelor şi principiilor etice, precum şi formarea
convingerilor etice şi a deprinderilor deontologice
necesare practicării activităţii în domeniu.
Nevoia unei culturi etice şi deontologice se simte
tot mai mult într-un timp al schimbărilor permanente,
iar formarea unei conştiinţe a responsabilităţii
pentru şi în actul formării este un obiectiv prioritar al
acestei discipline.

Educaţie morală – obiective:

Formarea conştiinţei morale
Formarea conduitei morale
„Educaţia morală, este în ultimă instanţă o educaţie a
voinţei” ( R. Hubert)

3
Teme de reflecţie şi aplicaţii

1. Analizaţi definiţiile:
-„Etica înseamnă nu doar imperativul, exigenţa, „trebuie”-le, ci , deopotrivă voinţa, aspiraţia,
ceea ce omul doreşte a fi/deveni- ca acel ce e bine (implicând şi ceea ce este just) pentru
sine/pentru toţi.” (Carmen Cozma- Elemente de etică şi deontologie, Editura Universităţii
„Al. I.Cuza” Iaşi, 1997)
- „Etica profesională reprezintă practicile, drepturile şi datoriile membrilor unui grup
profesional, critică şi sancţionează malpracticile profesionale.”
(M. Miroiu, Etică profesională, curs, p. 50)

2. Cititi şi interpretaţi următoarele fragmente din lucrarea „MICUL PRINŢ” de ANTOAN

DE SAINT-EXUPÉRY:

„ Vulpea tăcu şi îl privi multă vreme pe micul prinţ.

- Te rog...îmblânzeşte-mă! spuse ea.
- Aş vrea, răspunse micul prinţ, dar nu prea am timp. Am prieteni de descoperit şi multe
lucruri de cunoscut.
- Nu cunoşti decât lucrurile pe care le îmblânzeşti, spuse vulpea. Oamenii nu mai au timp
să cunoască nimic. Cumpără lucruri de-a gata de la negustori. Dar, cum nu există
negustori de prieteni, oamenii nu mai au prieteni. Dacă vrei un prieten, îmblânzeşte-mă!
- Ce trebuie să fac? Zise micul prinţ?
- Trebuie să ai multă răbdare, răspunse vulpea. Te vei aşeza la început ceva mai departe
de mine, aşa, în iarbă. Mă voi uita la tine cu coada ochiului, iar tu nu vei zice nimic.
Limbajul e sursă de neînţelegeri. Dar, în fiecare zi, te vei putea aşeza un pic mai
aproape....
A doua zi micul prinţ se întoarse.
- Ar fi fost bine să te întorci la aceeaşi oră, spuse vulpea. Dacă vii, de pildă, la patru
după-amiaza, încă de la trei am să încep să fiu fericită.”
...............................................................................................................................................
- Adio, zise vulpea. Iată secretul meu. E foarte simplu: nu poţi vedea bine decât cu inima.
Esenţialul e invizibil pentru ochi.
- Esenţialul e invizibil pentru ochi, repetă micul prinţ spre a ţine minte. Timpul pe care l-
ai petrecut cu trandafirul tău este ceea ce face ca trandafirul tău să fie atât de
important.” (MICUL PRINŢ de ANTOAN DE SAINT-EXUPÉRY)

4
 Tema 2 Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale
Cuvinte cheie: morală, moralitate, niveluri ale moralităţii, niveluri ale educaţiei morale.
Conceptul de nivel al moralităţii
- exprimă dimensiunea verticalităţii, sensul
calitativ al devenirii morale a omului, a
comunităţilor, instituţiilor etc.
- o înălţare sufletească, în suflet, comportamentală,
în comportament şi prin comportament
- măsură a nivelului real al dezvoltării vieţii morale,
a moralităţii individuale sau comunitare.
De ce niveluri ale moralităţii şi nu ale
moralei
În planul moralei nivelurile intervin mai ales ca
momente de salt calitativ, de răscruce, pe durate mai
mari, sintetizate în concepte şi principii, etc.
În planul moralităţii nivelurile se nasc datorită
procesului formativ moral al înălţării prin virtute a
oamenilor şi indică, în fapt, dimensiunea
verticalităţii, autodepăşirii, tendinţa de mişcare către
zonele superioare şi dense ale spiritualităţii,
descoperite mereu prin creativitate.
Nivelurile în viaţa morală sunt, de regulă,
disponibile microstructurării nivelare
Nivelurile dezvoltării morale au caracteristicile
unor macroniveluri şi sunt de regulă mai rare în
istorie, dar mai consistente şi mai durabile.
Perspectiva etică a nivelului religiozităţii
Distincţii între înălţare şi cădere:
- falsa înălţare – mândria - văzută ca “un urcuş în
jos”, ca “prăbuşirea cea mai adâncă”
- «căderea» care înalţă – smerenia - ca o condiţie a
înţelepciunii capabilă să măsoare binele în raport cu
viitorul.
Scările spre desăvârşirea vieţii moral religioase,
aşa cum le întâlnim la Grigorie de Nyssa, Origen,
Ioan Scăraru etc., sugerează modele ale înălţării
moral creştine şi le găsim cu înţelesuri de
niveluri ale moralităţii
Scara Raiului a lui Ioan Scăraru, supranumită şi
scara virtuţilor, unde este descris urcuşul a treizeci
de trepte către desăvârşire, către sfinţenie, însă “o
desăvârşire fără capăt” care nu-şi găseşte limite, ci
se completează continuu şi se îmbogăţeşte.
Teorii psihologice ale moralităţii
J. Piaget - nivelul moralei constrângerii
- nivelul moralei cooperării
L. Kohlberg - nivelul moralităţii preconvenţionale
- nivelul moralei convenţionale
- nivelul moralei postconvenţionale
C. Giligan - nivelul orientării spre supravieţuirea individuală
- nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine
- nivelul moralei nonviolenţei
Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii
René Le Senne Traité de morale générale
1. Nivelul primar (spontaneitate originară, marcată de
instincte, impulsuri, sentimente ireflective)
2. Nivelul moralei (conştiinţa este morală)
3. Nivelul superior (al depăşirii moralei)
Eugène Dupréel Traité de morale
1. Nivelul moralităţii implicite (nivelul instinctelor)
2. Nivelul ataşamentului nemijlocit şi necondiţionat
prin obicei şi obişnuinţă la grup
3. Nivelul ataşamentului nemijlocit şi necondiţionat
prin obicei şi obişnuinţă la grup
Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale
1. Nivelul vieţii inframorale (impulsuri, tendinţe şi
sentimente primare)
2. Nivelul vieţii morale (moment fundamental al
acumulărilor şi experienţelor pe plan moral)
3. Nivelul vieţii supramorale (nivelul absolutului)
De la niveluri ale moralităţii la niveluri ale
educaţiei morale
Nivelul primar- nivel preconştient al moralităţii.
Educaţia morală preia la copil şi continuă la
adolescent să dezvolte ceea ce la naştere reprezintă doar
premise, rudimente ale “moralităţii” inconştiente.
Educatorul moral trebuie deci să cunoască formele
primare ale acţiunilor şi reacţiilor copilului (instincte,
impulsuri, sentimente, tendinţe) şi să le influenţeze prin
ordinea de viaţă care o imprimă copilului.
Nivelul al doilea - nivelul dezvoltării prin
cunoaştere, dar şi prin solicitarea orientată moral.
Se amplifică rolul formativ al educaţiei morale care
trebuie să fie tot mai consistentă şi continuă pentru formarea
deprinderilor, dar şi pentru dezvoltarea conştiinţei morale.
Nivelul al treilea este rodul educaţiei şi
autoeducaţiei permanente.
Este nivelul autoformării şi autoperfecţionării
continue, pentru însuşirea temeiurilor sfinte ale fiinţării. În
numele dobândirii acestui nivel suprem se consumă şi
educaţia morală sugerată de valorile înalte ale nivelurilor din
5
 etică.

“Imperiul moral este o lume a normelor

ridicate destul de sus pentru a incita
mişcarea infinită a fiinţei către acest teritoriu.”
Imm. Kant

1. Conceptul de nivel al moralităţii

Conceptul de nivel al moralităţii exprimă şi promovează, ca sens propriu pentru
moralitate, dimensiunea verticalităţii, sensul calitativ al devenirii morale a omului, a
comunităţilor, instituţiilor etc., sens conturat prin traiectoria ascendentă a acestei deveniri,
acela de înălţare prin virtute sau în virtute. Este vorba de o înălţare sufletească, în suflet,
comportamentală, în comportament şi prin comportament care îi dă realitate şi confirmare.
Conceptul de nivel funcţionează în cunoaşterea etică - morală şi ca măsură a nivelului real al
dezvoltării vieţii morale, a moralităţii individuale sau comunitare.
Prezentând caracteristici ca cele menţionate mai sus, conceptul de nivel al moralităţii nu
se confundă cu nivelul fizic, material sau din natura fizică; planul lui de constituire şi afirmare
este cel al spiritualităţii şi comportamentului moral. Nivelul fizic nu este neapărat şi unul cu
sens calitativ, ci o simplă ridicătură, “mai deasupra” decât “altceva”, ceva “mai înalt” decât
ceva “mai jos” (nivelul apelor, de exemplu). Bineînţeles, nivelul moralităţii nu se confundă nici
cu orice sens al noţiunilor de scară sau cu treptele ei, de grad (grade, gradaţie) deşi, parţial,
sensul de nivel poate fi exprimat ca înălţime sau coborâre şi prin noţiunile respective (scară,
trepte, gradaţie, grade). De exemplu, dacă ţinem seama de faptul că orice nivel al
perfecţionării, al progresului în moralitate se distinge printr-o ierarhie a nivelurilor, această
ierarhie se poate exprima, comparativ, ca o scară, ca o gradaţie, cu deosebirea că în timp ce
acestea presupun o succesiune de trepte sau grade, cu distincţii poziţionale - mai sus sau mai
jos - în moralitate, scara conţine treptele ierarhice ale virtuţilor – (de exemplu, Scara virtuţilor a
lui Ioan Scăraru).
Nivelul vieţii morale este substituibil şi prin stadiul dezvoltării, în cazul de faţă cu stadiul
moralităţii, iar identificarea este posibilă pentru că acest concept include şi sensuri pentru
dezvoltarea calitativă, sensurile progresului, asimilând uşor şi pe acelea ale devenirii calitative
în moralitate a oamenilor.

