MATERIAL PENTRU EXAMENUL LA DISCIPLINA PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

IMPORTANT citii aceste instruciuni nainte

Acest material a fost gndit din prespectiva autoreglrii nvrii. Astfel, nainte de a ncepe s parcurgei paginile care urmeaz v recomandm s v pregtii (pe lng ceea ce utilizai de obiecei) urmtoarele instrumente de lucru: 1. Fie de lucru sau carneel pentru dicionar de termeni (la fiecare final de seciunie avei n DICIONAR termeni cheie pe care v recomandm s i notai pe fie sau ntr-un carneel identificnd pentru fiecare n parte semnificaia pe care o are, pornind bineneles de la acest material 2. Fie de lucru sau caiet pentru exerciiile de la finalul seciunilor. Aceste exerciii au menirea de a testa dac ai reuit s nelegei i implicit s reinei anumite informaii relevante din seciunile aferente. nainte de a le rezolva v recomandm s prelucrai de attea ori materialul ct considerai de cuviin c ar fi necesar s v prezentai la examen (soluiile exerciiilor se regsesc la finalul materialului, nainte de anexe) 3. Ceas- pentru monitorizarea timpului e bine s tii ct timp trebuie s alocai pregtirii 4. i, nu n ultimul rnd, atitudine pozitiv orientat spre success nu spre evitarea eecului Ce exist n material i ce avei de fcut pentru examen

n aceste seciuni colorate avei: explicaii cuvinte cheie v ajut s v menieni structura logic a textului activat n memoria de lucru

Tem de reflecie

dac le rezolvai reinterpretai materialul astfel nct l facei digerabil din perspectiva
bazei voastre de cunotine i a abilitilor i competenelor aferente. Nu le trecei cu vederea deoarece acestea au fost gndite pentru a v asigura transferul informaiilor din memoria de lucru n memoria de lung durat. Aceast trecere a informaiei se bazeaz pe elaborarea materialului i mai ales, pe exersarea abilitilor voastre de a avea o perspectiv critic asupra materialului citit. Anumite teme de reflecie vizeaz legtura dintre ceea ce citii i cum v reprezentai ceea ce citii n sistemul vostru cognitiv pornind de la experiena voastr personal.

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

i n sfrit temele de examen. Dei din perspectiva finalitii par cele mai importante ele nu sunt deloc aa. Mai nti, da, ntr-adevr n acest seciune avei temele pentru examen. Vei primi efectiv 2 ntrebri din totalul celor care rezulta pe tot parcursul materialului. n unele situaii este posibil ca tema de la examen s fie nsoit de sintagma: oferii un exemplu ilustrativ sau argumentai. De ce totui nu sunt cele mai importante? Tocmai pentru c dac nu avei rbdare s citii activ tot materialul, lsndu-v ghidai de construcia acestui material i din contr v rezumai doar la acele ntrebari nu vei reui s integrai activ cunotinele n sistemul vostru cognitiv, prin urmare probabilitatea de a obine performane mai sczute crete considerabil.

Cum se evalueaz examenul: temele pentru examen, 2 ntrebri (vezi seciunile ntrebri i/sau sarcini recapitulative) a cte 3 pct fiecare total examen scris 6 puncte; 1 pct. oficiu; portofoliu seminar 3 pct. Cine nu aduce portofoliul va primi la examen o ntrebare suplimentar (atenie nu face parte din cele precizate n aceast seciune).

Anexele de la sfritul materialului sunt pentru dezvoltarea voastr personal i pentru a v ajuta n munca de la clas n calitate de cadre didactice Cuprins
I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE: I.1 Domeniul psihologiei educaionale/ Noiuni introductive II ABORDRI ALE NVRII II.1 ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII A. Condiionarea clasic A1. Implicaii educaionale ale condiionrii clasice B. Condiionarea operant B1. Ce este o ntrire? B3 Recompensa i pedeapsa n mediul colar ntrebri i/sau sarcini recapitulative Exerciii II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV COGNITIV A. Importana abordrilor cognitive pentru profesori B Modelul procesrii de informaie C. Reactualizarea cunotinelor din MLD. De ce uitm? ntrebri i/sau sarcini recapitulative Exerciii II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII A. Modelul nvrii sociale B. Modelul constructivist al nvrii B1 Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii B2 Metode constructiviste de predare ntrebri i/sau sarcini recapitulative Exerciii II.4 NVAREA AUTOREGLAT ntrebri i/sau sarcini recapitulative

II

A.

III

III MOTIVAIA- MOTIVAIA NVRII

A. Motivaia definiie i caracterizare general B Perspective teoretice asupra motivaiei care conceptualizeaz motivaia pornind de la factori personali 2

B1 Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A.Maslow) B2 Scopurile C Abordri teoretice asupra motivaiei colare care conceptualizeaz motivaia pentru nvare pornind de la convingerile persoanei C.1 Teoria atribuirii C2 Teoria expectanei C3 Teoria autoeficacitii percepute D Alte dimensiuni ale motivaiei relevante pentru profesori D1. Rolul Optimum-ului motivaional D2 Un model socio-cognitiv al motivaiei n context colar: Rolland Viau ntrebri i/sau sarcini recapitulative Exerciii

IV V

NVAREA AUTOREGLAT
V. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N COAL A. Premise ale managementului clasei B. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale C. Analiza funcional a comportamentului D. Tehnici de manipulare a antecedentelor E. Metode de prevenie a comportamentelor indezirabile F. Metode de reducere a comportamentelor indezirabile G. Metode de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea ntririlor) ntrebri i/sau sarcini recapitulative

VI

DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE-

I.1 Domeniul psihologiei educaionale / Noiuni introductive

Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n educaie. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Cercettorii din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative, care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare. Acest set de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. (Mih, V. 2010) Pentru nceput considerm necesar s menionm dou aspecte cheie c are permit conturarea unei perspective de ansamblu asupra psihologiei educaiei i, deopotriv, reactualizarea unor cunotine de baz care permit studierea acestei discipline: 1. Perspective n psihologie Teoriile psihologice aplicate domeniului educaional aparin mai multor perspective (abordri). Cele cinci abordri care vor fi prezentate n continuare ( vezi fig. 1) sunt: abordarea biologic, psihanalitic, behaviorist, cognitiv i umanist). Termenul de abordare (perspectiv) se refer la ipotezele de baz (legate de felul n care sunt privite fiinele umane), la teoriile folosite i la metodele de cercetare utilizate. 2. Dicionar de termeni preliminar Pentru nceput considerm util reamintirea unor procese i fenomene psihice pe care le vom analiza detaliat n funcie de specificul temelor abordate n acest material. Dei exist o varietate de teorii care reflect diverse abordri din psihologie care trateaz procesele i fenomenele psihice vom prezenta n continuare cteva aspecte cheie care le definesc. Evident c analiza n profunzime a acestor procese i mecanisme psihice este diversificat n cmpul psihologiei i/implicit n domeniul psihologiei educaionale (existnd n anumite situaii teorii care se contrazic ntr-o mai mic sau mai mare msur). Important de reinut este faptul c dei sunt prezentate ca distincte (din raiuni pedagogice) acestea nu acioneaz izolat (complexitatea aciunilor sinergice, simultane, de interaciune etc este o tem peren a psihologiei).

Exemplu: S presupunem c amnm s realizm o sarcina dificil: 1. din perspectiv biologic putem analiza funcionarea sistemului nervos n ceea ce privete factorii de stress 2. din perspectiv psihanalitic putem analiza dac exist un conflict intern dintre o parte a fiinei noastre care consider sarcina neplcut (Id) i o parte care o consider necesar dar greu de realizat (Ego) 2. din perspectiv comportamental putem analiza comportamentul de evitare a sarcinii (sarcina fiind conceptualizat ca stimul) 4. Din perspectiv cognitiv putem analiza mecanismele cognitive implicate n rezolvarea sarcinii i felul n care ne raportm la aceasta (ce credem de spre sarcin i posibilitatea de a o rezolva) 5. Din perspectiv umanist se semnificaie atribuim sarcinii respective, cum se integreaz aceasta n sistemul nostru de valori.

Fig.1. Perspective n psihologie

Perspectiva biologic Omul este vzut ca organism biologic. Cteva dintre denumirile date cercettorilor care aparin abordrii biologice sunt : biopsiholog, neuropsiholog, psihobiolog i psiholog fiziolog. Aceast abordare s-a conturat din nevoia de a nelege dou aspecte cheie : a) relaia dintre minte i corp. Neurofiziologia folosete tehnologia avansat pentru a studia ceea ce se petrece la nivelul creierului, la nivelul sistemului nervos i la nivelul altor sisteme ale corpului cu scopul de a lega aceste mecanisme biologice de funcionarea psihologic . n ultimii ani s-au dezvoltat cercetri supra sitemului nervos, asupra sistemului endocrin i a modului n care acestea intereacioneaz influennd activitatea mental i comportamentul. Cteva dintre ntrebrile fundamentale care ghideaz aceste cercetri sunt : Ce se ntmpl cu celulele nervoase (neuroni) ale creierului i n analizatori atunci cnd percepem pattern-uri sau o culare ? Ce se ntpl n creier n anumte stri ale contiinei (veghe, somn, com) ? Ce mecanisem fiziologice stau la baza trebuinelor i motivaiilor ? etc. analizator b) influena ereditii asupra comportamentului : Genele afeteaz carectristicile fizice iar interaciunea acestora cu Perspectiva psihanalitic Perspectiva comportamental (behaviorismul) Articolul lui John Broadus Watson (1878-1958) Psychology as the beahviorist views it (1913) este considerat manifestul micrii behavioriste. n acest articol psihologia a fost definit pentru prima dat ca tiin a comportamentului. Ideea central n jurul creia se construiete aceast abordare psihologic este urmtoarea: Scopul teoretic al psihologiei este predicia i controlul comportamentului Asumpii centrale ale paradigmei behavioriste 1. Psihologia face parte din familia tiinelor naturale asemeni biologiei i fizicii 2. Evidenele psihologice trebuie s fie obiective, obinute prin observaie i experiment conduse asupra unor elemente observabile. 3. Introspecia ca metod de investigare a unei lumi subiective, private este problematic i trebuie evitat. 4. Exist o tiin comportamentului diferit de fiziologie. 5. Conceptele teoretice trebuie s fie legate de date comportamentale. Dei exist controverse printre behaviorii n ceea ce privete definirea entitilor teoretice acceptate, n general, acetia sunt minimaliti Perspectiva cognitiv a proiectat o nou viziune asupra psihicului ca sistem de procesare a informaiilor. Sistemul cognitiv este un sistem fizic care are dou proprieti fundamentale de reprezentare i de calcul. Un calculator, un sistem de inteligen artificial, creierul uman sunt sisteme cognitive diferite realizate de structuri fizice diferite. Prelucrarea informaiei nu se poate realiza n afara unui sistem fizic dar, n acelai timp, sunt procesri de informaie, de exemplu o anumit operaie logic, care pot fi executate att de creierul uman ct i de o reea de tip informatic. Reprezentarea este reflectarea ntr-un mediu intern a realitii exterioare. Reprezentrile utilizate de sistemul cognitiv uman pot fi simbolice (imagini, coninuturi semantice etc) sau subsimbolice (patternuri de activare a reelelor neuronale). Calculul const n manipularea reprezentrilor pe baza unor reguli. Dac reprezentrile sunt simbolice este vorba de manipulrea acestora (de exemplu regulile de efectuare a operaiilor matematice, reguli sintactice sau gramaticale etc). Reprezentarea i calculul sunt trsturile necesare i suficiente pentru ca un sistem fizic s posede inteligen. Perspectiva umanist oamenii pot fi nelei i chiar trebuie nelei prin intermediul modului n care se percep pe ei nii precum i lumea din jurul lor n anii `50 domeniul psihologiei, n special America de Nord a fost dominat de psihanaliz i behaviorism. Psihologii practicieni orientai spre domeniul clinic erau n special preocupai de psihanaliz, pe cnd cercettorii din domeniul experimental erau n special preocupai de principiile behavioriste. Abraham Maslow, unul din pionierii abordrii umaniste se referea la psihologia umanist ca fiind a treia for n psihologie, opunndu-se forelor dominante la acea perioad behaviorsimul i psihanaliza. Abordarea umanist poate fi descris conform celor trei asumpii fundamentale care o caracterizeaz: 1. perspectiv fenomenologic- experiena subiectiv este un aspect important al comportamentului i poate fi investigat tiinific. De vreme ce experiena noastr este subiectiv ea n acest fel trebuie tratat. Astfel, rigoarea tiinific n studiul

Abordarea psihanalitic s-a nscut din teoria lui Freud asupra incontientului. Psihanaliza a fost
prima teorie psihodinamic. Asumpiile de baz ale teoriilor psihodinamice sunt: 1. comportamentul este motivat (cauzat) de procese mentale, unele dintre acesteaopernd n afara contienei 2. comportamentul este vzut ca aparinnd unei structuri unitate, coerente personalitatea, care reflect att motivaia curent ct i experienele trecute Psihanaliza este: 1. o teorie a personalitii, o teorie despre funcionarea psihologic centrat pe procesele mentale incontiente 2. o metod de investigaie a funcionrii psihologice individuale bazat pe explorarea asociaiilor libere pe care acesta le realizeaz; aceast investigaie este de natur terapeutic 3. o metod de tratament a unor manifestri de natur psihopatologic precum: anxietatea, depresia tulburarea obsesiv-compulsiv i patologia disociativ isteric; inhibiiile sexuale i preversiunile (paraphilias) i tulburri de personalitate. Psihanaliza a fost de asemenea aplicat (de obicei n formele sale ulterioare modificate) n tratarea unor tulburri de personalitate severe, a unor condiii

mediul poate influena caracteristicile psihologice.

psihosomatice i psihotice, n special schizofrenia

i se feresc s foloseasc constructe ipotetice. 6. Tema central cercetat de behaviorism este nvarea care este definit de asocierea evenimentelor din mediu cu rspunsurile generate de subiect. 7. n cadrul pardigmei behavioriste centrul de greutate l reprezint legtura mediului cu comportamentele. Se presupune c toate comportamentele apar pe baza anumitor legi datorit influenei mediului.

experienei subiective se poate realiza prin procedeul verificrii intersubiective. Cu alte cuvinte, putem verifica rigoarea informaiilor despre expriena noastr subiectiv confruntnd rezultate obinute cu cele pe care le-au obinut mai muli cercettori 2. Capacitatea de a alege Psihologia umanist se contrapune principiului determinismului n generarea comportamentului (cauza comportamentului se regsete n facorii din mediu behaviorism, n instinctele care in de domneiul incontientului psihanaliz) considernd c oamenii au capacitatea de a face alegeri 3. Rolul semnificaiei persoanele investec aciunile lor cu scop i valoare

PROCESE PSIHICE DICIONAR PRELIMINAR

Procese cognitive senzoriale Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s considerm ca este vorba de reflectarea unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor. Astfel, putem vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc., dei n mod curent noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile respective. Senzaia este prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie senzorial mai mult sau mai puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem detaa senzaia n forma sa pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest motiv, nu putem spune c avem o senzaie de masa, de carte, de banca etc. Totui, pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). Percepia Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaza direct asupra receptorilor. n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii, percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate selectiv de motivaie. Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Reprezentarea este procesul psihic cognitiv senzorial de reflectare mijlocita, selectiv i schematic a proprietilor concrete mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i ale fenomenelor date n experienta perceptiv anterioar a subiectului. n psihologia cognitiv, vezi seciunea nvarea din perspectiv cognitiv, preprezentrile pot fi analoge (semnificaia iniial a reprezentrii ca o imagine schematic pe un fundament concret, exemplul cel mai uor de furnizat fiind n acest caz imaginile mintale) i simbolice (concepte de ex.) n perspectiv cognitiv dup cum se poate observa reprezentarea nu mai poate fi considerat propriu-zis un proces psihic cognitiv sensorial elementar.

Procese cognitive complexe Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat-abstract-, sub forma noiunilor, judecilor i rationamentelor - a nsuirilor comune, eseniale i necesare ale obiectelor i a relaiilor legice, cauzale dintre ele. n psihologia cognitiv, studiul mecanismelor gndirii presupune de fapt studiul prelucrrilor informaionale, iar n acest sens, este privilegiat analiza mecanismelor de rezolvare de probleme. Memoria este funcia general, graie creia omul nmagazineaz, conserv, apoi actualizeaz sau utilizeaz informaiile pe care le-a ntlnit n cursul experienei anterioare. Memoria este imaginea mintal conservat a faptelor trecute. Memoria este procesul psihic cognitiv superior care asigur ntiprirea, stocarea i reactualizarea informaiilor, a experienei sub form de amintiri. Imaginaia este procesul cognitiv superior de elaborare a unor idei sau proiecte noi pe baza selectarii, combinarii i recombinarii experientei anterioare. 7

II ABORDRI ALE NVRII

nvarea din perspectiv behaviorist, cognitiv, social, constructivist

Teoriile psihologice care abordeaz problema nvrii se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr a psihismului uman. (c) Teoriile sociale i constructiviste asupra nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane i construcia sensului.

Behaviorism- sunt studiate rezultatele observabile ale procesului de nvare, din perspectiva condiiilor pe care trebuie s le satisfac mediile de nvare, astfel nct s produc rspunsuri (comportamente sistematice) din partea unui subiect Cognitivism sunt studiate mecanismele prin care subiectul uman i reprezint realitatea i opereaz cu informaia. Comportamentele (rspunsurile) subiectului sunt indici infereniali. Acetia semnalizeaz complexul d eprocesri ce au loc n mintea uman n momentul n care se execut o sarcin. Teoriile sociale i constructiviste sunt studiate efectele interaciunilor sociale asupra nvrii i nvarea din perspectiv constructiv ( construirea sensului)

Conceptul de nvare
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. n contexte variate (de ex. la locul de munc, nvnd, practicnd diverse sporturi etc.) nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte ncepe nc din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea poate avea loc n forme extrem de variate. Unoeri nvm intenionat (de ex. cnd ne propunem s nelegem i s memorm anumite coninuturi), n anumite siutaii nvm neintenionat. n concluzie, nvarea nu se refer doar la achiziionarea de cunotine ci la o arie vast de achiziii: deprinderi, aptitudini, abiliti strategii etc. nvarea poate fi definit ca un proces de modificare relativ permanent a comportamentelor, cogniiilor, emoiilor unui subiect pe baza observaiilor i experienelor succesive pe care le parcurge acesta ntr-o anumit perioad de timp (Driscoll, 2000; Sternberg i Williams, 2004). Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a ne face prieteni; pentru a promova examene; pentru a produce un venit care s ne satisfac nevoile.

II.1 ABORDRI BEHAVIORISTE ALE NVRII

Esena behaviorismului este a pune n ecuaie teoria cu practica, nelegerea cu predicia i produsele umanitii cu tehnologia social (John A. Mills, 1998)

NVARE= ASOCIERE Stimul (S) Rspuns (R); proces extern

Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n interaciunea sa cu mediul. Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile. Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul ctorva idei de baz baz dintre care amintim: (a) Observaiile obiective realizate asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) Influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns. Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale, mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

A. Condiionarea clasic
Condiionarea clasic sau pavlovian este cea Condiionarea clasic mai simpl form de nvare, fiind ntlnit att la SR nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un Analizm ce se ntmpl nainte de apariia comporatmentului (stimulii care apar astfel de proces de nvare const n asocierea dintre nainte de manifestarea comportamentului). un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns Pe baza acestei analize putem: fiziologic sau emoional, pe care stimulul nu l-a A. s nelegem de ce apar anumite produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare comportamente a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul B. s influenm comportamentul unei persoane: secolului XX. n timpul cercetrilor sale, el a b.1 fie s nvm o persoan s observat c un cine ncepe s saliveze n momentul reacioneze la anumii stimuli. (realizm n care vede farfuria cu hran, n timp ce era de legtura S+R) ateptat ca un cine s saliveze doar n momentul n b2. fie dezvm o persoan s reacioneze care avea hrana n gur, s-a constatat c n cazul la anumii stimuli (rupem legtura S-R) acestui experiment cinele a nvat s asocieze vederea farfuriei cu gustul mncrii. Pornind de la acest caz de nvare asociativ, Pavlov a ncercat s stabileasc posibilitatea asocierii mncrii cu un alt tip de semnale, cum ar fi lumina sau sunetul. El a constatat c hrana (stimul S) introdus n gura unui cine nfometat produce, n mod constant, nainte de orice condiionare, o reacie 9

salivar (R). n acest caz hrana este SNC (stimul necondiionat) iar salivaia este RNC (rspuns necondiionat). n schimb, ali stimuli, cum ar fi sunetul unui clopoel (SN- stimul neutru) nu au acest efect. Dac sunetul se asociaz n mod repetat cu hrana, sunetul poate deveni capabil s produc el singur o reacie salivar. Rspunsul (salivaia), provocat n mod necondiionat de hran (stimul necondiionat SNC) devine condiionat la sunetul clopoelului (stimul condiionat SC). Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiionri demonstreaz c un animal poate crea o asociere ntre un stimul, iniial neutru (sunetul clopoelului nu avea iniial puterea de a produce salivaia) i un rspuns comportamental (salivaia). Aceast asociere (S R) constituie traseul extern i observabil al instaurrii unei cunotine noi, stabilite prin experien. Schema de producere a reflexului condiionat descris de Pavlov nainte de condiionare SNC (hrana) RNC (salivaie) SN (sunet) rspuns de orientare (cinele se ntoarce ctre sunet)

n timpul condiionrii SN/SC (sunet) SNC(hrana) RC/RNC (salivaie) stimulul neutru (sunetul) este prezentat n mod repetat naintea stimului necondiionat (hrana). Astfel, sitmulul neutru devine treptat stimul condiionat (cu alte cuvinte devine un semnal pentru stimulul neconditionat hrana). Acest fenomen apare reprezentat n schema de mai sus prin SN/SC Dup condiionare SC (sunet) RC(salivaie) Salivaia (RC) este condiionat de SC(sunet). Ne dm seama de faptul c procesul de condiionare (nvarea asocierii ntre SC-RC) a reuit deoarece i n absena SNC (hrana) cinele saliveaz la simpla prezentare a stimului sunet. Legile care caracterizeaz instaurarea legturilor S-R a) legea stingerii dac SC este prezentat de un numr de ori fr a fi nsoit de hran, rspunsul de salivaie se va stinge. Dup stingere, RC (salivaia) poate s reapar la o nou prezentare a SC. Aceast reapariie este cunoscut sub numele de revenire spontan. (b) legea generalizrii indic apariia RC i la stimuli apropiai de stimulul original (stimuli coneci ). De exemplu dac un cine nva s dea un RC la un sunet de o anumit nlime, apoi i se prezint un sunet nou, mai grav sau mai ascuit dect SC, cinele va emite un RC la acest nou sunet. Rspunsul este cu att mai puternic cu ct sunetele sunt mai apropiate. Aceast lege a a generalizrii, este unul din factorii care stau la baza capacitii individuale de a reaciona la stimuli noi, similari stimulilor familiari. (c) legea discriminrii indic faptul c un subiect poate s rspund i difereniat la doi stimuli apropiai. Dac sunt emise dou sunete cu nlimi diferite, dar hrana a fost asociat numai cu unul dintre ele, cinele va nva s fac diferena dintre acestea i s saliveze doar la sunetul asociat cu hrana. 10

A1. Implicaii educaionale ale condiionrii clasice

Procesul condiionrii clasice, explicat de Pavlov, a fost utilizat de psihologii americani J.B. Watson i R. Rayner pentru a demonstra modul n care se dezvolt rspunsurile emoionale. Watson susine c sentimentul de team la sugari este un rspuns natural la un sunet. El a organizat un studiu n care un bieel de nou luni, Albert, a nvat s se team de un obolan alb prin asocierea repetat a prezenei obolanului cu un zgomot puternic. n experiment, obolanul (SC) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN) chiar n spatele lui Albert. Dup cteva asemenea asocieri, copilul manifest o fric evident (RC) doar la vederea obolanului alb, pe care nainte de experiment i plcea s-l alinte. Teoreticienii nvrii susin c aceast condiionare clasic este responsabil de apariia mai multor fobii. De exemplu, copilul care triete o experien nfricotoare asociat cu prezena unui cine poate dezvolta o team de cini durabil. n mod similar, asocierea repetat a medicului (SC) cu o intervenie medical (SN) care produce durere (RN) va face ca simpla vedere a medicului s produc o reactie de team. Prin generalizare, mediul spitalicesc nsui poate produce o reacie fobic. n cazul n care comportamentul fobic este rezultatul unei nvri, interveniile terapeutice propun tocmai dezvarea sau construcia unei noi asociaii SC RC. IMPORTANT Conform teoriei condiionrii, orice situaie neutr asociat unei situaii ncrcat afectiv dobndete ea nsi (prin condiionare) o valoare afectiv. De exemplu, teama resimit fa de profesorul de la o anumit disciplin (n ale crui ore elevul este ridiculizat, ameninat, pedepsit) se poate generaliza asupra tuturor profesorilor ce predau disciplina respectiv precum i asupra obiectului ca atare. Chiar i sala de clas unde s-au desfurat aceste ore poate provoca team, nelinite, agitaie. Este foarte important ca profesorul s contientizeze aceste aspecte legate de condiionarea reaciilor emoionale pentru c ele pot genera fobii colare. Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor rspunsuri emoionale negative la elevi. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora, elevii sunt nvai s asocieze situaia de nvare i/sau testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea (frica). De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii. De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor poate de asemenea s dea teste pregtitoare care pot fi corectate mpreun cu elevii. Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoete. Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004): Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educaional (explicat prin legea generalizrii stimulului) Teama resimit fa de 11

profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel mai ridicat al anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot pregti pentru elevii care au dificulti n a citi texte uoare cu coninut interesant pentru elevi. . Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd citesc asemenea texte cu cererea de a citi. Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare (teama de evaluri) pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ. Astfel, nainte de evaluri sunt de evitat urmtoarele comportamente care pot fi percepute ca stimuli aversivi: ameninri (de ex. prin fomulri de genul n urma acestui test mi voi da eu seama cine a nvat i cine nu ) , atitudini generatoare de stres (de exemplu prin anunarea testului pe un ton agresiv, expresii faciale nedecvate ncruntare etc.

