PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

MATERIAL PENTRU EXAMENUL LA DISCIPLINA PSIHOLOGIE

EDUCAIONAL
IMPORTANT citii aceste instruciuni nainte
Acest material a fost gndit din perspectiva autoreglrii nvrii. Astfel, nainte de a ncepe s parcurgei paginile care
urmeaz v recomandm s v pregtii (pe lng ceea ce utilizai de obicei) urmtoarele instrumente de lucru:
1. Fie de lucru sau carneel pentru dicionar de termeni (la fiecare final de seciune avei n DICIONAR
termeni cheie pe care v recomandm s i notai pe fie sau ntr-un carneel identificnd pentru fiecare n parte
semnificaia pe care o are, pornind bineneles de la acest material
2. Fie de lucru sau caiet pentru exerciiile de la finalul seciunilor. Aceste exerciii au menirea de a testa dac ai
reuit s nelegei i implicit s reinei anumite informaii relevante din seciunile aferente. nainte de a le
rezolva v recomandm s prelucrai de attea ori materialul ct considerai de cuviin c ar fi necesar s v
prezentai la examen (soluiile exerciiilor se regsesc la finalul materialului, nainte de anexe)
3. Ceas- pentru monitorizarea timpului, e bine s tii ct timp trebuie s alocai pregtirii
4. i, nu n ultimul rnd, atitudine pozitiv orientat spre success, nu spre evitarea eecului

Ce exist n material i ce avei de fcut pentru examen

n aceste seciuni colorate avei: explicaii, cuvinte cheie v ajut s v menieni

structura logic a textului activat n memoria de lucru

Tem de reflecie

dac le rezolvai reinterpretai materialul astfel nct l facei digerabil din perspectiva
bazei voastre de cunotine i a abilitilor i competenelor aferente. Nu le trecei cu vederea
deoarece acestea au fost gndite pentru a v asigura transferul informaiilor din memoria de
lucru n memoria de lung durat. Aceast trecere a informaiei se bazeaz pe elaborarea
materialului i, mai ales, pe exersarea abilitilor voastre de a avea o perspectiv critic asupra
materialului citit. Anumite teme de reflecie vizeaz legtura dintre ceea ce citii i cum v
reprezentai ceea ce citii n sistemul vostru cognitive, pornind de la experiena voastr
personal.

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

n aceast seciune sunt selectate cele mai relevante teme care, dac sunt rezolvate corect reprezint un
fundament temeinic pentru aprofundarea ulterioar a cunotinelor.

EXAMENUL va fi scris sub forma unei grile cu mai multe variante de rspuns cu timp de rezolvare 60 de
minute

Anexele de la sfritul materialului sunt pentru dezvoltarea voastr personal i pentru a v ajuta n munca de
la clas n calitate de cadre didactice

1
 Cuprins
I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE:
I.1 Domeniul psihologiei educaionale/ Noiuni introductive

II II AB ORDRI ALE NV RII

II.1 ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII
A. Condiionarea clasic
A1. Implicaii educaionale ale condiionrii clasice
B. Condiionarea operant
B1. Ce este o ntrire?
B3 Recompensa i pedeapsa n mediul colar
ntrebri i/sau sarcini recapitulative
Exerciii

II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV COGNITIV

A. Importana abordrilor cognitive pentru profesori
B Modelul procesrii de informaie
C. Reactualizarea cunotinelor din MLD. De ce uitm?

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

Exerciii

II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

A. Modelul nvrii sociale
B. Modelul constructivist al nvrii
B1 Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii
B2 Metode constructiviste de predare

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

Exerciii

III III MOTIVAIA- MOTIVAIA NVRII

A. Motivaia definiie i caracterizare general

B Perspective teoretice asupra motivaiei care conceptualizeaz motivaia pornind de la

factori personali

2
 B1 Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A.Maslow)
B2 Scopurile
C Abordri teoretice asupra motivaiei colare care conceptualizeaz motivaia pentru
nvare pornind de la convingerile persoanei

C.1 Teoria atribuirii

C2 Teoria expectanei
C3 Teoria autoeficacitii percepute

D Alte dimensiuni ale motivaiei relevante pentru profesori

D1. Rolul Optimum-ului motivaional
D2 Un model socio-cognitiv al motivaiei n context colar: Rolland Viau
ntrebri i/sau sarcini recapitulative
Exerciii

IV NVAREA AUTOREGLAT
V V. M AN A GE ME NT UL C L AS E I . T E H N I CI DE MO DI FI C A RE
COMPO RTAMENT AL A PLICATE N CO AL

A. Premise ale managementului clasei

B. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale
C. Analiza funcional a comportamentului
D. Tehnici de manipulare a antecedentelor
E. Metode de prevenie a comportamentelor indezirabile
F. Metode de reducere a comportamentelor indezirabile
G. Metode de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea ntririlor)

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

VI DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

3
 I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE-

I.1 Domeniul psihologiei educaionale / Noiuni introductive

Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile
psihologice validate tiinific, n educaie. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat.
Cercettorii din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative,
care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare. Acest set de cunotine, este
rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a
interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor
relaionale n care activeaz acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul
de studiu) ct i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. (Mih, V. 2010)
Pentru nceput considerm necesar s menionm dou aspecte cheie care permit conturarea unei
perspective de ansamblu asupra psihologiei educaiei i, deopotriv, reactualizarea unor cunotine de
baz care permit studierea acestei discipline:

1. Perspective n psihologie
Teoriile psihologice aplicate domeniului educaional
aparin mai multor perspective (abordri). Cele cinci
abordri care vor fi prezentate n continuare ( vezi fig. 1)
sunt: abordarea biologic, psihanalitic, behaviorist,
cognitiv i umanist). Termenul de abordare (perspectiv)
se refer: la ipotezele de baz (legate de felul n care sunt
privite fiinele umane), la teoriile folosite i la metodele de
cercetare utilizate.
2. Dicionar de termeni preliminar
Pentru nceput considerm util reamintirea unor
procese i fenomene psihice pe care le vom analiza detaliat
n funcie de specificul temelor abordate n acest material.
Dei exist o varietate de teorii care reflect diverse
abordri din psihologie, care trateaz procesele i
fenomenele psihice vom prezenta n continuare cteva
aspecte cheie care le definesc. Evident c analiza n
profunzime a acestor procese i mecanisme psihice este
diversificat n cmpul psihologiei i/implicit n domeniul
psihologiei educaionale (existnd n anumite situaii teorii
care se contrazic ntr-o mai mic sau mai mare msur).
Important de reinut este faptul c dei sunt prezentate ca
distincte (din raiuni pedagogice) acestea nu acioneaz
izolat (complexitatea aciunilor sinergice, simultane, de
interaciune etc este o tem peren a psihologiei).
Exemplu:
S presupunem c amnm s realizm o
sarcin dificil:
1. din perspectiv biologic putem analiza
funcionarea sistemului nervos n ceea ce
privete factorii de stress
2. din perspectiv psihanalitic putem analiza
dac exist un conflict intern dintre o parte a
fiinei noastre care consider sarcina neplcut
(Id) i o parte care o consider necesar dar
greu de realizat (Ego)
2. din perspectiv comportamental putem
analiza comportamentul de evitare a sarcinii
(sarcina fiind conceptualizat ca stimul)
4. Din perspectiv cognitiv putem analiza
mecanismele cognitive implicate n rezolvarea
sarcinii i felul n care ne raportm la aceasta
(ce credem de spre sarcin i posibilitatea de a
o rezolva)
5. Din perspectiv umanist se semnificaie
atribuim sarcinii respective, cum se integreaz
aceasta n sistemul nostru de valori.