2. De ce niveluri ale moralităţii şi nu ale moralei?

Recunoaşterea nivelurilor vieţii morale nu exclude aplicabilitatea noţiunii de nivel şi la
studiul moralei. Între cele două ipostaze - morala şi moralitatea - există şi unele deosebiri:
pentru că este realizarea moralei în faptele şi atitudinile oamenilor, moralitatea este în continuă
mişcare; prin ea oamenii se împlinesc, dar se şi formează ca fiinţe morale: ”Moralitatea
reprezintă morala în curs, morala în acţiune şi manifestare efectivă, prin conduită, atitudini,
conştiinţă susţinută de principii morale” (I. Grigoraş, 1999, Probleme de etică, Editura
Universităţii “Al. I Cuza”, Iaşi, p. 3), ca principii ale conştiinţei. Putem spune că, prezentând
profilul moral în continuă devenire a oamenilor, moralitatea este gradabilă, testabilă şi
măsurabilă prin determinări ale treptelor de progres (prin trepte ale dezvoltării morale)
confirmate prin fapte semnificative moraliceşte.“Chiar atunci când judecăm moralitatea unui
individ noi o situăm pe o treaptă a unei scări morale”, pentru că “într-adevăr, moralitatea
reprezintă o valoare, adică o realitate mai mult sau mai puţin intensivă, mai mult sau mai puţin

6
înaltă, mai mult sau mai puţin participată (de individ). Între zero şi absolut, între amoralitate şi
perfecţiune morală se desfăşoară toate treptele imponderabile” Ivan Gobry, 1965, Les niveaux
de la vie morale, PUF, Paris, p. 1) (greu de sesizat).
Consider că distincţia între nivelul teoretic de elaborare -pe care unii autori îl atribuie la
fel, atât moralei cât şi eticii- este necesară deoarece problema nivelurilor în devenirea moralei
(ca formă ori dimensiune de conştiinţă şi ca promotoare a unui sistem de valori, principii,
norme, datorii şi responsabilităţi etc.) conţine şi anumite deosebiri de care trebuie să ţinem cont
când avem în vedere raporturile lor cu educaţia morală.
Dacă în viaţa morală “palierele” sau “treptele” sunt sesizabile drept gradaţii ale
împlinirii morale, în planul moralei, nivelurile apar mai ales ca momente de salt calitativ, de
răscruce, pe durate mai mari, fiind mai semnificative în structura dezvoltării marcate în
concepte şi principii.
Dacă nivelurile vieţii morale survin într-o procesualitate mult mai dinamică, dependentă
şi de planul dezvoltării naturale şi individuale a fiinţei umane, apariţia stadiilor confirmând
treptele semnificative ale devenirii morale înspre maturizarea fiinţelor umane individuale, dar
integrabile similar în grupurile pe vârste, nivelurile dezvoltării moralei se înscriu în planul
mutaţiilor istorice, ale marilor schimbări şi transformări. Ele depind de procesele în moralitate,
dar devin efective ca urmare a unor schimbări în conştiinţa comunitară şi a unor creaţii de
geniu. Vorbim deci de macroniveluri care survin în perioade de răscruce ale vieţii spirituale şi
cu efecte comportamentale în viaţa umanităţii.
Ca realizare a moralei, moralitatea tinde să apropie de absolutul valorii ei, faptele
oamenilor. Însăşi psihologia morală are câmp imens să evolueze în limitele durabile şi
inepuizabile ale moralei. Morala exercită deci funcţia de nivel suprem la care aspiră să devină
oamenii prin viaţa lor morală. Educaţia morală tinde spre acelaşi nivel, în primul rând prin a
ajunge la autoeducaţie şi autodesăvârşire morală. În concluzie, din perspectiva nivelurilor, a
treptelor devenirii morale, moralitatea îşi desfăşoară mişcarea progresivă în cadrele aceluiaşi
macro-nivel pe care morala îl reprezintă prin saltul ei calitativ de ordin strategic, produs la
apariţie, sau, ulterior, prin alte mari creaţii.

Nivelurile în viaţa morală sunt, de regulă, disponibile microstructurării nivelare.

Nivelurile dezvoltării morale au caracteristicile unor macroniveluri şi sunt de regulă mai
rare în istorie, dar mai consistente şi mai durabile.

3. Perspectiva etică a nivelului religiozităţii

În religia creştină, nivelurile moralităţii sunt discutate şi apreciate în limbajul înălţării
omului prin virtute, al unei succesiuni ascendente a virtuţilor şi a ordonării lor sub forma unei
scări care face legătura între pământ şi cer. Înţeleasă ca “puterea (omului)
(n. ns.) de a realiza binele, în toate formele dorite şi poruncite de Dumnezeu” (Ioan Mircea,
1984, Dicţionar al Noului Testament, I.B.M.B.O.R., Bucureşti) virtutea morală creştină nu are
alt înţeles decât ca înălţarea prin cuget şi faptele bune care înseamnă desăvârşirea continuă a
credinciosului, apropierea lui de divinitate. De aceea, ea este socotită şi “…garantul legăturii
dintre om şi divinitate.” (Alfred Berthotet, 1995, Dicţionarul religiilor, Editura Universităţii “Al.
I. Cuza” Iaşi.)
Orientat de etica aristotelică, ca şi de părinţi ai bisericii, sfântul Grigorie de Nyssa adaptează teza virtuţii ca
mijloc între două extreme ale răului la cerinţele concepţiei creştine, când spune că “…tot păcatul se lucrează fie
prin ceea ce este sub virtute, fie prin ceea ce «cade» deasupra ei.” Grigorie de Nyssa, 1982, Viaţa lui Moise, în
Scrieri, partea întâi I.B.M.B.O.R., Bucureşti, p. 103.
Observăm deci, că spre deosebire de Aristotel, pentru care extremele virtuţii pot fi
colaterale(“un prea puţin“ şi un “prea mult”), sugerează în definiţie criterii cantitative unde
superioritatea nu este moralmente de ordinul calităţii. Doar exemplele date de Aristotel aduc

7
explicaţia în planul eticului. Grigorie de Nyssa priveşte extremele în optică verticală în sensul
că răul se poate situa fie “sub virtute”, fie “prin ceea ce «cade» deasupra ei”, evident arbitrar,
prin puterea rău folosită ori abuzivă a individului. Dar, în al doilea caz, păcatul «cade» deşi se
supune, prin abuz, deasupra virtuţii.
Etica creştină, însă, vede explicit superioritatea virtuţii în puritatea ei morală. Grigorie
de Nyssa ia exemplul bărbăţiei, explicând şi extremele ei: “laşitatea înseamnă lipsa virtuţii, dar
îndrăzneala nesăbuită este «căderea» deasupra ei. Iar virtutea este ceea ce e ceva de amândouă
şi e văzută la mijloc între relele de pe laturi.” (ibidem) Această analiză antinomică din definiţia
virtuţii cuprinde şi raportul dintre mândrie şi smerenie. Grigorie de Nyssa afirmă că “…
Scriptura ne învaţă că pogorârea sub pământ este sfârşitul înălţării prin mândrie”, precizând că
“cineva …nu a greşit arătând fiinţa mândriei ca un urcuş în jos”. Este, de fapt, antinomia
“urcuş - cădere în interiorul aceluiaşi comportament, acela al mândriei. Este o falsă înălţare
care, probabil cu cât sporeşte se converteşte, în aceeaşi măsură, în cădere şi în devalorizare
morală. Or, în spirit creştin, marele teolog opune acestei mândrii smerenia care înseamnă,
invers, căderea care urcă. Căci în timp ce mândria decade prin faptul că “…cei ce s-au ridicat
pe ei înşişi peste ceilalţi s-au scufundat undeva jos…”, mândria devenind “…prăbuşirea cea
mai adâncă“, smerenia ca umilire înalţă, pentru că ea “învaţă …totdeauna să se judece cum se
cuvine cele de faţă” (ibidem) precum şi cele ce urmează; ea este şi condiţia înţelepciunii
capabile să măsoare binele şi în raport cu viitorul.