B. Condiionarea operant (instrumental)

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de Condiionarea operant ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea const RS ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor Analizm ce se ntmpl dup apariia observabile ale individului, determinat de stimulii comportamenetului (stimulul care apare din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a dup manifestarea comportamentului). Cu nvrii comportamentamentale, bazat pe principiul alte cuvinte analizm ce consecin (efect) condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul are un S (stimul) asupra comportamanetului n care comportamentul e influenat de efectele sale, persoanei atunci cnd acesta survine dup apariia acestuia cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei Pe baza acestei analize putem: majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a A. s nelegem de ce apar anumite concentrat mai mult asupra implicaiilor comportamente n contexte behaviorismului n cazul oamenilor. specifice Spre deosebire de condiionarea clasic unde B. s influenm comportamentul unei persoane: rspunsul era determinat de stimulul condiionat, b.1 fie nvm o persoan s se comporte, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ntr-un anume fel, din ce n ce mai frecvent ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte adic i ntrim comportamentul. cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat b2. fie dezvm o persoan s se comporte ntr-un anume fel, adic o determinm s nu de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui se mai comporte ntr-un anume fel (sau s i n viitor s creasc. Acest principiu fundamental al se diminueze un anumit comportament) psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike. Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare 12

indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare. B1. Ce este o ntrire? Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz). O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena comportamentului asupra cruia acioneaz. Exist dou feluri de ntriri: ntriri pozitive i negative. ntririle pozitive se realizeaz prin aplicarea unor stimuli (obiect sau un eveniment) care are consecine pozitive n urma realizrii unui comportament. De exemplu un elev ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Astfel, se genereaz principiul conform cruia comportamentul depinde de consecinele sale pozitive: Dac fac comportamentul X, voi primi recompensa Y. ntririle negative se realizeaz prin evitarea unor consecine negative. Ambele tipuri de ntriri pozitiv i negativ au aceeai funcie: sporete, frecvena comportamentului. Spre deosebire de ntrirea pozitiv care presupune aplicarea unui stimul cu valoare pozitiv ntrirea negativ presupune evitarea unui stimul cu valoare negativ. De exemplu: elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nicio recompens, ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici. Cu toate acestea ntrirea negativ nu este acelai lucru cu pedeapsa deoarece prin pedeaps se urmrete diminuarea unui comportament. Pentru a nelege cum funcioneaz ntririle negative i de ce nu sunt acestea pedepse gndii-v la urmtorul exemplu: continui s fiu atent la or pentru a evita o consecin indezirabil de exemplu: mi ia mai mult timp s nv la materia respectiv atunci cnd ajung acas. n aceast situaie nu este aplicat propriu-zis o pedeaps. Elevul continu s fie din ce n ce mai atent la or pentru a evita s petreac mai mult timp acas rezolvnd sarcinile aferente materiei respective. Comportamentul dezirabil: atenia la or este ntrit prin evitarea consecinei indezirabile: de a petrece mai mult timp pentru efectuarea sarcinilor la materia respectiv. Atunci cnd sunt aplicate pedepse sunt vizate comportamente indezirabile. De exemplu dac un elev rspunde nentrebat (comportament indezirabil) i profesorul dorete diminuarea acestuia poate aplica o pedeaps (de exemplu i face observaie elevului). n aceast situa ie nu este vorba despre o ntrire deoarece scopul nu este acela de a crete rata de apariie a unui comportmament ci, dimpotriv scopul este acela de a diminua apariia unui comportament considerat indezirabil (scopul profesorului este acela de a diminua rata rspunsurilor neanunate din partea elevului).
Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire:

(a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte ntrirea trebuie s fie n legtur, s apar dup comportamentului int. Vorbim de o relaie sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. De exemplu dac un elev a rspuns corect la o ntrebare i este ludat la mult timp dup rspunsul corect, lauda nu poate s devin o ntrire pozitiv pentru rspunsul corect. 13

(b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven, durat). Pentru a nelege aste aspect gndii-v la urmtorul lucru: nu toi elevii reacioneaz la fel n urma aplicrii anumitor stimuli. De exempl u, pentru un elev care a rspuns corect la o ntrebare se poate ntmpla ca lauda s nu reprezinte o ntrire pozitiv. Ne dm seama de acest lucru dac urmrim comportamentul elevului dup ce l-am ludat. Dac n urma unei laude elevul nu continu s rspund nseamn c pentru acesta lauda nu este o consecin dezirabil a comportamentului su. Prin urmare, lauda nu reprezint pentru acest elev o ntrire pozitiv. n aceast situaie cutm ali stimuli prin care s urmrim creterea n frecven a comportamentului de a rspunde corect la ntrebri. Putem folosi de exemplu urmtoarea strategie: anunm elevul c la un numr de rspunsuri corecte va obine o not bun. Dac observm c elevul continu s rspund corect nseamn c nota bun este consecina dezirabil pentru comportmaentul su de a rspunde corect la ntrebri. (c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia. De exemplu o prjitur poate avea funcia de ntrire pozitiv. Programe de administrare a ntririlor Ferster i Skinner (1957) au descris urmtoarele programe de ntrire: (a) ntrirea continu n situaia n care fiecare rspuns este ntrit. Acest tip de ntrire este recomandabil pentru etapa iniial a nvrii; (b) ntrirea la interval fix se refer la situaia n care ntrirea se produce la intervale regulate de timp (de exemplu, din cinci n cinci secunde sau la intervale mai mari de timp); (c) ntrirea la interval variabil are loc atunci cnd perioada de timp care trebuie s treac pn la o nou ntrire a comportamentului se modific de fiecare dat. Acest tip de ntrire nu este recomandabil n faza iniial a nvrii, dar, o dat ce rspunsul a fost parial nvat prin ntrire continu, el determin o rat de rspuns constant i foarte rezistent la stingere; (d) ntrirea n proporie fix trimite la situaia n care ntrirea se aplic dup un numr fix de rspunsuri (de exemplu, dup fiecare cinci rspunsuri). Acest tip de ntrire produce o rat mai mare de rspunsuri deoarece este nevoie de mai multe rspunsuri pentru a obine ntrirea. n schimb, cnd ntrirea nceteaz, comportamentul dispare foarte repede; (e) ntrirea n proporie variabil se refer la situaia n care ntrirea este obinut dup un numr variabil de rspunsuri date. Raportul dintre reaciile ntrite i reaciile care se produc fr a fi ntrite variaz n jurul unei valori medii. Acest program de ntrire produce o rat mare de rspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere. Fiecare program de ntrire are un efect diferit asupra nvrii. ntrirea continu produce cea mai rapid nvare, n timp ce ntrirea parial produce nvarea care dureaz mai mult n absena ntririi. Valabile la animale, principiile condiionrii operante au fost rapid extinse ctre sfritul anilor 1950 la nivel uman. Instrucia este, n concepia lui Skinner, un aranjament al relaiilor de ntrire. Putem modela comportamentul dorit dac tim cum s administrm aces te ntriri

14

B2 Cum pot fi diminuate sau nlturate anumite comportamente considerate dezadaptative? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaionale. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dezadaptativ, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului. Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi,profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori.

Pedeapsa este un stimul care, dac e prezentat imediat dup un rspuns, scade rata acestuia. Pedeapsa poate fi administrat n dou moduri: 1. prezena unei consecine negative dup efectuarea comportamentului De exemplu: elevul a deranjat ora (comportmanet indezirabil), profesorul l mustr (consecin negativ) 2. retragerea unei ntriri pozitive- penalizare Unii cercettori folosesc doar acest termen de penalizare sau costul rspunsului tocmai pentru a face distincia dintre pedapsa propriu-zis (aplicare aunui stimul aversiv) i acest tip de pedepsire indirect De exemplu: un elev care este responsabil de strngerea lucrrilor colegilor la sfritul orei a deranjat ora (comportament indezirabil). Responsabilitatea de a strnge lucrrile colegilor reprezenta pentru elevul respectiv o recompens (era mndru c avea aceast responsabilitate). n loc s i se aplice un stimul negativ (de exemplu s fie mustrat n faa clasei) profesorul nu i mai permite s strng lucrrile colegilor la sfritul orei. (retragerea ntririi pozitive de a fi recompensat pentru activitatea de a strnge lucrrile colegilor). Extincia. Cnd ntrirea care a ntreinut un comportament operant nceteaz, comportamentul devine, n cele din urm din ce n ce mai puin frecvent. De exemplu: un copil poate necji un partener de joac (comportament opreant indezirabil), comportamentul fiind ntrit de semenele de stnjeneal ale acestuia. Dac colegul nu mai reacioneaz, copilul va nceta n cele din urm s-l mai necjeasc. IMPORTANT extincia nu se produce imediat, chiar mai mult dect att, n primele etape ale acestui proces comportmanetul indezirabil are tendina s se intensifice. Atenie: acel comportament, care a suferit extincia, ar putea s apar mai trziu, n mod spontan. Poate acesta e modul organismului de a testa dac mediul i -a recptat capacitatea de ntrire. 15

Comportamentul crete n Comportamentul descrete frecven (sau dispare) frecven * ntrire ntrire ntrire Pedeaps S+ Penalizare S- Extincie pozitiv S+ negativ S(aplic un S (retrag un S Elimin un S care avea (aplic un S (retrag un S indezirabil) dezirabil) rolul (funcia) de dezirabil) indezirabil) ntrire

B3 Recompensa i pedeapsa n mediul colar. n criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaionale, el acuz faptul c se utilizeaz preponderent mijloacele de control aversiv n detrimental ntririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor colare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile i, din nefericire, chiar i pedepsele corporale sunt tot attea forme de stimulare aversiv. Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev s nvee. Numai c, orice profesor trebuie s cunoasc faptul c aceste mijloace de control nu au efect pozitiv dect n mod circumstanial i pe termen scurt. Elevul lucreaz mai cu seam pentru a scpa de pedeaps i se pot obine, astfel, anumite rezultate care i pot satisface pe profesori i pe prini. Numai c nu putem ignora consecinele acestor mijloace de control i pe care Skinner le-a numit subproduse nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95). n plan comportamental, elevul dezvolt adevrate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatenia din timpul orelor, reveria, oboseala mintal, inactivitatea, pasivitatea, sau, dimpotriv, obrznicia, violenele verbale, grosolnia, chiulul de la ore sunt tot attea mijloace prin care elevul ncearc s se sustrag controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele n planul reaciilor emoionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mnia, resentimentul sunt consecine afective ale pedepselor i care, din nefericire, opereaz pe termen lung. Ele tind s dezorganizeze personalitatea elevului, favoriznd apariia unor stri psihice negative precum nesigurana, ezitarea, frustrarea, pierderea ncrederii n sine. Uneori acestea determin elevul s prseasc coala i s-i formeze o atitudine negativ fa de nvare. B.F.Skinner atrage atenia i asupra faptului c pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu nva cum s acioneze ntr-o manier potrivit: Scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta nu este suficient s mpiedicm elevul s stea degeaba. Nu ntrim pronunia corect a elevului, pedepsindu-l pentru cea greit, nici micrile abile, pedepsindu-l pentru nendemnare. Nu-l facem pe elev harnic, pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru laitate; nu-i provocm interes pentru munc, pedepsindu-l pentru indiferen. Nu-l nvm s studieze repede, pedepsindu-l pentru ncetineal, nici s in minte, pedepsindu-l pentru c uit, nici s judece corect, pedepsindu-l pentru lipsa de logic (Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru un comportament neadecvat, trebuie s facem n aa fel nct n locul acestuia s se instaleze comportamente dezirabile. 16

Vorbind despre pedepse i condiiile n care acestea se pot dovedi eficiente, o serie de autori (D.Wright, Th.Good, J.Brophy, L.Cohen, L.Manion) fac urmtoarele recomandri: se va recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc alternativei; pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator i trebuie s nceteze n momentul n care comportamentul sancionat nu mai apare; nu oamenii trebuie pedepsii, ci anumite comportamente ale acestora. Din acest motiv proesorul trebuie s evite etichetrile (observaiile asupra persoanei). De exemplu: n loc s i spun unui elev eti indisciplinat i obraznic poate s i se adreseze n felul urmtor : comportamentul tu deranjeaz clasa, felul n care te adresezi celorlali nu este potrivit ntr-un grup de elevi care respect normele comportamentului civilizat. individul trebuie s tie pentru care dintre comportamente este sancionat; de aceea, atunci cnd administrm pedepse trebuie s respectm dou criterii : pedeapsa trebuie s fie ct mai apropiat temporal de producerea comportamentului indezirabil i de asemenea elevului s i se precizeze com+portmanetul nedecvat care a condus la aplicarea pedepsei pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra naturii greelii, a circumstanelor n care s-a produs i asupra regulilor care au fost nclcate; va fi, de asemenea, precizat i care era comportamentul corect pentru a oferi elevului criterii n funcie de care va putea s-i autoevalueze comportamentul. De asemenea este recomandat s i se ofere posibilitatea de a beneficia de ntriri pozitive n momentul n care elevul a reuit s nlocuiasc comportmanetul indezirabil cu un comportmanet dezirabil. pedeapsa nu trebuie combinat cu rsplata; de exemplu, nu trebuie srutat i mbriat copilul care abia a fost pedepsit deoarece acest amestec creeaz confuzie i nvarea devine ineficient; activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greeli individuale pentru c, astfel, profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovai; nu este recomandabil excluderea elevului de la ore sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Tem de reflecie Folosind principiile condiionrii clasice explicai de ce activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps

Chiar dac, n anumite situaii, am fost nevoii s recurgem la pedeaps, este mult mai eficient s modelm comportamentul elevilor prin intermediul ntririlor pozitive. Sistemul colar ofer numeroase astfel de mijloace de ntrire pozitiv sau de recompensare: notele, diplomele, premiile, laudele n public, chiar i atitudinea profesorului poate constitui o recompens. i recompensele genereaz triri emoionale, numai c acestea sunt acum pozitive: bucuria, satisfacia, plcerea, ncrederea, iar profesorul trebuie s orienteze aceste triri n vederea obinerii unor comportamente dezirabile. Recompensa energizeaz eforturile de nvare ulterioare ale elevului prin creterea ncrederii n sine, prin ncurajarea de a persevera i prin sporirea puterii de atracie a sarcinii didactice. Este deci necesar ca profesorii s se foloseasc n mai mare msur de efectul stimulator al ntririi pozitive. Un profesor care dojenete sau 17

ironizeaz mai mult dect laud sau care nu spune nimic atunci cnd ar trebui s laude nu contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi. Dup cum remarca Skinner, dobndirea unei competene ntr-un anumit domeniu rezult dintr-o naintare pas cu pas, iar n acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat. De fapt, instruirea programat se bazeaz tocmai pe acest principiu al selecionrii i ntririi comportamentelor adecvate, al realizrii n condiii optime a conexiunii inverse. Recomandarea psihologilor este ca profesorii s se orienteze preponderent spre formele de ntrire pozitiv, ns anumite precauii se impun pentru a nu aprea efecte nedorite. Astfel, recompensele trebuie s fie adaptate particularitilor elevilor, trebuie folosite frecvent dar numai n situaii adecvate i nu la ntmplare. n anumite momente, cnd dorim ncurajarea unui elev, este bine s se premieze efortul i nu rezultatul obinut. n felul acesta, nu vor fi premiai mereu doar elevii foarte buni ci premiul va putea fi obinut de toi elevii care se strduiesc n activitatea de nvare. Pentru mbuntirea instruirii este mai puin important s descoperi noi ntriri dect s imaginezi o mai bun folosire a acelora de care dispunem dj Tehnicile de modificare comportamental aplicate n coal vor fi adncite n seciunea Managementul clasei de elevi.

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai o recomandare practic privind aplicarea mecanismului condiionrii n clas 2. Ce este o ntrire? Care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire. 3. Prezentai succint cele dou metode de administrare a pedepselor: pedeapsa i penalizarea 4. Explicai nvarea unui comportament prin condiionare clasic 5. Explicai nvarea unui comportament prin condiionare operant 6. Prezentai trei recomandri utile profesorului pentru a administra corect pedepsele

DICIONAR- condiionare clasic, condiionare operant, ntrire pozitiv, ntrire negativ, legea efectului, stimuli aversivi, legea stingerii, legea generalizrii, legea discriminrii

ntre behaviorism i publicitate este o legtur. Fondatorul behaviorismului, Watson, a muncit o perioad de timp n publicitate la firma J. Walter Thompson. Succesul pe care l -a avut aici, i-a fcut pe unii s afirme urmtoarele: Dr. Watson a dovedit un lucru pe care nimeni nu l poate contesta: behaviorismul poate face bani. n acest sens, gndii-v la asocierea n reclamele publicitare a unui produs cu o emoie pozitiv, cu un potenial rezultat al celui care cumpr produsul pe viitor, cu un statut de invidiat etc. Ce credei, aceaste asocieri au sau nu vreun impact asupra comportamentului cumprtorului?

18

EXERCIII 1. De ce Skinner consider c pedeapsa nu este o tehnic potrivit pentru controlul comportamentului? 2. De ce nu este recomandat s utilizm diverse activiti colare drept pedeaps? Care sunt efectele, n plan emoional, ale utilizrii pedepselor colare? 3. Explicai comportamentele profesoarei (igonorarea rspunsului Rebeci i faptul c a cedat la insistenele acesteia) i comportamentul Rebeci din perspectiva condiionrii operante i oferii o soluie pentru corectarea comportmaentului indezirabil: O profesoar a ncercat s-i nvee pe elevii si cum s se comporte la clas. Copii a spus ea ntr-o zi, avem o problem n aceast clas i a vrea s discutm despre acest lucru. Atunci cnd v adresez o ntrebare, muli dintre voi rspund nentrebai. Poate cineva dintre voi s mi spun ce ar trebui s facei atunci cnd v adresez o ntrebare? Rebeca a ridicat mna spunnd n acelai timp cu voce tare, fr s atepte s fie rugat s rspund: tiu, eu tiu. Ridici mna i atepi n linite Profesoara nu a zis nimic ncercnd s ignore reacia Rebeci, deoarece eleva a fcut exact ceea ce nu ar fi trebuit s fac, dar cu ct atepta mai mul t cu att Rebeca devenea mai insistent deranjnd ora. Bine Rebeca. Spune atunci ce ar trebui s facem? a spus ntr-un final profesoara, vznd c nimeni nu mai ridic mna. Trebuie s ridicm mna i s ateptm n linite pn cnd dvs. ne spunei s rspundem a rspuns Rebeca

19

II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV COGNITIV

NVARE= prelucrare de informaie.; proces intern Produsele prelucrrilor informaionale:- cunotine, priceperi, deprinderi

Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c: (a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mintale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar (b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc nvarea? nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Reprezentrile mintale sunt coninuturile sistemului cognitiv. Prin intermediul acestora codm (putem reflecta realitatea exterioar n mediul nostru intern) i stocm la invelul memoriei informaiile despre realitate. Exist dou mari categorii de reprezentri mentale: analoge i simbolice. Reprezentrile Reprezentri analoge cele mai analge sunt imagini schematice care conin informaii cunoscute sunt imaginile mintale. Dac de exemplu vei reconsitui despre forma i configuraia spaial a unor obiecte sau mental drumul pn la facultate vei evenimente (respectiv despre relaiile topologice dintre constata c imaginea mental nu este ele). Reprezentrile simbolice se constituie sub forma co copie fotografic a obiectului unor coduri arbitrare care, de cele mai multe ori, nu au (drum). Anumite detalii nu apar n nicio legtur fizic cu obiectele pe care le reprezint. reprezentare. Aceast proprietate se numete nonizotropie. Cele mai cunoscute reprezentri simbolice sunt conceptele Reprezentri simbolice concepte, i aseriunile. Conceptele sunt proiecii n plan intern a prototipuri, aseriuni unor clase de obiecte, evenimente, experiene sau idei care Concept- de ex. Cuvntul mr prin mprtesc anumite caracteristici similare. Ele exprim acesta ne reprezentm toate merele ntr-o form condensat, totalitatea caracteristicilor indiferent de culoarea i soiul acestora. Cuvntul ca atare prin care necesare i suficiente ale clasei respective. Exemplarele facem referire la aceast categorie de cele mai reprezentative ale unei clase se numesc fructe nu are nicio similtudine fizic prototipuri. Aseriunile sunt modaliti abstracte prin care cu acestea. Pentru majoritatea dintre sunt reprezentate relaiile structurale dintre concepte. noi mrul este prototipul pentru clasa Fiecare aseriune conine o relaie semantic dintre un fructe. predicat logic (care exprim o proprietate, o relaie) i un Aseriunile subiect logic, alctuit din unul sau mai muli indivizi logici (concepte, substantive proprii, aseriuni subordonate) despre care se afirm ceva. Aseriunile sunt echivalente cu propoziiile logicei evideniaz relaiile specificate de verbe (i prepoziii). De exemplu propoziia Geroge este mai 20

nalt dect Ion poate fi reprezentat prin aseriunea mai nalt (George, Ion). Activitatea cognitiv se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asup ra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive: (a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte, (b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care opereaz. A. Importana abordrilor cognitive pentru profesori: Abordarea cognitiv ajut profesorul s rspund la urmtoarele ntrebri: a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica n contexte diferite? b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale? c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile? d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului, e. Cum sunt reactualizate i exploatate? Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient organizate. B. Modelul procesrii de informaie Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale. n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofer rspunsul (output). n toate aceste operaii, memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognit iv uman este un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii. 21

Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente. Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la dife rite niveluri. Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii. Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz d e la o persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul (Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale.

22

Fig. 1. Modelul procesrii de informaie

Subactivare Amors- rest de activare -asociere Memoria d e lung durat - Curba uitrii (crete n primele dou spt.) - 12-24 h- anse definitive -Factori: inferene; efectul spaierii; vizual+audit.; ex. de transfer; tipuri de cunot; exp. de nv. memorabile; exersare automatiz.

Stimul extern

Memoriile senzoriale

Atenia Peternurile de recunoatere

Declin Pierdere de informaie Varierea stimulilor (inhibiia lateral) reflex de orientare - ncrctura emoional stimuli impredictibili, ambigui, contrastani stimuli impreativi stimuli preluai prin canale multiple de comunicare Codare senzorial - 250 msec4sec.