4
 Fig.1. Perspective n psihologie
Perspectiva biologic
Omul este vzut ca organism
biologic.
Cteva dintre denumirile
date cercettorilor care aparin
abordrii biologice sunt :
biopsiholog, neuropsiholog,
psihobiolog i psiholog fiziolog.
Aceast abordare s-a conturat din
nevoia de a nelege dou aspecte
cheie :
a) relaia dintre minte i corp.
Neurofiziologia folosete
tehnologia avansat pentru a studia
ceea ce se petrece la nivelul
creierului, la nivelul sistemului
nervos i la nivelul altor sisteme ale
corpului cu scopul de a lega aceste
mecanisme biologice de
funcionarea psihologic . n ultimii
ani s-au dezvoltat cercetri asupra
sitemului nervos, asupra sistemului
endocrin i a modului n care
acestea intereacioneaz
influennd activitatea mental i
comportamentul. Cteva dintre
ntrebrile fundamentale care
ghideaz aceste cercetri sunt : Ce
se ntmpl cu celulele nervoase
(neuroni) ale creierului i n
analizatori atunci cnd percepem
pattern-uri sau o culoare ? Ce se
ntpl n creier n anumte stri ale obsesiv-compulsiv i patologia
contiinei (veghe, somn, com) ?
Ce mecanisem fiziologice stau la
baza trebuinelor i motivaiilor ? e
b) influena ereditii asupra
comportamentului :
Genele afeteaz caracteristicile
fizice iar interaciunea acestora cu
Perspectiva psihanalitic
Abordarea psihanalitic s-a
nscut din teoria lui Freud asupra
incontientului. Psihanaliza a fost
prima teorie psihodinamic.
Asumpiile de baz ale teoriilor
psihodinamice sunt:
1. comportamentul este motivat
(cauzat) de procese mentale, unele
dintre acestea opernd n afara
contienei
2. comportamentul este vzut ca
aparinnd unei structuri unitare,
coerente
personalitatea, care reflect att
motivaia curent ct i
experienele trecute
Psihanaliza este:
1. o teorie a personalitii, o teorie
despre funcionarea psihologic
centrat pe procesele mentale
incontiente
2. o metod de investigaie a
funcionrii psihologice individuale
bazat pe explorarea asociaiilor
libere pe care acesta le realizeaz;
aceast investigaie este de natur
terapeutic
3. o metod de tratament a unor
manifestri de natur
psihopatologic precum:
anxietatea, depresia tulburarea
comportamentului
disociativ isteric; inhibiiile
sexuale i preversiunile
(paraphilias) i tulburri de
personalitate. Psihanaliza a fost de
asemenea aplicat (de obicei n
formele sale ulterioare modificate)
n tratarea unor tulburri de
personalitate severe, a unor condiii
Perspectiva comportamental
(behaviorismul)
Articolul lui John Broadus Watson
(1878-1958) Psychology as the
beahviorist views it (1913) este
considerat manifestul micrii
behavioriste. n acest articol
psihologia a fost definit pentru
prima dat ca tiin a
comportamentului.
Ideea central n jurul
creia se construiete aceast
abordare psihologic este
urmtoarea: Scopul teoretic al
psihologiei este predicia i dar, n acelai timp, sunt procesri
controlul comportamentului
Asumpii centrale ale paradigmei
behavioriste
1. Psihologia face parte din
familia tiinelor naturale
asemeni biologiei i fizicii
2. Evidenele psihologice trebuie s
fie obiective, obinute prin
observaie i experiment
conduse asupra unor elemente
observabile.
3. Introspecia ca metod de
investigare a unei lumi subiective,
private este problematic
trebuie evitat.
4. Exist o tiin
diferit de
fiziologie.
5. Conceptele teoretice trebuie s
fie legate de date
comportamentale. Dei exist
controverse printre behaviorii
n ceea ce privete definirea
entitilor teoretice acceptate, n
general, acetia sunt minimaliti
Perspectiva cognitiv Perspectiva umanist
a proiectat o nou viziune asupra Oamenii pot fi nelei i
psihicului ca sistem de procesare a chiar trebuie nelei prin
informaiilor. intermediul modului n care
Sistemul cognitiv este un sistem se percep pe ei nii precum
fizic care are dou proprieti i lumea din jurul lor.
fundamentale de reprezentare i de n anii `50 domeniul
calcul. Un calculator, un sistem de psihologiei, n special
inteligen artificial, creierul uman America de Nord a fost
sunt sisteme cognitive diferite dominat de psihanaliz i
realizate de structuri fizice diferite. behaviorism. Psihologii
Prelucrarea informaiei nu se poate practicieni orientai spre
realiza n afara unui sistem fizic domeniul clinic erau n
special preocupai de
de informaie, de exemplu o psihanaliz, pe cnd
anumit operaie logic, care pot fi cercettorii din domeniul
executate att de creierul uman ct experimental erau n special
i de o reea de tip informatic. preocupai de principiile
Reprezentarea este reflectarea behavioriste. Abraham
ntr-un mediu intern a realitii Maslow, unul din pionierii
exterioare. Reprezentrile utilizate abordrii umaniste se referea
de sistemul cognitiv uman pot fi la psihologia umanist ca
simbolice (imagini, coninuturi fiind a treia for n
semantice etc) sau subsimbolice psihologie, opunndu-se
(patternuri de activare a reelelor forelor dominante la acea
neuronale). perioad behaviorsimul i
Calculul const n manipularea psihanaliza. Abordarea
reprezentrilor pe baza unor reguli. umanist poate fi descris
Dac reprezentrile sunt simbolice conform celor trei asumpii
i este vorba de manipulrea acestora fundamentale care o
(de exemplu regulile de efectuare a caracterizeaz:
operaiilor matematice, reguli 1. perspectiv
sintactice sau gramaticale etc). fenomenologic- experiena
Reprezentarea i calculul sunt subiectiv este un aspect
trsturile necesare i suficiente important al
pentru ca un sistem fizic s posede comportamentului i poate fi
inteligen. investigat tiinific. De
vreme ce experiena noastr
este subiectiv, ea n acest fel
trebuie tratat. Astfel,
rigoarea tiinific n studiul
5
mediul poate influena
caracteristicile psihologice.
psihosomatice i psihotice, n i se feresc s foloseasc experienei subiective se
special constructe ipotetice. poate realiza prin procedeul
schizofrenia 6. Tema central cercetat de verificrii intersubiective. Cu
behaviorism este nvarea care alte cuvinte, putem verifica
este definit de asocierea rigoarea informaiilor despre
evenimentelor din mediu cu expriena noastr subiectiv
rspunsurile generate de subiect. confruntnd rezultate
7. n cadrul paradigmei behavioriste obinute cu cele pe care le-au
centrul de greutate l reprezint obinut mai muli cercettori
legtura mediului cu 2. Capacitatea de a
comportamentele. Se presupune c alege Psihologia umanist se
toate comportamentele apar pe baza contrapune principiului
anumitor legi datorit influenei determinismului n generarea
mediului. comportamentului (cauza
comportamentului se
regsete n facorii din mediu
behaviorism, n instinctele
care in de domneiul
incontientului psihanaliz)
considernd c oamenii au
capacitatea de a face alegeri
3. Rolul semnificaiei
persoanele investec
aciunile lor cu scop i
valoare
6
 PROCESE PSIHICE DICIONAR PRELIMINAR

Procese cognitive senzoriale

Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i
fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie
s considerm ca este vorba de reflectarea unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale
obiectelor i fenomenelor. Astfel, putem vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de
srat, de zgomot etc., dei n mod curent noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care
posed nsuirile respective. Senzaia este prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o
impresie senzorial mai mult sau mai puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu
putem detaa senzaia n forma sa pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest
motiv, nu putem spune c avem o senzaie de masa, de carte, de banc etc. Totui, pentru a
oferi un exemplu ilustrativ, ne putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de sete, de
durere a unui organ etc.).
Percepia Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i
fenomenelor care acioneaza direct asupra receptorilor.
n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale
obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial
nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii, percepiile sunt
ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt
condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate selectiv de
motivaie. Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n
care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care include
i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Reprezentarea este procesul psihic cognitiv senzorial de reflectare mijlocit, selectiv i
schematic a proprietilor concrete mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i ale fenomenelor
date n experienta perceptiv anterioar a subiectului. n psihologia cognitiv, vezi seciunea nvarea din
perspectiv cognitiv, reprezentrile pot fi analoge (semnificaia iniial a reprezentrii ca o imagine
schematic pe un fundament concret, exemplul cel mai uor de furnizat fiind n acest caz imaginile
mintale) i simbolice (concepte de ex.) Din perspectiv cognitiv, dup cum se poate observa,
reprezentarea nu mai poate fi considerat propriu-zis un proces psihic cognitiv senzorial elementar.

Procese cognitive complexe

Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat-abstract-, sub forma
noiunilor, judecilor i rationamentelor - a nsuirilor comune, eseniale i necesare ale
obiectelor i a relaiilor legice, cauzale dintre ele. n psihologia cognitiv, studiul mecanismelor
gndirii presupune de fapt studiul prelucrrilor informaionale, iar n acest sens, este privilegiat
analiza mecanismelor de rezolvare de probleme.

Memoria este funcia general, graie creia omul nmagazineaz, conserv, apoi
actualizeaz sau utilizeaz informaiile pe care le-a ntlnit n cursul experienei anterioare.
Memoria este imaginea mintal conservat a faptelor trecute. Memoria este procesul psihic
cognitiv superior care asigur ntiprirea, stocarea i reactualizarea informaiilor, a experienei
sub form de amintiri.

Imaginaia este procesul cognitiv superior de elaborare a unor idei sau proiecte noi pe
baza selectrii, combinarii i recombinarii experientei anterioare.
7
II ABORDRI ALE NVRII
nvarea din perspectiv behaviorist, cognitiv, social, constructivist

Teoriile psihologice care abordeaz problema

nvrii se bazeaz pe analiza mecanismelor
generale care stau la baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioritii accentueaz
importana relaiei stimul rspuns n nvare i
reduc la minimum rolul procesrilor cognitive.
(b) Cognitivitii acord un rol major
procesrilor informaionale care au loc ntre stimul
i rspuns, punnd astfel accentual pe ceea ce se
ntmpl n cutia neagr a psihismului uman.
(c) Teoriile sociale i constructiviste
asupra nvrii accentueaz rolul pe care l are n
procesul de nvare experiena social a unei
persoane i construcia sensului.
Behaviorism- sunt studiate rezultatele
observabile ale procesului de nvare, din
perspectiva condiiilor pe care trebuie s le
satisfac mediile de nvare, astfel nct s
produc rspunsuri (comportamente
sistematice) din partea unui subiect
Cognitivism sunt studiate mecanismele
prin care subiectul uman i reprezint
realitatea i opereaz cu informaia.
Comportamentele (rspunsurile) subiectului
sunt indici infereniali. Acetia semnalizeaz
complexul de procesri ce au loc n mintea
uman n momentul n care se execut o
sarcin.
Teoriile sociale i constructiviste sunt
studiate efectele interaciunilor sociale asupra
nvrii i nvarea din perspectiv
constructiv (construirea sensului)

Conceptul de nvare
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de
probleme. n contexte variate (de ex. la locul de munc, nvnd, practicnd diverse sporturi etc.)
nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de
comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite
contexte ncepe nc din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial.
nvarea poate avea loc n forme extrem de variate. Unoeri nvm intenionat (de ex. cnd ne
propunem s nelegem i s memorm anumite coninuturi), n anumite siutaii nvm
neintenionat.
n concluzie, nvarea nu se refer doar la achiziionarea de cunotine ci la o arie vast
de achiziii: deprinderi, aptitudini, abiliti strategii etc. nvarea poate fi definit ca un proces de
modificare relativ permanent a comportamentelor, cogniiilor, emoiilor unui subiect pe baza
observaiilor i experienelor succesive pe care le parcurge acesta ntr-o anumit perioad de timp
(Driscoll, 2000; Sternberg i Williams, 2004).
Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul
dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a ne
face prieteni; pentru a promova examene; pentru a produce un venit care s ne satisfac nevoile.