4.Teorii psihologice ale moralităţii

Morala Nivelul postconvenţional Nivelul moralei nonviolenţei

cooperării (morala principiilor de
autoacceptare)
Nivelul convenţional Nivelul orientării spre
(morala confirmării Supravieţuirea
Convenţionale) individuală
Morala Nivelul moralităţii Nivelul orientării spre
constrângerii preconvenţionale Supravieţuirea
(nivelul premoral) individuală
Jean Piaget Lawrens Kohlberg Carol Gilligan
(o perspectivă feminista - Etica
grijii - )

5. Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii

III Nivelul superior Nivelul suprem, al Nivelul vieţii supramorale
(al depăşirii moralei) idealului moral, al (nivelul absolutului)
iniţiativei şi libertăţii
morale
II Nivelul moralei Nivelul Nivelul vieţii morale
(conştiinţa este ataşamentului (moment fundamental al
morală) nemijlocit şi acumulărilor şi experienţelor pe
necondiţionat prin plan moral)
obicei şi obişnuinţă
la grup

8
 I Nivelul primar Nivelul moralităţii Nivelul vieţii inframorale
(spontaneitate implicite (impulsuri, tendinţe şi
originară, marcată de (nivelul sentimente primare)
instincte, impulsuri, instinctelor)
sentimente ireflective)
Autor/lucrare René Le Senne Eugène Dupréel Ivan Gobry
Traité de morale Traité de morale Le niveaux de la vie morale
générale

Datorăm eticienilor Le Senne, Dupréel şi Gobry, în special, contribuţiile lor

semnificative asupra identificării nivelurilor principale ale dezvoltării spiritual-morale şi
comportamentale, contribuţii care, pe de o parte, se apropie prin unitatea ideilor (de la
structura triadică a nivelurilor dezvoltării moralităţii până la unele detalii cu privire la
formarea conştiinţei şi conduitei morale), iar pe de altă parte, se distanţează prin deplasări
de accent asupra unor dimensiuni diferite ale moralităţii ca şi prin modurile originale de
argumentare şi indicare a unor repere etice în scopuri formative.
Interpretările nivelurilor primare – cu impulsurile, tendinţele şi sentimentele
inframorale prin care acestea se definesc, ale nivelurilor propriu-zis morale – exprimate
prin elemente distincte – ca responsabilitatea, meritul, obligaţia, datoria, virtutea care
consacră etc. şi ale nivelurilor superioare – cu aspectele desăvâşirii, au meritul de a ajuta la
ordonarea, pe tipuri specifice de valorificare, contribuţiile autorilor analizaţi.
Odată identificate în filosofia morală, cele trei niveluri ale moralităţii sunt valorificate
într-o structură a educaţiei organizată pe niveluri prin care se încearcă o întregire a tabloului
de analiză a problematicii nivelurilor dezvoltării în plan moral. Astfel, nivelul moral apare
ca o verigă de bază în cadrul procesului de formare a personalităţii morale, indicând treapta
de dezvoltare a conştiinţei şi conduitei morale la care individul uman ajunge la un moment
dat.
Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta care defineşte moralitatea
educaţilor, a comunităţilor, a societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare şi
ordonare a educaţiei morale pe niveluri este, credem, un mod de a răspunde provocărilor
lumii de azi.

6. O posibilă structurare a educaţiei morale pe niveluri

1. Nivelul valorificării inframoralului –

Educaţia ia în primire fondul moştenit care prefigurează umanizarea şi exercită asupra
elementelor acestuia ordonarea, atenuarea, întreţinerea şi coordonarea în mod diferenţiat.

2. Nivelul regulilor morale elementare – sau nivelul alfabetizării morale

Se caracterizează prin enunţarea regulilor, însă nu într-o formă abstractă, ci prin îndrumări
şi stimulări motivaţionale concrete, diferenţiate şi individualizate.
3. Nivelul orientării spre reciprocitate desemnează ieşirea din egoism;

9
 Se înregistrează un salt remarcabil de la cunoaşterea de sine la cunoaşterea celuilalt,
ordinea fiind întotdeauna aceasta: cunoscându-te, poţi cunoaşte.
Din punct de vedere educativ se impun cu necesitate explicaţii acordate copiilor asupra
modului în care comportamentul lor îi afectează pe cei de lângă ei, fapt care le deschide o
nouă viziune asupra lumii şi a regulilor ei.
4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului –
Nivelul celor mai consistente transformări, evoluţii şi structurări a personalităţii
morale - este nivelul formării trăsăturilor durabile şi de esenţă ale moralităţii
5. Nivelul autoreglării morale sau nivelul fiabilităţii morale
Se referă la formarea capacităţii de corectare, de reglare, de ameliorare a
comportamentelor care au avut la bază judecaţi incorecte din punct de vedere moral, datorate
unor analize superficiale, pripite a situaţiilor, contextelor, unor conexiuni false în care domină
aparenţele etc.
6. Nivelul aspiraţiilor superioare –

Presupune aderarea la un sistem de norme şi valori morale înalte care reprezintă punctul de
referinţă al vieţii individuale, iar în acest sens se creează modele funcţionale care să stimuleze
şi să permită perfecţionarea morală exprimată prin ieşire din inerţie, autodeterminare morală,
autogestiune a valorilor etc.
7 Nivelul creativităţii morale
Este nivelul care încununează întreaga structură ce presupune formarea personalităţii integre,
care deţine capacităţi prospective, anticipându-şi şansele reale ale devenirii şi perfecţionării

În contextual actual, când nevoia de morală este o prioritate, construirea unui suport
educativ, care îşi găseşte esenţa în profunzimile eticii, este, credem, binevenită.

Admiţând ideea că viitorul se descifrează şi în nivelul moral prin care ne definim,

aceasta impune ca fiecare să-şi asume responsabilitatea modului în care se preocupă să-şi
depăşească propriile niveluri morale şi să înainteze spre altele mereu mai înalte.
Credem că şi într-un astfel de mod trebuie să înţelegem saltul de la a învăţa să fii… la
a învăţa să devii moral. (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei
morale, EDP, Bucureşti)

Tema 3. Etică şi deontologie profesională

10
Cuvinte şi expresii cheie: etică, deontologie,etica profesională, etica virtuţii, etici ale
responsabilităţii

Deontologie
Etica –subramuri: Etimologie-
- istoria eticii gr. deon-deontos – ceea ce trebuie făcut
- metaetica gr. logos - teorie, ştiinţă
- sociologia morală/sociologia moralităţii
- psihologia morală/psihologia moralităţii Deontologia – teoria îndatoririlor, a
- deontologia obligaţiilor asumate
- etica profesională - ştiinţa datoriilor sau a ceea ce
- bioetica trebuie făcut
- etologia Termenul a fost propus de Jeremy
Bentham – (1748-1832) şi
etica drepturilor omului reprezentanţii Şcolii utilitariste
etica mediului
etica convingerii/etica responsabilităţii etc. - ansamblul de reguli care
Etica profesională - reglementează o profesie, conduita celor
Se află la intersecţia între filosofia morală cu care o exercită, raporturile dintre aceștia
eticile particulare ale diferitelor categorii de și clienții lor, dintre ei și public.( Le
profesii. Introducera eticii în profesii, deşi există Petit Larousse)
legi, s-a produs cu scopul de a acţiona preventiv - doctrină privitoare la normele de
(legile acţionează de obicei după încălcare lor) conduită şi la obligaţiile etice ale unei
(vezi Airakseinen, apud. M. Miroiu, G. Blebea, profesiuni (Dex)
curs de Etica profesională)

Virtutea şi datoria morală a cadrului didactic

Etica virtuţii
- abordează problematica virtuţilor specifice fiecărei profesii:

Valori profesionale

(T. Airaksinen, 1998, apud. M.Miroiu ibidem)

Profesia Valoarea
jurist dreptatea
medic, asistent săsnătatea
educator dezvoltarea persoanei
psiholog autonomia
asistent social bunăstarea (asistarea celor în
nevoie)
contabil corectitudinea

Teme de reflecţie:

11
Citiţi şi interpretaţi:

1. «Vedem în societatea din jurul nostru „slăbiciunea” celor care respectă valorile
comportamentului normal, raţional, etic, în contrast cu succesul imoralităţii şi barbariei.
Acum sunt propuse tineretului drept modele de succes tot felul de deşeuri morale: politişti
şi juristi corupţi, politicieni incapabili, afacerişti ticăloşi, arivişti oportunişti, prostituate ce se
pretind vedete.
Dar lipsa respectului dintre oameni începe mai de departe, cu tutuiala părinţilor, şi
sfârşesşe cu desconsiderarea Patriei. O mulţime din relele cotidiene rezultă din tutuiala
generalizată. De la obraznicie la nesimţire, de la proasta-creştere la dezinhibarea primară, de la
aroganţă la egalitarism, tutuiala acoperă un larg spectru al patologiei sociale.
În aceste condiţii, e oare bine ca în cadrul unei educaţii orientată spre viitor să mai dorim
însuşirea virtuţilor „învechite”? Nu ar deveni oare tinerii cu educaţie morală nişte victime
sigure ale ticăloşilor imorali? Mai e azi oportună educaţia etică?» (Andrei Plesu)

2. „Vasile Pavelcu spunea că educaţia omului se face pentru ca el să nu aibă nevoie de

educaţie; menirea procesului educativ este de a se desfiinţa pe sine. Dar acceptăm noi oameni
ai şcolii aceste îndemnuri?” (Cucoş, 1997, p. 77)

3. Am învăţat
(fragment) de Octavian Paler

Am învăţat că EROI sunt cei care fac ce trebuie, când trebuie

Indiferent de consecinţe.
Am învăţat că sunt oameni care te iubesc
Dar nu ştiu s-o arate...
Am învăţat că atunci când sunt supărat am dreptul să fiu supărat
Dar nu am dreptul să fiu şi rău...
Am învăţat că trecutul şi circumstanţele ţi-ar putea influenţa personalitatea
Dar că TU eşti responsabil pentru ceea ce devii...
Am învăţat că doi oameni pot privi acelaşi lucru
Şi pot vedea ceva total diferit.
Am învăţat că indiferent de consecinţe
Cei care sunt cinstiţi cu ei înşişi ajung mai departe în viaţă...
Am învăţat că este prea greu să-ţi dai seama
Unde să tragi linie între a fi amabil, a nu răni oameni
şi a-ţi susţine părerile.
Am învăţat să iubesc
Ca să pot să fiu iubit.