Procesare selectiv i operaia de segregare Fenomenul interferenei Numrul itemilor prezentai Timpul de reacie Reflex de orientare Comunic. obiectivelor leciei Entuziasm Folosirea umorului Formularea de ntrebri

Memoria de lucru (sau de scurt durat)

Reactivare sau redirecionare

Capacit. limitat 7 +,-2 itemi. Uitare 2-20 sec

23

n figura 1 sunt prezentate succint cteva aspecte care caracterizeaz structurile de procesare a informaiilor precum i cteva recomandri utile profesorului care decurg din acestea (vezi informaia dintre barele verzi). n continuare aceste informaii sunt prezentate m ai pe larg n tabelul de mai jos: Etapa de Caracteristici Recomandri pentru profesori prelucrare a informaiei i/sau structurile cognitive Stimul extern Felul n care sunt prezentai stimuli externi (de ex. imagini, tonalitatea IMPORTANT se recomand varierea stimulilor dar nu vocii profesorului etc) influeneaz performanele elevilor n ceea ce n mod excesiv -pentru elevii din clasele primare se privete procesarea informaiei. Cercetrile arat c cu ct gradul de recomand o variere mai moderat a stimulilor dect pentru similitudine a dou sau mai multe stimulri este mai mare cu att crete elevii mai mari. probabilitatea de apariie a unor interferene. Interferenele apar datorit Cercetrile au artat c anumite categorii de stimuli sunt fenomenului inhibiiei laterale dintre reprezentri. Dac de exemplu recomandai pentru ca, ulterior, atenia elevilor s fie profesorul expune informaia pe acelai ton, cu acelai ritm pe tot direcionat ctre acetia: parcursul prezentrii scad ansele ca informaia prezentat s fie ulterior procesat de ctre elevi. Din acest motiv se recomand varierea stimulilor. 1. Stimuli cu ncrctur emoional Astfel, dac n timpul unei prezentri, profesorul expune informaia 2. Stimuli impredictibili (elementul supriz) alternnd tonalitatea (modulaiile vocii de la o tonalitate mai joas la una 3. Stimuli contrastani De ex. E mai uor s detectm mai nalt i invers), utilizarea unor ritmuri diferite ale vorbirii, accentele o persona mai nalt ntr-un grup cu persoane de puse pe anumite cuvite etc. poate sensibiliza atenia elevului. Variaiile de nlime medie intensitate, tonalitate, mrime culoare sunt cteva dintre caracteristicile 4. Stimuli imperativi (de exemplu atunci cnd cineva stimulului care declaneaz i un reflex de orientare (elevii sunt atrai spune cu voce tare stop de obicei ne ntrerupem automat spre anumii stimuli). din activitate) 5. Stimuli prin canale multiple de comunicare (de ex. Putem nsoi o prezentare stimuli care trec prin canale auditive de procesare cu imagini stimuli care trec prin canale vizuale de procesare) Memoriile senzoriale Registrul senzorial este primul compartiment de stocare cu care vin n contact informaiile. Pentru fiecare informaie exist o memorie senzorial specific (ex. memoria vizual, memoria auditiv, memoria tactil etc.) Vorbim despre memorii senzoriale deoarece dup ncetarea aciunii stimului asupra receptorilor (receptorii sunt organele de sim: vz, auz, miros etc) reprezentarea acestora persist o anumit perioad de timp. Ceea ce vedem, auzim, pipim nainte de a ne centra atenia asupra -

24

stimulilor este reinut pentru o perioad foarte scurt de timp dar suficient pentru ca informaiile reinute s fie ulterior prelucrate de mecanisemle atenionale, perceptive i menzice. La acest nivel al memoriilor senzoriale stimuli sunt codai senzorial (prelucrai ca senzaii) 250msec-4sec. Atenia Peternurile de recunoatere

Omul triete ntr-un mediu hipercomplex n care exist o varietate de forme i de obiectel. Adesea, n acest mediu apar schimbri impredictibile care solicit subiectului uman s ia decizii adaptative rapide. n faa unor astfel de solicitri dispunem de un system cognitive cu capacitate finit, limitat de procesare a informaiei. Confrom unor calculi analizatorii sunt bobardai zilinic cu informaii de peste 100000 bii/secund, pe cnd capacitatea de procesare contient se siuteaz n jurul valorilor de 25-100 bii/secund. Pentru a face fa ambelor cerine: capacitate limitat, mediu hipercomplex, sistemul cognitiv selecioneaz acei stimuli care au o valoare motivaional sau adaptativ semnificativ. Mecanismele psihofiziologice implicate n aceast selecie au fost denumite Atenie. Procesul seleciei informaiei relevante presupune dou mecanisme complementare: procesarea selectiv i operaia de segregare. Acestea funcioneaz astfel: pe de o parte trebuie s blocm sau s ignorm informaia senzorial nerelevant (selectivitate) iar pe de alt parte s acordm atenie n mod preferenial informaiei relevante (segregare). Volumul atenional al individului este limitat. Astfel, ntr-o stare de relaxare putem fi ateni cel mult la un numr restrns de stimuli (de ordinul a 7+/-2; chiar mai puini, conform unor studii recente 5+/-2). -

Numrul itemilor prezentai (vezi volumul atenional limitat) Timpul de reacie (sau de procesare) crete pe msur ce sarcina devine din ce n ce mai complex i volumul informaional mai mare). Astfel, atunci cnd profesorul pred un material cu un grad nalt de dificultate trebuie s in cont de faptul c elevii vor avea nevoie de mai mult timp s mobilizeze resursele atenionale spre itemii relevani. Reflex de orientare- orientarea ateniei n mod neintenionat. Profesorul poate apela la o serie de tehnici care vizeaz maniera de prezentare a stimulilor. (vezi recomandrile din primul rnd al acestui tabel). Pe lng recomandrile prezentate n seciunea Stimul extern sunt eficiente i urmtoarele tehnici: Comunicarea obiectivelor leciei Manifestarea entuziasmului Folosirea umorului Formularea de ntrebri Fenomenul interferenei cu ct dou sarcini pe care dorim s relizm sunt mai similare sub aspectul intrrilor, al tipului de procesare i al rspunsului, cu att mai intens este perturbarea lor reciproc. Astfel, cnd solicitm elevilor s prelucreze simultan mesaje din aceeai modalitate senzorial (de ex. Ambele vizuale sau ambele auditive) acestea interfereaz mai puternic. Acest fenomen 25

a fost explicat datorit apariiei inhibiiei laterale dintre reprezentri Memoria de lung durat n memoria de lung durat (MLD) sunt stocate cunotinele pentru perioade lungi de timp (uneori pentru toat viaa). Aceste cunotine sunt subactivate (ele sunt pstrate n sistemul cognitiv) Pe msur ce avem avem nevoie de ele le reactivm (ne reamintim anumite informaii atunci cnd situaia o cere), propriu-zis le readucem n ML Nu toate informaiile din MLD ni le putem reaminti la fel de uor. Informaiile pe care reuim s ni le amintim fidel i fr prea mare efort se numesc amorse (de ex. Numele prinilor, tabla nmulirii etc.) . Amorsele au un anumit rest de activare (ceea ce experieniem atunci cnd spunem c ne sunt la ndemn) care permite reactivarea rapid i eficient a acestora. Atunci cnd activm o amors se activeaz i amorsele asociate (de ex. Atunci cnd auzim cuvntul Eminescu ne poate veni n minte att imaginea poetului ct i poezia Luceafrul) Codarea informaiilor n MLD este preponderent semantic ntruct ceea ce se codeaz sunt nelesurile itemilor. Cantitatea mare i diversitatea informaiilor stocate n MLD necesit o organizare fr de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibil reactualizrii. De altfel, i prelungirea duratei stocrii informaiilor n acest tip de memorie se realizeaz prin repetiie elaborativ, proces care presupune formarea asociaiilor ntre itemii deja aflai n memorie i organizarea itemilor n reele, scheme mnezice, scenarii. Factori care influeneaz stocarea informaiilor n MLD: a) Inferenele pe care elevul le genereaz atunci cnd prelucreaz informaia cresc ansele ca acestea s fie reinute n MLD (nvarea logic apre deosebire de simpla repetare a cunotinelor) b) efectul spaierii; (dac repetm cunotinele la un interval mai mare de timp avem performane mai bune dect atunci cnd le repetm imediat). Se recomand repetarea cunotinelor i n contexte ct mai variate. c) Se recomand dublarea reprezentrilor verbale cu cele imagistice d) Se recomnad folosirea unor exerciii de transfer (informaia nvat o transferm n contexte variate) e) ncurajarea nvrii unor mai multe tipuri de cunotine: Cunotine declarative (conceptulale)- informaii despre evenimente sau fapte stocate n memorie (de ex. Cunotinele despre un autor: tim ce a scris, tim cnd a trit etc.) Cunotine procedurale tiu cum s procedez sau s realizez un anumit lucru (de ex. tiu cum s merg pe biciclet; tiu care sunt paii pentru a efectua o adunare etc.) Cunotine condiionale (strategice): a ti unde i cum putem s utilizm cunotinele (pentru a candida pentru postul de manager am nevoie s cunosc urmtoarele.. Aceste cunotine reclam un proces de nvare activ i veziez deopotriv aspectele motivaionale ale nvrii. Abilitatea elevului de a decide n ce situaie s recurg la o strategie specific ine de caracterul metacognitiv al cunotinelor. Este recomadat ca profesorul s vizeze i aceste tipuri de cunotine. n acest sens poate utiliza 26

Exist trei forme distincte ale MLD : procedural, semantic i episodic. n memoria procedural sunt stocate informaiile despre cum se realizeaz anumite aciuni. (vezi cunotinele procedurale). n memoria semantic sunt stocate informaiile sub forma cunotinelor generale despre lume (vezi cunotine declarative). n memoria episodic sunt stocate informai despre experienele personale, organizate n funcie de timpul i locul n care s-au produs anumite evenimente, de exemplu ce sa ntmplat atunci cnd v-ai serbat ultima dat ziua de natere. Cele trei

sisteme funcioneaz independent. De exemplu este posibil ca un pacient cu o leziune la nivel cerebral s poat nva s rezolve un puzzle (procedural) i totui s nu i poat aminti c l-a vzuit vreodat (episodic). La fel, un pacient poate nva anumite informaii despre ceva (semantic) i s nu tie cnd le-a nvat (episodic). n tabelul de mai jos sunt sistematizate cele trei aspecte ale MLD : Tipul memoriei Episodic Semantic Procedural Coninuturi Evenimente, experiene Fapte, concepte Aciuni, procese Organizare Temporal Procesul de reamintire Intenionat, efort mai mare Intenionat, efort mai sczut automat

intervenii de genul : - S indice elevului strategii de nvare cu un grad ridicat de eficien specifice anumitor coninuturi - n activitile de grup s desemneze ca lideri elevi care au un nivel mai ridicat al acestor cunotine - atunci cnd ofer exemple de proceduri s specifice situaiile similare n care pot fi folosite - s recomande elevilor s reflecteze asupra modului propriu de rezolvare a unei sarcini f) Se recomanad conceperea de experiene de nvare memorabile (de ex. anumite zile sau momente ale orei pot s aib un impact mai puternic asupra elevilor) g) Exersarea automatizrii (formarea de deprinderi) h) Se recomand s fie luat n calcul fenomenul interferenei care apare atunci cnd cunotinele nvate se influeneaz conducnd astfel al reducerea ratei de reactualizare a cunotinelor. Fenomenul interferenei poate aprea i n cadrul ateniei i n cadrul ML. Interferena poate s apar n dou forme : interferen retroactiv i interferen proactiv. Interferena retroactiv apare atunci cnd noile informai nvate fac dificil reamintirea informaiilor nvate anterior. Interferena proactiv apare n sens invers, atunci cnd informaiile nvate anterior fac dificil reamintirea informaiilor noi (de exemplu conductorii auto obinuii s conduc pe partea stng a drumului vor nva mai greu s conduc pe partea dreapt spre deosebire de cei care nva pentru prima dat s conduc pe dreapta. n practica colar acest fenomen explic de ce uneori constatm c atunci cnd elevii au nvat ceva greit este mai greu s i renvm forma corect n comparaie cu situaia n care nu aveau cunotine anterioare care s interfereze cu noile cunotine). Pentru a prentmpina instalarea fenomenului inhibiiei retroactive se recomand folosirea urmtoarelor strategii : 27

Scheme cognitive Activiti

-Curba uitrii crete n primele dou sptmni. Cunotinele reinute de ctre elevi aproximativ 12-24 ore din momentul memorrii au mari anse s fie reinute definitiv

1. s fie evitat predarea/nvarea unor concepte similare sau care pot crea confuzii n perioade de timp prea apropiate. 2. folosirea unor metode de predare diferite pentru teme concepte similare sau care pot crea confuzii. De asemenea se recomand ilustrarea asemnrilor i deosebirilor, folosirea unor exemple diferite pentru a ilustra concepte, teme care sunt similare. Memoria de lucru (ML) sau de scurt durat Conceptul de memorie de lucru a aprut ulterior celui de scurt durat. i conform unor cercetri l nglobeaz pe cel de scurt durat. Important de reinut este faptul c ML are dou proprieti fundamentale: - capacitatea limitat (vechea semnificaie a termenului memorie de Memoria de lucru (ML) este starea de activare temporar a memoriei de lung durat n vederea rezolvrii de probleme. Nu avem dou sisteme mnezice distincte ML i MLD. Atunci cnd rezolvm o problem activm procese i cunotine din MLD. Aceast parte activat (cu care lucrm pe o perioad de timp limitat) se numete ML. Timpul de activare este limitat de aceea folosim i sintagma de scurt durat. Capacit. limitat 7 +,-2; itemi pot fi prelucrai simultan (chiar mai puini conform unor studii recente 5/+/-2) i durat de retenie limitat (15-20 sec. dup aprox. 20 sec. ceea ce am reinut la nivelul ML se pierde. Ceea ce vom reine n ML ulterior se stocheaz n MLD. Transferul din ML n MLD este complex i avem la dispoziie dou tipuri de abordri: repetiia i organizarea n uniti cu sens. Experiena cotidian ofer numeroase ocazii pentru a ilustra acest tip de memorie. De exemplu, pentru a forma un numr de telefon abia aflat trebuie s acionezi foarte repede i s nu fii deranjat. Altfel, numrul este repede uitat. La fel sentmpl i n cazul n care efectum un calcul mintal. Datele care intr n calcul sunt reinute n memorie pn cnd obiectivul este atins, apoi sunt uitate. ML ne ajut s operm cu informaiile noi, curente, cotidiene exact att timp ct este necesar. Exist o posibilitate de a prelungi durata de pstrare a informaiei. Acest lucru se poate realiza prin autorepetare (repetarea fr ncetare a informaiei), numit i repetiie de meninere. Exemplul cel mai ilustrativ este acela n care am obinut un numr de telefon i pn la formarea lui l repetm mental pentru a menine activ informaia n memoria de lucru. 28 n practica educaional trebuie s inem cont de ambele aspecte: activarea temporar i capacitatea limitat. Astfel se recomand s lum n considerare urmtoarele obervaii: - dintr-o serie de itemi sunt mai uor de reactualizat cei de la nceputul i sfritul seriei - predarea ntr-un ritm altert a unei informaii noi sau cu grad de dificultate sporit nu este indicat deoarece sarcinile complexe solicit la maximum capacitatea ML - pe parcursul leciei este indicat ca profesorul s se opreasc din cnd n cnd pentru a verifica dac sunt neclariti (astfel ofer elevilor posibilitatea de a-i clarifica i reorganiza materialul n ML).

scurt durat) starea activat a memoriei de lung durat

Dac informaia este grupat conform unei semnificaii sau a unui algoritm putem mri volumul ML (reinem tot 5 +/+2 itemi dar n jurul acestora este grupat mai mult informaie, de ex. Dac cineva ne spune succesiunea de cifre 1859198919441918 i apoi ne roag s redm toate cifrele nu vom reui. Dar dac segmentm informaia 1859-1989-19441918 aceasta este uor de redat deoarece fiecare an are o semnificaie pentru istoria Romniei (propriu-zis nu suntem nevoii s reinem 16 itemi ci doar 4 cele 4 date semnificative-). Unitile informaionale astfel grupate (dup criterii de semnificaie) se numesc chunksuri.

29

C. Reactualizarea cunotinelor din MLD. De ce uitm? Memoria de lung durat (MLD) cuprinde toate cunotinele pe care le deine sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Atunci cnd nu reuim s reactulizm anumite informaii considerm c ace stea s-au pierdut definitiv, au fost uitate. Din cele prezentate anterior putem observa c perspectiva cognitiv asupra uitrii este mult mai nuanat. De fapt cunotinele noastre nu sunt stocate undeva anume ci sunt mai mult sau mai puin activate. Cunotinele din MLD sunt mai puin activate, procesul reamintirii presupune o reactualizare a acestora ( re-activare). Ceea ce n mod obinuim desemnm prin termenul de uitare este de fapt un deficit n reactivarea cunotinelor. Eecul reactulizrii informaiei memorate nu dovedete nimic despre deficiena stocrii cunotinelor memoriei (n limbajul comun atunci cnd nu ne reamintim ceva obinuim n mod eronat s spunem c nu avem memorie bun). Atunci cnd ne propunem s reinem anumite informaii sau cnd dorim s oferim elevilor notri experine de nvare menite s-i ajute n reactualizarea cunotinelor este recomandat s inem cont de urmtoarele aspecte: 1. unele informaii pe care nu ni le putem reaminti exist nc n sistemul cognitiv doar c nu reuim s le reactualizm. De aceea cnd v pregtii pentru un examen nu fii ghidai exclusiv de ideea repet ca s nu uit. Conceptualizai repetarea cunotinelor ca o strategie de a permite acestora s aib un rest de activare (astfel devin amorse) 2. reactualizarea unei informaii atrage dup sine i actualizarea informaiilor conexe (activarea se propag sub forma unei reele de asociaii). Astfel, pe parcursul nvrii inei cont de acest aspect i ncercai s construii reele care s permit reamintirea materialului. Acest mecanism poate fi ilustrat prin analogie cu motoarele de cutare pe internet bazate pe existena unor cuvinte sau expresii cheie. 3. o alt proprietate a MLD deosebit de important pentru eficientizarea nvrii este structura organizat a informaiilor. Organizarea acestora depinde de reprezentrile cu care opereaz sistemul cognitiv. Pentru a ne reprezenta obiecte sau categorii de obiecte folosim concepte i prototipuri. Pentru a ne reprezenta scene (stri de lucruri complexe) sistemul cognitiv folosete imagini mintale sau scheme cognitive. Pentru a ne reprezenta aciuni utilizm scenarii cognitive sau secvene de reguli. 3. cunotinele noastre nu formeaz o mas pasiv de informaii. Privii fig.1 Modelul procesrii de informaii. Traseul de la stimul la stocarea informaiei n MLD este o prelucrare ascendent de informaii. n aceast situaie procesrile cognitive sunt iniiate de caracteristicile fizice ale stimulului. Dar atunci cnd nvm prelucrm informaia i n sens invers, prelucrare descendent, dinspre baza de cunotine stocat n MLD nspre stimul. Baza de cunotine influeneaz felul n care prelucrm informaia, iar noile cunotine modific baza de cunotine. Prin acest mecansim complex sistemul cognitiv se adapteaz permanent la solicitrile din mediu. Pe msur ce dobndim mai multe cunotine ntr-un domeniu baza noastr de cunotine se reajusteaz permanent i devenim din ce n ce mai eficieni n prelucrarea i reactulizarea informaiilor. Acest fapt l putei testa intuitiv dac recitii o carte pe care ai studiat-o mai demult (de exemplu n copilrie), vei constata c avei o percepie diferit asupra acesteia. Pe baza consideraiilor anterioare este important s reinem urmtoarele aspecte: 1. noile cunotine pot fi mai uor reactualizate dac sunt integrate activ n baza de cunotine. A integra activ noi cunotine n baza de cunotine anterioar este un mecansim complex adaptativ care presupune prelucrri ascendente i descendente. 2. putem facilita integrarea activ a noilor informaii n baza de cunotine anterioar prin strategii de nvare. Strategiile de nvare ne ajut s procesm mai n adncime informaia. Noiunea de adncime a procesrii a fost lansat de Craik i Lockart (1972) i exprim ideea c procesare aunui stimul este cu att mai adnc, cu ct se trece de la caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice. De exemplu, textul pe care l citii acum poate fi procesat: sub aspectul caracteristicilor sale fizice (mrimea i culoarea literelor, dispunerea pe paginc etc); sub aspectul caracteristiculor lingvistice (de ex. Compunerea cuvintelor pentru a forma propoziii) sau la nivel semantic (semnificaia pe care o conine). Cu ct mai adnc este procesarea unui stimul, cu att mai bine este reinut n MLD. Aa se poate explica de ce n sesiunea de examene studenii care au citit de mai puine ori, dar mai atent materialul obin de obicei rezultate mai bune dect cei care l-au repetat de mai multe ori, dar l-au procesat doar la nivel de suprafa. n consecin, cu ct mai laborios este prelucrat un material, cu att mai bine este reamintit. Strategiile de nvare pe care le vei 30

regsi n seciunea nvarea autoreglat sunt metode eficiente de prelucrare laborioas a meterialului de nvat. Dar atenie, acestea nu sunt reete, atunci cnd le folosii inei cont att de specificul informaiei prelucrate, ct i de baza voastr de cunotine. Imaginea pe care am folosit-o la seciunea ntrebri i sarcini recapitulative nu a fost aleas ntmpltor, acesta sugernd plastic faptul c informaiile intr i devin active n sistemul nostru cognitiv doar n anumite condiii. Prin analogie, atunci cnd construim un edificiu blocurile de piatr sunt fasonate pentru a se potrivi i pentru a susine construcia. Strategiile de nvare sunt instrumentele prin care fasonm i integrm informaia n sistemul cognitiv.

Tem de reflecie Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie n coal.

DICIONAR reprezentri mintale, mecanisme de procesare, reprezentri analoge, reprezentri simbolice

concepte, prototipuri, aseriuni; cunotine declarative, cunotine procedurale, cunotine condiionale, efectul spaierii, fenomenul interferenei, reflex de orientare

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Care sunt cele trei componente/structuri de baz din cadrul modelului procesrii de informaie. Prezentai cte dou caracteristici pentru fiecare dintre acestea. 2. Prezentai dou recomandri de care profesorul ar trebui s in seama n prezentarea stimulilor. 3. Prezentai 2 recomandri de care profesorul ar trebui s in seama pentru a ajuta elevii s prelucreze eficient informaia n ML 4. Prezentai 2 recomandri de care profesorul ar trebui s in seama pentru a ajuta elevii s stocheze eficient informaia n ML

EXERCIII 1. Atunci cnd solicitm elevilor s execute o sarcin de tipul: deschidei manualul la pagina 3 la ce tip de cunotine apelm? 2. Atunci cnd solicitm elevilor s execute o sarcin de tipul: alctuii o list de teme de studiu pe care le considerai utile pentru a v dezvolta o perspectiv critic asupra problemei x, la ce tip de cunotine apelm? 31

3. Andrei a avut de parcurs un material cu un grad nalt de dificultate. A citit tot materialul de mai multe ori cu o zi nanite de examenul oral. S-a strduit s memoreze ideile principale dar nu a reflectat la structura logic a acestuia. La examen a reuit s reproduc parial informaia solicitat. La ntrebrile adresate de ctre profesor nu a tiut s rspund (a ncercat s i aminteasc pagina la care se regsea informaia relevant din material dar nu a reuit s formuleze un rspuns corect). Cum explicai performana lui Andrei lund n considerare factorii care influeneaz stocarea informaiilor n MLD?

32

II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

Am ales s includem n aceast seciune cele dou tipuri de abordri deoarece n educaie, perspectiva constructivist asupra nvrii are n comun cu cea social faptul c explic mecanismele nvrii incluznd variabila contextului social. Aceste teorii sunt utile profesorilor deoarece pe baza acestora putem rspunde la urmtoarele ntrebri: Teoriile sociale Teoriile constructiviste Cum nvm observndu-i pe ceilali? Ce rol are experiena subiectiv a elevilor n Cum pot modela comportamentele elevilor mei nvare? oferindu-le modele demne de urmat? Cum pot folosi interaciunile sociale din clas pentru a favoriza achiziia de cunotine, priceperi i deprinderi? A. Modelul nvrii sociale nvarea social este legat ndeosebi de numele psihologului american Albert Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane pot fi explicate prin NVARE OBSERVAIONAL (modelare) condiionarea clasic i condiionarea operant, deoarece teoriile condiionrii nu surprind fenomenele de nvare social ce apar n modelarea unui comportament pe baza contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenia asupra faptului c imitrii unui model oamenii nva deseori numai privindu-i pe ceilali. Observndu-i pe alii, individul codeaz informaia despre comportamentul lor, iar n ocazii ulterioare, folosete aceast informaie codat drept ghid pentru aciunile proprii. Din cele menionate rezult c exist trei idei fundamentale de reinut pentru a nelege miza teoriilor sociale asupra nvrii: 1. Oamenii pot nva prin simpla observaie 2. Procesele mentale interne sunt eseniale n acest proces (vezi mai sus individul codeaz informaia despre comportamentul observat) 3. Nu tot ceea e nvm despre comportamente ajungem s executm (diferena dintre achiziia unui comportmanet i execuia acestuia). Acest aspect este important pentru c, pe de o parte dei elevii sunt expui unor comportamente i tiu s le execute este posibil s nu o fac, iar pe de alt parte este posibil ca n contexte propice s execute acele comportamente. Acest aspect are implicaii importante n educaia copiilor. Atunci cnd dorim s modelm comportamentul elevilor folosind principiile nvrii sociale trebuie s lum n calcul factorii care pot interveni n acest proces (factori ce in de model, factori ce in de cel care nva comportmanetul modelului). De asemenea, se recomand s respectm urmtoarele etape ale nvrii observaionale: 1. Atenia canalizat spre model 2. Retenia informaiei despre comportamentul care este vizat spre imitare 3. Reproducerea comportmanetului vizat 4 faza motivaional care sunt motivele pentru care executm comportamentul nvat. n acest etap sunt eficiente dou tipuri de ntriri: ntriri aplicate direct celui care execut comportamentul achiziionat i ntriri aplicate indirect, adic modelului sau celorlalte persoane care pot lua parte la acest proces (ali elevi din clas care sunt apreciai pentru executarea comportamentului imitat). Acest al nvare vicariant nvm doilea tip de ntrire se numete ntrire vicariant. Folosirea comportamentele pe care le execut acestui tip de ntrire vicariant (prin lociitor dac v gndii la ceilali atunci cnd observm c semnificaia termenului vicar) se numete nvare vicariant. acestea au consecine dezirabile nvarea vicariant este nvarea care se bazeaz pe observarea consecinelor pe care le au comportamentele celorlali. Bandura 33

NVARE construcie

context

social

denumete nvarea vicariant nvarea fr ncercare (no-trial learning) pe care o definete drept tipul de nvare prin care sunt achiziionate noi rspunsuri sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor existente de rspunsuri ca urmare a observrii comportamentului altuia i a consecinelor ntritoare ale acestui comportament, fr ca rspunsurile modelate s fie realizate n mod deschis n timpul perioadei de expunere (Bandura, 1965, p. 3; Cf.Boncu, 2002, p. 37). n continuare, v prezentm unul dintre experimentele lui Bandura. n cele mai reprezentative studii ale sale, acesta a urmrit modul n care copiii observ i reproduc un comportament agresiv. ntr -unul din aceste studii, copiii mprii n trei grupuri au vizionat un film n care un model adult se comporta agresiv. Apoi, primul grup a vzut cum agresorul era pedepsit pentru comportamentul lui, al doilea grup a vzut c agresorul era recompensat, iar al treilea grup nu a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului. Observarea ulterioar a comportamentului copiilor a dezvluit grade diferite de imitare. Grupul care a vzut c agresorul a fost rspltit a dezvoltat un comportament mai agresiv dect celelalte dou grupuri. Totui, cnd copiilor li s-a oferit ulterior o recompens pentru imitarea comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au produs, n aceeai msur, un comportament agresiv. n concluzie, consecinele comportamentului asupra modelului pot afecta doar execuia comportamentului de ctre copii, nu i achiziia lui care se produce prin simpla observare. Raportarea la modele i imitarea comportamentului modelului reprezint o form de nvare prezent n multe situaii de via cotidian. Dac ne referim la copii, pn n perioada preadolescenei, modelele sunt reprezentate de persoane adulte (prini sau ali membri ai familiei, profesori). ncepnd cu preadolescena i mai trziu n adolescen, modelele familiale trec pe plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeai vrst (colegi de clas, prieteni), care le ofer norme, opinii, valori de referin. Alteori, adolescenii i iau modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din mass-media. Modelele pot fi reale dar i simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot s serveasc drept referin pentru o ntreag generaie i s conduc la modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmrind modelele, copilul ajunge s neleag care comportamente sunt valorizate de societate i care sunt dezaprobate sau pedepsite. Pentru Albert Bandura ns, imitaia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor comportamente mimetice ci i a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv n aceast modalitate de transmitere a comportamentelor i atitudinilor. Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: -achiziionarea de noi rspunsuri care nu existau anterior n repertoriul comportamental al subiectului -inhibarea rspunsurilor comportamentale deja elaborate - facilitarea manifestrii rspunsurilor comportamentale atunci cnd situaia o impune. Noii teoreticieni ai nvrii sociale insist asupra faptului c oamenii proceseaz i sintetizeaz informaiile acumulate prin experien, anticip consecinele diferitelor aciuni, decid care comportament este eficace sau nu, care este valorizat de societate i care nu, i autoevalueaz performanele i adopt comportamentelecare le sunt favorabile. Din acest punct de vedere, teoria nvrii sociale se situeaz la intersecia dintre teoria behaviorist i cea cognitivist. Att Bandura ct i ali autori (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston,Kanareff, Lanzetta) au fost preocupai de determinarea factorilor care favorizeaz imitarea comportamentului unui model. Factorii care favorizeaz imitarea comportamentului unui model Prezentm n continuare cteva concluziile ale cercetrilor desfurate n aceast direcie: sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate i nu cele care au fost pedepsite;