8
 II.1 ABORDRI BEHAVIORISTE ALE NVARE= ASOCIERE
NVRII Stimul (S) Rspuns (R); proces
Esena behaviorismului este a pune n extern
ecuaie teoria cu practica, nelegerea cu
predicia i produsele umanitii cu tehnologia
social (John A. Mills, 1998)

Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile

respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n
interaciunea sa cu mediul. Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale
procesului de nvare (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la
ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de
nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile.
Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c
aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei.
Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul ctorva idei de baz dintre care amintim:
(a) Observaiile obiective realizate asupra comportamentelor/aciunilor individului i
asupra stimulilor care determin acele comportamente devin sursele informaionale majore,
specifice unei psihologii de tip comportamentalist.
(b) Influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i
sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse
colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(c) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint
fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.

Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale,

mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

A. Condiionarea clasic
Condiionarea clasic sau pavlovian este cea Condiionarea clasic
mai simpl form de nvare, fiind ntlnit att la SR
nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un Analizm ce se ntmpl nainte de apariia
astfel de proces de nvare const n asocierea dintre comporatmentului (stimulii care apar
un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns nainte de manifestarea comportamentului).
Pe baza acestei analize putem:
fiziologic sau emoional, pe care stimulul nu l-a A. s nelegem de ce apar anumite
produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare comportamente
a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul B. s influenm comportamentul
secolului XX. n timpul cercetrilor sale, el a unei persoane:
observat c un cine ncepe s saliveze n momentul b.1 fie s nvm o persoan s
reacioneze la anumii stimuli. (realizm
n care vede farfuria cu hran, n timp ce era de legtura S+R)
ateptat ca un cine s saliveze doar n momentul n b2. fie dezvm o persoan s reacioneze
care avea hrana n gur, s-a constatat c n cazul la anumii stimuli (rupem legtura S-R)
acestui experiment cinele a nvat s asocieze
vederea farfuriei cu gustul mncrii. Pornind de la
acest caz de nvare asociativ, Pavlov a ncercat s stabileasc posibilitatea asocierii mncrii
cu un alt tip de semnale, cum ar fi lumina sau sunetul. El a constatat c hrana (stimul S) introdus
n gura unui cine nfometat produce, n mod constant, nainte de orice condiionare, o reacie
9
salivar (R). n acest caz hrana este SNC (stimul necondiionat) iar salivaia este RNC (rspuns
necondiionat). n schimb, ali stimuli, cum ar fi sunetul unui clopoel (SN- stimul neutru) nu au
acest efect. Dac sunetul se asociaz n mod repetat cu hrana, sunetul poate deveni capabil s
produc el singur o reacie salivar. Rspunsul (salivaia), provocat n mod necondiionat de
hran (stimul necondiionat SNC) devine condiionat la sunetul clopoelului (stimul condiionat
SC). Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiionri demonstreaz c un animal poate
crea o asociere ntre un stimul, iniial neutru (sunetul clopoelului nu avea iniial puterea de a
produce salivaia) i un rspuns comportamental (salivaia). Aceast asociere (S R) constituie
traseul extern i observabil al instaurrii unei cunotine noi, stabilite prin experien.

Schema de producere a reflexului condiionat descris de Pavlov

nainte de condiionare
SNC (hrana) RNC (salivaie)

SN (sunet) rspuns de orientare

(cinele se ntoarce ctre sunet)

n timpul condiionrii
SN/SC (sunet) SNC(hrana) RC/RNC (salivaie)
stimulul neutru (sunetul) este prezentat n mod repetat naintea stimului necondiionat (hrana).
Astfel, sitmulul neutru devine treptat stimul condiionat (cu alte cuvinte devine un semnal pentru
stimulul neconditionat hrana). Acest fenomen apare reprezentat n schema de mai sus prin SN/SC

Dup condiionare
SC (sunet) RC(salivaie)
Salivaia (RC) este condiionat de SC(sunet). Ne dm seama de faptul c procesul de
condiionare (nvarea asocierii ntre SC-RC) a reuit deoarece i n absena SNC (hrana)
cinele saliveaz la simpla prezentare a stimului sunet.

Legile care caracterizeaz instaurarea legturilor S-R

a) legea stingerii dac SC este prezentat de un numr de ori fr a fi nsoit de hran, rspunsul
de salivaie se va stinge. Dup stingere, RC (salivaia) poate s reapar la o nou prezentare a SC.
Aceast reapariie este cunoscut sub numele de revenire spontan.

(b) legea generalizrii indic apariia RC i la stimuli apropiai de stimulul original (stimuli
coneci ). De exemplu dac un cine nva s dea un RC la un sunet de o anumit nlime, apoi i
se prezint un sunet nou, mai grav sau mai ascuit dect SC, cinele va emite un RC la acest nou
sunet. Rspunsul este cu att mai puternic cu ct sunetele sunt mai apropiate. Aceast lege a a
generalizrii, este unul din factorii care stau la baza capacitii individuale de a reaciona la
stimuli noi, similari stimulilor familiari.

(c) legea discriminrii indic faptul c un subiect poate s rspund i difereniat la doi stimuli
apropiai. Dac sunt emise dou sunete cu nlimi diferite, dar hrana a fost asociat numai cu
unul dintre ele, cinele va nva s fac diferena dintre acestea i s saliveze doar la sunetul
asociat cu hrana.

10
 A1. Implicaii educaionale ale condiionrii clasice
Procesul condiionrii clasice, explicat de Pavlov, a fost utilizat de psihologii americani
J.B. Watson i R. Rayner pentru a demonstra modul n care se dezvolt rspunsurile emoionale.
Watson susine c sentimentul de team la sugari este un rspuns natural la un sunet. El a
organizat un studiu n care un bieel de nou luni, Albert, a nvat s se team de un obolan alb
prin asocierea repetat a prezenei obolanului cu un zgomot puternic. n experiment, obolanul
(SC) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN) chiar n spatele lui Albert.
Dup cteva asemenea asocieri, copilul manifest o fric evident (RC) doar la vederea
obolanului alb, pe care nainte de experiment i plcea s-l alinte. Teoreticienii nvrii susin c
aceast condiionare clasic este responsabil de apariia mai multor fobii. De exemplu, copilul
care triete o experien nfricotoare asociat cu prezena unui cine poate dezvolta o team
de cini durabil. n mod similar, asocierea repetat a medicului (SC) cu o intervenie medical
(SN) care produce durere (RN) va face ca simpla vedere a medicului s produc o reacie de
team. Prin generalizare, mediul spitalicesc nsui poate produce o reacie fobic. n cazul n care
comportamentul fobic este rezultatul unei nvri, interveniile terapeutice propun tocmai
dezvarea sau construcia unei noi asociaii SC RC.
IMPORTANT Conform teoriei condiionrii, orice situaie neutr asociat unei situaii
ncrcat afectiv dobndete ea nsi (prin condiionare) o valoare afectiv. De exemplu,
teama resimit fa de profesorul de la o anumit disciplin (n ale crui ore elevul este
ridiculizat, ameninat, pedepsit) se poate generaliza asupra tuturor profesorilor ce predau
disciplina respectiv precum i asupra obiectului de studio ca atare. Chiar i sala de clas unde s-
au desfurat aceste ore poate provoca team, nelinite, agitaie. Este foarte important ca
profesorul s contientizeze aceste aspecte legate de condiionarea reaciilor emoionale pentru c
ele pot genera fobii colare.
Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor
rspunsuri emoionale negative la elevi. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se
numesc stimuli aversivi. Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin
parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de
reacii condiionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n
cadrul crora, elevii sunt nvai s asocieze situaia de nvare i/sau testare cu un rspuns mai
puin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea (frica). De asemenea, profesorul poate ajuta
elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput
mai simple, iar ulterior s creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai
relaxai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a
evalurii.
De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate
solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor poate
de asemenea s dea teste pregtitoare care pot fi corectate mpreun cu elevii. Aceste teste
practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu
mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoete.
Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva
recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004):

Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ.

Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se
ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de
mediul educaional (explicat prin legea generalizrii stimulului) Teama resimit fa de
11
profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar
asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore
Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni
condiionarea unor rspunsuri negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu
triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel
mai ridicat al anxietii (subiecii la care anxietatea poate fi provocat). De exemplu profesorii
pot pregti pentru elevii care au dificulti n a citi, texte uoare cu coninut interesant pentru
elevi. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd citesc asemenea texte cu
cererea de a citi.
Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale
anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare (teama de evaluri) pot avea
nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i
totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o
astfel de trire negativ. Astfel, nainte de evaluri sunt de evitat urmtoarele comportamente care
pot fi percepute ca stimuli aversivi: ameninri (de ex. prin fomulri de genul n urma acestui
test mi voi da eu seama cine a nvat i cine nu ) , atitudini generatoare de stres (de exemplu
prin anunarea testului pe un ton agresiv, expresii faciale nedecvate ncruntare etc.

B. Condiionarea operant (instrumental)

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de
Condiionarea operant
ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea const RS
ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor
observabile ale individului, determinat de stimulii Analizm ce se ntmpl dup apariia
din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a comportamenetului (stimulul care apare
dup manifestarea comportamentului). Cu
nvrii comportamentamentale, bazat pe principiul
alte cuvinte analizm ce consecin (efect)
condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul are un S (stimul) asupra comportamanetului
n care comportamentul e influenat de efectele sale, persoanei atunci cnd acesta survine dup
cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei apariia acestuia
majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner s-a Pe baza acestei analize putem:
A. s nelegem de ce apar anumite
concentrat mai mult asupra implicaiilor
comportamente n contexte
behaviorismului n cazul oamenilor. specifice
Spre deosebire de condiionarea clasic unde B. s influenm comportamentul unei
rspunsul era determinat de stimulul condiionat, persoane:
rspunsul condiionat operant nu e declanat de b.1 fie nvm o persoan s se comporte,
ntr-un anume fel, din ce n ce mai frecvent
ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte
adic i ntrim comportamentul.
cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele
pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat b2. fie dezvm o persoan s se comporte
de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui ntr-un anume fel, adic o determinm s nu
n viitor s creasc. Acest principiu fundamental al se mai comporte ntr-un anume fel (sau s i
se diminueze un anumit comportament)
psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului
dezvoltat de ctre Thorndike.
Thorndike a mers mai departe dect Pavlov,
artnd c stimulii administrai, n mod repetat dup realizarea unui comportament influeneaz
producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o
incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c
dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul
s fie repetat n situaii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare
12
indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecinele
comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor
viitoare.