Tema 4. Şcoala şi valorile

12
 Cuvinte cheie: axiologie, valori, conflicte ale valorilor, etica responsabilităţii,
responsabilităţile cadrului didactic

Ce sunt Valorile?
Dificultatea definirii termenului valoare este
adeverită chiar de faptul că însăşi definiţia valorii
este … o valoare! ( M. Aiftincă)
• reprezintă repere ale vieţii, fundamente ale
dezvoltării personale şi profesionale, elemente de
stabilitate .
• valori fundamentale:
Bine, Adevăr, Frumos, Dreptatea. Libertatea+
Sacrul sau Pietatea
Valori sociale: egalitate, mutualitate, solidaritate, - valori ale prezentului –valori ale viitorului
respect etc.
Civilitatea - o valoare pierdută?
Civilitate- amabilitate, manieră, politeţe; comportare
frumoasă, fel curtenitor de a vorbi, de a duce o - rupturi/conflicte la nivelul disciplinei
conversaţie; curtenie. (DEX)
Conflicte ale valorilor
“Educaţia ar trebui să-l înveţe pe om să fie conştient de conflictele
valorilor şi să le rezolve într-un mod limpede.”
(D'Hainaut)
Exemple de conflicte ale valorilor în spaţiul şcolar:
- valorile promovate de şcoală – valori ale familiei,
- valorile promovale în şcoli – cerinţele reale ale
societăţii
- valori ale elevilor- valori ale profesorilor
- v. în plan teoretic- în plan practic
-rupturi/conflicte -la nivelul disciplinelor- în cadrul
unora se neagă ce se afirmă în cadrul altora)
- între curriculumul oficial- şi ceea ce se predă
-între ceea ce se predă – ceea ce se evaluează
etc. (vezi si C Cucoş, Pedagogie şi axiologie)

Etica responsabilităţii – o nouă etică

E. Levinas Responsabilitatea pentru Celălalt
Jünger Responsabilitatea pentru comunitate (care este ghidată de raţionalitatea comunicaţională
Habermas
Hans Jonas Responsabilitatea pentru viitor
K. Otto Apel Responsabilitatea colectivă

- Responsabilitatea desemnează o relaţie ce implică trei termeni: persoana responsabilă, domeniul responsabilităţii
(sarcini, acţiuni, atitudini, caracter) şi instanţa în faţa căreia trebuie să dăm explicaţii (de exemplu un tribunal, oamenii
însărcinaţi cu luarea unei decizii, conştiinţa, Dumnezeu).( Petit Dictionnaire d’éthique, sous la direction de Otfried Höffe,
éditions française adaptée et augmentée par Lukas K. Sosoe, CERF; Paris, 1993, p. 291. )
- Responsabilitatea implică cele mai intime zone ale umanului - slăbiciune, curaj, vinovăţie, efort, prudenţă, risc asumat,
inovaţie morală etc., toate oferindu-i acesteia o anume valoare.
- Profesorul este responsabil inclusiv de reponsabilitatea elevilor săi.
- Fără a se complace în autosuficienţă, “eu-l moral este un eu bântuit veşnic de bănuiala că nu e suficient de moral”
R. Le Senne

13
 Responsabilitatea morală
Sunt “trei niveluri, grade diferite, de înălţime diferită ale aceleiaşi capacităţi obţinute de individ
în procesul socializării sale”: răspundere, responsabilitate, responsabilitate morală 1. Aici diferenţele
sunt evidente: dacă “răspunderea asigură condiţia minimală a individului în societate, cea rezultată
din respectul pentru normativitatea socială (…) dacă (...) asigură echilibrul societăţii,
responsabilitatea este cea de care depinde în mare măsură restructurarea - uneori chiar pe cale
revoluţionară – şi dezvoltarea vieţii sociale. (…) Responsabilitatea morală este, însă, cu mult mai
mult; este planul cel mai înalt al responsabilităţii. Este responsabilitatea persoanei care îl percepe pe
Celălalt ca fiind mai important decât propria sa fiinţă” (S.T. Maxim, 2000, Conştiinţa morală, Ed.
Musatinii, p.18)

Adăugăm că, de la nivelul său, responsabilitatea morală ştie să valorifice atât rigoarea
răspunderii cât şi creativitatea responsabilităţii pentru a le uni cu propria cutezanţă în acţiunea de a
determina progresul moral, pentru că, “a fi responsabili înseamnă a fi conştienţi că suntem fiinţe
sociale şi că avem datoria să acţionăm la nivelul demnităţii umane”(I. Grigoraş, Personalitatea, Ed.
Ştiinţifică, 1982, p.2009); iar “demnitatea nu valorizează decât ce este demn de a fi căutat” (Le
Senne, op. cit., p. 587) deci implicit este tentată de ideea perfecţiunii.

S-a constatat că sancţiunea interioară a conştiinţei morale este cu mult mai profundă, mai
intensă, mai neîndurătoare decât orice sancţiune externă: “Mustrările de conştiinţă reprezintă un chin
grozav, un coşmar sufletesc, o greutate care ne apasă moraliceşte, anulând orice dispoziţie pentru
plăcerile vieţii. (…) această durere dispare mult mai târziu decât cea fizică” (I. Grigoraş, p.2005) şi
implică regrete, căinţă şi remuşcări. Autorul face o analiză triadică a acestor sentimente, aşezându-le
pe niveluri în funcţie de profunzimea lor spirituală, precum şi a modului de acţiune pe care îl
determină subiectului implicat.
Dacă în cazul regretului nu ne asumăm responsabilitatea actului, deşi noi l-am săvârşit, pentru că
s-a produs independent de voinţa noastră, în cazul căinţei lucrurile se schimbă: căinţa presupune
responsabilitate şi implică inteligenţă şi voinţă spre deosebire de remuşcare care “este profund
afectivă, până în punctul în care poate mereu să producă o dezorganizare în viaţa mentală”. (idem)
În acest sens, filosoful afirmă că limita negativă a remuşcării este disperarea, iar “când remuşcarea
se transformă în disperare, conştiinţa este pierdută.” (idem, p.592)

Despre disperare vorbeşte şi Kierkegaard, numind-o “maladie mortală”; el consideră că sufletul

se poate pierde cu totul în disperare, aşa cum, în absenţa ei, omul nu poate cunoaşte adevăratele
profunzimi ale vieţii, spiritul nemuritor şi dimensiunile eternului: “Însă omul, spune filosoful,(…)
1

14
crede că disperă din cauza a ceva pământean şi vorbeşte continuu de ceea ce disperă, ori mai curând
el disperă pentru etern.” (S. Kierkegaard, 1998, Maladia mortală, Editura Omniscop, Craiova, p 58)

Dacă la Kierkegaard disperarea nu mai este o consecinţă, ci o condiţie a existenţei, prin disperare
omul putându-se salva şi mântui prin graţia divină, la R. Le Senne salvarea stă “doar în morală”,
văzută ca o reîntoarcere în timp la starea dinaintea săvârşirii acţiunilor reprobabile, dar, ea nu-i
salvează decât pe cei care vor să fie salvaţi de ea. Însă de la regret şi până la treapta disperării
constatăm un şir de reacţii ale durerii interioare (ale ceea ce francezii numesc mouvaise conscience:
conştiinţă încărcată) care înseamnă coborâre prin trepte negative, opuse treptelor (nivelurilor)
pozitive ale moralităţii. Prin aceste involuţii dureroase, omul coboară în autodesconsiderare pentru
greşelile răului comis, părând că-şi surpă treptele valorii morale prin care urcase înainte de a greşi.

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Interpretaţi:
“Am văzut ceva neaşteptat: un om milos care mulţumeşte cerşetorului pentru că-i primise
dania. În fond, avea dreptate s-o facă. Fiincă binefăcătorul există prin cel care primeşte.”
(Constantin Noica- Jurnalul filosofic)

2. „Copiii români sunt încărcaţi cu materii atât de multe şi atât de diverse, încât nici profesorii,
nici şcolarii nu se pot orienta în capetele lor. Aceşti copii nu învaţă nimic, pentru că memoria
nu păstrează nimic nepriceput, nerumegat, unde interesul viu şi judecata copilului n-au jucat
nici un rol. Singurul efect al încărcării memoriei cu lucruri pe care nu le poate mistui e sila şi
scârba copilului de carte. La acest rezultat au ajuns aproape toate şcoalele la noi.
Vezi tineri care au învăţat latineşte, greceşte, istoria universală, logică şi psihologie,
ştiinţe naturale, geografie în toate clasele, drept administrativ, economie politică, au trecut
bacalaureatul şi….... cu toate astea, nu ştiu a scrie o frază corectă, iar a doua zi după ce au
părăsit şcoala au uitat tot….....” (Mihai Eminescu )
3. „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate
vârstele, pentru tot ceea ce nu este străin de om.(....) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile,
plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea
întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici
nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu
să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi de durere aceşti dintâi ani, care
se scurg atât de repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi.” ( .....)
„ Copilăria are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit
decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre.”
(J.J Rousseau, Emil sau despre educaţe

4. Valorificând materialele anterioare şi apelând la experienţa dumneavoastră, copletaţi

tabelul de mai jos, precizând prejudecăţi şi confuzii cu privire la activitatea de cadru didactic,
precum şi greşeli ale cadrelor didactice în activitatea didactică.