34

 sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior dect cele cu un status inferior; o explicaie este aceea c primele constituie autoriti i sunt mai atractive deoarece se presupune c ele vor fi mai curnd urmate de o ntrire pozitiv; sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente dect cele considerate incompetente; interaciunea afectuoas dintre model i observator faciliteaz imitaia; Baron, de exemplu, a artat c atracia fa de model i competena modelului interacioneaz n impactul lor asupra comportamentului imitativ; sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemntoare n anumite privine cu el nsui (similaritatea favorizeaz imitaia); Tem de reflecie Din experiena dvs. personal elegei un model pe care ai ncercat s-l imitai.
Analizai factorii care au favorizat imitaia n acest caz.

n ceea ce privete aplicabilitatea acestui model de nvare pentru actul educaional, el se ntinde de la dobndirea unor comportamente verbale (de exemplu, nsuirea limbilor strine prin imitarea comportamentelor verbale ale adultului: Ascult i spune!) la nsuirea unor deprinderi motorii (nsuirea scrisului) i pn la achiziionarea unor comportamente sociale, a unor atitudini prin identificarea cu adultul pe care l apreciaz. n acelai cadru al implicaiilor educaionale, unii autori au artat c persoana profesorului poate servi n mod efectiv n clas drept model pentru nvarea prin imitaie. Anderson i Brewer (1946) au constatat c profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi mai agresivi, iar Kounin i Gump (1961) au tras concluzia c, n comparaie cu copiii care au profesori ce nu aplic pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifest mai mult agresivitate n comportamentul lor (Cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28). Profesorul care face n mod frecvent observaii elevilor i ridic tonul d astfel ocazia pentru nsuirea prin observare a unui comportament impulsiv. El provoac, de fapt, n mod repetat exact comportamentul pe care ncearc s-l interzic. Apare, astfel, cercul vicios al ridicrii tonului de ctre profesor i al creterii indisciplinei elevilor. Dac lum n considerare factorii care favorizeaz imitarea comportamentului modelului, ne dm seama c ansele imitrii de ctre elevi a comportamentului profesorului care reprezint o autoritate i care are puterea de a controla i acorda recompense sunt foarte mari. Cercetrile privind modelarea se pot folosi i pentru sporirea influenei pozitive a profesorului asupra comportamentului elevilor. Nu puini sunt elevii care se identific pozitiv cu profesorul lor, copiind anumite comportamente ale acestora. Studiul condiiilor i mecanismelor nvrii vicariante poate fi de un mare interes pedagogic. Conform exigenelor nvrii vicariante, copiii vor reproduce mai frecvent un comportament care, n faa lor, a fcut obiectul unei ntriri sociale la un alt subiect. De aceea, profesorii care doresc s stimuleze anumite comportamente ale elevilor (comportamentul de lectur, de cutare a informaiilor) va sublinia asemenea comportamente n clas folosind poveti, filme sau alte reprezentri simbolice ale comportamentului dorit, recompensnd apoi elevii care reproduc asemenea comportamente, mrind astfel prestigiul i autoritatea modelelor utilizate. Utilizarea ntririlor sociale (atenia, lauda, aprobarea,recunoaterea valorii personale) de ctre profesor n mediul colar, pentru creterea frecvenei comportamentelor dezirabile, crete ansele ca acestea s devin stabile i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Tem de reflecie
Comentai decizia de a specifica tipul de programe televizate care nu sunt recomandate copiilor din perspectiva teoriei nvrii sociale

35

B. Modelul constructivist al nvrii n psihologia educaiei au fost elaborate dou tipuri de modele constructiviste asupra nvrii. Modelul constructivismului-cognitiv sau individual, al crui exponent este J. Piaget i modelul constructivismului social, al crui exponent este L. Vgotski. Perspectiva lui Piaget a contribuit la acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv se realizeaz pe parcursul mai multor etape de dezvoltare i se se axeaz pe explicarea genezei i a evoluiei proceselor cognitive. n explicarea evoluiei proceselor cognitive autorul nu recurge la dimensiunea social asupra nvrii. Dat fiind faptul c meritul teoriei piagetiene este acela de a fi artat modul n care evolueaz inteligena, faptul c ea i are originea n interaciunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul nconjurtor nc nainte de achiziia limbajului am optat pentru prezentarea acestei abordri n seciunea Dezvoltarea copilului i adolescentului. n timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcie intern a subiectului nscut din interaciunea cu obiectele, Vgotski insist asupra rolului interaciunii sociale n aceast dezvoltare. Construcia cognitiv a persoanei se realizeaz n contexte interactive n cadrul crora copilul i adultul se angajeaz ntr-o activitate comun. Cunotinele i deprinderile copilului se dezvolt tocmai datorit acestui proces de cooperare care implic experi i un novice. Persoana mai experimentat asigur un cadru (sau un eafodaj) pe fondul cruia copilul opereaz n direcia unei mai bune nelegeri. Dezvoltarea este conceput de Vgotski ca o socioconstrucie care urmeaz o direcie invers dect cea preconizat de Piaget. Au urmat i alte abordri1 care insipirate de cercetrile celor doi autori au contribuit la elaborarea unui model constructivist asupra educaiei. n continuare sunt prezentate elementele cheie care pot ajuta profesorii s implementeze o perspectiv constructivist n procesul educativ. B1 Constructivism vs. cognitivism Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile constructiviste subliniaz interpretarea informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informaiile n funcie de realitatea personal i nva prin observaie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena nvrii. Profesorul poate s faciliteze acest proces de construcie personal prin: iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru elevi; crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele achiziionate; facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare. Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice, att transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001). Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru c, n procesul de nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile din clas (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s expui o lecie.

constructivismul socio-cultural : J. S. Bruner, Modelul interacionalist al colii de psihologie social genetic

36

a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai susinut i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice. b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe nelegerea de adncime a materialelor nvate. c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii de nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor acestuia i o implicare mai mare n activitile colare. d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept care descrie sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile legate de selecia coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004). B2 Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz: A1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte din experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dis punem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese i abiliti. A2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc ntotdeauna de la realitate. A3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea, nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii. A4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. A5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc n situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale. nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de competene, fie de performane. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului. B3 Metode constructiviste de predare Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O astfel de schimbare de paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nvarea i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993): 37

 angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organizare a informaiei. acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup adresarea ntrebrilor. ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii. utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul a clasifica, a analiza, a crea. promovai autonomia i iniiativa elevului. utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative. pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au neles cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles. luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, ns nu este unica sursa de informaie. O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor informaii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin care se verific cunotinele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care s includ noile informaii , lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc soluii proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferene pe baza crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat. Rolul profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive, i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la subiectul abordat.
Tem de reflecie Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei socioconstructiviste asupra nvrii?

DICIONAR: nvare observaional, nvare vicariant, achiziie, execuie, model, constructivism

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1 2 3 4

Prezenai 3 factori care favorizeaz imitarea comportamentului unui model pe care i considerai importani pentru activitatea profesorului la clas Ce este nvarea observaional? Dar cea vicariant? Oferii un exemplu de nvare vicariant Prezenai asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii Prezentai 3 metode constructiviste de predare.

38

EXERCIIU 1.Profesorul unei clase de elevi a ncercat n mod constant s ofere ca model o personalitate marcant din domeniu pentru a stimula interesul acestora de a nva la disciplina respectiv. Astfel, a evideniat calitile deosebite ale acestuia (preocuparea intens pentru studiu, prestigiul ctigat, abilitile ieite din comun de care a dat dovad). Cu toate acestea nu a observat o mbuntire a performanelor elevilor. Cum se poate explica faptul c elevii nu au avut performane mai bune innd cont de principiile nvrii sociale.

39

III MOTIVAIA- MOTIVAIA NVRII

A. Motivaia definiie i caracterizare general n accepiunea cea mai larg, motivaia reprezint Motivaia dimensiune energetic ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui construct psihologic care explic individ (Sillamy, 1996, p. 202). Motivaia se refer la totalitatea comportamentul pe urmtoarele proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin dimensiuni: iniierea, direcia, comportamentele noastre. Toate cele trei aspecte sunt necesare persistena acestuia pentru a afirma c o persoan este motivat. Astfel, se consider c o persoan este motivat n situaia n care prefer o anumit activitate n detrimentul altora (faza de orientare, direcionare); iniiaz i se angajeaz n aciunile care sunt circuscrise activiti respective (faza de declanare, iniierea) i persit pn la finalizarea activitii chiar n situaiile n care se confrunt cu dificulti sau piedici. Obiectul motivaiei este unul specific: suntem motivai s realizm o aciune concret. Judecm comportamentul ca fiind mai mult sau mai puin motivat prin relaia acestuia cu o sarcin specific. De aceea nu este corect s folosim afirmaii generale de genul: clasa nu este motivat, sunt o persoan care nu tie s se motiveze etc. Comportamentele noastre sunt de regul plurimotivate. Astfel la baza stau seturi de motive care care acioneaz cu intensiti diferite. Modul n care se deruleaz procesele i mecanismele motivaionale este extrem de complex. Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev n vederea realizrii unei activitati menite s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este una dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu nva. n acelai timp ns, motivaia poate fi efectul activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare (mai ales cnd acestea sunt pozitive) energizeaz eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta motivaia de a nva mai mult. Aadar, relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc. n literatura de specialitate exist o varietate impresionant de teorii asupra motivaiei pentru nvare. Din raiuni pedagogice am structurat prezentarea acestor teorii n funcie de factorii care determin motivaia. Pe de o parte exist dou categorii factori externi (factori sociali i culturali; factori contextuali) i factori interni (convingeri i valori personale) . Putem influena mecanismele motivaionale acionnd asupra acestora. Cei mai relevani factori pe care profesorul i poate lua n calcul sunt cei contextuali i cei interni. n figura 1 sunt prezentate teoriile care vor fi abordate n continuare, structurate n funcie de factorii care influeneaz motivaia pentru nvare. Acestea vor fi tratate pe larg n seciunile B i C. n seciunea D sunt prezentate alte aspect relevante care permit cadrelor didactice s elaboreze strategii motivaionale adecvate. Indiferent de strategiile abordate orice demers menit s motiveze elevii trebuie s ia n calcul urmtorul principiu: toate aspectele ce in de contextual colar sunt poteniale surse de informaie pe baza crora elevii i formeaz convingeri despre procesul de nvare, despre propriile abiliti i despre valoarea nvrii. Putem influena aceste convingeri prin aciunile noastre la clas (vezi F2, factorii contextuali)

40

Fig. 1 Factori care influeneaz motivaia i teoriile adiaccente

F1. Sociali i culturali (norme, valori, practici de nv. - interiorizate implicit): Valoarea Tip de interaciune Concepii despre competene Experienele de nvare F3. Convingerile (despre): 1. procesele implicate n motivaia pentru nvare: 1.1. Ce credem despre cauzele care au condus la eec sau performan. Teoria atribuirii 1.3 Ce credem despre probabilitatea de reuit atunci cnd ne propunem s derulm o anumit activitate Teoria expectanei 1.2. Ce credem despre abilitile noastre de a rezolva anumite sarcini Teoria autoeficacitii percepute 2. Teoriile proprii despre inteligen F2. Cotextuali: Tipul sarcinilor de nvare Relaia de autoritate n clas Utilizarea formal i informal a recompenselor Evaluare Timpul acordat unei sarcini de invatare Modalitatea de grupare a elevilor Valorile personale (factori personali) n acest categorie putem itegra mai multe aspecte: 1. Valorizarea sarcinii de nvare Ce valoare are pentru noi sarcina pe care trebuie s o realizm. ntrebarea corespondent este dac merit sau nu s realizm o anumit sarcin 2. Legtura sarcinii de nvare cu nevoile, aspiraiile i idealurile noastre . Aici putem integra Modelul ierarhic al trebuinelor umane 3. Formularea scopurilor n aceast categorie sunt incluse teoriile care evideniaz rolul pe care l are formularea scopurilor asupra motivaiei.

41

B Perspective teoretice asupra motivaiei care conceptualizeaz motivaia pornind de la factori personali B1 Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A.Maslow) O perspectiv teoretic prin intermediul creia ne este furnizat un inventar al motivelor care dinamizeaz conduita Motivaia explicat din perspectiva individului a fost elaborat n cadrul paradigmei umaniste. inventarului de motive care stau la Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut succes baza comportamentelor chiar dac are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic (conform modelului de mai jos), la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei trebuinele care se refer la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmtoarele categorii de trebuine: nevoi fiziologice (trebuina de hran, de ap, trebuina sexual, trebuina de odihn); nevoi de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional, stabilitate, ordine, de planificare a activitii). La acest nivel motivaia dominant este cea de asigurare a unui context protectiv. Familiaritatea este perceput ca protectoare i, din acest motiv copii se simt ameninai n siutaii noi (zgomote puternice, certuri familiale etc). De asemenea, copii prefer rutina, un mediu ordonat i ur predictibil. Copiii au capaciti mai puin dezvoltate de a face predicii, din acest motiv, au nevoie de indici externi constani. nevoi de afiliere (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina de a oferi i primi afeciune); nevoi de stim (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i preuire, trebuina de a atinge obiective); Acestea includ stima de sine, sentimentul propriei valori dar i stima acordat de alii, sub forma recunoaterii status-ului social. Satisfacerea acestei categorii de trebuine face ca o persoan s devin ncreztoare n forele proprii i s devin mult mai productiv n toate aspectele exsitenei sale. Scderea stimei de sine determin persoana s se simt inferioar, neajutorat i descurajat, ceea ce va conduce la pierderea ncrederii n posibilitile proprii de a face fa la problemele complexe ale exsitenei. Este important ca ntre stima de sine i cea aratat de alii s existe un acord i, de asemenea ca stima de sine s se bazaeze pe o cunoatere real a propriilor competene, abiliti i slbiciuni. nevoi de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina de a-i utiliza potenialul creativ, de a gsi automplinirea); Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care apar n urma unei lipse i includ primele patru clase de trebuine) i trebuine de cretere sau dezvoltare (care exprim dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile i care includ nevoile de autorealizare).

42

Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior. Astfel, dac trebuinele fiziologice (foamea, setea, trebuina sexual) sunt satisfcute, apar alte trebuine, cele de securitate i confort material (nevoia de aprare, nevoia de a avea o locuin etc.). Odat satisfcut, acest nivel las s apar nevoia de afeciune, de prietenie, care este o trebuin de nivel superior. n felul acesta, pe msur ce sunt satisfcute trebuinele de ordin inferior, apare o trebuin de ordin imediat superior. Psihologul american afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. Dei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a personalitii i sporindu-i performana social. Trebuinele superioare dobndesc o oarecare independen funcional i se impun ca fiind mai semnificative n msura n care trebuinele inferioare, mai puternice i intense, sunt satisfcute. Trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie. Aceast teorie are implicaii deosebite pentru actul educaional. Pe lng cele cinci tipuri de trebuine au fost incluse ulterior alte trei categorii n aceast ierarhie. Maslow a evideniat rolul deosebit de important al trebuinelor cognitive. Acestea condiioneaz satisfacerea trebuinelor de autoactualizare. Trebuinele cognitive circumscriu nevoia de a cunoate, de noutate i de a nelege i formeaz o piramid separat n care trebuina de a ti e inferioar celei de a nelege i care interacioneaz cu piramida celor cinci categorii de trebuine. Ulterior, ali autori au inclus pe lng aceste trebuine i trebuinele estetice (nevoia de frumos) i cele de transcenden (nevoia de a-i ajuta ce ceilai s se autorealizeze). n practica educaional cunoaterea acestei ierarhii a trebuinelor are o implicaie major: nu pot fi activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum trebuina de a cunoate i nelege, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien. Pentru a putea nva bine, elevii ar trebui, mai nti, s se simt fizic confortabil (bine alimentai i odihnii), s se simt n siguran, relaxai, ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Elevii vor da un randament mai mare ntrun mediu relaxat i sigur, dect n unul tensionat i de ameninare. Profesorul poate aciona n aa fel nct 43

nsuirea cunotinelor s se realizeze ntr-o atmosfer plcut, prietenoas, fr ameninri cu note mici sau cu pedepse, dar la fel de important este un mediu de nvare organizat, coerent i n care problemele de disciplin sunt rare. De asemenea, profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele proprii, n capacitatea lui de a rezolva sarcinile colare i n felul acesta s aib o stim de sine ridicat. Dei teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele strict n ordine ierarhic, de la baz ctre vrful piramidei, o serie de cercetri (Goebel, Brown, 1981) au artat c nu se poate susine generalizarea acestei teorii. Vrsta poate determina modificri n ceea ce privete prioritile motivaionale. Acestea sunt tratate n seciunea Dezvoltarea copilului i adolescentului.
Tem de reflecie Reflectai asupra motivelor pentru care dorii s obinei o performan ridicat la acest examen. Identificai motivul pe care l considerai cel mai important i stabilii categoria de nevoi n care se integreaz, folosind priamida trebuinelor

Care sunt motivele care conduc la obinerea performanei colare? O alt aplicaie care poate fi dezvoltat pornind de la piramida trebuinelor u mane este aceea de a identifica motivele pentru care elevii nva i care au ca i consecin obinerea randamentului colar. O analiz a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul colar ne ofer D. Ausubel i F. Robinson. Potrivit acestora, motivaia realizrilor n mediul colar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere. Impulsul cognitiv este centrat n jurul trebuinei de a cunoate i a nelege, de a stpni cunotinele, de a formula i rezolva probleme. Este n ntregime orientat ctre sarcina didactic i este satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective. Trebuina afirmrii puternice a eului este orientat spre obinerea unui randament colar ridicat, deoarece aceste realizri asigur un anumit prestigiu, o anumit poziie n cadrul grupului colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului n calitatea sa de component a motivaiei activitii colare. Cercetrile consacrate motivaiei colare au artat faptul c exagerarea motivaiei axate pe autoafirmare genereaz anxietate. Ea se manifest prin teama fa de un eventual eec care ar duce la pierderea poziiei colare i a prestigiului dobndite prin munc. De asemenea, acelai exces poate conduce la aspiraii colare i profesionale profund nerealiste care, mai trziu, sunt urmate fie de eecuri i de prbuirea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (cnd aceste aspiraii sunt nerealist de sczute). Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (prini, profesori) sau a unui grup cu care el se identific n sensul dependenei fa de acetia. D. Ausubel i F. Robinson atrag atenia asupra faptului c toate cele trei componente ale motivaiei activitii colare pot intra n joc, n orice moment, n comportamentul concret al elevului. Totui, fora acestor componente ale motivaiei variaz i n funcie de vrst. Trebuina de afiliere este mai pronunat n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii i pentru a nu pierde aprobarea acestora. n perioada pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n acelai timp, este reorientat de la prini spre colegii de aceeai vrst. Trebuina afirmrii puternice a eului este componenta dominant a motivaiei activitii colare n adolescen i se menine i pe parcursul activitii profesionale. Impulsul cognitiv este, potenial, tipul cel mai important de motivaie a activitii de nvare. El a fost legat de tendinele nnscute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi ct mai multe lucruri. Meninerea treaz a acestui impuls i dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depinde de miestria profesorului i constituie un factor important al triniciei cunotinelor asimilate. 44

Tem de reflecie Reflectai asupra motivelor direct legate de randamentul colar. Este posibil ca o activitate didactic s fie gndit n aa fel nct s permit satisfacerea simultan a celor trei categorii de motive?

Motivaie extrinsec vs. Motivaie intrinsec n literatura de specialitate se disting, de obicei, dou categorii ale motivaiei nvrii: motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat i se satisface prin ndeplinirea acelei activiti. Ea ldetermin pe individ s participe la o activitate pentru plcerea i satisfacia pe care i-o procur acea activitate, fr a fi constrns de factori exteriori. Unii autori vorbesc, n acest caz, de motivaie izvort din caracterul atractiv al scopului urmrit (Winnefeld). Forma de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea i, ndeosebi, curiozitatea epistemic, care exprim nevoia de a ti, de a-i lrgi i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat intrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plcerea de a nva. Ea se efectueaz cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire, de mplinire i conduce la o asimilare trainic i de durat a cunotinelor. Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii desfurate. Angajarea n activitate este vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea prinilor), din dorina de a fi primul n clas, ori din teama de eec, teama de pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este motivat extrinsec. n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri externe, fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocite i cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceast motivaie este nsoit de triri emoionale negative (teama de eec, teama de pedeaps) sau de triri pozitive care deriv din satisfacia atingerii unor scopuri care nu au legtur cu proceseul de nvare (laude, note bune sau recompense materiale). nvarea apare, n acest din urm caz, atrgtoare n virtutea consecinelor ei.

Tem de reflecie Reflectai asupra motivelor direct legate de randamentul colar. Repartizai cele 3 categorii n funcie de dimensiunile intrinsec vs. extrinsec

Relaia dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec Chiar dac iniial teoriile asupra relaiei dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec evideniau faptul c aceste dou tipuri de motivaie sunt opuse, studiile recente evideniaz faptul c cele dou tipuri de motivaie nu sunt incompatibile i pot coexista. Practica educaional confirm coexistena acestor dou tipuri de motivaie. Astfel, constatm c activitatea de nvare este motivat att extrinsec ct i intrinsec. Un elev poate s nvee la o disciplin pentru c l intereseaz i l pasioneaz domeniul respectiv, dar i pentru c vrea s obin note bune, s fac plcere prinilor etc. De asemenea, n anumite condiii, o motivaie extrinsec poate da natere uneia intrinseci: un elev care nva la nceput pentru a lua note bune sau pentru a face plcere prinilor, pe msur ce asimileaz cunotine i dobndete capaciti i competene ce-i procur o anumit satisfacie poate ajunge s nvee din interes i pasiune. Strategii de motivare a elevilor care vizeaz relaia dintre motivaia extrinsec i cea extrinsec 45

n practica educaional este deosebit de important nelegerea relaiei dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec. n acest sens atunci cnd proiectm strategii de motivare a elevilor pentru nvare trebuie s lum n calcul urmtoarele aspecte: 1. Motivaia intrinsec nu este singurul predictor al succesului colar. Astfel, dei motivaia intrinsec este important pentru obinerea performanei exist i alte variabile care mediaz relaia motivaie - succes colar. Cu alte cuvinte, dei este important ca un elev s fie motivat intrinsec, acest fapt nu garanteaz c va obine performana (intervin i alte aspecte precum: managementul timpului, baza de cunotine, abilitile etc) 2. Eliminarea strategiilor de motivare extrinsec nu este nici dezirabil, nici realist. 3. Strategiile de motivare extrinsec pot fi folosite astfel nct s conduc la dezvoltarea motivaiei intrinseci: 3.1 Recompensarea efortului i progresului n nvare nu numai a performanei 3.2 Eliminarea treptat a recompenselor pe msur ce se constat c obinerea performanei devine o recompens n sine pentru implicarea n studiu 3.3 Combinarea recompenselor cu alte strategii motivaionale. n acest sens, o strategie eficient este aceea de a combina recompensele cu formularea scopurilor. Vezi seciunea B2 4. n practica educaional se pot implementa strategii destinate dezvoltrii motivaiei intrinseci: 4.1 valorizarea sarcinii de nvare. Cu ct sarcina este mai atractiv pentru elevi, cu att vor fi motivai s realizeze sarcina fr a avea nevoie de alte surse motivaionale. Valorizarea sarcinii se bazeaz pe satisfacerea unei nevoi importante: curiozitatea epistemic. Vezi Maslow nevoia de a cunote i a nelege. 4.2 proiectarea unor activiti menite s-i ajute pe elevi s-i stabileasc propriile scopuri de nvare Vezi seciunea B2 4.3 ghidarea elevilor spre obinerea competenei nu numia a performanei Vezi seciunea B2

B2 Scopurile Scopurile sunt reprezentri interne ale obiectivelor pe care intenionm s le atingem. Ele ne orientez resursele cognitive, Strategii de formulare a scopurilor care emoionale i comportamentale de care dispunem i contribuie la faciliteaz motivaia pentru nvare obinerea performanei. Astfel, scopurile au rolul de a motiva comportamentele dac sunt respectate cteva condiii specifice. n acest sens, putem apela la tehnica S.M.A.R.T. (Smith, 1994): 1. Specifice. n acest sens se recomand s formulm scopurile ntr-o manier pozitiv, afirmativ i clar. Astfel este evident direcia pe care o vizm n aciunile noastre (de ex. formularea nu mai vreau s iau note mici nu ne direcioneaz comportamentul deoarece nu tim ceea ce avem de fcut n acest sens) 2. Msurabile. Sunt descrise astfel nct s putem evalua concret dac am atins scopul respectiv. De exemplu mu este suficient s ne propunem s studiem la o disciplin. Putem stabili clar ce material dorim s parcurgem (de ex. capitolul 8 i s rspundem la ntrebrile de la sfrtul acestuia) 3. orientate spre Aciune i nu n termenii unor stri interne. Dac ne propunem s devenim mai competeni ntr-un anumit domeniu nu e suficient s ne dorim s fim mai buni deoarece nu este clar ceea ce avem de fcut pentru a atinge anumite standarde de performan. 4. Realiste. E dificil s credem n scopuri care nu pot fi atinse. 5. planificate n Timp. Termenul pn la care ne propunem s atingem scopul propus De asemenea, trebuie s lum n considerare c pentru transformarea scopurilor n aciune propriu -zis avem nevoie de un plan de realizare care presupune o strategie de ierarhizare a scopurilor n funcie de gradul acestora de finalitate. n acest sens se recomand stabilirea de subscopuri care permit ndeplinirea unor scopuri pe termen mai lung. Modul de formulare a scopurilor influeneaz procesele motivaionale implicate n nvare i n ceea ce privete orientarea acestora. n acest sens, exist trei orientri majore ale scopurilor: orientarea scopurilor spre competen, orientarea
Formularea scopurilor n funcie de orientarea acestora:

46

scopurilor spre performan, orientarea scopurilor spre evitarea eecului. Scopurile orientate spre Scopurile orientate spre Scopurile orientate spre evitarea dezvoltarea competenei demonstrarea performanei eecului Centraz actul asimilrii de Se bazeaz pe ideea de Aceast orientare a scopurilor cunotine n jurul ideii de comparaie social. Succesul este este asociat cu consecine autorealizare, fr a se raporta definit n termenii obinerii unor negative: frica de eec, direct la rezultatele celorlai. aprecieri. Eecul este preceput ca procesarea de suprafa a Succesul este definit n termenii o dovad a incompetenei coninuturilor nvate, motivaie dezvoltrii personale intrinsec redus, performane sczute Comportamentele i convingerile elevului care probeaz modul de orientare a scopurilor de nvare: interes crescut pentru a-i Interes crescut pentru a obine Evit adesea ndeplinirea dezvolta baza de cunotine note, calificative mari anumitor sarcini de nvare disponibilitate pentru asumarea Nevoia de a fi considerat de ctre ncearc s reduc la minimum riscurilor ceilali competent investiia de efort necesar rspunde la provocrile colare Are convingerea c erorile sunt ndeplinirii cu succes a sarcinilor are convingerea c erorile experiene umilitoare de colare accidentale fac parte din procesul neacceptat de nvare crede c orice abilitate poate fi mbuntit dac investete mai mult efort i dac i planific mai bine timpul

Tem de reflecie Reflectai asupra orientrii propriului scop referitor la promovarea acestui examen..