B1. Ce este o ntrire?

Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin
impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l
ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz).
O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena
comportamentului asupra cruia acioneaz.
Exist dou feluri de ntriri: ntriri pozitive i negative.

ntririle pozitive se realizeaz prin aplicarea unor stimuli (obiect sau un eveniment) care
are consecine pozitive n urma realizrii unui comportament. De exemplu un elev ridic
mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat
(prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Astfel, se genereaz principiul conform
cruia comportamentul depinde de consecinele sale pozitive: Dac fac comportamentul
X, voi primi recompensa Y.
ntririle negative se realizeaz prin evitarea unor consecine negative.
Ambele tipuri de ntriri pozitiv i negativ au aceeai funcie: sporete, frecvena
comportamentului. Spre deosebire de ntrirea pozitiv care presupune aplicarea unui stimul cu
valoare pozitiv ntrirea negativ presupune evitarea unui stimul cu valoare negativ. De
exemplu: elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nicio recompens,
ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici.
Cu toate acestea ntrirea negativ nu este acelai lucru cu pedeapsa deoarece prin
pedeaps se urmrete diminuarea unui comportament. Pentru a nelege cum funcioneaz
ntririle negative i de ce nu sunt acestea pedepse gndii-v la urmtorul exemplu: continui s
fiu atent la or pentru a evita o consecin indezirabil de exemplu: mi ia mai mult timp s nv
la materia respectiv atunci cnd ajung acas. n aceast situaie nu este aplicat propriu-zis o
pedeaps. Elevul continu s fie din ce n ce mai atent la or pentru a evita s petreac mai mult
timp acas rezolvnd sarcinile aferente materiei respective. Comportamentul dezirabil: atenia la
or este ntrit prin evitarea consecinei indezirabile: de a petrece mai mult timp pentru efectuarea
sarcinilor la materia respectiv.
Atunci cnd sunt aplicate pedepse sunt vizate comportamente indezirabile. De exemplu
dac un elev rspunde nentrebat (comportament indezirabil) i profesorul dorete diminuarea
acestuia poate aplica o pedeaps (de exemplu i face observaie elevului). n aceast situaie nu
este vorba despre o ntrire deoarece scopul nu este acela de a crete rata de apariie a unui
comportmament ci, dimpotriv scopul este acela de a diminua apariia unui comportament
considerat indezirabil (scopul profesorului este acela de a diminua rata rspunsurilor neanunate
din partea elevului).
Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire:
(a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte
ntrirea trebuie s fie n legtur, s apar dup comportamentului int. Vorbim de o relaie
sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea
ntririlor este denumit i managementul contingenelor. De exemplu dac un elev a rspuns
corect la o ntrebare i este ludat la mult timp dup rspunsul corect, lauda nu poate s devin o
ntrire pozitiv pentru rspunsul corect.

13
 (b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit
efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din
dimensiuni (intensitate, frecven, durat). Pentru a nelege aste aspect gndii-v la urmtorul
lucru: nu toi elevii reacioneaz la fel n urma aplicrii anumitor stimuli. De exemplu, pentru un
elev care a rspuns corect la o ntrebare se poate ntmpla ca lauda s nu reprezinte o ntrire
pozitiv. Ne dm seama de acest lucru dac urmrim comportamentul elevului dup ce l-am
ludat. Dac n urma unei laude elevul nu continu s rspund nseamn c pentru acesta lauda
nu este o consecin dezirabil a comportamentului su. Prin urmare, lauda nu reprezint pentru
acest elev o ntrire pozitiv. n aceast situaie cutm ali stimuli prin care s urmrim creterea
n frecven a comportamentului de a rspunde corect la ntrebri. Putem folosi de exemplu
urmtoarea strategie: anunm elevul c la un numr de rspunsuri corecte va obine o not bun.
Dac observm c elevul continu s rspund corect nseamn c nota bun este consecina
dezirabil pentru comportmaentul su de a rspunde corect la ntrebri.
(c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire
pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica
aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate
dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec
a acestuia. De exemplu o prjitur poate avea funcia de ntrire pozitiv n anumite situaii la
anumite persoane, dar pot exista persoane care nu apreciaz prjiturile sau situaii n care
administrarea unei prjituri ca i recompens nu ndeplinete aceast funcie (de ex. Cum ar fi s
recompensez cu o prjitur un comportament dezirabil mai complex cum ar fi de pild obinerea
unei performane excepionale a unui copil?)
Programe de administrare a ntririlor
Ferster i Skinner (1957) au descris urmtoarele programe de ntrire:
(a) ntrirea continu n situaia n care fiecare rspuns este ntrit. Acest tip de ntrire este
recomandabil pentru etapa iniial a nvrii;
(b) ntrirea la interval fix se refer la situaia n care ntrirea se produce la intervale regulate
de timp (de exemplu, din cinci n cinci secunde sau la intervale mai mari de timp);
(c) ntrirea la interval variabil are loc atunci cnd perioada de timp care trebuie s treac pn
la o nou ntrire a comportamentului se modific de fiecare dat. Acest tip de ntrire nu
este recomandabil n faza iniial a nvrii, dar, o dat ce rspunsul a fost parial nvat prin
ntrire continu, el determin o rat de rspuns constant i foarte rezistent la stingere;
(d) ntrirea n proporie fix trimite la situaia n care ntrirea se aplic dup un numr fix de
rspunsuri (de exemplu, dup fiecare cinci rspunsuri). Acest tip de ntrire produce o rat mai
mare de rspunsuri deoarece este nevoie de mai multe rspunsuri pentru a obine ntrirea.
n schimb, cnd ntrirea nceteaz, comportamentul dispare foarte repede;
(e) ntrirea n proporie variabil se refer la situaia n care ntrirea este obinut dup un
numr variabil de rspunsuri date. Raportul dintre reaciile ntrite i reaciile care se produc
fr a fi ntrite variaz n jurul unei valori medii. Acest program de ntrire produce o rat
mare de rspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere.
Fiecare program de ntrire are un efect diferit asupra nvrii. ntrirea continu produce cea
mai rapid nvare, n timp ce ntrirea parial produce nvarea care dureaz mai mult n
absena ntririi.
Valabile la animale, principiile condiionrii operante au fost rapid extinse ctre
sfritul anilor 1950 la nivel uman. Instrucia este, n concepia lui Skinner, un aranjament al
relaiilor de ntrire. Putem modela comportamentul dorit dac tim cum s administrm aceste
ntriri

14
B2 Cum pot fi diminuate sau nlturate anumite comportamente considerate
dezadaptative?
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al
elevului la o varietate de contexte educaionale. Particulariznd la contextul colar, un
comportament este considerat dezadaptativ, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele
criterii:

Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare.

Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor
de nvare ale elevului i ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului.
Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau
resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare.
Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de
sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori.

Pedeapsa este un stimul care, dac e prezentat imediat dup un rspuns, scade rata
acestuia. Pedeapsa poate fi administrat n dou moduri:
1. prezena unei consecine negative dup efectuarea comportamentului
De exemplu: elevul a deranjat ora (comportmanet indezirabil), profesorul l mustr (consecin
negativ)
2. retragerea unei ntriri pozitive- penalizare Unii cercettori folosesc doar acest
termen de penalizare sau costul rspunsului tocmai pentru a face distincia dintre
pedapsa propriu-zis (aplicare aunui stimul aversiv) i acest tip de pedepsire
indirect
De exemplu: un elev care este responsabil de strngerea lucrrilor colegilor la sfritul
orei a deranjat ora (comportament indezirabil). Responsabilitatea de a strnge lucrrile
colegilor reprezenta pentru elevul respectiv o recompens (era mndru c avea aceast
responsabilitate). n loc s i se aplice un stimul negativ (de exemplu s fie mustrat n
faa clasei) profesorul nu i mai permite s strng lucrrile colegilor la sfritul orei.
(retragerea ntririi pozitive de a fi recompensat pentru activitatea de a strnge
lucrrile colegilor).

Extincia. Cnd ntrirea care a ntreinut un comportament operant nceteaz,

comportamentul devine, n cele din urm din ce n ce mai puin frecvent. De exemplu: un copil
poate necji un partener de joac (comportament operant indezirabil), comportamentul fiind
ntrit de semnele de stnjeneal ale acestuia. Dac colegul nu mai reacioneaz, copilul va
nceta n cele din urm s-l mai necjeasc. IMPORTANT extincia nu se produce imediat, chiar
mai mult dect att, n primele etape ale acestui proces comportmanetul indezirabil are tendina s
se intensifice. Atenie: acel comportament, care a suferit extincia, ar putea s apar mai trziu, n
mod spontan. Poate acesta e modul organismului de a testa dac mediul i-a recptat capacitatea
de ntrire.