Prejudecăţi Confuzii Greşeli

15
5. Completaţi tabelul de mai jos:

Responsabilităţi ale profesorului Responsabilităţi ale elevului

Tema 5. Elemente de etică în pedagogia practică

Aspecte deontologice în activitatea de evaluare

Cuvinte şi expresii cheie: deontologia evaluării, Efectul Pygalion, minciună, simulare în

activitatea educativă, persuasiune, comunicare.

16
De ce apare „teroarea faţă de creionul
roşu”?2
Evaluarea este deseori înţeleasă greşit atât de către
profesori, cât şi de elevi, ca o modalitate de a sancţiuna,
or, se ştie, rolul său este de a susţine activitatea de
învăţare a elevului/studentului etc.
Modul eronat în care este înţeles procesul evaluării se
răsfrânge asupra întregului demers educativ şi are efecte
negative pe termen lung asupra personalităţii elevilor.
CUM POATE GREŞI PROFESORUL?
Cele mai frecvente erori întâlnite în practica evaluării:
notarea sancţiune efectul blând
notarea strategică efectul de
anticipaţie/Pygmalion
notarea speculativă efectul de contrast
notarea etichetă efectul de ordine
efectul halo efectul de
ancorare/contaminare
eroarea de generozitate eroarea logică
- erorile pot lua diverse şi subtile forme în activitatea
didactică: de exemplu, maniera în care elevul este apelat
de către profesor – folosind numele sau prenumele, în
anumite contexte, este percepută de către elev ca o
modalitate de apreciere.
CUM SUNT AFECTAŢI ELEVII?
CE ESTE Anxietatea de eşec ?Dar anxietatea de
copetiţie?
NB! Evaluarea nu trebuie să sancţioneze/să depuncteze
de fiecare dată nereuşitele, ci să se centreze pe
încurajarea reuşitelor. (Nu se scade din punctajul maxim,
ci se adună puncte – e o altă perspectivă asupra actului
evaluării )
Atenţie la aşa numiţii elevi dificili (cei permanent
nemulţumiţi de notele primite) – din păcate, de multe ori,
cauzele unor astfel de comportamente rămân necunoscute
pentru profesori, iar cei care au de pierdut sunt în priul
rând elevii.
NB!!! „Nu trebuie să evaluăm inginereşte, ci
omeneşte.” (vezi C. Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării )
Temă de reflecţie:
1. „Întrebare la un examenul de fizică la Universitatea din Copenhaga:
2
Vezi – expresia „teroarea creionului roşu” - D. Ungureanu, 2001, Teoria şi practica evaluării în educaţei,
Timişoara, Editura Mirton.
Efectul Pygmalion în şcoală
„Profesore, dacă-mi spui destul de des că sunt o
problemă, s-ar putea să-ţi demonstrez că ai dreptate!”
MITUL
Regele cipriot, Pygmalion, hotărăşte să nu se
căsătorească niciodată şi să rămână un artist dedicat
operei sale. El sculptează din fildeş o statuie care
întruchipează idealul său feminin, de care se îndrăgosteşte.
Îşi doreşte atât de mult să însufleţească statuia, încât,
Afrodita, impresionată de pasiunea artistului pentru
aceastaa , îi dă viaţă. (mitul a fost valorificat în literatură
– G. B. Shaw- Pygmalion şi cinematografie- Dama cu
camelii, iar specialiştii în educaţie l-au experimentat în
şcoli – vezi experimentul – americanilor Rosenthal şi
Iacobson)
IDEEA DE BAZĂ : Profeţiile se împlinesc
Cunoscut şi sub denumirea de efect de anticipaţie sau efect
oedipian
- se centrează pe anticipaţia negativă a profesorului asupra
evoluţiei ulterioare a elevilor;
- profesorul nu are încredere în posibilităţile de învăţare
ale acestuia şi transmite acest mesaj elevului;
- în timp, previziunile negative ale profesorului capătă
contur, se adeveresc, prind viaţă.;
- specialiştii amintesc de două teorii care ar sta la baza
acestui efect:
- teoria etichetării - elevii primesc de la profesorii lor
etichete de „elevi neperformanţi”;
- teoria „eului oglindit” – care susţine că imaginea de sine
a copiilor/elevilor se formează prin raportare la aprecierile
şi reacţiile adulţilor – percepuţi ca o autoritate (părinţi,
profesori etc.)
Dacă unui copil i se transmite mereu (prin diverse
modalităţi – verbal, nonverbal, prin ignoranţă, etichetare
etc.)– că nu face faţă solicitărilor şcolare, acesta va prelua
şi interioriza imaginea negativă despre sine.
Vezi şi experimentul „Ochi căprui-ochi
albaştri”care surprinde efectele negative ale
discriminării şi ale etichetării asupra performanţelor
academice ale elevilor.
17
Cum se poate măsura înălţinea unei clădiri cu un barometru?
Răspuns student (1) : Se măsoară lungimea barometrului, se leagă barometrul cu
o sfoară şi se coboară de pe acoperisul clădirii; înalţimea clădirii = lungimea
barometrului + lungimea sforii.
Studentul a fost dat afara de la examen.
Acesta a făcut contestaţie, care a fost acceptată pentru că s-a considerat că întrebarea nu
impunea o anumită soluţie. Dar cum raspunsul său nu putea edifica examinatorul asupra
cunoştintelor de fizică dobândite la cursul respectiv, o nouă examinare a avut loc.
Raspuns student: Se aruncă barometrul de pe cladire şi se masoară timpul până la
impactul cu solul.
Inaltimea clădirii = (g x t2)/2.
Examinatorul solicită o altă soluţie.
Raspuns student (2): Dacă este o zi însorită, se aşează barometrul pe clădire şi se masoară
umbra de pe sol. Cunoscând lungimea barometrului şi a umbrei, totul se reduce la o
simpla problemă de asemănare.
Examinatorul solicita o alta solutie.
Raspuns student (3): Se leaga barometrul cu o sfoara si este lasat sa oscileze liber la sol si
pe cladire. Cum perioada de oscilatie depinde de acceleratia gravitationala (g), se poate
masura inaltimea cladirii in functie de variatia „g”.
Examinatorul solicita o alta solutie si atrage atentia studentului ca este ultima sa sansa.
Raspuns student (4) : Solutia pe care o asteptati de la mine banuiesc ca este masurarea
presiunii la sol si pe cladire – presiune care variaza cu inaltimea – si determinarea
inaltimii cladirii in functie de variatia de presiune. Dar aceasta este o solutie de-a dreptul
plicticoasa, de aceea va mai propun una:
Se poate propune administratorului cladirii un târg avantajos:
Imi puteti spune, în schimbul acestui frumos barometru, care este înalţimea clădirii...?
Studentul a fost Nils Bohr, singurul absolvent al Universităţii din Copenhaga
laureat al premiului Nobel.”
(vezi Ghid metodologic, seria Invăţământ rural )
Aplicaţii:
1.Prezentaţi situaţii educative în care să ilustraţi erori în actul evaluării. Propuneţi modalităţi de
prevenire şi corectare.

2. Imaginaţi-vă „şcoala fără note”.Identificaţi avantajele şi limitele acesteia.

Avantaje Limite

Tema 5. Elemente de etică în pedagogia practică

Cuvinte şi expresii cheie: minciună, simulare în activitatea educativă, comunicare,
persuasiune, manipulare.