Strategii motivaionale bazate pe formularea scopurilor Strategiile de formulare a scopurilor nvrii faciliteaz dezvoltarea motivaiei intrinseci. Cadrul didactic poate ghida elevul: 1.s-i formuleze propriile scopuri de nvare (i subscopurile aferente- proximale- pentru realizarea unor scopuri distale). n Anexe (care se regsesc la finalul acestui material) sunt prezentate dou fie de lucru (Anexa 1 i Anexa 2) pe care le putei folosi att n activitatea didactic, ct i pentru autocunoaterea i dezvoltarea persoanl.

C Abordri teoretice asupra motivaiei colare care conceptualizeaz motivaia pentru nvare pornind de la convingerile persoanei Felul n care gndim influeneaz motivaia pentru nvare. n acest sens, au fost derulate o serie de cercetri menite s evidenieze legtura care exist ntre convingerile pe care le avem i nivelul motivaional. n continuare am selectat trei tipuri de convingeri care influeneaz motivaia pentru nvare: C1 convingerile despre cauzele care au condus la succesul sau eecul n ndeplin irea unei sarcini de nvare- Teoria atribuirii C2 convingerile despre probabilitatea de reuit a unei activiti Teoria expectanei 47

C3 convingerile despre abilitile noastre de a rezolva anumite sarcini Teoria autoeficacitii percepute

C1 Teoria atribuirii Convingeri despre cauzele care au Teroia atribuirii este o teorie cognitiv care investigheaz condus la eecul sau reuita aciunii credinele persoanei (convingerile) despre cauzele care au condus Atribuire- plasarea responsabilitii la reuit sau eec. Atribuirea este procesul prin care omul eecului sau succesului: percepe realitatea i poate s o prezic sau s o stpneasc. Ea a) extren sau intern permite individului s explice comportamentele lui i ale b) stabil sau instabil c) controlabil sau incontrolabil celorlali, s interpreteze ceea ce i se ntmpl, s caute cauzele unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii explic producerea, prin inferen, a anumitor cogniii, plecnd de la studiul comportamentului. Atribuiri externe i atribuiri interne n concepia lui F. Heider, oamenii aflai n faa unei mari varieti de conduite i de situaii, vor fi tentai s le analizeze i vor face dou tipuri de atribuiri: atribuiri interne, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau comportamentului asupra individului (vorbim, n acest caz, de atribuire dispoziional); atribuiri externe, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, n acest caz, de atribuire situaional). Unii oameni au tendina s fac predominant atribuiri interne, asumndu-i responsabilitatea pentru ceea ce se ntmpl, n timp ce alii fac mai mult atribuiri externe, blamnd situaia. Astfel, ntr -o situaie colar, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului c nu s-au pregtit ndeajuns (atribuire dispoziional), n timp ce alii spun c profesorul nu-i poate suferi, ori c sarcina a fost prea dificil (atribuire situaional). Teoriei atribuirii explic motivaia pornind de la ideea c angajarea unui individ ntr-o activitate vine ca rspuns nu la o stimulare, ci la un tip de explicaie, n termeni de cauzalitate intern sau extern, pe care a produs-o plecnd de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne, respectiv externe, pe care le fac elevii pot constitui o variabil semnificativ pentru procesul de nvare. Credina c lipsa de efort se afl la originea unei note proaste l va determina pe elev s considere c, dac va depune mai mult efort, lucrurile se pot schimba n bine. n schimb, n situaia n care vinovat este considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va atepta pasiv s se iveasc o ocazie favorabil pentru a ndrepta lucrurile. Aceast problematic a preferinei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne ori atribuiri externe a fost analizat de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului (locus of control). Atunci cnd locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul sau eecul ca pe o consecin a eforturilor depuse sau a propriilor capaciti. Cnd locul controlului este extern, succesul sau eecul va fi pus pe seama unor factori precum ansa, dificultatea sarcinii, influena celorlali. O serie de cercetri efectuate n aceast direcie au artat c, elevii la care locul controlului este intern reuesc mai bine n situaiile de nvare. Acest lucru este explicat prin faptul c interpretarea pe care ei o furnizeaz reuitei sau eecului constituie un factor motivaional extrem de important. Feather (1968) arat c nivelul ncrederii n sine al subiecilor la care locul controlului este intern crete dup un succes i scade dup un eec. Rotter arat c persoanele cu un loc al controlului intern sunt, n general, mai puin stresate i se consider capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se ntmpl. Astfel de persoane vor cuta modaliti de a face fa situaiilor neplcute, de a iei dintr-o dificultate i nu vor atepta pasivi s vad ceea ce se ntmpl. Nu putem spune c un elev este prin natura sa intern sau extern. Acelai elev poate furniza explicaii diferite, fcnd atribuiri interne sau externe n funcie de situaie sau tip de activitate. Au fost ns studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981) care au artat c subiecii din clasele sociale favorizate sunt mai interni dect subiecii din clasele sociale defavorizate. n acelai timp, sistemul colar poate forma internalitatea prin intermediul unui discurs educaional care promoveaz autonomia, asumarea responsabilitii etc. 48

Atriburi stabile- instabilie Pentru actul educaional, este interesant de urmrit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cnd ncearc s explice succesul sau eecul. Cauzele pe care le invoc oamenii pentru a explica succesul sau eecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe dou dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate n tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul sau eecul n activitatea colar pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Judecile sau evalurile pe care el le va face sunt exemplificate n tabel. Astfel, un elev care va pune nota primit pe seama inteligenei i capacitilor lui face o atribuire intern i stabil; dac o pune pe seama efortului, face o atribuire intern i instabil; dac o pune pe seama dificultii sarcinii, face o atribuire extern i stabil, iar dac o pune pe seama ansei pe care a avut-o face o atribuire extern i instabil.

Cercetrile lui Weiner au pus n eviden faptul c un succes va fi interpretat de elev mai degrab ca un semn al inteligenei (cauz intern i stabil) i mai puin ca rezultat al ansei, facilitii sarcinii sau lucrului intens. Invers, un eec va fi atribuit mai degrab lipsei de ans (cauz extern i instabil), ceea ce las posibilitatea unor succese viitoare. n cazul unor insuccese repetate, acest tip de explicaie nu va mai putea fi folosit, i atunci elevul va fi tentat s fac o atribuire extern i stabil: dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine i poate influena angajarea elevului n rezolvarea sarcinilor colare. Astfel, un elev nclinat s fac mai ales atribuiri interne i stabile pentru nereuitele sale din clas, spunnd mereu Eu nu sunt capabil s rezolv aceast sarcin, are o stim de sine sczut i ateptri slabe cu privire la posibilitile sale de a reui n viitor. Acest lucru l va demotiva pe elev i-l va determina s-i reduc eforturile pentru realizarea activitilor, dezvoltnd comportamente ineficiente n faa dificultilor. n schimb, dac elevul atribuie eecul pe care l-a avut lipsei de efort, i va pstra sperana de a reui i va persevera n realizarea sarcinilor colare. Atribuiri controlabile-incontrolabile Din cele menionate anterior reise c o dimensiune deosebit de important care mediaz relaia atribuire-motivaie este cea a gradului de controlabilitate. Practica educaional evideniaz faptul c, n general, atribuirile interne stabile prin care elevii interpreteaz eecul sunt considerate de ctre acetia ca fiind incontrolabile. De cele mai multe ori acestea sunt asociate cu teorii personale despre propria inteligen care postuleaz faptul c este predeterminat i nu poate fi schimbat (explicaiile asupra eecului sunt de tipul sunt prost/inapt, am probleme de concetrare). Chiar lipsa de efort (cauz intern instabil) este interpretat de ctre unii elevi n termeni de incontrolabilitate (de ex. Sunt lene ). Exist i situaii n care elevii pot interpreta cauzele stabile interne ca fiind controlabile n principiu (de ex. nu mi place studiul, materia este de neneles) deoarece las deschis probabilitatea ca acestea s devin instabile la un moment dat. Diferena de abordare este vizibil dac le comparm cu cele care postuleaz eecul din perspectiva unor trsturi sau aspecte nemodificabile (sunt prost, sunt inapt, am probleme de concentrare). Elevii care, n mod repetat, consider c ceea ce li se ntmpl este incontrolabil, c nu au puterea de a influena Neajutorarea nvat- consecin a evenimentele, se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiv n faa stilului atribuional dezadaptativ oricror situaii, se vor abandona destinului. Acest fenomen a fost (eecul este atribuit unor cause interne, stabile i incontrolabile) numit de M.E.P. Seligman (1975) neajutorare nvat. Eecul colar repetat crete probabilitatea instalare a acestui fenomen. Studiile realizate de ctre acest autor au artat c fenomenul neajutorrii nvate apare atunci cnd un elev atribuie n mod constant eecurile sale unor cauze interne, 49

stabile i incontrolabile. Elevii care i spun mereu Eu euez pentru c nu sunt capabil au toate ansele s nvee c nu mai are rost s fie continuate eforturile pentru c oricum va ajunge la acelai rezultat. Neajutorarea nvat este un fenomen negativ pentru c afecteaz motivaia elevului i, deci, performanele colare. i n viaa de toate zilele acest fenomen este negativ pentru c induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea n faa evenimentelor. i profesorii fac diverse atribuiri n ceea ce privete activtatea la clas. Cercetrile n acest domeniu au stabilit faptul c profesorii au tendina de a atribui responsabilitatea eecurilor colare mai degrab elevilor (profesorii spun c ei s-au strduit, dar elevii nu au depus eforturi susinute) i de a atribui progresele celor care reuesc propriului mod de a preda. Aceast strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului dar i de a-l absolvi de rspundere, fcndu-l pe elev responsabil de eecul su.
Tem de reflecie Reflectai asupra stilului atribuional propriu n ceea ce privete promovarea acestui examen..

Strategii de motivare a elevilor care vizeaz stilul stribuional Atribuirile pe care le face un individ se pot modifica. Acest lucru se face prin terapie cognitiv, care are ca scop schimbarea modalitilor de interpretare a evenimentelor, astfel nct motivaia personal s se modifice i evenimentele s fie abordate mai activ i mai controlat. n context colar evalurile pe care le fac profesorii au un impact deosebit de important asupra stilului atribuional al elevilor, mai ales atunci cnd acetia sunt nevoii s ofere un feedback negativ. Practica educaional evideniaz faptul c atunci cnd oferim un feedback negativ se recomand urmtoarele demersuri: - prezentarea mai nti a aspectelor pozitive din munca elevului (dac exist) i apoi a celor negative - formularea lipsei de performan din perspectiva strategiilor folosite, a efortului depus i nu a lipsei irmediabile de abiliti (sub nici o form nu folosii expresii care s conduc la atribuiri stabile i incontrolabile: eti un elev slab, performana ta m dezamgete etc) - prezentarea condiiilor n care performana poate fi mbuntite - recompensarea evoluiei n performan. Chiar dac nu decidem s oferim o not mare motivat de faptul c elevul a progresat este important s-i artm acestuia c perfromanele sale s-au mbuntit i c dac va continua n acest fel are ansa s obin performane din ce n ce mai bune. Pentru a dezvolta elevilor un stil atribuional adaptativ, profesorul mai poate poate utiliza urmtoarele dou tipuri de strategii: 1. Strategii focalizate pe efortul depus de ctre elevi ncurajarea elevilor s conceptualizeze efortul nu numai din perspectiva timpului petrecut n nvare ci i a strategiilor folosite. Adesea elevii se plng c nu obin performanele dorite n ciuda efortului depus. Sunt multe situaiile n care acetia consider c au depus suficient efort deoarece au petrecut mult timp s nvee. Se recomand evidenierea faptului c timpul petrecut n activitile de nvare nu conduce la obinerea succesului colar dac nu tim s folosim strategii de nvare eficiente. 2. Strategii focalizate pe achimbarea percepiei elevilor asupra abilitilor: de la stabile i incontrolabile la instabile i controlabile. Astfel, se recomand transmiterea ctre elevi a umrtoarelor mesaje: - abilitile pot fi dezvoltate prin nvare, practic i efort - pe msur ce ne formm anumite abiliti nvarea devine un proces mai uor de realizat - abilitile trebuie exersate constant pentru a obine succesul C2 Teoria expectanei Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se realizeaz i prin intermediul nivelului de aspiraie. Cnd un

Aspiraii realizri mai indeprate Expectana- estimarea probailitatii de reuit pentru sarcini concrete n funcie de efortul investit

50

elev ndeplinete o sarcin de nvare, el poate avea un sentiment de reuit sau de nereuit. Acest sentiment rezult din compararea unei informaiiactuale, rezultatul obinut n sarcin, cu o informaie de referin numit nivel de aspiraie. Nivelul de aspiraie este definit drept ateptrile, scopurile, ori preteniile unei persoane privind realizarea sa viitoare ntro sarcin dat (E. Hoppe) sau scopu rile pe care subiectul i propune s le ating ntr-o activitate sau sfer de activiti n care este angajat...profesional, social, intelectual (F. Robaye). Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau tacheta scopurilor n general sau n raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde, aadar, de previziunea individului asupra posibilitilor sale de reuit ntr -o activitate. Psihologii au introdus o distincie ntre nivelul de aspiraie, care se refer la o realizare mai ndeprtat, la ndeplinirea unor obiective de amploare, i nivelul de expectan, care exprim rezultatul concret la care subiectul se ateapt n urma rezolvrii unei anumite sarcini n funcie de efortul investit. Estimarea probabilitii de reuit influeneaz motivaia din punct de vedere direcional. Alegem s realizm anumite activiti n defavoarea altora i n funcie de probabilitatea de reuit estimat. Estimrile pe care relaizm atunci cnd formulm predicii despre ansa de reuit a anumitor sarcini sunt influenate de mai multe aspecte: 1. nivelul autoeficacitii (vezi mai joc C3 Teoria autoeficacitii percepute) 2. dificultatea atingerii scopurilor. Dac considerm c scopurile pe care dorim s le atingem sunt mult prea ndrznee comparativ cu nivelul comptemenelor noastre expectanele noastre vor fi sczute. 3. nivelul controlului. Dac consederm c putem influena obinerea rezultatelor (le putem controla cel puin parial n funcie de efortul investit) expectanele noastre sunt ridicate. Dac de exemplu un elev are convingerea c perfromanele lui vor fi ntotdeauna evaluate n acelai fel indiferent de efortul depus expectanele lui vor fi sczute, i implicit, moblizarea n sarcin va fi afectat negativ. Strategii de motivare a elevilor focalizate pe teoria expectanei 1. Elevii au expectane ridicate i se mobilizeaz mai uor n sarcin atunci cnd nivelul de dificultate al acesora este mediu

2. Expectanele elevilor sunt influenate de expectanele profesorilor n practica educaional s-a constatat c atunci cnd profesorii au expectane sczute fa de prestaia unor elevi acetia pot s manifeste urmtoarele comportamente: comunic puin cu elevii, se mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la lecie, sunt tentai s-i critice frecvent i manifest dispre fa de ei atunci cnd eueaz. Adesea aceti elevi interpreteaz comportamentele profesorilor ca o confirmare a faptului c propriile expectane sczute cu prvire la reuita lor. n consecin, aceti elevi nu fac nici un efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorii i solicit foarte rar i c lor li se adreseaz doar pentru a le face observaii. Se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind ncurajai s lucreze, elevii nu sunt motivai i nelucrnd ei rmn n urm la nvtur, confirmnd, astfel, opinia profesorului cum c nu se pot obine rezultate bune cu aceti elevi. Este recomandat ca profesorul s se strduiasc s acorde atenie n mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor. Atunci cnd expectanele profesorilor sunt ridicate acestea sunt exprimate printr-o atitudine binevoitoare, atenie sporit acordat elevilor, solicitri i schimburi verbale frecvente, fee back- uri stimulative. Tratamentul profesorului i indic elevului care este nivelul performanei ateptate de la el iar elevul se va mobiliza pentru ndeplinirea acestor ateptri. Acest fenomen este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion (autorealizarea profeiilor). n rubrica de mai jos v prezentm un experiment ilustrativ:

Efectul Pygmalion- autorealizarea profeiilor De ce Pygmalion? Legenda spune c Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru, care se hotrse s nu se cstoreasc niciodat i s se dedice n ntregime artei sale. Sculptorul i consacr tot geniul i talentul pentru a realiza statuia unei femei, care a ieit att de desvrit nct artistul se ndrgostete nebunete de ea. La rugminile lui fierbini, Afrodita, zeia iubirii i fecunditii la greci, a transformat statuia ntr-o femeie vie pe care Pygmalion o lu de soie i-i ddu numele Galateea.

51

Tem de reflecie
Reflectai asupra ateptrilor pe care le avei fa de alte persoane (i n sens invers asupra ateptrilor pe care alte persoane le au fa de voi) i analizai comportamentele corespondente din perspectiva fenomenului de autorealizare a profeiilor (efectul Pygmalion)

Rosenthal i Jacobson cred c i n cazul relaiei profesor-elev se poate manifesta fenomenul autorealizrii profeiilor. Studiul realizat de autorii americani a fost publicat n 1968 sub titlul Pygmalion n clas (Pygmalion in the Class- Room). Cercetarea s-a desfurat la Oak School, o coal primar public frecventat de muli copii de imigrani(mexicani i portoricani). Din punct de vedere teoretic, ideea era de a determina dac ateptrile favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influena creterea sau diminuarea corespunztoare a randamentului intelectual al elevilor. Considerente etice impun ns testarea doar a ipotezei conform creia o ateptare favorabil a educatorului poate determina o cretere a performanelor elevului. Pentru aceasta, toi elevii din coal sunt supui unui test de inteligen. Acest test a fost prezentat profesorilor drept un instrument ce poate prezice care elevi vor face progrese intelectuale vizibile n anii urmtori. Cercettorii aleg apoi 20% dintre elevii testai i comunic profesorilor, n mod confidenial, numele acestora cu precizarea c elevii selectai sunt capabili de progrese rapide, avnd un potenial intelectual deosebit. n realitate, numele elevilor au fost alese la ntmplare. Testele aplicate dup un semestru i apoi la sfritul anului colar au pus n eviden progrese spectaculoase ale elevilor selecionai n comparaie cu ceilali.

C3 Teoria autoeficacitii percepute

Autoeficacitatea se refer la ncrederea unei persoane n Autoeficacitate grad de capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale ncredere n propriile capaciti necesare pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor date (Bandura, 1997) Convingerile legate de propria eficacitate se dezvolt n funcie de trei facotri cognitiv motivaionali: 1. Stilul atribuional adaptativ. Persoanele cu un puternic sentiment al propriei eficaciti atribuie n general eecul efortului insuficient, deficitului de cunotine sau a unor deprinderi insuficient consolidate. Una dintre funciile importante ale acesor atribuiri o prerezint reducerea nivelului de stres i a vulnerabilitii la trirea emoiilor negative. Un rol deosebit de important l are percepia controlabilitii. (vezi seciunea C1) 2. Expectanele ridicate fa de rezultatele ateptate influeneaz nivelul autoeficacitii. Multe perdoane cu un nivel redus de autoeficacitate refuz numeroase posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective.(vezi seciunea C2) 3. Stabilirea unor scopuri explicite i realiste influeneaz nivelul de autoeficitate. Relaia este bidirecionale. Practica cola a evideniat faptul c elevii cu un nivel ridicat de autoeficacitate dezvolt strategii eficinete de stabilire a scopurilor realiste i explicite n planificarea activitilor de nvare. (vezi seciunea B2)

52

n consecin, se recomand luarea n considerare a acestor trei factori cognitiv-motivaionali atunci cnd ne propunem s implementm strategiile menite s dezvolte la elevi un nivel ridicat la autoeficacitii. (vezi strategiile abordate n seciunile C1, C2 i B2) Convingerile despre propria autoeficacitate se formeaz n timp i sunt relaionate cu un domeniu de competene specific. Astfel, studiile recente acrediteaz ideea c autoeficacitatea nu este o trstur global de personalitate ci un construct relaionat cu un domeniu specific. Acest fapt este confirmat de experien. De exemplu un elev poate avea un nivel ridicat al autoeficacitii la anumite discipline, iar la altele acest nivel poate fi mai sczut. n literatura de specialitate sunt identificate cteva surse Surse ale autoeficacitii importante ale autoeficacitii: performanele colare ridicate, experienele vicariante, persuadarea verbal, starea psihofiziologic. Cu alte cuvinte, n timp elevii i formeaz convingeri despre propria autoeficacitate pornind de la: a) rezultatele obinute. Elevii cu performane colare ridicate au un nivel al autoeficacitii mai ridicat.Relaia dintre autoeficacitate i performan este bidirecional. Cu alte cuvinte, elevii cu un nivel de autoeficacitate ridicat au rezultate mai bune compoarativ cu elevii care au aceleai competene dar un nivel de autoeficacitate mai sczut. Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului n care autoeficacitatea perceput influeneaz performanele colare ale elevilor. El a constatat c performanele elevilor cu o convingere puternic a propriei eficiene sunt mai mari dect ale celor cu o autoeficien sczut, chiar n condiiile aceleiai capaciti n domeniu. Copiii care se credeau competeni doreau s se asigure c au nvat, reveneau asupra problemelor, corectndu-le i eliminnd soluiile nesatisfctoare. Convingerile le influenau efortul depus, iar eforturile influenau calitatea realizrilor (Cf. Hayes, Orrell, 1993). b) rezultatele i atitudinile celorlai fa de succes. Observndu-i pe alii c pot s obin rezultate i formeaz convingeri c i ei ar putea (nvare vicariant) c) persuadrile verbale. Elevii care sunt ncurajai verbal c pot reui i dezvolt convingeri legate de acest aspect. n timp elevii nva s-i aplice singuri aceste persuadri verbale (Self-talk) Acestea reprezint o strategie important de management motivaional i contribuie la autoreglarea nvrii. d) starea psihofiziologic. Anxietatea de exemplu influeneaz negativ nievlul autoeficacitii. Pornind de la sursele autoeficacitii elevilor profesorii pot implementa diverse strategii menite s le influeneze n sens pozitiv aceast dimensiune. n acest sens se recomand urmtoarele: 1. implementarea unor metode de evaluare care s permit obinerea unor la rezultate bune la ct mai muli dintre elevi. Aceasta nu nseamn c se recomand scderea standardelor de performan ci diversificarea metodelor de evaluare n funcie de specificul disciplinei i al temelor abordate. n acest sens, profesorii pot evalua performanele elevilor n mai multe moduri, pe lng cele tradiionale (testul scris, rspunsul oral): portofolii, eseuri, teme practice, ntocmirea unor materiale etc. 2. Oferirea unor modele cu un nivel al autoeficacitii ridicat. Mai ales n activitile de grup se recomand alctuirea grupelor astfel nct leaderii acestora s ateste un nivel ridicat al autoeficacitii. Prin nvare vicariant, celilai membri ai grupului au posibilitatea s i formeze convingeri despre propria autoeficacitate. 3. n ceea ce privete persuadrile verbale, profesorii le pot folosi pentru ncurajarea elevilor i de asemenea, i pot nva pe acetia s i le autoadministreze 4. Climatul i atitudinea profesorului, mai ales n momentele n care se realizeaz activiti de evaluare pot influena nivelul autoeficacitii elevilor. Se recomand evitarea generrii unor emoii disfuncionale negative: anxietate, depresie, furie etc. . Credinele despre autoeficacitate ale profesorului sunt o dimensiune important care influeneaz comportamentele i atitudinile acestuia fa de elevi, i care n consecin are un impact aupra motivaiei elevilor. n tabelul de mai jos sunt prezentate consecinele nivelului autoeficacitii profesorului n plan atitudinal (comportamente), cognitiv (credinele, convingerile pe care le are) i emoional.