15
Comportamentul crete n Comportamentul descrete n frecven (sau dispare)
frecven * ntrire
ntrire ntrire negativ Pedeaps S+ Penalizare S- Extincie
pozitiv S+ S- (retrag (aplic un S (retrag un S Elimin un S care avea
(aplic un S un S indezirabil) dezirabil) rolul (funcia) de
dezirabil) indezirabil) ntrire

B3 Recompensa i pedeapsa n mediul colar.

n criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaionale, el acuz faptul c se
utilizeaz preponderent mijloacele de control aversiv n detrimental ntririlor pozitive.
Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor colare, suprimarea unor
privilegii, izolarea, amenzile i, din nefericire, chiar i pedepsele corporale sunt tot attea forme
de stimulare aversiv. Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev s nvee. Numai c,
orice profesor trebuie s cunoasc faptul c aceste mijloace de control nu au efect pozitiv dect n
mod circumstanial i pe termen scurt. Elevul lucreaz mai cu seam pentru a scpa de pedeaps i
se pot obine, astfel, anumite rezultate care i pot satisface pe profesori i pe prini. Numai c nu
putem ignora consecinele acestor mijloace de control i pe care Skinner le-a numit subproduse
nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95).
n plan comportamental, elevul dezvolt adevrate strategii de evadare sau de evitare a
pedepsei. Neatenia din timpul orelor, reveria, oboseala mintal, inactivitatea, pasivitatea, sau,
dimpotriv, obrznicia, violenele verbale, grosolnia, chiulul de la ore sunt tot attea mijloace
prin care elevul ncearc s se sustrag controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele
n planul reaciilor emoionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mnia, resentimentul sunt consecine
afective ale pedepselor i care, din nefericire, opereaz pe termen lung. Ele tind s dezorganizeze
personalitatea elevului, favoriznd apariia unor stri psihice negative precum nesigurana,
ezitarea, frustrarea, pierderea ncrederii n sine. Uneori acestea determin elevul s prseasc
coala i s-i formeze o atitudine negativ fa de nvare.
B.F.Skinner atrage atenia i asupra faptului c pedeapsa poate contribui la suprimarea
unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu nva cum s acioneze ntr-o
manier potrivit: Scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta nu este suficient
s mpiedicm elevul s stea degeaba. Nu ntrim pronunia corect a elevului, pedepsindu-l
pentru cea greit, nici micrile abile, pedepsindu-l pentru nendemnare. Nu-l facem pe elev
harnic, pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru laitate; nu-i provocm interes
pentru munc, pedepsindu-l pentru indiferen. Nu-l nvm s studieze repede, pedepsindu-l
pentru ncetineal, nici s in minte, pedepsindu-l pentru c uit, nici s judece corect,
pedepsindu-l pentru lipsa de logic (Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul
pentru un comportament neadecvat, trebuie s facem n aa fel nct n locul acestuia s se
instaleze comportamente dezirabile.

16
 Vorbind despre pedepse i condiiile n care acestea se pot dovedi eficiente, o serie de
autori (D.Wright, Th.Good, J.Brophy, L.Cohen, L.Manion) fac urmtoarele recomandri:
se va recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las
loc alternativei;
pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator i trebuie s
nceteze n momentul n care comportamentul sancionat nu mai apare;
nu oamenii trebuie pedepsii, ci anumite comportamente ale acestora. Din acest motiv profesorul
trebuie s evite etichetrile (observaiile asupra persoanei). De exemplu: n loc s i spun unui
elev eti indisciplinat i obraznic poate s i se adreseze n felul urmtor : comportamentul tu
deranjeaz clasa, felul n care te adresezi celorlali nu este potrivit ntr-un grup de elevi care
respect normele comportamentului civilizat.
individul trebuie s tie pentru care dintre comportamente este sancionat; de aceea, atunci cnd
administrm pedepse trebuie s respectm dou criterii : pedeapsa trebuie s fie ct mai apropiat
temporal de producerea comportamentului indezirabil i de asemenea elevului s i se precizeze
comportmanetul nedecvat care a condus la aplicarea pedepsei
pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra naturii greelii, a circumstanelor n care s-a
produs i asupra regulilor care au fost nclcate; va fi, de asemenea, precizat i care era
comportamentul corect pentru a oferi elevului criterii n funcie de care va putea s-i
autoevalueze comportamentul. De asemenea este recomandat s i se ofere posibilitatea de a
beneficia de ntriri pozitive n momentul n care elevul a reuit s nlocuiasc comportmanetul
indezirabil cu un comportmanet dezirabil.
pedeapsa nu trebuie combinat cu rsplata; de exemplu, nu trebuie srutat i mbriat copilul
care abia a fost pedepsit deoarece acest amestec creeaz confuzie i nvarea devine ineficient;
activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps
nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greeli individuale pentru c, astfel, profesorul va
trezi resentimente din partea elevilor nevinovai;
nu este recomandabil excluderea elevului de la ore
sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Tem de reflecie
Folosind principiile condiionrii clasice explicai de ce activitatea colar nu
trebuie folosit drept pedeaps

Chiar dac, n anumite situaii, am fost nevoii s recurgem la pedeaps, este mult mai
eficient s modelm comportamentul elevilor prin intermediul ntririlor pozitive. Sistemul colar
ofer numeroase astfel de mijloace de ntrire pozitiv sau de recompensare: notele, diplomele,
premiile, laudele n public, chiar i atitudinea profesorului poate constitui o recompens. i
recompensele genereaz triri emoionale, numai c acestea sunt acum pozitive: bucuria,
satisfacia, plcerea, ncrederea, iar profesorul trebuie s orienteze aceste triri n vederea
obinerii unor comportamente dezirabile. Recompensa energizeaz eforturile de nvare
ulterioare ale elevului prin creterea ncrederii n sine, prin ncurajarea de a persevera i prin
sporirea puterii de atracie a sarcinii didactice. Este deci necesar ca profesorii s se foloseasc n
mai mare msur de efectul stimulator al ntririi pozitive. Un profesor care dojenete sau

17
ironizeaz mai mult dect laud sau care nu spune nimic atunci cnd ar trebui s laude nu
contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi. Dup cum remarca Skinner,
dobndirea unei competene ntr-un anumit domeniu rezult dintr-o naintare pas cu pas, iar n
acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat. De fapt, instruirea programat se bazeaz tocmai pe
acest principiu al selecionrii i ntririi comportamentelor adecvate, al realizrii n condiii
optime a conexiunii inverse.
Recomandarea psihologilor este ca profesorii s se orienteze preponderent spre
formele de ntrire pozitiv, ns anumite precauii se impun pentru a nu aprea efecte
nedorite. Astfel, recompensele trebuie s fie adaptate particularitilor elevilor, trebuie folosite
frecvent dar numai n situaii adecvate i nu la ntmplare. n anumite momente, cnd dorim
ncurajarea unui elev, este bine s se premieze efortul i nu rezultatul obinut. n felul acesta, nu
vor fi premiai mereu doar elevii foarte buni ci premiul va putea fi obinut de toi elevii care se
strduiesc n activitatea de nvare. Pentru mbuntirea instruirii este mai puin important s
descoperi noi ntriri dect s imaginezi o mai bun folosire a acelora de care dispunem deja.
Tehnicile de modificare comportamental aplicate n coal vor fi adncite n seciunea
Managementul clasei de elevi.

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai o recomandare practic privind aplicarea mecanismului condiionrii n

clas
2. Ce este o ntrire? Care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o
stimulare pentru a deveni ntrire.
3. Prezentai succint cele dou metode de administrare a pedepselor: pedeapsa i
penalizarea
4. Explicai nvarea unui comportament prin condiionare clasic
5. Explicai nvarea unui comportament prin condiionare operant
6. Prezentai trei recomandri utile profesorului pentru a administra corect pedepsele

DICIONAR- condiionare clasic, condiionare operant, ntrire pozitiv, ntrire negativ,

legea efectului, stimuli aversivi, legea stingerii, legea generalizrii, legea discriminrii

ntre behaviorism i publicitate este o legtur. Fondatorul behaviorismului, Watson, a muncit o perioad de
timp n publicitate la firma J. Walter Thompson. S u c c e s u l p e c a r e l - a a v u t aici, i-a fcut pe unii s afirme
urmtoarele: Dr. Watson a dovedit un lucru pe care nimeni nu l poate contesta: behaviorismul poate face bani.
n acest sens, gndii-v la asocierea n reclamele publicitare a unui produs cu o emoie pozitiv, cu un
potenial rezultat al celui care cumpr produsul pe viitor, cu un statut de invidiat etc. Ce credei, aceaste asocieri au
sau nu vreun impact asupra comportamentului cumprtorului?

18
EXERCIII

1. De ce Skinner consider c pedeapsa nu este o tehnic potrivit pentru controlul

comportamentului?
2. De ce nu este recomandat s utilizm diverse activiti colare drept pedeaps? Care sunt
efectele, n plan emoional, ale utilizrii pedepselor colare?
3. Explicai comportamentele profesoarei (igonorarea rspunsului Rebeci i faptul c
a cedat la insistenele acesteia) i comportamentul Rebeci din perspectiva condiionrii
operante i oferii o soluie pentru corectarea comportmaentului indezirabil:
O profesoar a ncercat s-i nvee pe elevii si cum s se comporte la clas. Copii a spus ea
ntr-o zi, avem o problem n aceast clas i a vrea s discutm despre acest lucru. Atunci cnd
v adresez o ntrebare, muli dintre voi rspund nentrebai. Poate cineva dintre voi s mi spun
ce ar trebui s facei atunci cnd v adresez o ntrebare? Rebeca a ridicat mna spunnd n acelai
timp cu voce tare, fr s atepte s fie rugat s rspund: tiu, eu tiu. Ridici mna i atepi n
linite Profesoara nu a zis nimic ncercnd s ignore reacia Rebeci, deoarece eleva a fcut
exact ceea ce nu ar fi trebuit s fac, dar cu ct atepta mai mult cu att Rebeca devenea mai
insistent deranjnd ora.
Bine Rebeca. Spune atunci ce ar trebui s facem? a spus ntr-un final profesoara, vznd c
nimeni nu mai ridic mna. Trebuie s ridicm mna i s ateptm n linite pn cnd dvs. ne
spunei s rspundem a rspuns Rebeca