18
 Minciuna în activitatea educativă - un
rău necesar?
„«Valoarea» unei minciuni decurge din consecinţele
acesteia în timp şi spaţiu.” (C. Cucoş)
Profesorul - un actor care trebuie să-şi impresioneze
publicul.
Cât este adevăr ???
Profesorul:
- transmite doar adevăruri ştiinţifice;
- „ştie tot”, deţine „toate răspunsurile”
- informaţiile oferite elevilor sunt totdeauna
necesare pentru spaţiul vieţii reale, autentice;
- îşi adaptează totdeauna discursul la expectanţele
elevilor;
- urmăreşte transmiterea şi interiorizarea celor mai
importante valori;
- etc.
Elevii:
- sunt atenţi la tot ceea ce li se spune;
- se concentrază cele 5,6 ore la activităţi
- îţi fac temele cu plăcere
- pun întrebări prof. de fiecare dată când nu înţeleg
- sunt activi şi implicaţi la toate lectiile
- etc.
Minciunea - acceptată în activitatea didactică?
- „În fond, ce este educaţia? O activitate de administrare
deliberată a imaginarului în perspectiva căreia oamenii
sunt formaţi sau deformaţi. O cale de insinuare a unei
realităţi care nu există în momentul invocării ei („idealul
educativ”, „scopurile educaţiei” etc.) Un efort al
acomodării celor tineri cu măştile lumii.” (C. Cucoş, 1997,
Minciună, contrafacere, simulare O abordare
psihopedagogică)
Diferenţe:
- „Profesorul este comediant sau el nu este deloc.
Profesorul «autentic » nu este profesor, precum actorul Persuasiunea: pozitivă, dezirabilă
invadat de propria sa sensibilitate ...nu va fi niciodată un
mare actor.” (Hannoun, 1989, p.135, apud. Cucoş, 1997,
p.83)
3
Krapferer, J-N, 2002, Căile persuasiunii, Ed. Comunicare.ro, Bucureşti;
Etic şi neetic în persuasiune
DEFINIŢIE:
Persuasiunea – un proces de modificare a
atitudinii şi a comportamentului celuilalt/celorlalţi prin
expunere la mesaje. (Krapferer, J-N)3
- este un proces de ghidare a oamenilor pentru a adopta
atitudini sau actiuni (rationale sau mai putin rationale),
bazata pe discutii şi "atractivitatea prezentarii"
TIPURI:
Persuasiune şi credibilitatea:
Profesorul, prin autoritate sa, apare ca sursă credibilă
a informaţiilor pe care le transmite.
Persuasiune şi vulnerabilitatea grupurilor - copiii se
supun autorităţii adultului
Ameninţările, ca strategie de obţinere a
conformismului - afectează de cele mai multe ori
moralul şi stima de sine a elevilor
-ameninţările sunt însă acceptate în unele condiţii (de
exemplu ameninţarea cu pedeapsa pentru cei care îşi
pun în pericol viaţa prin diverse comportamente) – dar
doar ca ultimă variantă - după utilizarea variantelor
pozitive: încurajarea, lauda etc.
Apelul la frică – trebuie privit ca o formă ce
declanşează controlul asupra pericolului şi nu panică
(fumatul/ consumul drogurilor. ..pot ucide!!!)
Apelul la emoţii – (pozitive: încredere, curaj,
apreciere etc. şi negative: ruşine, vinovăţie, milă etc.)
Complimentul – poate fi un truc (linguşire, laudă,
flatare) cunoscută şi ca „formă ilicită de
comportament strategic”, dar poate fi şi recunoaştere
cinstită a lucrurilor ce oferă posibilitatea unei situaţii
de comunicare de tip„câştig-câştig”.(R.H.Gass,
J.S.Seiter, 2009, p.374 )
Persuasiunea vizuală – imaginile deţin o forţă
puternică de influenţare –
-persusiune vizuali apelul la responsabilitate.
Etc.
„Agresiunea- partea întunecată a persuasiunii”
Persuasiune şi manipulare
- în cazul persuasiunii se cunosc de către cel persuadat
intenţiile celui care foloseşte aceasta tehnică pentru
convingere.
Manipularea are conotaţii negative: este periculoasă,
unilaterală, deformează adevărul, lasând impresia de
libertate de gândire, decizie, alegere, acţionează într-un
mod egoist, fără să-i pese de ceilalţi etc.
- în cazul manipulării, cel manipulat nu este conştient
de intenţia celui care se foloseşte de acest proces de
convingere.
- provine din dorinţa dominării celuilalt
19
 „Minciuna pedagogică se dovedeşte a fi inevitabilă. Ea este chiar morală. Realitatea în sine poate fi brutală, ii
poate buimăci pe elevi. Acestuia i-o prezinţi pe fragmente, în mod treptat, de la uşor la greu, de la apropiat la
îndepărtat, de la simplu la complex, de la parte la întreg etc.” (idem, p.113)

„Minciuna la nivelul conţinutului se dovedeşte a fi utilă. Atunci când un conţinut nu poate fi priceput din cauza
nivelului înalt de abstractizare, se recurge la transformarea lui, la o transcodare didactică, şi de multe ori la, la
vulgalizare şi banalizare”

„Minţim gesticulând, râzând, mirându-ne, înfuriindu-ne, bucurându-ne....minţindu-ne. Minţim de cum facem

prima mişcare, dar minţim şi în nemişcare.”(C. Cucoş)

„Persuasiunea exprimă capacitatea unei persoane (grup, instituţii) de a le induce altor persoane convingeri şi
valori , atitudini şi opţiuni , influenţându-le gândurile şi acţiunile prin strategii specifice” (K. Hogan 1996
Depăşeşte cele 8 obstacole ale comunicării, Ed Amaltea, Bucureşti)

1. Propuneţi situaţii educative în care precizaţi modalităţi utilizate de profesori pentru convingerea elevilor:

Situaţii educative

Tema 6 Principiul nondiscriminării /principiul nonagresivităţii în

activitatea educativă
Cuvinte cheie: discriminare, agresivitate, violenţă, principiul nondiscriminării, principiul
nonviolenţei

20
Discriminare
“Lumea nu este decât varietate şi diferenţă”
(M.Montaigne- Eseuri)
Etimologie: lat. discriminare- a face deosebire;
Definiţie:
- din punct de vedere social se referă la „categoria de
oameni care sunt izolaţi şi dezavantajaţi pe motive
religioase, naţionale, rasă, convingeri politice, gen
(femei de bărbaţi) sau alte criterii subiective. (..)”
Oricine poate fi discriminat la un moment dat.
Prin discriminare se încalcă dreptul fundamental de
egalitate între oameni.
La baza discriminării pot sta: prejudecăţile,
stereotipiile, ideologiile, interesele etc.
Discriminările apar în relaţiile dintre elev –elev,
profesor-elev, părinte- elev,părinte-părinte etc.
Pe ce criterii sunt discriminaţi unii elevi?
Criterii:
etnice clasa/ nivel social
religioase dizabilităţi
boli , HIV/SIDA
limbă etc
Ce este discriminarea pozitivă?
Atenţie la atitudinile implicite!!!
Mesajele pot fi subtile si/sau neintenţionate, dar
pot avea impact negativ.
Cei discriminaţi se simt vulnerabili, anxioşi, iar
performanţele lor şcolare pot fi mai slabe.
Profesorii care cer elevilor să-şi înfrâneze gâdirea
stereotipă (Nu te mai purta urât cu colegul tău doar
că este de etnie X) nu fac altceva decât să determine
elevul să se concentreze mai mult pe etnia colegului
său, ceea ce îl va face să –şi exacerbeze mai apoi
atitudinea ori comportentul care iniţial a fost
suprimat. (vezi I.O. Pânişoară, 2009, p 317)
Principiul nondiscriminării/
Principiul toleranţă
Toleranţa ca nediscriminare
Toleranţa – o armonie a diferenţelor
Cum se previne şi elimină comportamentul
discriminatoriu?
- prin încurajarea şi susţinerea atitudinilor şi
comportamentelor pozitive, prin formarea unei culturi
a respectului, prin exerciţii morale, prin rezolvarea
unor dileme morale lansate ca situaţii problemă
elevilor etc.
Exerciţii de prezentare a elevilor, exerciţii de
autocunoaştere, de intercunoaştere etc.
Agresivitate/Violenţa în şcoală
Violenţa
DEFINIŢIE: este „orice formă de manifestare a unor
comportamente precum exprimare inadecvată sau jignitoare
(poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare,
hărţuire):
• bruscare, împingere, lovire, rănire;
• comportament care intră sub incidenţa legii (viol,
consum/ comercializare de droguri, vandalism - provocare
de stricăciuni cu bună ştiinţă, furt etc.);
• ofensă adusă statului/ autorităţii cadrului didactic
(limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul didactic
etc.)."
Forme ale violenţei în şcoală:
Violenţa: verbală
psihologică
fizică
Agresivitatea
Tipuri de agresivitate
Agresivitatea impulsivă-automată,
negândită, când autorul nu se gândeşte la
consecinţe
Agresivitatea premeditată- deliberată
Agresivitatea proactivă- autorul nu este
provocat
Agresivitatea reactivă- apare ca răspuns la
agresivitatea altei persoane
Profesorul poate reacţiona impulsiv, ca un răspuns
la unele comportamente ale elevilor .
Managementul furiei.!!!
Principiul nonagresivităţii
„Soldatul cel mai priceput nu atacă. Luptătorul de elită
reuşeşte fără violenţă. Marele cuceritor învinge fără luptă.
Conducătorul de succes conduce fără să dicteze. Aceasta se
numeşte neagresiune inteligentă. Aceasta se numeşte
măiestrie omenească“.
Lao Tse, Tao Te King
21
 • Legea nr. 324/2006 defineste discriminarea ca fiind: "orice deosebire, excludere, restrictie sau
preferinta, pe baza de rasa, nationalitate, etnie, limba, religie, categorie sociala, convingeri, sex,
orientare sexuala, varsta, handicap, boala cronica necontagioasa, infectare HIV, apartenenta la o
categorie defavorizata, precum si orice alt criteriu care are ca scop sau efect restrangerea, inlaturarea
recunoasterii, folosintei sau exercitarii, in conditii de egalitate, a drepturilor omului si a libertatilor
fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege, in domeniul politic, economic, social si cultural sau
in orice alte domenii ale vietii publice."

• Articolului 317 din legea 278/2006 privind modificarea Codului Penal: "instigarea la ura pe temei de
rasa, nationalitate, etnie, limba, religie, gen, orientare sexuala, opinie, apartenenta politica, convingeri,
avere, origine sociala, varsta, dizabilitate, boala cronica necontagioasa sau infectie HIV/SIDA se
pedepseste cu inchisoare de la 6 luni la 3 ani sau cu amenda".