53

Atitudinea profesorului n ceea ce privete: 1. nevoia de autorealizare (ct de mplinit se simte atunci cnd deruleaz activitile didactice)

Nivelul autoeficacitii ridicat

Nivelul autoeficacitii sczut Se simte frustrat i descurajat. Activitatea pe care o desfoar nu are semnificaie nici pentru el nici pentru elevii si (nu consider c le poate influena pozitiv performanele) Se ateapt ca elevii s eueze i reacioneaz negativ (emoii disfuncionale negative i comportamente dezadaptative) cnd performanele sunt sczute i cnd apar probleme de comportament Consider c elevii sunt responsabili pentru rezultatelele lor. Atunci cnd acetia eueaz caut explicaii externe (care nu depind de profesor): familia elevului, motivaia lui, atitudinea elevului. Este nesigur n stabilirea scopurilor pentruel i pentru elevii si (nu prea i d seama ce dorete de la elevi din perspectiva obiectivelor de nvare i a strategiilor prin care acetia s le ating) Are emoii i sentimente negative n ceea ce privete propria activitate de predare. Se simte frustrat, descurajat. Nu are ncredere n propria influen asupra elevilor (sentimentul zdrniciei) Crede c elevii i profesorii au obiective total diferite i se afl situaii n dou pri opuse ale baricadei

Crede c munca cu elevii este important i are o semnificaie pentru dezvoltarea personal. Crede despre sine c are un impact pozitiv asurpa performanelor pe care le pot obine elevii n urma activitii de nvare 2 ateptrile pozitive fa de Crede n progresul elevilor i comportmamentele i pentru marea parte a elevilor performanele elevilor constat c ateptrile sale sunt mplinite (vezi efectul Pygmalion) 3 responsabilitatea personal fa i asum responsabilitatea de reuita elevilor (atribuiri pentru reuitele i nereuitele interne sau externe) elevilor ncercnd s i mbunteasc propriile performane n predare (noi metode de ex.) cu care s vin n sprijinul elevilor 4. Stabilirea scopurilor i planific propria activitate i a elevilor: stabilete obiective i strategii pentru atingerea lor.

5. strile emoionale

Au emoii i sentimente pozitive legate de activitatea de predarenvare Are ncredere c poate influena nvarea elevilor

6 sentimentul controlului 7 relaia cu elevii

Se simpte implicat i ntr-o relaie de colaborare cu elevii (crede c elevii i profesorii pot avea obiective comune) nu numai de autoriate. i implic elevii n luarea Crede c doar profesorul are deciziilor dreptul s ia decizii n ceea ce privete activitatea elevilor

Dezvoltarea unui nivel ridicat al autoeficacitii este o dimensiune important nu numai n activitatea de la coal ci i n via. Pentru dezvoltarea acestei dimensiuni trebuie s inem cont de facotrii care o influeneaz (expectane, atribuiri, formularea scopurilor) i de sursele acesteia: 54

performanele noastre, performanele celorlali i modelele pe care le urmrm, persuadrile (ncurajrile) i dimensiunile afective (ce emoii i sentimente avem). De asemenea, este important i s contientizm care este nivelul autoeficacitii noastre i al elevilor notri ntr-un anumit domeniu. Pentru a realiza acest lucru este important s descoperim convingerile noastre i ale elevilor notri despre performanele actuale i viitoare, despre nivelul de control asupra performanelor, despre scopurile propuse i viitoare. Evaluarea autoeficacitii percepute se poate relaiza folosind diverse scale. Orientativ, n anexa 3 este prezentat o scal de elavuare a acestei dimensiuni. Fr pretenia de a v diagnostica nivelul autoeficacitii, o putei folosi cu titlu orientativ pentru a estima aspectele pe care le putei mbunti n acest sens.
Tem de reflecie Folosind Anexa 3 evaluai propria autoeficacitate n ceea ce privete pregtirea dvs. Pentru acest examen

D. Alte dimensiuni ale motivaiei relevante pentru profesori D1. Rolul Optimum-ului motivaional Motivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului nactivitatea colar. O problem care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane superioare n realizarea sarcinilor colare? Cercetrile au artat faptul c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea sczut (submotivarea) ntr -o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eec. Supramotivarea determin o mobilizare energetic maxim i o tensiune emoional care pot avea drept consecine blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei i, n final, eecul. Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n final rezultatul este nerealizarea scopului propus. n aceste condiii s-a pus problema nivelului optim al motivaiei care s conduc elevul ctre obinerea de performane nalte n activitatea de nvare. Rspunsul la aceast problem se regsete n legea optimului motivaional, cunoscut i sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform creia creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dincolo de care ncepe stagnarea i chiar regresul. Momentul n care ncepe declinul depinde de complexitatea i dificultatea sarcinii. n cazul sarcinilor simple, de rutin, zona critic a motivaiei apare la un nivel mai ridicat, n timp ce n cazul sarcinilor complexe, zona critic se situeaz la un nivel mai sczut (vezi figura 2).

55

Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Persoanele care aparin tipului puternic, echilibrat, sunt capabile s suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stri emoionale mai ridicate sau de sarcini mai dificile. Persoanele care aparin tipului slab i celui neechilibrat nu reuesc o asemenea performan. Eficiena activitii este maxim la o anumit mrime a intensitii motivaiei, numit optim motivaional. El difer de la o activitate la alta i de la o persoan la alta. Profesorul ar putea avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac l va obinui pe elev s aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunt i dac va lua n considerare particularitile psihologice individuale atunci cnd concepe strategiile didactice n articularea demersului metodic al leciei. D2 Un model socio-cognitiv al motivaiei n context colar: Rolland Viau Inspirat de abordrile socio-cognitive ale nvrii, Rolland Viau propune un model al motivaiei n context colar. Potrivit lui Viau, motivaia n context colar este o stare dinamic care i are originea n percepiile elevului asupra lui nsui i asupra mediului, care l incit s aleg o activitate, s se angajeze i s persevereze n ndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop (Viau, 1997, p.7). Definiia evideniaz trei aspecte ale motivaiei, i anume: motivaia este un fenomen dinamic, care se schimb constant; motivaia presupune interaciunea dintre percepiile elevului, comportamentele acestuia i mediu; motivaia presupune atingerea unui scop. Modelul propus de Viau (1997, p. 32) este ilustrat n figura urmtoare:

Motivaia i are originea, potrivit acestui model, n relaia dintre percepiile elevului i contextul de formare. Percepiile specifice contextului colar, care constituie cele mai importante surse alemotivaiei, sunt: percepia elevului asupra valorii unei activiti, percepia elevului asupra competenei sale de a ndeplini acea activitate i percepia controlului pe care elevul crede c -l exercit asupra uneiactiviti. Percepia valorii unei activiti este judecata pe care un elev o face asupra importanei i interesului unei activiti pentru scopurile pe care le urmrete. Unii elevi valorizeaz o activitate colar pentru c ea le permite s aprofundeze materia, s achiziioneze cunotine noi i abiliti (aceste scopuri ar corespunde motivaiei intrinseci), n timp ce alii valorizeaz o activitate pentru c le permite obinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaiei extrinseci). Viau crede c distincia dintre cele dou categorii de scopuri este dificil de realizat i, de aceea, mai important este s determinm perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraii clare i scopuri bine fixate n timp. De exemplu, un elev i propune s obin note bune la disciplinele care -i permit accesul la o anumit facultate, viznd apoi s aib o anumit profesie i chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului ntr-o activitate colar este n funcie de aceste scopuri. Elevii care-i fixeaz scopuri pe termen lung sunt mai n msur s perceap valoarea unei activiti, chiar dac aceasta nu-i ofer satisfacii 56

imediate. Ei vor fi mai puternic motivai. n schimb, elevii care au o perspectiv de viitor limitat, scopuri confuze i mai puin structurate, nu au un punct de referin pentru a judeca valoarea unei activiti , mai ales dac aceasta nu le ofer satisfacii imediate. Astfel de elevi nu vor fi n nici un fel motivai pentru a ndeplini activitile care li se propun. Percepia elevului asupra propriei competene de a ndeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficacitate, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepii se afl un proces de autoevaluare, n baza cruia un individ apreciaz ndeplini o sarcin. R. Viau face cteva precizri n marginea acestui tip de percepie: procesul de autoevaluare se deruleaz numai n cazul activitilor care implic un grad ridicat de incertitudine n privina reuitei. Altfel spus, o persoan nu are nevoie s-i autoevalueze capacitatea de a reui n activiti de rutin pe care le efectueaz cu mult uurin i n care i cunoate capacitile de a le ndeplini; percepia propriei competene nu trebuie confundat cu nivelul expectanelor cu privire la rezultatele unei activiti. O persoan se poate judeca drept capabil s reueasc ntr-o activitate, dar s nu se atepte la reuit din variate motive. De exemplu, un elev se crede capabil s rezolve temele date de profesorul de matematic, dar nu se ateapt s duc la bun sfrit sarcina pentru c timpul este prea scurt, exerciiile sunt prea numeroase etc. Viau crede c exist aici o diferen ntre evaluarea capacitilor de a reui i evaluarea posibilitilor reale de reuit; percepia competenei de a ndeplini o sarcin nu trebuie confundat cu percepia competenei n general. n primul caz, percepia competenei este privit dintr-un unghi mai specific, adic n relaie cu o anumit sarcin sau cu o anumit disciplin, n timp ce n cel de-al doilea caz, ea se msoar n raport cu anumite aspecte ale personalitii. Percepia elevului asupra competenei lui de a ndeplini o activitate are influen asupra tipului de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bun despre competena lor vor alege s se angajeze ntr-o sarcin i s persevereze pn la atingerea obiectivului fixat. n schimb, elevii care au o opinie defavorabil despre capacitatea lor de a reui ntr-o activitate, vor cuta s evite acea activitate sau o vor abandona rapid. Percepia controlului pe care elevul crede c l exercit asupra desfurrii i consecinelor unei activiti este, de asemenea, o surs a motivaiei nvrii. Astfel, un elev care estimeaz c strategiile pe care el le utilizeaz pentru a rezolva o problem i vor permite s o rezolve n mod satisfctor se va simi capabil de a controla derularea acelei activiti. El are, n acest caz, o percepie ridicat a controlabilitii. Invers, elevul care, pentru a ndeplini o activitate, urmeaz un demers despre care nu este convins c l va ajuta s reueasc aa cum i-ar dori are o percepie sczut a controlabilitii. Factorii care influeneaz acest tip de percepie sunt: percepia propriei competene i atribuirile cauzale pe care le face elevul (a se vedea modelul lui Weiner). Elevii care cred c au un control asupra activitii de nvare propuse abordeaz materia mai n profunzime, stabilesc legturi ntre diferitele pri ale materiei i caut s-i gseasc structura logic. Invers, cei care estimeaz c au un control redus asupra sarcinii de nvare se limiteaz la ncercarea de a memora cunotinele ct mai bine posibil. Forma extrem a percepiei incontrolabilitii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare nvat. n modelul propus de Viau, indicatorii motivaiei sunt, n acelai timp, i consecine ale motivaiei. Aceti indicatori se refer la alegerea efecturii unei activiti, perseverena n ndeplinirea acelei activiti, angajamentul cognitiv i performana obinut. Un elev motivat va alege s ntreprind o activitate de nvare, va persevera n ndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de nvare i autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) i va obine performane nalte. Rolland Viau ofer serie de sugestii pentru ca activitile de predare s fie motivante i s i intereseze pe elevi, lund n considerare faptul c profesorul trebuie s gndeasc strategiile de predare n funcie de cunotinele pe care trebuie s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine procedurale. Pentru predarea cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informaii teoretice i abstracte care trebuie nvate pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine (Viau, 1997, pp. 128-133): ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau o problem de soluionat; 57

 chestionai elevii asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul ori teoria ce urmeaz a fi explicate; prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia i oblig pe elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle rspunsul la ntrebrile puse); organizai cunotinele sub form de scheme care permit evidenierea legturilor dintre concepte; dai exemple care s i intereseze pe elevi; utilizai analogiile (astfel i determinm pe elevi s stabileasc legturi ntre un domeniu pe care l cunosc bine i un domeniu nou). n ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s-i obinuiasc pe elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul din care este ea. Profesorul poate servi, el nsui, ca model recurgnd la protocolul gndirii cu voce tare pentru ca elevii s observe modul n care se identific tipul de problem, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii s tie ct mai bine s se orienteze ntr-o sarcin de nvare: cum trebuie s nceap, cum pot s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, ntr-un cuvnt s utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta, elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr -o sarcin i nu vor mai exista situaii n care elevul abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tie ce trebuie s fac. Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie asupra evalurii poate avea efecte negative asupra motivaiei unor elevi pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu adevrat motivant pentru elevi, n sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile de nvare i s persevereze, este necesar ca actul evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaterea efortului pe care l -a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performane i nu doar s constate nivelul cunotinelor. Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare, evideniere) deoarece dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii. S ne reamintim aici i de faptul c recompensele i pedepsele nu au acelai efect asupra motivaiei nvrii. D3. Profilul motivaional al elevului Profilul motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul de control pe care acesta estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare. Datele necesare realizrii acestui profil motivaional se obin prin observarea elevului n diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames i C. Ames (1991)au stabilit chiar o list de comportamente care ar putea servi drept indicatori ai existenei unor probleme de motivaie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai atent comportamentul elevului, s discute cu el i s stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele comportamentelor sesizate. Cum se comport un elev care are Comportamentele indicatoare a unor probleme de motivaie problem de motivaie sunt: amn ct mai mult momentul nceperii lucrului; are dificulti n a se decide; i fixeaz scopuri greu de atins; alege calea cea mai facil i mai rapid pentru a ndeplini o activitate; crede c ansele sale de succes sunt reduse; refuz s ncerce s execute o nou activitate; i face munca rapid i fr a fi atent; abandoneaz rapid o activitate i nu ncearc s o fac i a doua oar; explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; pretinde c a ncercat s lucreze dar nu a ieit nimic; Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul motivaional al elevului i, n funcie de ceea ce constat, s acioneze difereniat. De exemplu, putem constata c unii elevi nu valorizeaz nvarea la o anumit disciplin pentru c nu o consider util sau important pentru ceea ce i-a propus s fac n viitor. n acest caz, profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind 58

legturi ntre materia predat i domeniile de interes ale acestora ori iniiind o discuie cu toat c lasa despre utilitatea practic a materiei predate. Mai grav este situaia n care un elev nu valorizeazactivitatea de nvare n general. Poate fi acesta efectul mediului familial sau chiar al unei societi n care nu ntotdeauna nivelul nalt al pregtirii i competena se asociaz cu reuita profesional. Evalund motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se afl nc n stadiul satisfacerii trebuinelor de deficien. Conform teoriei lui Maslow, aceti elevi sunt preocupai mai mult de meninerea siguranei personale, de evitarea eecului i mai puin de dezvoltarea abilitilor i obinerea de succese. J.W. Atkinson susine c n raportul dinamic dintre nevoia de succes i trebuina de a evita eecul, trebuine polare prin care se caracterizeaz ntr-un anumit grad orice persoan, rezult uneori o tendin de a evita insuccesul, n defavoarea nevoii de succes. S-a constatat c elevul care prezint o team accentuat de eec se angajeaz (atunci cnd poate s aleag) n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului este ridicat, sau n sarcini foarte grele, n care nereuita este evident prin dificultatea sarcinii. Elevul evit acele sarcini la care probabilitatea reuitei/ nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, pr ofesorul trebuie s acioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (n special prin asigurarea n clas a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), ct i pentru dezvoltarea motivaiei de realizare a elevilor prin implicarea lor n activiti captivante n care li se asigur anse reale de succes. Dac problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la competena sa n a ndeplini o activitate i n gradul de control pe care crede c le exercit asupra acelei activiti, Rolland Viau recomand urmtoarele strategii de intervenie (1997, pp. 175-179): profesorul s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afl n faa unei activiti dificile (este greu dar sunt capabil s reuesc); profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele de reuit, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen cu ceilali colegi; atunci cnd este posibil, profesorul s-i lase pe elevi s-i defineasc ei nii obiectivele nvrii; aceste obiective trebuie s fie precise, pe termen scurt i s in seama de capacitile elevilor; n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s -i cear elevului s verbalizeze operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai trebuie exersate; profesorul s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu se culpabilizeze atu nci cnd greete. n esen, mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine atunci cnd el reuete n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s o ndeplineasc. O reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine i crete, astfel, motivaia sa de a se angaja ntr-o activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru aceasta, profesorul trebuie s conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (pentru c nu mai reprezint o provocare pentru elevi) i nici prea dificile (pentru c elevii se descurajeaz rapid i o abandoneaz). Pe tot parcursul activitii, profesorul i va furniza elevului un feed-back permanent att asupra efortului depus ct i asupra aptitudinilor i capacitilor lui. Planificarea unor activiti care s nu fie nici prea facile nici prea dificile pentru elevi face ca acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor, modificnd astfel atribuirile cauzale pe care ei le fac. Elevii slabi i demotivai se estimeaz, n general, a fi puin responsabili de eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini iar succesele ansei. Profesorul trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc. Poate aduce drept argument i faptul c o mare parte din reuita elevilor buni se datoreaz efortului. O atenie deosebit trebuie acordat elevilor cu performane sczute i demotivai.n acest sens, se recomand urmtoarele comportmente din partea profesorului:: s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui; s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni; s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard; s nu le fac observaii n faa colegilor lor; s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz; s manifeste interes pentru reuita elevilor. 59

Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la fiecare situaie n parte. DICIONAR trebuine de deficien, trebuine de cretere sau dezvoltare, motivaie extrinsec, motivaie intrinsec, atribuire, expectan, efectul Pygmalion, autoeficacitate, optimum motivaional, profil motivaional

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Definii cele dou tipuri de motivaie: extrinsec i intrinsec oferind cte un exemplu pentru fiecare dintre acestea 2. Prezentai o strategie de motivare a elevilor care vizeaz relaia dintre motivaia extrinsec i cea extrinsec (oferii i un exemplu concret) 3. Prezentai succint principalele dimensiuni care caracterizeaz relaia dintre atriburie i motivaie 4. Prezentai o strategie de motivare a elevilor care vizeaz stilul stribuional (oferii i un exemplu concret 5 Prezentai o strategie de motivare a elevilor bazat pe pe formularea scopurilor (oferii i un exemplu concret) 6 Prezentai o strategie de motivare a elevilor focalizat pe teoria expectanei (oferii i un exemplu concret) 7 Ce este autoeficacitatea perceput i care este rolul acesteia n cadrul proceselor motivaionale 8. Explicai sintagma neajutorare nvat i oferii un exemplu 9. Comparai credinele profesorului cu un nivel de autoeficacitate ridicat cu cele ale profesorului cu un nivel de autoeficacitate sczut 10 .Prezentai 3 comportamente care indic probleme de motivaie i 3 strategii menite s remedieze problemele de motivaie semnalate 11. Explicai optimumul motivaional i oferii un exemplu

60

EXERCIII 1. ncadrai urmtoarele afirmaii n cele dou categorii de atribuiri, interne i externe: a. dac munceam mai mult, nu luam o not aa de mic; b. cred c profesorul are ceva cu mine, de mi pune numai note mici; c. nu am reuit pentru c problema era peste posibilitile mele; d. am avut ghinion la acest examen. Cum putem interveni, n calitate de profesori sau prini, n cazurile unor elevi la care se manifest fenomenul de neajutorare nvat 2. Din perspectiva nivelului de aspiraie, de ce este important s contribuim la formarea unei imagini de sine a elevului ct mai corecte i adecvate? 3. Dai exemple, din practica educaional, care s ilustreze fenomenul de supramotivare i, respectiv, de submotivare. 4. Dai un exemplu prin care s ilustrai cum se poate ajunge de la motivaie intrinsec la motivaie extrinsec 5. Cum putei interveni atunci cnd constatai c un elev nu nva pentru c nu consider important disciplina pe care o predai? 6. Comentai urmtoarea afirmaie: orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare trebuie s nceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie. 7. De ce evaluarea colar este un puternic factor motivaional?

61

IV NVAREA AUTOREGLAT Recapitulare-II, III

Aacest capitol este un bun prilej pentru reactualizarea informaiei pe care ai prelucrat-o pn n prezent. Definiie Procesele prin care cei care nva i activeaz i susin cogniii, afecte i comportamente care sunt orientate sistematic nspre atingerea de obiective personale (Zimmerman & Schunk, 2011) Autoreglarea nvrii presupune aadar o serie de procese active i constructive care se succed conform unor etape (fazele nvrii autoreglate) i presupun mai multe dimensiuni : cognitiv, motivaional, comportamental i contextul. Fazele nvrii autoreglate

Dimensiunile nvrii autoreglate

62

Cei care reuesc s i autoregleze nvarea parcurg fazele menionate anterior, iar pe parcursul acestora implic dimensiunile cognitiv, motivaional, comportamental i contextual ajustnd astfel procesul de nvare n funcie de scopul propus, propriile competene i abiliti, specificul sarcinilor de nvare i timpul pe care l are la dispoziie. A ajusta procesele de nvare n conformitate cu fazele i dimensiunile acesteia nseamn de fapt controlarea propriei nvri. Persoanele care i autoregleaz nvarea sunt cele care consider c pot deine controlul propriei nvri. Aceast perspectiv asupra nvrii se bazeaz pe urmtoarele asumpii: 1. Natura activ, constructiv a nvrii (vezi i constructivismul) Asumpiile nvrii autoreglate 2. nvarea poate fi eficientizat prin mecansime de autocontrol 3. Aciunile care sunt subordonate unor scopuri/repere personale specifice au mai mare ans de reuit STRATEGII DE AUTOREGLARE A NVRII nvarea autoreglat mut accentul de pe coninuturile achiziionate, pe strategiile folosite n activitatea de nvare, deoarece procesul de nvare este un proces multidimensional ce implic o serie de componente de natur intern, comportamental i contextual. n funcie de dimensiunile implicate n nvare putem aborda diverse strategii de autoreglare a nvrii. Prin urmare putem implementa strategii cognitive, strategii motivaionale, strategii comportamentale i strategii aplicate efectiv contextului nvrii. 1. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe dimensiunea cognitiv Pentru a prelucra eficient informaia din aceast seciune recitii II.2. nvarea din perspectiv cognitiv. Confrom celor prezentate n II.2 reiese c din punct de vedere cognitiv putem s ne reglm nvarea dac: 1. avem o baz de cunotine i reuim s o evalum n funcie de scopurile pe care ni le propunem. Cu alte cuvinte avem cunotine i cunotine despre propriile noastre cunotine. Cunotinele despre propriile noastre cunotine sunt cognitii despre cogniii: adic metacogniii sau cunotine metacognitive 2. nelegem propriile noastre mecanisme de prelucrare a informaiilor. Cu alte cuvinte avem metacogniii despre strategiile prin care reuim s prelucrm mai eficent informaia 3. reuim s monitorizm felul n care nvm 4. tim s selectm strategiile cognitive eficiente att n funcie de abilitile i baza noastr de cunotine , ct i n funcie de scopul urmrit i specificul informaiei pe care o prelucrm. Strategiile cognitive Strategiile sunt nite tehnici de nvare utilizate intenionat pentru realizarea unor anumite obiective; sunt Strategiile cognitive tehnici/modaliti de procesare a informaiei pe baza crora memorare putem selecta, achiziiona i integra informaii noi n baza elaborare proprie de cunotine. Strategiile cognitive presupun utilizarea de nelegere ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a informaiei organizare coninut n materialele studiate i se refer la modul n care elevii organizeaz i interpreteaz informaiei. Funciile strategiilor: Conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes Clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii Structureaz informaia i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli adecvate 63

Principalele strategii cognitive sunt: memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea. Memorarea este o metod superficial i vizeaz memorarea informaiei prin recitare, generare d eimagini i utilizarea de mnemotehnici. - n sarcinile complexe presupune: copierea materialului, luarea de notie, sublinierea/marcarea textului. Exist situaii cnd repetarea e eficient, spre ex., n memorarea unor date geografice, a unor taxonomii sau poeme. - strategii de memorare: - acronimele (spre ex. folosirea acronimului ROGVAIV pentru a reine culorile curcubeului), formarea de propoziii (se rein iniialele fiecrui cuvnt din propoziie), vizualizarea prin imagini (ex., tabele), itinerarul (asocierea informaiei care trebuie reinut cu un traseu familiar celui care nva) - luarea de notie -sistemul T sau Cornell (se mparte foia trasnd un T ntors ct pagina, iar n partea dreapt se noteaz ideile, n partea stng cuvintele cheie, iar n partea de jos un rezumat scurt al materialului parcurs). 1. Elaborarea - presupune formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate prin activarea unor informaii din baza de cunotine a elevului. - presupune: segmentarea informaiei complexe n pri componente - urmrirea selectiv a unor componente relevante - identificarea unor cuvinte i idei-cheie - realizarea de deducii logice - deducerea unor consecine aplicative - aplicarea celor nvate n alte contexte - sesizarea elementelor difereniatoare pentru a surprinde alte categorii Profesorul ar putea ncuraja elevii pentru a recurge la elaborare prin sarcini de tipul: exerciii de tip puncte tari/puncte slabe a unui anumit coninut/teorie, asemnri/deosebiri ntre anumite teorii/punct e de vedere, prin ncurajarea gndirii critice (analiz critic).. 2. nelegerea- se refer la generarea de inferene relevante prin surprinderea de relaii relevante ntre coninutul textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului. - Presupune: - combinarea unor informaii din text - predicii - analogii/comparaii - surprinderea diferenelor/contrastelor - formularea de implicaii practice, - relaii cauz-efect - efectuarea de deducii logice - utilizarea/aplicarea coninutului informaional n contexte noi - formularea de ntrebri/comentarii logice - exemplificarea. 3. Organizarea gruparea informaiilor relaionate n categorii i structuri ct mai variate, organizarea flexibil a cunotinelor presupune: - utilizarea unor hri conceptuale (cuprind concepte grupate ierarhic de la cele generale spre cele specifice) elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici extragerea ideilor principale surprinderea relaiilor relevante ntre coninuturile din materialul de studiu 64

reprezentarea grafic a materialului/matrici/tabele.