19
 NVARE= prelucrare de
informaie; proces intern
II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV Produsele prelucrrilor
COGNITIV informaionale:- cunotine, priceperi,
deprinderi
Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl
la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n
contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin
colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de
baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c:
(a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mintale ale realitii (i implicit ale
sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar
(b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz
asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).
Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie
reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le
manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc
nvarea?
nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat
un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n
baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm
anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient,
pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare.
Reprezentrile mintale sunt coninuturile sistemului cognitiv. Prin intermediul acestora
codm (putem reflecta realitatea exterioar n mediul nostru intern) i stocm la invelul memoriei
informaiile despre realitate. Exist dou mari categorii de
reprezentri mentale: analoge i simbolice. Reprezentrile Reprezentri analoge cele mai
analge sunt imagini schematice care conin informaii cunoscute sunt imaginile mintale.
despre forma i configuraia spaial a unor obiecte sau Dac de exemplu vei reconstitui
evenimente (respectiv despre relaiile topologice dintre mental drumul pn la facultate vei
ele). Reprezentrile simbolice se constituie sub forma constata c imaginea mental nu este
o copie fotografic a obiectului
unor coduri arbitrare care, de cele mai multe ori, nu au (drum). Anumite detalii nu apar n
nicio legtur fizic cu obiectele pe care le reprezint. reprezentare. Aceast proprietate se
Cele mai cunoscute reprezentri simbolice sunt conceptele numete nonizotropie.
i aseriunile. Conceptele sunt proiecii n plan intern a Reprezentri simbolice concepte,
unor clase de obiecte, evenimente, experiene sau idei care prototipuri, aseriuni
Concept- de ex. Cuvntul mr prin
mprtesc anumite caracteristici similare. Ele exprim acesta ne reprezentm toate merele
ntr-o form condensat, totalitatea caracteristicilor indiferent de culoarea i soiul
necesare i suficiente ale clasei respective. Exemplarele acestora. Cuvntul ca atare prin care
cele mai reprezentative ale unei clase se numesc facem referire la aceast categorie de
prototipuri. Aseriunile sunt modaliti abstracte prin care fructe nu are nicio similtudine fizic
cu acestea. Pentru majoritatea dintre
sunt reprezentate relaiile structurale dintre concepte. noi mrul este prototipul pentru clasa
Fiecare aseriune conine o relaie semantic dintre un fructe.
predicat logic (care exprim o proprietate, o relaie) i un Aseriunile
subiect logic, alctuit din unul sau mai muli indivizi
logici (concepte, substantive proprii, aseriuni
subordonate) despre care se afirm ceva. Aseriunile sunt echivalente cu propoziiile logice i
evideniaz relaiile specificate de verbe (i prepoziii). De exemplu propoziia George este mai
20
nalt dect Ion poate fi reprezentat prin aseriunea mai nalt (George, Ion). Activitatea cognitiv
se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de
semnificaii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. Perspectiva
cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra
nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea
informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria
de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor
constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite
procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de
registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative,
procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001).
Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de
nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita
producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive:
(a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n
momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte,
(b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare
de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care
opereaz.
A. Importana abordrilor cognitive pentru profesori:
Abordarea cognitiv ajut profesorul s rspund la urmtoarele ntrebri:
a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le
aplica n contexte diferite?
b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale?
c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile?
d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului,
e. Cum sunt reactualizate i exploatate?
Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de
eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea
acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta
elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a
nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un
cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient
organizate.

B. Modelul procesrii de informaie

Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a
tehnologiilor informaionale. n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria
uman cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific
informaiile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofer rspunsul
(output). n toate aceste operaii, memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena
proceselor de prelucrare a informaiilor.
Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este
un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri
de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra
simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii.

21
 Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a
informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente.
Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de
informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu
formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului
informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite
niveluri. Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n
care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii.
Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu,
la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea
n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz
i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei
componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i
memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care
nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din
echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie
de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz de la o
persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul
(Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale.

22
Fig. 1. Modelul procesrii de informaie
Subactivare
Amors- rest de activare -asociere

Memoria d e
- Curba uitrii (crete n primele dou
lung durat
spt.)
- 12-24 h- anse definitive
-Factori: inferene; efectul spaierii;
Atenia vizual+audit.; ex. de transfer; tipuri de
Stimul Memoriile Peternurile de cunot; exp. de nv. memorabile;
extern senzoriale recunoatere exersare automatiz.

Declin Procesare selectiv Memoria de

Pierdere i operaia de lucru (sau de
de segregare scurt durat) Reactivare sau
informaie redirecionare
Fenomenul
interferenei
- Codare Numrul itemilor
- Varierea
senzorial prezentai
stimulilor
(inhibiia Timpul de reacie
Capacit. limitat 7 +,-2 itemi.
lateral) - 250 msec- Reflex de orientare
4sec. Comunic.
obiectivelor leciei Uitare 2-20 sec
- reflex de Entuziasm
orientare Folosirea umorului
- - ncrctura Formularea de
emoional ntrebri
- stimuli
impredictibili,
ambigui,
contrastani
- stimuli
imperativi
- stimuli preluai
prin canale 23
multiple de
comunicare
 n figura 1 sunt prezentate succint cteva aspecte care caracterizeaz structurile de procesare a informaiilor precum i cteva recomandri utile
profesorului care decurg din acestea (vezi informaia dintre barele verzi). n continuare aceste informaii sunt prezentate mai pe larg n tabelul de mai jos:
Etapa de Caracteristici Recomandri pentru profesori
prelucrare a
informaiei
i/sau
structurile
cognitive
Stimul extern
Felul n care sunt prezentai stimuli externi (de ex. imagini, tonalitatea IMPORTANT se recomand varierea stimulilor dar nu
vocii profesorului etc) influeneaz performanele elevilor n ceea ce n mod excesiv -pentru elevii din clasele primare se
privete procesarea informaiei. Cercetrile arat c cu ct gradul de recomand o variere mai moderat a stimulilor dect pentru
similitudine a dou sau mai multe stimulri este mai mare cu att crete elevii mai mari.
probabilitatea de apariie a unor interferene. Interferenele apar datorit Cercetrile au artat c anumite categorii de stimuli sunt
fenomenului inhibiiei laterale dintre reprezentri. Dac de exemplu recomandai pentru ca, ulterior, atenia elevilor s fie
profesorul expune informaia pe acelai ton, cu acelai ritm pe tot direcionat ctre acetia:
parcursul prezentrii scad ansele ca informaia prezentat s fie ulterior
procesat de ctre elevi. Din acest motiv se recomand varierea stimulilor.
Astfel, dac n timpul unei prezentri, profesorul expune informaia 1. Stimuli cu ncrctur emoional
alternnd tonalitatea (modulaiile vocii de la o tonalitate mai joas la una 2. Stimuli impredictibili (elementul supriz)
mai nalt i invers), utilizarea unor ritmuri diferite ale vorbirii, accentele 3. Stimuli contrastani De ex. E mai uor s detectm
puse pe anumite cuvite etc. poate sensibiliza atenia elevului. Variaiile de o persona mai nalt ntr-un grup cu persoane de
intensitate, tonalitate, mrime culoare sunt cteva dintre caracteristicile nlime medie
stimulului care declaneaz i un reflex de orientare (elevii sunt atrai 4. Stimuli imperativi (de exemplu atunci cnd cineva
automat spre anumii stimuli). spune cu voce tare stop de obicei ne ntrerupem
din activitate)
5. Stimuli prin canale multiple de comunicare (de ex.
Putem nsoi o prezentare stimuli care trec prin
canale auditive de procesare cu imagini stimuli
care trec prin canale vizuale de procesare)

Memoriile - Registrul senzorial este primul compartiment de stocare cu care vin -

senzoriale n contact informaiile. Pentru fiecare informaie exist o memorie
senzorial specific (ex. memoria vizual, memoria auditiv, memoria
tactil etc.) Vorbim despre memorii senzoriale deoarece dup ncetarea
aciunii stimului asupra receptorilor (receptorii sunt organele de sim: vz,
auz, miros etc) reprezentarea acestora persist o anumit perioad de timp.
Ceea ce vedem, auzim, pipim nainte de a ne centra atenia asupra
24
 stimulilor este reinut pentru o perioad foarte scurt de timp dar suficient
pentru ca informaiile reinute s fie ulterior prelucrate de mecanisemle
atenionale, perceptive i menzice. La acest nivel al memoriilor senzoriale
stimuli sunt codai senzorial (prelucrai ca senzaii)
- 250msec-4sec.
Atenia
Peternurile de Omul triete ntr-un mediu hipercomplex n care exist o varietate de
recunoatere forme i de obiecte. Adesea, n acest mediu apar schimbri
impredictibile care impun subiectului uman s ia decizii adaptative
rapide. n faa unor astfel de solicitri dispunem de un sistem cognitiv
cu capacitate finit, limitat de procesare a informaiei. Conform unor
calcule analizatorii sunt bobardai zilinic cu informaii de peste
100000 bii/secund, pe cnd capacitatea de procesare contient se
situeaz n jurul valorilor de 25-100 bii/secund. Pentru a face fa
ambelor cerine: capacitate limitat, mediu hipercomplex, sistemul
cognitiv selecioneaz acei stimuli care au o valoare motivaional sau
adaptativ semnificativ. Mecanismele psiho- fiziologice implicate n
aceast selecie au fost denumite Atenie. Procesul seleciei informaiei
relevante presupune dou mecanisme complementare: procesarea
selectiv i operaia de segregare. Acestea funcioneaz astfel: pe de o
parte trebuie s blocm sau s ignorm informaia senzorial
nerelevant (selectivitate) iar pe de alt parte s acordm atenie n
mod preferenial informaiei relevante (segregare). Volumul atenional
al individului este limitat. Astfel, ntr-o stare de relaxare putem fi
ateni, cel mult, la un numr restrns de stimuli (de ordinul a 7+/-2;
chiar mai puini, conform unor studii recente 5+/-2).
Numrul itemilor prezentai (vezi volumul atenional
limitat)
Timpul de reacie (sau de procesare) crete pe msur ce
sarcina devine din ce n ce mai complex i volumul
informaional mai mare). Astfel, atunci cnd profesorul
pred un material cu un grad nalt de dificultate trebuie s
in cont de faptul c elevii vor avea nevoie de mai mult
timp s mobilizeze resursele atenionale spre itemii
relevani.
Reflex de orientare- orientarea ateniei n mod
neintenionat. Profesorul poate apela la o serie de tehnici
care vizeaz maniera de prezentare a stimulilor. (vezi
recomandrile din primul rnd al acestui tabel). Pe lng
recomandrile prezentate n seciunea Stimul extern sunt
eficiente i urmtoarele tehnici:
Comunicarea obiectivelor leciei
Manifestarea entuziasmului
Folosirea umorului
Formularea de ntrebri
Fenomenul interferenei cu ct dou sarcini pe care dorim
s le realizm sunt mai similare sub aspectul intrrilor, al
tipului de procesare i al rspunsului, cu att mai intens
este perturbarea lor reciproc. Astfel, cnd solicitm
elevilor s prelucreze simultan mesaje din aceeai
modalitate senzorial (de ex. Ambele vizuale sau ambele
auditive) acestea interfereaz mai puternic. Acest fenomen
25