• Consiliul National pentru Combaterea Discriminarii (CNCD) este, conform legii, autoritatea care se
ocupa cu stabilirea politiclor impotriva discriminarii

• „Studiul Organizaţiei Naţiunilor Unite privind violenţa asupra copiilor " lansat în 11
octombrie 2006, la New York se arată că:
• între 20-65% din copiii de vârstă preşcolară sunt intimidaţi fizic sau verbal; pedeapsa fizică (bătaia cu
mâna, cu băţul etc.) este o practică curentă în şcoli, într-un mare număr de ţări şi determină, în mare măsură,
abandonul şcolar.
• 126 milioane de copii din întreaga lume muncesc în condiţii periculoase, îndură adesea bătăi şi agresiuni
de natură sexuală din partea angajatorilor.
• 150 milioane fete şi 73 milioane băieţi din întreaga lume sunt anual violaţi sau supuşi agresiunilor
sexuale, agresorii fiind, în cele mai multe din cazuri, membri ai familiei sau rude.
• se estimează că, anual, între 133 şi 275 milioane copii sunt martorii violenţei domestice (din familie).
cele mai multe acte de violenţă împotriva copiilor sunt înfăptuite chiar de cei din cercul lor de prieteni şi
cunoscuţi ori rude şi îngrijitori: părinţi, profesori, colegi de şcoală, angajatori, tutori . ( vezi „Studiu privind
nivelul de cunoaştere al legislaţiei în domeniul protecţiei copilului în rândul populaţiei şi al specialiştilor",
Raport de cercetare -iunie 2007)

• Cunoaşterea şi înţelegerea motivelor/ cauzelor care stau în spatele

comportamentelor agresive:
„1. existenţa unor emoţii sau situaţii, cum ar fi:
• supărarea, frustrarea -când copiii nu vor să facă ceva ce nu le place, de exemplu pagini întregi cu liniuţe,
cu litere, cu exerciţii de acelaşi fel, pe care ştiu să le facă bine; când primesc interdicţia de a ieşi la joacă etc.;
• furia - când consideră că au fost trataţi nedrept, au fost răniţi sau agresaţi, sau când au fost împiedicaţi să
obţină ceva la care se aşteptau, sau să facă ceva ce îşi doreau foarte mult;
• sentimentul neputinţei - când nu pot face faţă unor cerinţe personale sau ale părinţilor, de exemplu lipsa
de îndemânare în bucătărie, în sala de sport etc.;
• gelozia - atunci când simt că nu primesc atenţia cuvenită în raport cu ceilalţi (fraţi, colegi, prieteni
etc.);
• frica -de a nu fi admonestaţi, ironizaţi în faţa colegilor, frica de eşec şcolar etc.;
• reacţie faţă de un atac -faţă de remarci umilitoare sau pedepse nemeritate;
• abandonul -prima zi de şcoală poate fi în mintea copiilor un astfel de moment;
• lupta pentru putere - lupta pentru poziţia de lider în grupul din care fac parte, dorinţa de a face numai
ceea ce le place etc.;
• atragerea atenţiei - copiii observă faptul că pot atrage atenţia părinţilor doar dacă ţipă sau trâtesc, muşcă,
lovesc etc.)
• plictiseala - există tendinţa de a face ceva mai puţin obişnuit, ieşit din comun, atunci când nu au destule
posibilităţi de petrecere a timpului liber;
2. existenţa unor modele de comportament violent în familie, în grupul de prieteni, apropiaţi sau în mass-
media;

22
 3. existenţa unor condiţii care facilitează descărcarea agresivităţii: consumul de alcool, consumul de
droguri, căldura sau factori potrivnici de mediu.” ( vezi Ghid - Valori comportamentale şi reducerea violenţei
în şcoală)

Aplicaţii

1. Numiţi/ propuneţi titluri de proiecte pe care le derulaţi sau le puteţi derula în cadrul şcolii,
pe tema Nonviolenţei/Toleranţei.
2. - Realizaţi o listă cu comportamente agresive ale elevilor.
- Realizaţi o listă cu posibile cauze ale acestor coportamente.
- Realizaţi o listă cu posibile modalităţi de prevenţie a acetor comportamente.

Comportamente agresive ale elevilor Cauze Modalităţi de

prevenţie/ameliorare

3. Interpretaţi: “ Cea mai mare parte dintre vicii au începuturi dulci şi

urmãri amare” Balzac.

Tema 7 Repere pentru un cod deontologic

Cuvinte cheie: cadru didactic, cod deontologic, drepturi, obligaţii, sanţiuni.

23
Coduri etice Structura unui cod etic
Codul etic este o modalitate de a defini un grup
profesional, o organizaţie prin valorile şi principiile
reprezintentative. COD DE ETICA PENTRU..... se indica profesia.....
Preambul
Cel mai vechi cod – codul lui Hamurabi cel Mare Specificul activitaţii pentru care este elaborat
(1792-1750 î.Hr) rege babilonian Angajamentul
Enumerare ceea ce trebuie facut obligatoriu ca fiind
activităţi etice
Enumerare a ceea ce nu trebuie facut pentru că
genereazaă efecte negative
Sarcini de semnalare încalcari ale codului
Măsuri preventive
Semnatura
Coordonate de identificare

Jurământul atribuit lui Hippocrate, medic din Argumentul lui Platon, aşa cum îl citează
Grecia antică, care cuprinde îndatoririle morale ale Parsons (2004):
unui medic în exercitarea profesiunii sale

”Oamenii buni nu au nevoie de legi

pentru a acţiona responsabil, în timp
ce oamenii răi vor găsi întotdeauna o
modalitate de a le ocoli.”

Hammurabi cel Mare (1792-1750 î.Hr.) a fost un rege babilonian care a propus
primul cod de legi:
„Dacă cineva acuză pe altcineva, fără să poată aduce vreo dovadă, acuzatorul va fi
omorât.
Dacă cineva acuză pe altcineva, şi poate dovedi vina acestuia, el va fi răsplătit cu bani.

24
 Dacă un judecător ia o decizie într-un caz, iar apoi se dovedeşte că a greşit, va fi pus să
plătească de douăsprezece ori cât a impus el acuzatului, şi nu i se va permite să mai judece.
Dacă cineva fură pe fiul altcuiva, va fi omorât.
Dacă cineva găseşte un sclav evadat şi îl returnează proprietarului, acesta va trebui să
plătească doi şekeli.
Dacă un hoţ este descoperit în timp ce fură, va fi omorât.
Dacă cineva nu are suficientă grijă de un baraj, şi barajul cedează, el va fi vândut, iar
banii obţinuţi vor înlocui recolta pierdută în timpul inundării culturilor.
Dacă cineva inundă culturile unui vecin, îi va plăti pierderea.
Dacă cineva îşi lasă grădina în seama unui grădinar, iar acesta îşi face treaba bine timp
de patru ani, în al cincilea an proprietarul e obligat să ia parte la grădinărit.” Etc.

Jurământul lui Hippocrate

Hippocrate, medic din Grecia antică, care cuprinde îndatoririle morale ale unui medic
în exercitarea profesiunii sale:

"Jur pe Apollo medicul, pe Esculap, pe Higea şi Panacea şi pe toţi zeii şi zeiţele, pe

care îi iau ca martori, că voi îndeplini acest jurământ şi poruncile lui, pe cât mă ajută forţele
şi raţiunea:
Să respect pe cel care m-a învăţat această artă la fel ca pe propriii mei părinţi,
să împart cu el cele ce-mi aparţin şi să am grijă de el la nevoie; să-i consider pe descendenţii
lui ca fraţi şi să-i învăţ această artă, dacă ei o doresc, fără obligaţii şi fără a fi plătit.
Să transmit mai departe învăţăturile acestei arte fiilor mei, fiilor maestrului
meu şi numai acelor discipoli care au jurat după obiceiul medicilor, şi nimănui altuia.
Atât cât mă ajută forţele şi raţiunea, prescripţiunile mele să fie făcute numai
spre folosul şi buna stare a bolnavilor, să-i feresc de orice daună sau violenţă.
Nu voi prescrie niciodată o substanţă cu efecte mortale, chiar dacă mi se cere,
şi nici nu voi da vreun sfat în această privinţă. Tot aşa nu voi da unei femei un remediu
avortiv.
Sacră şi curată îmi voi păstra arta şi îmi voi conduce viaţa.
Nu voi opera piatra din băşică, ci voi lăsa această operaţie celor care fac
această meserie.
În orice casă voi intra, o voi face numai spre folosul şi bunăstarea bolnavilor,
mă voi ţine departe de orice acţiune dăunătoare şi de contacte intime cu femei sau bărbaţi, cu
oameni liberi sau sclavi.
Orice voi vedea sau voi auzi în timpul unui tratament voi păstra în secret,
pentru că aici tăcerea este o datorie.
Dacă voi respecta acest jurământ şi nu îl voi călca, viaţa şi arta mea să se
bucure de renume şi respect din partea tuturor oamenilor; dacă îl voi trăda devenind sperjur,
atunci contrariul."

25
 Formalizarea etică şi codurile profesionale: (vezi Mercier, 1999).
Prin formalizare etică se înţelege formularea explicită, în scris, a idealurilor, valorilor,
principiilor şi normelor unei instituţii, organizaţii, asociaţii. Înseamnă elaborarea codurilor
etice.