Toate aceste strategii care implic o procesare de adncime a informaiei (elaborare, nelegere, organizare) au la baz gndirea critic. Cei care au o gndire critic au n vedere rspunsul la urmtoarele ntrebri: - Ce semnificaie au aceste idei? - Ce exemple susin aceste idei? - Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit? - Cu ce se pot utiliza? Care ar fi consecinele aplicrii n practic? 2. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe Strategiile motivaionale dimensiunea motivaional Recitii Seciunea motivaia focalizndu-v pe aspectele dimensiunii motivaionale: - Credine de auto-eficacitate - Valoarea atribuit sarcinii - Stabilirea de obiective (scopuri) Monitorizarea motivaiei presupune auto-observarea nivelului n executarea sarcinilor. Pe paza acestei investigaii putem regla nivelul motivaional. Rglarea nivelului motivaional (reglarea motivaional) presupune folosirea unor strategii. Recitii din capitolul Motivaia informaiile prezentate n seciunilie care abordeaz strategii motivaionale. 3. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe dimensiunea comportamental Strategiilecomportamentale de autoreglare a nvrii sunt urmtoarele: - 1. Planificarea timpului i efortului - 2. Monitorizarea timpului i efortului - 3. Cutarea de ajutor - 4. Modificarea nivelului de efort, persistena Strategiile comportamentale

DICIONAR: nvarea autoreglat, metacogniie, gndire critic

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. cognitiv 2. Care sunt ntrebrile fundamentale care ne ajut s dezvoltm gndirea critic. 3. Care sunt etapele (fazele) nvrii autoreglate. Oferii cte un exemplu pentru fiecare dintre acestea. 4. Care sunt dimensiunile nvrii autoreglate? Oferii cte un exemplu pentru fiecare dintre acestea. Prezentai o strategie de autoreglare a nvrii focalizat pe dimensiunea

65

V. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N COAL

Principiile managementului clasei: mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

A. Premise ale managementului clasei

Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan, A.1 Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu prof esorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine. Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mar e de elevi. A. 2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.

66

A. 3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente. Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas. A.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s -i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr -o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile. A.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenim ente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe 67

parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor. A. 6. Critica constructiv O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu. n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i -a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s -l nlocuiasc pe cel necorespunztor. (d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie. Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele.
Tem de reflecie Oferii exemple de modaliti prin care poate fi utilizat critica constructiv

68

Concluzii i sugestii pentru predare Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt ameninai.

Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

B. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele: 7.1. Practici represive sau amenintoare a) recurgerea la for, constrngere sau excludere b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii. 7.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile. 7.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b)utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prini, director) c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune d)coerciia, antajul e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune 69

f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, mgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.

C. Analiza funcional a comportamentului

C1. Ce este analiza funcional a comportamentului? Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament. C2. Principii de baz ale analizei funcionale Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului. Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd. Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate. Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema. Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile realizabile relevante limitate n timp 70

C3. Definirea comportamentului dezadaptativ *vezi seciunea Condiionarea operant nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.
Tem de reflecie Oferii 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?

C4. Dimensiunile comportamentului nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii. latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor. Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari cate gorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n continuare vom prezenta cteva dimensiuni eseniale care caracterizeaz Observaia direct i principiile metodei ABC n analiza comportmentului: 1. Observaia direct Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. 71

Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat. Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). 2. O alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. 2. Metoda ABC Metoda ABC e bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor. Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor Profesorul pune o Elevul ntrebare corect Profesorul rspunde Elevul la telefon comentarii obscene Profesorul Alte ntrebri? spune: rspunde elevul face Profesorul afar din clas Clasa rde. l d Profesorul laud

Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea?

D. Tehnici de manipulare a antecedentelor: 72

Schimbarea stimulilor (controlul stimulilor): are la baz ideea potrivit creia unele rspunsuri apar numai atunci cnd unele condiii specifice sunt prezente, iar dac aceste condiii sunt modificate, scade probabilitatea de apariie a comportamentului indezirabil De exemplu: Putei observa c un anumit elev din clas vorbete n timpul orei doar cnd st n banc lng un alt coleg. Prin aplicarea tehnicii de schimbare a stimuluilui pentru a reduce comportamentul indezirabil de a vorbi n timpul orei, nu le vei permite celor 2 s stea n aceeai banc. Amorsajul: are la baza ideea c anumite comportamente dezirabile apar doar n anumite condiii favorabile, iar dac aranjm mediul n aa fel nct s amorseze comportamentul intit de noi, probabilitatea de apariie a acestuia va crete. De exemplu: Observm c elevii lucreaz mai bine n grupuri la o anumita materie. Pentru a favoriza acest lucru, vom mpri sala i bncile n 4 grupuri i vom da sarcini diferite pentru a facilita o performan mai ridicat a elevilor.

E. Metode de prevenie a comportamentelor indezirabile a. Modul de aranjare a spaiului Modul de aranjare a spaiului poate contribui la prevenirea unor comportamente nedorite. De exemplu, dac se tie c n clas exist elevi care sunt uori distrai atunci nu este indicat ca acetia s fie aezai la geam sau n zonele des circulate. De asemenea se recomand ca spaiul de nvare s nu conin muli distractori, de exemplu computere sau prea multe plane care s atrag atenia. b. Stabilirea de reguli O alt metod de prevenire a comportamentelor indezirabile const n stabilirea unor reguli. Pentru ca acestea s funcioneze se recomand urmtoarele: Regulile s fie stabilite i comunicate de la primele activiti cu elevii; Implicarea elevilor n stabilirea regulilor- acest lucru va face ca acetia s le accepte i s le respecte mult mai uor; Stabilirea unor reguli simple, axate pe comportamente specifice- de exemplu Trebuie s cerem voie atunci cnd vrem s ieim din sal; reguli generale precum Trebuie s fim cumini vor fi greu de urmat pentru c nu exemplific clar care este comportamentul dorit; S fie formulate n termeni pozitivi- de exemplu Trebuie s ridicm pn atunci cnd vrem s spunem ceva i NU Nu avem voie s vorbim fr s ridicm mna. S nu fie multe la numr, ci n jur de 5-6; S prezinte consecinele nerespectrii fiecrei reguli; c. Acordarea de ntriri pentru comportamentele dezirabile Aceast metod const n oferirea de ntriri pentru comportamentele pozitive pe care le face elevul, de exemplu dac rspunde corect la o ntrebare sau este atent la or. Astfel de ntriri pot fi atenia profesorului, laudele i aprecierea n faa celorlali. Este important ca laudele s fie sincere i legate de comportamentul care se dorete a fi ncurajat. d. Formularea clar a sarcinilor Pentru ca elevii s fie ateni la lecie este important ca acetia s neleag ce au de fcut. Astfel se recomand ca sarcinile care sunt adresate elevilor s fie formulate ct mai clar i mai simplu, 73

astfel nct s fie uor de neles. Totodat este important ca realizarea sarcinilor s fie monitorizat, s fie verificat rezolvarea acestora i s se ofere feedback cu privire la corectitudinea realizrii. e. Asigurarea unui climat pozitiv pentru nvare Prin asigurarea unui climat pozitiv i deschis se crete probabilitatea implicrii elevilor n activiti. Astfel trebuie ca profesorii s fie ateni la nevoile elevilor, s sesizeze schimbrile n comportamentul acestora, s adrese ntrebri deschise i neamenintoare (de exemplu Oare la ce te-ai gndit atunci cnd i-ai aruncat ghiozdanul colegului tu?). F. Metode de reducere a comportamentelor indezirabile (vezi seciunea Condiionarea operant) a. Stingerea/Extincia Este o procedur prin care ntrirea care urma comportamentului operant este eliminat. Elevul nu primete nici o recompensa pentru comportamentul indezirabil, adic, se oprete ntrirea de genul aprobrii sau a ateniei. Succesul stingerii const n eliminarea comportamentului din repertoriul copilului. Trebuie s fim ateni ca ntrirea s nu fie de fapt alta dect cea suspendat de noi. De asemenea, trebuie s fie atenionai prinii i ali profesori c n prima faza comportamentul va crete ca frecven i intensitate i doar apoi va scadea, iar cel n cauza trebuie s fie consecvent pn la capt, altfel ntrete n continuare comportamentul indezirabil. De exemplu dac un elev vorbete n timpul orei, dar profesorul i colegii nu i acord atenie atunci e probabil ca elevul s renune la acest comportament. Aceast tehnic trebuie aplicat cu mare atenie, pentru comportamente specifice, simple, la care se cunoate cu sigurana i se pot controla antecedentele i mai ales consecinele. Rezultatele survin, i n aceste conditii, lent i nu se generalizeaz i la alte comportamente (copilul nu nva din aceast experien). b. Pedeapsa Aceast tehnic presupune oferirea unor stimuli aversivi dupa efectuarea unui anumit comportament inadecvat, n scopul reducerii frecvenei acestuia. Nu trebuie utilizata pedeapsa intens sau fizic. O pedeapsa moderat este suficient, profesorul putnd retrage aprobarea sau privilegiile elevilor. Pedeapsa, n mod direct, nu determin formarea unui comportament adecvat, dar nici nu duce la eliminarea comportamentului inadecvat. Se recomand ca pedepsele s fie prezentate sub forma unor consecine, de exemplu este Dac voi face comportamentul X, voi fi pedepsit i nu voi putea s m uit o zi la televizor. O pedeaps eficient presupune: s aib intensitate moderat; s i se explice copilului pedeapsa pe care o primete; s urmeze imediat dup comportamentul indezirabil; s fie aplicat de ctre o singur persoan; s fie consistent i aplicat consecvent; faptul c n timp ce copilul este pedepsit pentru un comportament negativ, s i se ntreasc un comportament pozitiv; s se bazeze pe retragerea ntririi; faptul c elevul nu trebuie ameninat cu pedeapsa; 74

s fie in acord cu gravitatea faptei.

c. Costul raspunsului (penalizarea) Aceast metod este utilizat n termeni de pierdere a punctelor sau a privilegiilor. Retragerea ntririi (recompensei) reprezint costul rspunsului dezadaptativ. Copilul devine contient de recompense i de pierderea acestora. De aceea costul raspunsului este i o modalitate de ncurajare a self management-ului. n anexa 4 Avei sistematizate cteva recomandri ultile n practica educaional i n viaa de zi cu zi atunci cnd v confruntai cu comportamentele indezirabile ale unei persoane despre care n limbajul obinuit spunem c este dificil. Patternurile de manifestare ale unei persoane pot avea n susidiar nite aspecte identitare nerezolvate. Din acest motiv, n interaciunile cu aceste persoane se recomand anumite precauii care in de luarea n considerare a aspectelor care ntresc i/sau declaneay aceste patternuri. G. Metode de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea ntririlor) Shaping: este o ntrire pozitiv aplicat gradat i cumulativ viznd acelai comportament. Mai pe scurt, este ntrirea aproximrilor spre efectuarea unui comportament dorit. Aceast tehnic a fost folosit de profesorul nostru n clasa I cnd am nvat s scriem, prina cordarea de ntriri pentru fiecare bastona, liter, silab i propoziie scris.

De exemplu: Avei de fcut un eseu pentru o anumit materie i avei la dispoziie o sptmn. Prin utilizarea metodei shaping, vei mpri acest sarcin n comportamente specifice- cutarea materialelor, selectarea materialelor, citirea n profunzime a materialelor utile, schiarea designului pentru eseu, scrierea introducerii, a cuprinsului i a ncheierii, recitirea i corectarea eseului- i v vei acorda cte o ntrire dup ce ai fcut fiecare dintre aceste comportamente specifice, pn ce vei ajunge la eseul finalizat. De exemplu: Dac avei un elev care a probleme n a face contact cu profesorul, putei oferi ntriri pentru fiecare aproximare a acestui comportament-dac ridic privirea din banc putei s dai din cap aprobator, dac arunc scurte priviri ctre profesor, puei s i zmbii, i aa mai departe pn ajunge s menin contactul vizual. Tehnica Premack: un comportament cu frecven mare de apariie trebuie precedat (condiionat) de executarea unui comportament cu frecven mic de apariie.

De exemplu: Avei de fcut un eseu pentru o anumit materie i avei la dispoziie o sptmn. V vei mpri acest sarcin n comportamente specifice- cutarea materialelor, selectarea materialelor, citirea n profunzime a materialelor utile, schiarea designului pentru eseu, scrierea introducerii, a cuprinsului i a ncheierii, recitirea i corectarea eseului. Alegei unul dintre comportamentele pe care le consideri mai dificile n realizarea eseului, de exemplu: selectarea materialelor necesare, iar dup ce l vei realiza, v vei recompensa cu o activitate plcut: ieitul n ora sau vizionarea unui film. De exemplu: Dac avei o lecie mai dificil de predat, putei s i rugai pe elevi s fie mai ateni i mai activi, recompensdu-i la final cu o discuie de 10-15 minute pe baza unu subiect ales de ei.

75

Contractul comportamental: ntre profesor i elev sau printe i copil se face o nelegere scris care s stipuleze clar care sunt comportamentele int ale fiecrei pri i care sunt consecinele (ntriri i pedepse) executrii/neexecurtrii acestor comportamente. Acest tip de contract l putei ncheia i cu voi niv pentru sarcini mai complexe aa cum este cea din exemplul cu eseul sau pentru comportamente pe care vrei s le facei pentru o perioad mai lung de timp.

De exemplu: Dac ar fi s aplicai o form a acestei tehnici n clas, ai putea s trecei regulile stabilite mpreun cu elevii ntr-un astfel de contract i s precizai consecinele nerespectrii lor. Promptingul- utilizarea unor stimuli anterior sau pe parcursul efecturii unui comportament pentru a facilita nvarea lui. Stimulii folosii se numesc prompteri i pot s fie prompteri fizici, verbali sau modelare.

De exemplu: Pentru a facilita nelegerea i reamintirea unei teme care presupune mai multe etape/pai, dup ce ai dat o explicaie general, repetai fiecare pas i apoi oferii exemple care s i ajute pe elevi n efectuarea ei. DICIONAR: Critica constructiv,m Shaping, Tehnica Premack, promptingul, analiza funcional a comportamentului
Tem de reflecie Gndii-v la cte un exemplu pentru a ilustra fiecare metod de cretere i modelare a comportamentului

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai succint cele 6 premise ale managementului clasei. 2. Selectai 3 practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale i artai consecinele negative ale acestora 3. Prezentai tehnicile de manipulare a antecedentelor 4. Prezentai 3 metode de prevenie a comportamentelor indezirabile 5. Prezentai succint metode de reducere a comportamentelor indezirabile 6. Prezentai succint 3 metode de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea ntririlor). Artai avantajele acestora n managementul clasei oferind ctre un exemplu ilustrativ pentru fiecare dintre acestea.

76

VI. DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Conceptul de dezvoltare Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre: dezvoltarea fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional. dezvoltarea cognitiv, care cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul. dezvoltarea psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu numai performanele cognitive, ci i funcionarea biologic a organismului. Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie: se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a CRETEREA creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor, i care se datoreaz proceselor metabolice. MATURAREA implic dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. De exemplu, reflexele noului nscut, achiziia deprinderilor motrice (poziia eznd, mersul), declanarea ovulaiei i a producerii de sperm la pubertate sunt consecine i manifestri- ale maturrii. este modificarea comportamentului prin experien. Depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. nvarea este cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu.

NVAREA

77

2. Controverse n psihologia dezvoltrii

Relaia ereditate-mediu
Teoriile care ncearc s explice mecanismele dezvoltrii fiinei umane se opresc de obicei asupra unuia sau al altuia dintre factorii considerai primodiali n evoluie ereditatea sau mediul. Astfel, exist teorii care accentueaz n mod univoc importana mediului, afirmnd c noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeaz pe mecanismele condiionrii clasice, ca i cel al lui Skinner, care impune condiionarea operant, precum i teoria nvrii sociale a lui Bandura, care pune la origini observaia i imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei ideologii. Sunt apoi teorii care pun accent pe interaciunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetic, i mediu. Teoria piagetian este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere. Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc n discuie patternurile fixe de comportament, imprintingul i perioadele critice de dezvoltare. Continuitate versus discontinuitate n dezvoltare Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alt disput care a fcut carier n psihologia dezvoltrii este cea legat de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepii continuitii consider c dezvoltarea este rezultanta unor schimbri graduale, lente, nentrerupte, unii autori fcnd o analogie cu creterea n mrime a unei frunze. Aici se ncadreaz punctul de vedere behaviorist, care consider nvarea ca fiind cumulativ. De cealalt parte se plaseaz avocaii discontinuitii, care vorbesc despre existena unor stadii distincte, clar, aproape brutal definite, care implic modificri nu doar cantitative ci i calitative de la o vrst la alta. De aceast dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omid n pup i apoi n fluture). i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevr este cel care admite existena unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare i premise pentru emergena celor viitoare. Dup cum afirma Flavell (1982), copiii cresc n mai multe modaliti, uneori prin salturi brute, spectaculoase, alteori prin schimbri care au loc pas cu pas, i alteori prin modificri att de fine nct par insesizabile. Deficit versus diferen Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a copiilor. Metoda clasic de stabilire a baremului de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii, pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986). Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivri de ordin familial sau cultural. n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de dezvoltare, i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi. 3. Etape de dezvoltare

78

Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu compus din: Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere) Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an) Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene. Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de nvare i de memorare este funcional din primele sptmni de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane semnificative. Copilria timpurie (1-3 ani) n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane. Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii.

Vrsta precolar (3-6 ani) Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei ilogice despre lume. Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului. Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani) Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice, precum i cele de metamemorie se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine. Creterea fizic este ncetinit. Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani) Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice, se declaneaz o adevrat furtun hormonal. Adolescena (14/15-20 ani) Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit egocentrism care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndi abstract i de a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare. Vrsta adult tnr (20-40 ani) Sunt luate decizii n legtur cu viaa intim a persoanei. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt 79

luate i decizii legate de viaa profesional. Contiina propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni. Vrsta de mijloc (40-65 ani) Devine esenial cutarea sensului propriei viei. Sntatea fizic ncepe s se deterioreze. La femei apare menopauza. nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de proprii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia sandwich. Orientarea temporal se modific, fiind focalizat pe ct timp a mai rmas de trit. Maturizarea copiilor duce la prsirea casei printeti, care devine cuibul gol. Femeile devin de obicei mult mai asertive, n schimb brbaii devin mai plini de grij i mai dispui s i exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul n carier sau n ceea ce privete ctigul; la alii, apare epuizarea resurselor. Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa numita midlife crisis- criz a vrstei de mijloc. Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani) Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Scderea timpului de reacie afecteaz multe aspecte ale vieii mentale. Apare i necesitatea de a face fa numeroaselor pierderi (pierderea unor abiliti, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar i reducerea posibilitilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa apropierii morii.

Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete produsele dezvoltrii.

3 Paradigma piagetian a dezvoltrii cognitive Una dintre principalele paradigme din psihologia dezvoltrii este teoria piagetian privind dezvoltarea cognitiv. Supus la numeroase critici ulterioare, ea se remarc totui prin acurateea cu care a surprins stadialitatea dezvoltrii gndirii logice, parcurs n aceeai ordine de ctre toi indivizii chiar dac n ritm propriu 3.1 Aspecte generale ale teoriei piagetiene Este o teorie cognitiv deoarece se refer la fenomene mentale intenionale reprezentri, procese mentale, proceduri de raionament. Este n acelai timp i o teorie a dezvoltrii, deoarece se bazeaz pe convingerea c modul n care fiina uman proceseaz experiena fizic, matematic i moral se modific urmnd o anumit regularitate, ntr-un mod tot mai adaptativ i mai specific speciei noastre. n ciuda faptului c i s-a reproat reducerea fiinei umane la dimensiunea sa cognitiv, Piaget subnelege latura afectiv, considernd-o dimensiunea energetic a conduitei, n contextul n care structura este dat de procesarea de informaie, adic de aspectele cognitive.

80

Piaget ncearc s infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidena comportamental. Pentru fiecare etap distinct de dezvoltare, denumit stadiu de dezvoltare, el postuleaz existena unei constelaii de structuri cognitive relativ omogene. Stadiile piagetiene au urmtoarele caracteristici: Sunt universale deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care n mod obligatoriu parcurg traseul complet pn la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaiilor formale). Secvenierea lor este identic toi indivizii umani parcurg obligatoriu n exact aceeai ordine toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s fie srit n dezvoltare. Fiecare stadiu integreaz competenele achiziionate n stadiul anterior. Fiecare stadiu este mai complex dect cel precedent i reprezint o conceptualizare mai adecvat a realitii.

3.2. Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget a) Dezvoltarea cognitiv este adaptativ cu ct ne reprezentm mai acurat realitatea, cu att putem supravieui mai bine n mediu. b) Cunoaterea este mai degrab mediat dect imediat realitatea nu e nregistrat pasiv de sistemul nostru cognitiv, ci este construit activ, permanent. c) Motivaia pentru dezvoltare cognitiv este intrinsec fiinele vii caut n mod natural informaia care este doar uor diferit/mai complex dect cunotinele lor actual. d) Dezvoltarea cognitiv este dialectic exist o permanent interaciune ntre dorina de a avea un sistem de cunotine bine organizat (acomodare) i nevoia de mai mult informaie (asimilare), care n continuu desfiineaz structurile existente, ducnd la elaborarea altora uor mai sofisticate.

3.3. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget SCHEME = reprezentri interne ale realitii; sunt legate de o arie particular de activitate, deci sunt operaii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc. din lumea copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU C AU LA BAZ ACIUNEA. ORGANIZARE = capacitatea nnscut de a coordona structurile sau schemele existente i de a le combina n sisteme mai complexe (de ex. la 3 luni combin suptul cu privitul i apucatul obiectelor). ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaz prin complementaritatea asimilrii cu acomodarea. ASIMILARE = ncorporarea n sistem a ceva din afara lui;presupune aplicarea a ceea ce tii deja, deci interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja disponibili. ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunztor noului input asimilat; deci ajustarea cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / ev.

81

4. GNDIREA N VIZIUNEA LUI PIAGET Pentru Piaget, GNDIREA ESTE ACIUNE INTERIORIZAT.

dezvoltarea cognitiv presupune interiorizarea aciunii prin

mecanismul semiotic = trecerea de la aciuni asupra obiectelor la operaii asupra reprezentrilor, semnelor reversibile, gata s se compun unele

mecanismul operatoriu = trecerea de la aciuni la operaii, adic la aciuni interiorizate, devenite simbolurilor cu altele ntr-un sistem, constituind inferena

n termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau reprezentri (reflectri n mediul intern ale realitii) i operaii sau calcul al reprezentrilor (manipulri ale reprezentrilor pe baza unor reguli). Secvena stadiilor de dezvoltare red tocmai generarea progresiv a reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive. Reprezentrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului senzoriomotor) n urmtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei aciuni strine de contextul actual de exemplu, se preface c doarme), imitaie amnat (copiere a unei aciuni, dar dup dispariia modelului), aciuni inteligente (rezolvare de probleme). Operaiile se constituie n stadiul concret-operator, dar forma lor superioar este cea logic i matematic. O operaie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaz n sisteme de operaii. Piaget afirm c o relaie de tipul AB nu poate exista ca relaie (ci doar ca raport perceptiv) dac nu se poate construi un ir de relaii asociate de tipul ABC. La fel, un numr ntreg nu poate exista dect ca element al nsui grupului de numere. O relaie spaial implic spaiul, iar o relaie temporal implic nelegerea timpului. Proprietile sistemelor de operaii sunt urmtoarele: Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, genernd un element nou, dou aciuni succesive se pot coordona ntr-o singur aciune; n limbaj formal a b c, c d e. Reversibilitatea - fiecare operaie direct comport o operaie invers: c b a, e d c. Asociativitatea - acelai rezultat poate fi obinut pe dou ci diferite, gndirea este liber s fac ocoluri: (a b) d a (b d ) e. Identitatea - o operaie combinat cu inversa ei este anulat, revenirea la punctul de plecare permite regsirea acestuia, identic cu sine: a a 0, c c 0 .

82

5. Stadiile dezvoltrii cognitive Cunoaterea lumii se realizeaz prin manipularea obiectelor care i ofer copilului informaii senzoriale i perceptive despre acestea. Perioada ncepe cu manifestarea reflexelor i se sfrete cu coordonri complexe ale abilitilor senzoriomotorii. n acest stadiu copilul nva s se diferenieze de lumea nconjurtoare, s i delimiteze contururile propriei persoane. Tot n aceast perioad ncepe s neleag cauzalitatea n timp i spaiu. Achiziiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobndirea conceptului de obiect permanent (obiectul continu s existe chiar i atunci cnd nu mai este direct perceput) i, la sfritul perioadei, de apariia reprezentrilor mentale interne (experienele putnd fi reamintite sau imaginate), n forma jocului imaginativ i a gndirii simbolice. Funcia simbolic se dezvolt n continuare, de exemplu prin folosirea simbolic a limbajului i rezolvarea intuitiv de probleme. Copilul ncepe s neleag clasificarea obiectelor dar gndirea sa este caracterizat nc prin egocentrism nelegerea lumii printr-o prism unic, cea a propriei persoane, ireversibilitate i centrare. Imaginaia nflorete din plin. Ctre sfritul acestei perioade emerg abilitile de preluare a perspectivei sociale. Copilul ncepe s dobndeasc i conceptul de conservare a numrului. Copilul nelege i aplic operaiile sau principiile logice, pentru a interpreta experiene specifice. nelege conservarea masei, a lungimii, a greutii i a volumului. Poate s preia mult mai uor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona i organiza obiectele n serii. Este nc legat de experiena concret, imediat, dar nuntrul acestor limite poate s utilizeze operaii mentale logice. Adolescentul sau adultul este n stare s gndeasc despre abstraciuni sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu aceeai uurin cu care manipuleaz obiecte sau persoane. Poate face speculaii asupra posibilului. Poate s raioneze deductiv, s formuleze i s testeze ipoteze. Pe unii, aceast intuire a complexitii cunoaterii umane i poate face s cread c nu mai neleg nimic; alii dimpotriv au senzaia c neleg absolut totul. Se cristalizeaz ideea c exist pentru fiecare ntrebare mai multe rspunsuri posibile, i mai multe ntrebri pentru fiecare rspuns. Problemele politice, etice, sociale i morale devin din ce n ce mai incitante pentru individ, presndu-l s se implice n rezolvarea lor.