Memoria de
lung durat n memoria de lung durat (MLD) sunt stocate cunotinele pentru
perioade lungi de timp (uneori pentru toat viaa). Aceste cunotine sunt
subactivate (ele sunt pstrate n sistemul cognitiv) Pe msur ce avem
avem nevoie de ele le reactivm (ne reamintim anumite informaii atunci
cnd situaia o cere), propriu-zis le readucem n ML
Nu toate informaiile din MLD ni le putem reaminti la fel de uor.
Informaiile pe care reuim s ni le amintim fidel i fr prea mare efort se
numesc amorse (de ex. Numele prinilor, tabla nmulirii etc.) Amorsele
au un anumit rest de activare (ceea ce experieniem atunci cnd spunem c
ne sunt la ndemn) care permite reactivarea rapid i eficient a
acestora. Atunci cnd activm o amors se activeaz i amorsele asociate
(de ex. Atunci cnd auzim cuvntul Eminescu ne poate veni n minte att
imaginea poetului ct i poezia Luceafrul)
Codarea informaiilor n MLD este preponderent semantic ntruct ceea
ce se codeaz sunt nelesurile itemilor. Cantitatea mare i diversitatea
informaiilor stocate n MLD necesit o organizare fr de care o mare
parte a acestui material ar deveni inaccesibil reactualizrii. De altfel, i
prelungirea duratei stocrii informaiilor n acest tip de memorie se
realizeaz prin repetiie elaborativ, proces care presupune formarea
asociaiilor ntre itemii deja aflai n memorie i organizarea itemilor n
reele, scheme mnezice, scenarii.
Exist trei forme distincte ale MLD: procedural, semantic i episodic.
n memoria procedural sunt stocate informaiile despre cum se
realizeaz anumite aciuni. (vezi cunotinele procedurale). n memoria
semantic sunt stocate informaiile sub forma cunotinelor generale
despre lume (vezi cunotine declarative). n memoria episodic sunt
stocate informai despre experienele personale, organizate n funcie de
timpul i locul n care s-au produs anumite evenimente, de exemplu ce s-
a ntmplat atunci cnd v-ai serbat ultima dat ziua de natere. Cele trei
a fost explicat datorit apariiei inhibiiei laterale dintre
reprezentri
Factori care influeneaz stocarea informaiilor n MLD:
a) Inferenele pe care elevul le genereaz atunci cnd
prelucreaz informaia cresc ansele ca acestea s fie
reinute n MLD (nvarea logic apre deosebire de
simpla repetare a cunotinelor)
b) efectul spaierii; (dac repetm cunotinele la un
interval mai mare de timp avem performane mai bune
dect atunci cnd le repetm imediat). Se recomand
repetarea cunotinelor i n contexte ct mai variate.
c) Se recomand dublarea reprezentrilor verbale cu
cele imagistice
d) Se recomnad folosirea unor exerciii de transfer
(informaia nvat o transferm n contexte variate)
e) ncurajarea nvrii unor mai multe tipuri de
cunotine:
Cunotine declarative (conceptulale)- informaii despre
evenimente sau fapte stocate n memorie (de ex.
Cunotinele despre un autor: tim ce a scris, tim cnd a
trit etc.)
Cunotine procedurale tiu cum s procedez sau s
realizez un anumit lucru (de ex. tiu cum s merg pe
biciclet; tiu care sunt paii pentru a efectua o adunare
etc.)
Cunotine condiionale (strategice): a ti unde i cum
putem s utilizm cunotinele (pentru a candida pentru
postul de manager am nevoie s cunosc urmtoarele..
Aceste cunotine reclam un proces de nvare activ i
vizez deopotriv aspectele motivaionale ale nvrii.
Abilitatea elevului de a decide n ce situaie s recurg la
o strategie specific ine de caracterul metacognitiv al
cunotinelor. Este recomadat ca profesorul s vizeze i
aceste tipuri de cunotine. n acest sens poate utiliza
26
sisteme funcioneaz independent. De exemplu este posibil ca un pacient intervenii de genul :
cu o leziune la nivel cerebral s poat nva s rezolve un puzzle - S indice elevului strategii de nvare cu un grad
(procedural) i totui s nu i poat aminti c l-a vzut vreodat ridicat de eficien specifice anumitor coninuturi
(episodic). La fel, un pacient poate nva anumite informaii despre ceva - n activitile de grup s desemneze ca lideri elevi care
(semantic) i s nu tie cnd le-a nvat (episodic). n tabelul de mai jos au un nivel mai ridicat al acestor cunotine
sunt sistematizate cele trei aspecte ale MLD : - atunci cnd ofer exemple de proceduri s specifice
situaiile similare n care pot fi folosite
Tipul Coninuturi Organizare Procesul de - s recomande elevilor s reflecteze asupra modului
memoriei reamintire propriu de rezolvare a unei sarcini
Episodic Evenimente, Temporal Intenionat,
experiene efort mai
mare f) Se recomanad conceperea de experiene de
Semantic Fapte, Scheme Intenionat, nvare memorabile (de ex. anumite zile sau momente ale
concepte cognitive efort mai orei pot s aib un impact mai puternic asupra elevilor)
sczut g) Exersarea automatizrii (formarea de deprinderi)
Procedural Aciuni, Activiti automat h) Se recomand s fie luat n calcul fenomenul
procese interferenei care apare atunci cnd cunotinele nvate se
influeneaz conducnd astfel al reducerea ratei de
reactualizare a cunotinelor. Fenomenul interferenei poate
aprea i n cadrul ateniei i n cadrul ML. Interferena
poate s apar n dou forme : interferen retroactiv i
interferen proactiv. Interferena retroactiv apare atunci
cnd noile informai nvate fac dificil reamintirea
informaiilor nvate anterior. Interferena proactiv apare
-Curba uitrii crete n primele dou sptmni. Cunotinele reinute de n sens invers, atunci cnd informaiile nvate anterior fac
ctre elevi aproximativ 12-24 ore din momentul memorrii au mari anse dificil reamintirea informaiilor noi (de exemplu
s fie reinute definitiv conductorii auto obinuii s conduc pe partea stng a
drumului vor nva mai greu s conduc pe partea dreapt
spre deosebire de cei care nva pentru prima dat s
conduc pe dreapta. n practica colar acest fenomen
explic de ce uneori constatm c atunci cnd elevii au
nvat ceva greit este mai greu s i renvm forma
corect n comparaie cu situaia n care nu aveau
cunotine anterioare care s interfereze cu noile
cunotine). Pentru a prentmpina instalarea fenomenului
inhibiiei retroactive se recomand folosirea urmtoarelor
strategii :

27
 1. s fie evitat predarea/nvarea unor concepte similare
sau care pot crea confuzii n perioade de timp prea
apropiate.
2. folosirea unor metode de predare diferite pentru teme
concepte similare sau care pot crea confuzii. De asemenea
se recomand ilustrarea asemnrilor i deosebirilor,
folosirea unor exemple diferite pentru a ilustra concepte,
teme care sunt similare.

Memoria de
lucru (ML) Memoria de lucru (ML) este starea de activare temporar a memoriei de n practica educaional trebuie s inem cont de ambele
sau de scurt lung durat n vederea rezolvrii de probleme. Nu avem dou sisteme aspecte: activarea temporar i capacitatea limitat. Astfel
durat mnezice distincte ML i MLD. Atunci cnd rezolvm o problem se recomand s lum n considerare urmtoarele
activm procese i cunotine din MLD. Aceast parte activat (cu observaii:
Conceptul de care lucrm pe o perioad de timp limitat) se numete ML. Timpul de - dintr-o serie de itemi sunt mai uor de reactualizat cei de
memorie de activare este limitat de aceea folosim i sintagma de scurt durat. la nceputul i sfritul seriei
lucru a aprut - predarea ntr-un ritm altert a unei informaii noi sau cu
ulterior celui Capacit. limitat 7 +,-2; itemi pot fi prelucrai simultan (chiar mai puini grad de dificultate sporit nu este indicat deoarece sarcinile
de scurt conform unor studii recente 5/+/-2) i durat de retenie limitat (15-20 complexe solicit la maximum capacitatea ML
durat. i sec. dup aprox. 20 sec. ceea ce am reinut la nivelul ML se pierde. - pe parcursul leciei este indicat ca profesorul s se
conform unor Ceea ce vom reine n ML ulterior se stocheaz n MLD. Transferul din opreasc din cnd n cnd pentru a verifica dac sunt
cercetri l ML n MLD este complex i avem la dispoziie dou tipuri de abordri: neclariti (astfel ofer elevilor posibilitatea de a-i clarifica
nglobeaz pe repetiia i organizarea n uniti cu sens. i reorganiza materialul n ML).
cel de scurt Experiena cotidian ofer numeroase ocazii pentru a ilustra acest tip de
durat. memorie. De exemplu, pentru a forma un numr de telefon abia aflat
Important de trebuie s acionezi foarte repede i s nu fii deranjat. Altfel, numrul este
reinut este repede uitat. La fel sentmpl i n cazul n care efectum un calcul
faptul c ML mintal. Datele care intr n calcul sunt reinute n memorie pn cnd
are dou obiectivul este atins, apoi sunt uitate. ML ne ajut s operm cu
proprieti informaiile noi, curente, cotidiene exact att timp ct este necesar.
fundamentale:
- capacitatea Exist o posibilitate de a prelungi durata de pstrare a informaiei. Acest
limitat lucru se poate realiza prin autorepetare (repetarea fr ncetare a
(vechea informaiei), numit i repetiie de meninere. Exemplul cel mai ilustrativ
semnificaie a este acela n care am obinut un numr de telefon i pn la formarea lui
termenului l repetm mental pentru a menine activ informaia n memoria de
memorie de lucru.