Obiectivele unui astfel de cod sunt următoarele:

- Ocupă locul lăsat liber între valorile cadru ale unei comunităţi şi lege.
- Contribuie la reputaţia, încrederea, respectul pe care beneficiarii unei activităţi îl au
faţă de instituţia care prestează serviciul respectiv. (vezi Mercier, 1999, pp. 10-12).
- Reprezintă un contract moral între beneficiari şi organizaţii, între cei ce fac parte din
organizaţie şi, în acest ultim sens, menţine coeziunea unei organizaţii, instituţii.
- Protejează organizaţia de comportamente necinstite sau oportuniste şi furnizează un
model de comportament.
- Promovează o imagine pozitivă a organizaţiei.
- Este un mijloc de reglementare a adeziunii şi devotamentului colaboratorilor.
- Influenţează crearea sentimentului de unicitate şi apartenenţă pentru membrii grupului.
- Este un cadru de referinţă în orientarea deciziilor şi orientarea acţiunii.
- Arată angajamentul de principiu al conducătorilor.
- Corelează relaţiile pur contractuale cu încrederea şi responsabilitatea.
- Creează climatul etic, respectiv climatul în care acţiunile sunt percepute ca drepte.
- Ghidează comportamentul în caz de dileme etice (vezi Mercier, 1999, pp. 16-19)

Aplicaţie:
Propuneţi un cod etic care să fie aplicat în şcoala în care sunteţi/veţi fi profesor, urmând
structura de mai jos:

COD ETIC
Preambul
Specificul activităţii pentru care este elaborat
Angajamentul
Enumerare a ceea ce trebuie făcut obligatoriu ca fiind activităţi etice
Enumerare a ceea ce nu trebuie făcut pentru că generează efecte negative
Sarcini de semnalare a încălcării codului
Măsuri preventive

Biibliografie generală:

1. Aristotel, 1988, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

2. Bauman, Zygmunt, 2000, Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timişoara.

26
3. Bellu, N. şi colab., 1989, Morala în existenţa umană, Ed. Politică, Bucureşti.
4. Cătineanu, T., 1982, Elemente de etică, vol. I, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
5. Capcelea, 2003, Etica, Manual pentru instituţiile de învăţământ superior, Editura
Arc.
6. Cucoş, C, 1996, Minciună, contrafacere, simulare.O perspectivă
psihopedagogică, Editura Polirom , Iaşi.
7. Cucoş, C , Educaţia, Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
8. Cucoş, C. 1995, Pedagogie şi axiologie, EDP, Bucureşti.
9. Cozma C., 1997, Studii de filosofie a educaţiei umanităţii, Editura Junimea, Iaşi.
10. Grigoraş, I. 1982, Personalitatea morală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
11. Grigoraş I., 1999, Probleme de etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
12. Iosifescu V. 2004, Duplicitate şi educaţie morală, Editura Atamis Bucureşti.
13. Kant, Im, 1972, Întemeierea metafizicii moravurilor, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
14. Lipovetsky, Gilles, 1996, Amurgul datoriei, Editura Babel, Bucureşti.
15. Maxim, S.T., 1999, Conştiinţa morală, Junimea, Colecţia Humanitas, Iaşi.
16. Maxim, S.T, 2000, Responsabilitatea morală, Muşatinii, Suceava.
17. Mac Intyre, A. 1998, Tratat de morală, După virtute, Editura Humanitas,
Bucureşti,.
18. Morar, Vasile, 2004, Moralităţi elementare, Editura Paideia, Bucureşti.
19. Monteil, J.M, 1997, Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura
Polirom, Iaşi.
20. Moscovici, S. 1998, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom,
Iaşi.
21. Miroiu, Mihaela, 2001, Introducere în etica profesională, Editura Trei, Iaşi.
22. Oprescu, V, 1983, Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului; editura
scrisul Românesc, Craiova.
23. Pleşu, A.,1988, Minima moralia, Editura Cartea Româneacă.
24. Reboul, O. 1992, Les valeurs de l’education, Press Universitaires de France, Paris.
25. Stere, E.,1979, Din istoria doctrinelor morale, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
26. Zamfirescu, V:D. 1997, Între logica inimii şi logica minţii, Editura Trei
27. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

DESPRE TEMA DE EXAMEN

27
 Examenul la disciplina Etica educaţiei şi formării este programat
duminică
6 februarie, ora 10, în sala A112
13 februarie, ora 10, în sala A112

Tema pentru examen constă în elaborarea unei investigaţii

(după modelul celor prezentate şi discutate la curs ) care să
abordeze o problemă specifică domeniului Eticii educaţiei
/formării.
Materialul elaborat va fi însoţit de un poster, va fi prezentat şi
predat în ziua examenului.

Mai jos aveţi câteva teme orientative şi sugestii bibliografice, precum şi date
despre modul de elaborare a unui poster.

Tematică:
Şcoala şi Valorile sale. (valori ale profesorilor/valori ale elevilor; valori ale scolii/valori ale
familiei/comunităţii)
Responsabilităţi ale cadrului didactic
Elemente de etică în pedagogia practică:
- Aspecte deontologice în activitatea de evaluare
- Efectul Pygmalion în şcoală.
- Minciună versus simulare în activitatea educativă
- Dimensiuni persuasive ale comunicării
- Persuasiune - manipulare – impactul asupra stimei de sine a elevilor
Mecanisme ale duplicităţii şi educaţia morală
Tehnici afirmativ – apreciative în activitatea didactică
Repere pentru un cod de deontologie profesională

28
 Posterul

Bibliografie:
Septimiu Chelcea, 2007, Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol
ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane, Comunicare.ro, Bucureşti.
Mihaela Ştefan Rădulescu, 2006, Metodologia cercetării ştiinţifice, EDP, Bucureşti.
Gugiuman A, Zetu E, Codreanca L, 1993, Introducere în cercetarea pedagogică, Editura
Tehnică, Chişinău.
Simona –Elena Bernat, Centrul de Pedagogie şi Metodică Universitară - Cluj – Suport de curs.

Etape ale unei investigatii/cercetări :

• Alegerea subiectului de investigat

• Formularea ipotezelor

• Selectarea strategiei investigative şi a designului

• Descriere şi prelucrarea datelor

• Raportarea rezultatelor cercetării

Cum se realizează un poster?

Posterul:
Posterele întrunesc criterii formale ale afişării şi se adresează de obicei participanţilor
la o manifestare ştiinţifică cu scopul prezentării, într-o variantă sintetică, a cercetărilor ce sunt
propuse dezbaterilor. Posterele se folosesc astăzi din ce în ce mai mult şi în universităţi, în
cadrul activităţilor didactice, urmărindu-se de obicei formarea şi/sau dezvoltarea capacităţilor
de prelucrare, de transpunere sintetică, de operare şi transfer a informaţiilor etc., de realizare a
feed-back-ului etc.
Prezentarea ideilor se realizează pe suport hârtie, de obicei format mare (A1), pentru ca
informaţia să poată fi citită de la distanţă (în cazul examenului, am sugerat format A4 pentru
a se atasa mai uşor lucrării extinse) şi se afişează în sala de curs /seminar; participanţii
interesaţi de subiectele prezentate, adresează în mod direct întrebări autorilor.
NB !!! Posterul concentrează doar cele mai importante informaţii.

29
 Elemente componente :
 Titlul – trebuie să fie atractiv, simplu şi scris cu litere/caractere mai mari decât restul
textului (nu depăşeşte de obicei 10 cuvinte)
 Numele autorului
 Instituţia (şi specializarea în cazul dv.)
 Rezumat - se precizează : - conţinutul studiului întreprins şi modalitatea în care s-a
realizat
- - ipoteza de lucru şi rezultatul obţinut

 Introducere - se centrează pe evidenţierea unor

întrebări la care răspund alte investigaţii/ cercetări /studii( pe aceeaşi temă);
întrebări la care răspunde investigaţia/cercetarea dv., precum şi motivarea alegerii temei.

Metodele de investigaţie –
• caracteristicile eşantionului (vârstă, sex, profesie
etc.)
• modalităţile de măsurare
• instrumente (chestionare, teste validate, de
exemplu)

Rezultate şi date statistice – se folosesc elemente

vizuale (doar acelea care sunt cu adevărat necesare): scheme, grafice, imagini, histograme
etc., iar fiecare dintre acestea se denumeşte şi explică/interpretează succint.
Concluzii – se evidenţiază contribuţia personală şi
diferenţe faţă de alte cercetări; eventual se notează idei sau perspecive de continuare pentru o
nouă cercetare.
Referinţe bibliografice

Organizarea informaţiei:
Posterul poate fi organizat vertical sau circular, în sens invers acelor de ceasornic, începând cu
colţul din stânga sus.
Subtitlurile şi secţiunile se pun în evidenţă faţă de restul textului.

Conţinutul posterului se face de obicei prin structurare în coloane, iar cele mai
importante informaţii trebuie poziţionate la acelaşi nivel. Cititorul poate fi ghidat prin titluri
sau prin folosirea unor semne (săgeţi, cifre etc) care indică ordinea parcurgerii informaţiei.
Se pot folosi sublinierile- bold, culorile în contrast (dar nu mai mult de 2-3 culori).

Iată un posibil model de organizare a informaţiei :

Titlu

Rezumat Concluzii
Elemente Conţinut
vizuale
Conţinut Referinţe
Elemente bibliografice
vizuale

30
31