Stadiul senzoriomotor 0-2 ani

Stadiul preoperator 2-6/7 ani

Stadiul operaiilor concrete 6/7-11/12 ani

Stadiul operaiilor formale de la 12/14 ani

Cercetrile ulterioare au demonstrat c reuita la probele piagetiene este atins fie mai devreme (pentru operaiile concrete) fie mai trziu (n cazul operaiilor formale) dect estimase Piaget. Modelul su stadial a fost n acest fel pus sub semnul ntrebrii, cel puin sub aspectul reperelor temporale 83

caracteristice fiecrui stadiu. Mai mult dect att, nsi ideea de stadiu a fost chestionat, deoarece nu sa putut confirma corelaia dintre diferitele aspecte ale funcionrii intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservrii cu cel al clasificrii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici mcar pentru o singur dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune n eviden la modul ferm existena unei corelaii ntre performanele la sarcini diferite. i totui, dup cum argumenteaz Lourenco i Machado (1996), oferind zece argumente n favoarea teoriei piagetiene, competenele copiilor urmeaz traseul descris de Piaget, nafar de varianta n care sunt luai n considerare diferii factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numrul de obiecte prezente, tipul de ntrebri. De aceea valoarea de paradigm fundamental a dezvoltrii cognitive nu poate fi retras teoriei piagetiene, n ciuda coreciilor care i-au urmat.

84

DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

VRSTA COLAR MIC 6/7 11/12 ani modificarea statutului social ajustarea la mediul colar Dezvoltarea fizic -abilitile motorii (cele fine) -expectane diferite i o participare difereniat biei-fete -devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali (evaluarea de ordin fizic) -Prieteniile - criterii de ordin fizic, atipicii sunt adesea respini Dezvoltarea cognitiv Memoria- strategii: repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe Metamemoria nelegerea structurilor sintactice Metacomunicarea ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor itemi, deci crete performana mnezic Dezvoltarea ateniei crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional crete viteza de comutare a ateniei crete capacitatea de desprindere a ateniei de distractori. acum e perioada n care copiilor le plac glumele i ghicitorile pentru c i dau seama c le neleg mai bine Repere 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia gruparea informaiei n uniti cu sens dupa 10 ani De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan De la aprox.11 ani copiii realizeaz c: Atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare i recuperare sistematic a itemilor din memorie pentru domenii de cunotine extrem de bogate este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul i astfel se ajunge la itemul iniial Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii sinele trsturi psihologice bazat pe caracteristici psihologice dezvoltarea sinelui social, ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu) ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane Stima de sine Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii (Bban, Consiliere educaional, 2001). Persoanele cu stim de sine adecvat: i evalueaz performana mai favorabil gndesc pozitiv despre alii ateapt s fie acceptai de ceilali lucreaz bine cnd sunt privii i au standarde nalte de performan sunt capabili s se apere de comentariile negative ale celorlai Persoanele cu stim de sine sczut: i evalueaz performana mai puin favorabil tind s i dezaprobe pe ceilali ateapt s fie respini de ceilali sunt sensibili la reaciile

85

negative ale celorlali au dificulti n a se apra mpotriva comentariilor negative Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoii i convingeri fr a afecta i ataca drepturile celorlali Grupul de prieteni/ Funciile prietenilor Surs de comparaie Surs de valori alternative Surs de securitate emoional Surs de mbogire a performanelor cognitive Surs de informaie pentru o mai bun adaptare n societate

ADOLESCENA Sarcini adaptative: Dobndirea independenei de prini Adaptarea la propria maturizare sexual Stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea Decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie Dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers I n schimbare Dobndirea unui sentiment al identitii. Perioada NEVOIA DE INDEPENDEN Adolescena timpurie (pubertatea) - 12-14 ani Lupta cu sentimentul de identitate INTERESE PROFESIONALE Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent SEXUALITATE ETIC I AUTOCONTROL Testarea regulilor i a limitelor Experimentare 86

Avantaj al fetelor Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia

Labilitate emoional Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte Importan crescnd acordat prietenilor Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de obrznicie Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor acestora Cutarea unor noi modele pe lng prini Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Adolescena Implicare a propriei persoane, alternnd ntre de mijloc - expectane nerealist de nalte i un concept de sine rudimentar 14-17 ani Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen Preocupri excesive n legtur cu propriul corp Sentimentul de ciudenie n legtur cu sine i cu propriul corp Prere proast despre prini, investiie emoional redus n acetia Efort de stabilire a unor noi prietenii Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate, superioritate i competitivitate Perioade de tristee, care nsoesc pierderea psihologic a prinilor Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal Adolescena Identitate ferm

Abilitate sporit de munc susinut

Timiditate Nevoie de intimitate Experimentarea propriului corp ntrebri n legtur cu propria normalitate

ocazional cu igri,marijuana, alcool

Deprinderi de munc mai bine definite Nivel sporit de preocupare pentru viitor

Preocupri legate de atractivitatea sexual Relaii pasagere Deplasare ctre heterosexualitate, cu teama de homosexualitate Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus Sentimente de dragoste i pasiune

Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol Mult mai consistent evideniere a srguinciozitii Capacitate sporit de fixare a scopurilor Interes pentru problemele morale

Deprinderi de munc mai bine

Preocupri pentru relaii mai

Capacitate de 87

trzie - 1720 ani

Capacitate de amnare a recompenselor Sim al umorului mult mai dezvoltat Interese stabile Mai mare stabilitate emoional Capacitate de a lua decizii independente Capacitatea de a face compromisuri Mndria pentru propria munc ncredere n sine Preocupare mai mare pentru ceilali

definite Nivel sporit de preocupare pentru viitor

stabile Identitate sexual clarificat Capacitate pentru relaii tandre

introspecie i autoanaliz Accent pe demnitatea personal i stima de sine Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale Autoreglarea stimei de sine

Tranziii cognitive care au loc n adolescen

operarea asupra posibilului gndirea abstract metacogniia multidimensionalitatea relativismul egocentrismul Raionamente excesive Adolescenii devin experi n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist. Consecine:indecizia sau anularea aciunii

88

SOLUII EXERCIII
II Abordri ale nvrii
1. Deoarece pedeapsa suprim comportamentul nedorit fr a ntri comportamentul dezirabil; n plus,

pedeapsa nu este eficient dect pe termen scurt i n mod circumstanial. 2. Exist riscul de a se crea asocieri negative ntre coal i pedeaps, duntoare pe termen lung n activitatea colar a elevului. : Frica, anxietatea, frustrarea, mnia, resentimentul sunt consecine afective ale pedepselor i care, din nefericire, opereaz pe termen lung. Ele tind s dezorganizeze personalitatea elevului, favoriznd apariia unor stri psihice negative precum nesigurana, ezitarea, frustrarea, pierderea ncrederii n sine. Uneori acestea determin elevul s prseasc coala i s-i formeze o atitudine negativ fa de nvare 3.Ignornd rspunsul Rebeci profesoara a ncercat s foloseasc extincia pentru a remite un comportament nedecvat (dezadaptativ) emis de Rebeca: acela de a rspunde nentrebat la solicitrile cadrului didactic. n acest caz este vorba despre extincie deoarece profesoara a ncercat s elimine comportamentul neadecvat prin ncetarea ntririi care l-a meninut (a rspunde cu orice pre la ntrebrile cadrului did actic poate reprezenta pentru Rebeca o ocazie de a iei n eviden). Profesoara nu a inut cont de faptul c exctincia nu se realizeaz imediat i c n general, ntr-o prim etap, comportamentele supuse acestui proces au tendina de a se intensifica. Profesoara a continuat s permit nerespectarea regulii pentru a evita 2 consecine indezirabile: 1. Insistenele Rebeci care perturbau activitatea; 2. Lipsa unui rspuns din partea elevilor. (ntriri negative). O posibil soluie ar fi fost s nu acorde Rebeci permisiunea de a rspunde la ntrebri menionnd faptul c rspunsurile oferite fr respectarea regulii nu sunt luate n considerare. n acest fel profesoara are posibilitatea de a sublinia i consecinele indezirabile ale nerespectrii regulii.

II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV COGNITIV

1. Cunotine procedurale 2. Cunotine condiionale 3. Andrei nu a luat n calcul faptul c inferenele pe care elevul le genereaz atunci cnd prelucreaz informaia cresc ansele ca acestea s fie reinute n MLD (a preferat doar s memoreze materialul fr a ncerca s i adreseze o serie de ntrebri n legtur cu materialul studiat care s l ajute s s neleag implicaiile i semnificaiile informaiei prezentate). Andrei nu a inut cont de efectul spaierii. De exemplu putea s repete materialul la o zi dou dup parcurgerea acestuia (acest fapt presupunea debutul nvrii cu mcar 2 zile nainte) Din faptul c s-a limitat la o singur strategie de prelucrare a materialului (a citit de mai multe ori materialul) reiese c Andrei nu a folosit exerciii de transfer (de exemplu s ncerce s identifice un alt context n care ar putea folosi informaia pe care a obinut-o prin parcurgerea materialului). De asemenea din strategia de nvare a lui Andrei reiese c acesta nu s-a oprit pe parcursul nvrii s verifice dac sunt idei i/sau termeni pe care nu le/i nelege.

II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

1. Dat fiind faptul c sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemntoare n anumite privine cu el nsui (similaritatea favorizeaz imitaia) modelul oferit era un exemplu greu de urmat. III. MOTIVAIA Ex. 1: a= atribuire intern; b, c, d= atribuiri externe 89

i putem ajuta s externalizeze atribuirile, adic s vad eecurile n termeni mai puini stabili, lipsa de efort suficient, sau n termeni de cauzalitate extern, care nu ine de ei, cum e dificultatea sarcinii. Ex. 2 imaginea de sine este unul dintre cei mai importani factori funcie de care ne stabilim standardele pe termen lung, fie ele ridicate sau sczute. Pentru a fixa un standard realist, trebuie s ai o imagine despre tine ct mai corect. Ex. 3 De exemplu, putei s v referii la un elev foarte emotiv care d o amploare exagerat i celor mai simple lucrri de control, nva toat noaptea, se suprasolicit, iar la lucrarea de control rateaz pentru ca era extenuat sau s-a inhibat n faa subiectelor i a uitat tot ceea ce pregtise. Ex. 4 din curiozitate i plcere te poi apropia de un obiect de studiu, dar sub influena negativ a unui profesor s ajungi s simi repulsie fa de acel obiect i s nu mai vrei dect s iei o not de trecere. Ex. 5 Cadrul didactic poate apela la strategii menite s strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip. Am putea apela i la impulsul de autoafirmare al elevului, artndu -i cum nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de domenii prestigioase. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului i, n activitatea de predare, s alegem exemple i s stabilim legturi cu aceste domenii de interes. Ex. 6 un profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac vrei s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui. Vei mai dezvolta aceast idee. Ex. 7 Dac se ncurajeaz i se ine cont de efortul depus, de progresele orict de mici nregistrate de elevi, ei sunt motivai s mearg mai departe pe aceast direcie. Prin evaluare le putem semnaliza c sunt pe drumul cel bun, c fac progrese sau c sunt capabil s fac aceste progrese.

90

ANEXA 1 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii

Fi de lucru Procedura de stabilire a scopurilor SMART

1. . Identific domeniul Domeniul: 2. Evalueaz: reuitele sau performanele prezente i trecute; interesul astfel, poi evalua msura n care scopul tu este realist i orientat spre aciune

3 scrie efectiv ceea ce i doreti i precizeaz un mi doresc s.... comportament specific; descrie scopul astfel nct s poat fi msurat i stabilete o dat de finalizare

4. Evalueaz dac scopul pe care l-ai scris este SMART

5. Dac este necesar f modificri

91

ANEXA 2 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii

Fi de lucru
Stabilirea scopurilor pe termen scurt PLANIFICARE 1. Obiectivele specifice pentru nvare pentru acest sptmn sunt 2. Vizez urmtoarele aciuni (sau pai) pentru a-mi ndeplini obiectivele 3. mi voi da seama c mi-am ndeplinit obiectivele dac voi reui s.... 4. Posibile blocaje (personale sau din exterior) care ar putea s intervin n atingerea obiectivelor mele. Ce mi propun s fac n acest sens. 5 Persoanele (sau referinele, cri materiale etc) la care pot apela pentru a-mi ndeplini obiectivele 6 Gradul de ncredere pe care l am c voi reui s-mi ating obiectivele
0 (deloc nreztor)---------------------------(25)foarte ncreztor

EVALUARE 7. Gradul de satisfacie pe care l am fa de felul n care am reuit s-mi ating obiectivele
0(deloc satisfcut)--------------- 12 (neutru) --------25 (f. satisfcut)

Fi de lucru
Stabilirea scopurilor pe termen lung 1. Un scop important pe care doresc s l realizez n urmtoarele 6 luni (pn la 2 ani) este 2. Acest scop este important pentru mine deoarece 3. Aciunile (sau paii) pe care doresc s le (i) urmez pentru a-mi ndeplini scopul sunt 4. Posibile blocaje (personale sau din exterior) care ar putea s intervin n atingerea scopului meu. Ce mi propun s fac n acest sens. 5 Persoanele (sau alte forme de solicitare a ajutorului n funcie de scopul propus) la care pot apela pentru a-mi ndeplini scopul

92

ANEXA 3 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii Rumanian Version of the General Self-Efficacy Scale Adriana Baban, Ralf Schwarzer & Matthias Jerusalem, 1996 Mai jos sunt date zece afirmaii reprezentnd atitudini pe care este posibil s le adoptai cnd v confruntai cu o situaie dificil. Citii cu atenie fiecare afirmaie i nsemnai cifra care credei c indic cel mai bine modul dumneavoastr de a aciona n general. Nu exist rspunsuri corecte sau greite

Afirmaii Niciodat 1,Cteodat 2, Adeseori 3, ntotdeauna 4 1) Dac insist reuesc s-mi rezolv problemele dificile. 1 2 3 4 2) Chiar dac cineva mi se opune, gsesc mijloacle pentru a obine ceea ce vreau. 1234 3) Este uor pentru mine s persist n ndeplinirea scopurilor mele. 1 2 3 4 4) Am ncredere c m pot descurca eficient n situaii neateptate. 1 2 3 4 5) Datorit abilitilor mele, tiu cum s "ies" din situaii imprevizibile. 1 2 3 4 6) Pot s rezolv cele mai multe dintre probleme dac investesc efortul necesar. 1 2 3 4 7) Rmn calm cnd m confrunt cu dificulti, deoarece m pot baza pe capacitile mele de soluionare. 1 2 3 4 8) Cnd m confrunt cu o probleme gsesc de obicei mai multe soluii de rezolvare. 1 2 3 4 9) Cnd sunt ntr-o situaie dificil tiu ce am de fcut. 1 2 3 4 10) Orice s-ar ntmpla sunt (de obicei) pregtit s fac fac fa situaiei. 1 2 3 4

93

Anexa 4 Managementul clasei de elevi

Pattern-uri identitare negative ntriri externe sau aspecte care pot declana manifestarea acestui pattern identitar. Observai dac apar n context i atunci cnd dorii s corectai comportamentele elevilor care fac parte din aceste categorii intervenii asupra lor. Atenie s le evitai i dvs. Mila celorlali Confirmarea c are o scuz i c nu este responsabil sau de nvinovit Comportamente suport recomandate din partea profesorului

Face pe victima, i plnge de mil sau are complexul vinoviei. Consider c viaa este nedreapt i oamenii din jur sunt acolo ca s i fac ru. Crede c dac accept reasponsabilitatea pentru aciunile sale se va simi vinovat i ru. La baza acestor triri este sentimentul c nu este iubit i c nu este dorit. Adesea folosete scuze i raionamente variate pentru a demonstra c lucrurile nu pot merge bine i dorina de a primi din partea celorlali confirmarea c nu el este de vin.

Periculos sau intimidator. Crede ca dac i sperie suficient de tare pe cei din jur acetia vor sta la distan de el. Astfel, poate interpreta faptul c este singur nu pornind de la ideea c nu este iubit ci de la ideea c celorlai le este prea fric de el ca s-i fie alturi. La baza acestor comportamente i credine se afl de fapt o nevoie disperat de a fi iubit, de a fi conectat la ceilali i o team foarte puternic de respingere. n context colar ies uor n eviden: comportamentele, felul de a se nbrca, atitudinea lor parc spun tutuor: nu te pune cu mine

Comportamentele intimidante Faptul c ceilali se simt inconfortabil i jenai n jurul lor

Eec, neajutorare, auto-sabotare i spune c e mai uor s renuni dect s te confruni cu suferina c performanele tale sunt sub ateptrile pe care le aveai. Se auto saboteaz (nu muncete ct ar fi trebuit) deoarece n caz de eec se simte mai confortabil s dea vina pe lipsa de efort (i spune c nici mcar nu a ncercat) dect pe lipsa vreunei abiliti. n cazul acesor elevi, la nivelul performanelor se constat c acestea nu sunt predictibile, uneori sunt excelente, alteori pare c nu le pas de ele (se auto-saboteaz) uneori chiar renun. Neiubitul, privii-m, clownul Aceti elevi i spun c pentru a avea o dovad cert c sunt iubii trebuie s primeasc atenia celorlali. Devin treptat n totalitate dependeni de criteriul exterior

Compararea cu ceilali Permisiunea de a-i externaliza locul controlului Confirmarea percepiei distorsionate asupra realitii

Aceast categorie de elevi are nevoie din partea cadrului didactic s i se transmit clar c este acceptat i c profesorul are ncredere n el. E bine s ajutai elevul s contientizeze faptul c ceea ce dorete el de la ceilali este ca acetia s l absolve de vin. Apoi trebuie ajutat s-i accepte responsabilitatea pentru aciunile sale. De asemenea se recomand s-l facei s reflecteze asupra sentimentelor de uurare pe care le are dup recunoaterea responsabilitii care sunt mult mai plcucte dect sentimentele ce nsoesc ncercrile repetate de a evita vina. Mai nti aceti elevi au nevoie s tie c dvs suntei un adult care are grij de ceilali i c avei o prere bun despre ei (n sinea dvs credei c sunt copii buni) i c i vedei ca pe nite copii (excepie perioada adolescenei cnd li s-ar putea prea jignitor, dar totui la aceast vrst s le transmitei c suntei acolo pt. ei, pentru a-i sprijini). n al doilea rnd definii -v relaia cu ei astfel nct s nu aib nici un fel de legtur cu reputaia lor (ce cred alii despre ei). n relaia cu acetia focalizai -v pe comportamentele de la clas cele care sunt dezirabile, recompensai-le i stabilii obiective pozitive. n situaiile n care aceti elevi v testeaz artnd fa de dvs faa cu care i intimideaz pe ceilali, ignorai-i i refocalizai-l pe probeleme concrete din or ( ce se discuta ce era de facut etc.) Reducei situaiile n care care comparai public elevii. Nu exist nici un beneficiu educaional al acestei activiti. Ajutai aceti elevi s-i descopere patternul de gndire i aciune i s i asume responsabilitatea pentru a gsi soluii mai bune la problemele cu care se confrunt. Nu i confirmai sentimentul, ideea c sunt neajutorai (folosesc expresii de acest tip, corectai-le). Trebuie s le transmitei mesajul c credei n ei dar nu acceptai scuze i auto-comptimire. Mia nti facei cunoscut elevilor din aceast categorie faptul c vor primi din partea dvs. o cantitate rezonabil de atenie din partea dvs. Dar orice ncercare de a ceri atenia nu va avea nici un fel de

Atenia celorlali Sentimentul inscuccesului n alte domenii

94

atunci cnd se pune problema sentimentului propriei identiti. Este o lupt lung dar are care rezultat dobndirea unor comptenee din ce n ce mai dezvoltate prin care aceti elevi reuesc s atrag atenia celorlali. Acetia au nevoie constant de reacia, atenia, confirmarea celorlali.

Cel mai bun, cel mai ru complexul de inferioritate Ego-ul acestor elevi spune c au nevoie s ctige, altfel nu are nici un sens. Ei interpreteaz toate evenimentele din perspectiva competiiei. Tot ceea ce fac, tot ceea ce gndesc se centreaz pe competiie, dac ctig sunt extrem de bucuroi dac pierd, se simte extrem de ru (mizerabil)

Contextele competitive Compararea n public

Drama queen (king). Dramaticii Aceti elevi cred c dac n exterior totul e dramatic nu sunt nevoii s se confrunte cu ceva mult mai ngrijortor ( ceea ce se afl n interiorul lor), dei ceea ce este n interiorul lor nu este nici pe departe att de nfricotor pe ct cred ei. Aceti elevi sunt orientai s gseasc stimulare extern dramatic: conflicte, drame, ofense, dileme dac s se implice sau nu n ceva. Rezultatul este c ncep s-i dezvolte nite abiliti cu care s se descurce n aceste situaii pe car ei efectiv le caut. Aceste abiliti par s fie eficiente ocazional. Dar faptul c aceti elevi refuz s i asume responsabilitatea pentru ceea ce fac, refuz s fie ateni la ceea ce se petrece n interiorul lor i fac s fie un fel de bombe cu ceas care pot exploda oricnd. Aceti elevi se comport ca i cum ceilali ar trebui s-i dea seama c ei sunt speciali, regulile pentru ei ar trebui s fie altele, c ceea ce li se ntmpl este motivul pentru care sunt aa i c de fapt nu e vina lor c sunt n conflict constant cu ceilali Linguitorul (marioneta profesorului) Aceast categorie de elevi se simt bine doar n atunci cnd exist o figur partental (sau ndrumtor, aa cum este profesorul) care s i spun c este special. Ca rezultat elevii simt nevoia s fie cei mai iubii, cei mai bgai n seam, n caz contrar sufer. Dei

Presiune puternic, deadline-uri Ideea c vor fi expui Comportament dramatic observat la alii Permisiunea de a cuta scuze sau poveti dramatice

rezultat Ajutaia ceti elevi s i construiasc un locus de control intern i un sentiment al valorii propriei identiti. Putei s-i refocusai nevoia de atenie n direcii sntoase, care nu implic satisfacerea nevoii de a fi luat n seam, ci captarea ateniei n situaii cu responsabilitate social. De exemplu, activiti prin care contribuie pozitiv la activitatea din clas (munca n echip, prezentri n faa coechipierilor i a clasei, etc important este s reias c scopul acestora nu este de a iei n eviden ci implic responsabiliti asumate la nivelul clasei s-i ajut pe alii s organizeze un material, s le art cum am fcut eu pt ca i ei s poat face etc.) Reducei competiia atunci cnd nu este neaprat necesar. Cnd folosii activiti bazate pe competiie reflectai adnc la beneficiile lor pe termen lung. Ajutai -i pe aceti elevi s contientizeze faptul c ei vd totul prin prisma competiiei dar c aceast perspectiv nu este neaprat realist. ncurajai aceti elevi s observe nvarea mai degrab ca un proces de dezvoltare personal dect ca o dovad a unei abiliti sau ca fundament al respectului de sine. Nu v lsai implicai n drama lor. n al doilea rnd ajutai aceti elevi s examineze evenimentele ce li s-au ntplat n mod realist. Felul lor dramatic de a interpreta ceea ce li se ntplm este doar o form subiectiv prin care vedem lumea, sunt i alte perspective asupra evenimentelor.Artai-le comportamentele lor care au contribuit la apariia unor evenimente neplcute pe care apoi ei le dramatizeaz (de multe ori ei declaneaz sau influeneaz apariia unor asemenea evenimente dar nu i dau seama de asta).

Oferirea de recompense de fiecare dat cnd rspund sau fac ceva dezirabil Tratarea difereniat a elevilor n funcie de ct de submisivi sunt fa de dvs Alimentarea nevoii contante de

Mai nti acestor elevi e bine s le transmitei c i acceptai necondiionat indiferent de comportmantele lor. Recompensele s fie clar centrate pe comportament i efort, nu pe persoan (a luat nota x pt c a muncit nu pt c e extraordinar, minunat, inteligent etc).

95

sunt cei care stau pe lng profesor, cerind constant iubirea i atenia acestora acest lucru nu este necesarmente unul pozitiv. Pe msur ce alimentai acest pattern aceti elevi devin tot mai dependeni de atenia dvs atunci cnd ajung la concluzia c nu ei sunt cei mai importani din clasa dvs pot genera comportamente disruptive Dependentul de durere, substane, distructivul Ego-ul acestor elevi s-a aliniat la reacia fizic intern. Ca rezultat, aceti elevi caut mereu ceva pe care s l poat interpreta ca ofens personal, o provocare a onoarei lor, orice care poate fi folosit s le aduc durerea. Ei se manifest prin comportmante care demonstreaz nevoia permanent de a se confrunta cu alii, interpreteaz orice din perspectiva unei ofense personale, se crede victimizat i gata mereu de ripost. n cazuri severe aceti elevi sunt capabili de comportamente impredictibile, riscante i distructive.

recompens

nvai-i s-i autoevalueze munca lor. Cnd v solicit prerea despre performana lor, nu le facei jocul, ntrebai-i mai nti ei ce prere au. Meninei limite sntoase (fii profesionii, evitai s petrecei mult timp singuri cu acetia) Mai nti rezistai tentaiei de a intra cu elevii ntr-o lupt pentru putere. Nu folosii ca pedeaps eliminarea lor din activiti. Cu aceti elevi munca este mai anevoias deoarece presupune crearea unei relaii bazate pe ncredere, relaie n care ei s se simt preuii. Ajutai-i s-i identifice talentele, aspectele bune i ajutai-i s le dezvolte. Ajutai-i s descopere adicii sntoase: sport, s creeze ceva util. Pe ct posibil lsai-i s exprime ce simt, c suntei acolo s i ascultai i c suntei de partea lor.

Pedepsele care aduc furie sau durere Atacuri la persoan, acte ofensatoare Aceti elevi atrag profesorii ntr-o dipsut a puterii, evitai aceast capcan, orice rspuns n acest direcie le satisface nevoia de a personaliza i de a crea lupte pentru putere

96