28
scurt durat)
- starea Dac informaia este grupat conform unei semnificaii sau a unui
activat a algoritm putem mri volumul ML (reinem tot 5 +/+2 itemi dar n jurul
memoriei de acestora este grupat mai mult informaie, de ex. Dac cineva ne spune
lung durat succesiunea de cifre 1859198919441918 i apoi ne roag s redm toate
cifrele nu vom reui. Dar dac segmentm informaia 1859-1989-1944-
1918 aceasta este uor de redat deoarece fiecare an are o semnificaie
pentru istoria Romniei (propriu-zis nu suntem nevoii s reinem 16
itemi ci doar 4 cele 4 date semnificative-). Unitile informaionale
astfel grupate (dup criterii de semnificaie) se numesc chunksuri.

29
 C. Reactualizarea cunotinelor din MLD. De ce uitm?
Memoria de lung durat (MLD) cuprinde toate cunotinele pe care le deine sistemul cognitiv, dar la care
accesul este selectiv. Atunci cnd nu reuim s reactulizm anumite informaii considerm c acestea s-au
pierdut definitiv, au fost uitate. Din cele prezentate anterior putem observa c perspectiva cognitiv asupra
uitrii este mult mai nuanat. De fapt cunotinele noastre nu sunt stocate undeva anume ci sunt mai mult sau
mai puin activate. Cunotinele din MLD sunt mai puin activate, procesul reamintirii presupune o
reactualizare a acestora (re-activare). Ceea ce n mod obinuim desemnm prin termenul de uitare este de
fapt un deficit n reactivarea cunotinelor. Eecul reactulizrii informaiei memorate nu dovedete nimic
despre deficiena stocrii cunotinelor memoriei (n limbajul comun atunci cnd nu ne reamintim ceva
obinuim n mod eronat s spunem c nu avem memorie bun). Atunci cnd ne propunem s reinem anumite
informaii sau cnd dorim s oferim elevilor notri experine de nvare menite s-i ajute n reactualizarea
cunotinelor este recomandat s inem cont de urmtoarele aspecte:
1. unele informaii pe care nu ni le putem reaminti exist nc n sistemul cognitiv doar c nu reuim s le
reactualizm. De aceea cnd v pregtii pentru un examen nu fii ghidai exclusiv de ideea repet ca s nu uit.
Conceptualizai repetarea cunotinelor ca o strategie de a permite acestora s aib un rest de activare (astfel
devin amorse)
2. reactualizarea unei informaii atrage dup sine i actualizarea informaiilor conexe (activarea se propag
sub forma unei reele de asociaii). Astfel, pe parcursul nvrii inei cont de acest aspect i ncercai s
construii reele care s permit reamintirea materialului. Acest mecanism poate fi ilustrat prin analogie cu
motoarele de cutare pe internet bazate pe existena unor cuvinte sau expresii cheie.
3. o alt proprietate a MLD deosebit de important pentru eficientizarea nvrii este structura organizat a
informaiilor. Organizarea acestora depinde de reprezentrile cu care opereaz sistemul cognitiv. Pentru a ne
reprezenta obiecte sau categorii de obiecte folosim concepte i prototipuri. Pentru a ne reprezenta scene (stri
de lucruri complexe) sistemul cognitiv folosete imagini mintale sau scheme cognitive. Pentru a ne
reprezenta aciuni utilizm scenarii cognitive sau secvene de reguli.
3. cunotinele noastre nu formeaz o mas pasiv de informaii. Privii fig.1 Modelul procesrii de
informaii. Traseul de la stimul la stocarea informaiei n MLD este o prelucrare ascendent de informaii. n
aceast situaie procesrile cognitive sunt iniiate de caracteristicile fizice ale stimulului. Dar atunci cnd
nvm prelucrm informaia i n sens invers, prelucrare descendent, dinspre baza de cunotine stocat n
MLD nspre stimul. Baza de cunotine influeneaz felul n care prelucrm informaia, iar noile cunotine
modific baza de cunotine. Prin acest mecansim complex sistemul cognitiv se adapteaz permanent la
solicitrile din mediu. Pe msur ce dobndim mai multe cunotine ntr-un domeniu baza noastr de
cunotine se reajusteaz permanent i devenim din ce n ce mai eficieni n prelucrarea i reactulizarea
informaiilor. Acest fapt l putei testa intuitiv dac recitii o carte pe care ai studiat-o mai demult (de
exemplu n copilrie), vei constata c avei o percepie diferit asupra acesteia. Pe baza consideraiilor
anterioare este important s reinem urmtoarele aspecte:
1. noile cunotine pot fi mai uor reactualizate dac sunt integrate activ n baza de cunotine. A integra activ
noi cunotine n baza de cunotine anterioar este un mecansim complex adaptativ care presupune
prelucrri ascendente i descendente.
2. putem facilita integrarea activ a noilor informaii n baza de cunotine anterioar prin strategii de
nvare. Strategiile de nvare ne ajut s procesm mai n adncime informaia. Noiunea de adncime a
procesrii a fost lansat de Craik i Lockart (1972) i exprim ideea c procesarea unui stimul este cu att
mai adnc, cu ct se trece de la caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice. De exemplu,
textul pe care l citii acum poate fi procesat: sub aspectul caracteristicilor sale fizice (mrimea i culoarea
literelor, dispunerea pe pagin etc); sub aspectul caracteristiculor lingvistice (de ex. Compunerea cuvintelor
pentru a forma propoziii) sau la nivel semantic (semnificaia pe care o conine). Cu ct mai adnc este
procesarea unui stimul, cu att mai bine este reinut n MLD. Aa se poate explica de ce n sesiunea de
examene studenii care au citit de mai puine ori, dar mai atent materialul obin de obicei rezultate mai bune
dect cei care l-au repetat de mai multe ori, dar l-au procesat doar la nivel de suprafa. n consecin, cu ct
mai laborios este prelucrat un material, cu att mai bine este reamintit. Strategiile de nvare pe care le vei

30
regsi n seciunea nvarea autoreglat sunt metode eficiente de prelucrare laborioas a meterialului de
nvat. Dar atenie, acestea nu sunt reete, atunci cnd le folosii inei cont att de specificul informaiei
prelucrate, ct i de baza voastr de cunotine. Imaginea pe care am folosit-o la seciunea ntrebri i sarcini
recapitulative nu a fost aleas ntmpltor, acesta sugernd plastic faptul c informaiile intr i devin
active n sistemul nostru cognitiv doar n anumite condiii. Prin analogie, atunci cnd construim un edificiu
blocurile de piatr sunt fasonate pentru a se potrivi i pentru a susine construcia. Strategiile de nvare sunt
instrumentele prin care fasonm i integrm informaia n sistemul cognitiv.

Tem de reflecie

Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie

n coal.

DICIONAR reprezentri mintale, mecanisme de procesare, reprezentri analoge, reprezentri simbolice

concepte, prototipuri, aseriuni; cunotine declarative, cunotine procedurale, cunotine condiionale,
efectul spaierii, fenomenul interferenei, reflex de orientare

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Care sunt cele trei componente/structuri de baz din cadrul modelului procesrii de informaie.
Prezentai caracteristicile acestora.
2. Prezentai recomandrile de care profesorul ar trebui s in seama n prezentarea stimulilor.
3. Prezentai recomandrile de care profesorul ar trebui s in seama pentru a ajuta elevii s
prelucreze eficient informaia n ML
4. Prezentai recomandrile de care profesorul ar trebui s in seama pentru a ajuta elevii s
stocheze eficient informaia n MLD

EXERCIII
1. Atunci cnd solicitm elevilor s execute o sarcin de tipul: deschidei manualul la pagina 3 la
ce tip de cunotine apelm?
2. Atunci cnd solicitm elevilor s execute o sarcin de tipul: alctuii o list de teme de studiu pe
care le considerai utile pentru a v dezvolta o perspectiv critic asupra problemei x, la ce tip
de cunotine apelm?
31
3. Andrei a avut de parcurs un material cu un grad nalt de dificultate. A citit tot materialul de
mai multe ori cu o zi inanite de examenul oral. S-a strduit s memoreze ideile principale dar
nu a reflectat la structura logica a acestuia. La examen a reuit sa reproduc parial informaia
solicitat. La ntrebrile adresate de catre profesor nu a tiut sa rspund (a ncercat s i
aminteasc pagina la care se regsea informaia relevant din material dar nu a reuit s
formuleze un raspuns corect). Cum explicati performana lui Andrei lund n considerare
factorii care influeneaz stocarea informaiilor n MLD?

32
II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE
ALE NVRII NVARE context social i
construcie
Am ales s includem n aceast seciune cele dou tipuri de abordri
deoarece n educaie, perspectiva constructivist asupra nvrii are
n comun cu cea social faptul c explic mecanismele nvrii incluznd variabila contextului social. Aceste
teorii sunt utile profesorilor deoarece pe baza acestora putem rspunde la urmtoarele ntrebri:
Teoriile sociale Teoriile constructiviste
Cum nvm observndu-i pe ceilali? Ce rol are experiena subiectiv a elevilor n
Cum pot modela comportamentele elevilor mei nvare?
oferindu-le modele demne de urmat? Cum pot folosi interaciunile sociale din clas pentru
a favoriza achiziia de cunotine, priceperi i
deprinderi?

A. Modelul nvrii sociale

nvarea social este legat ndeosebi de numele
psihologului american Albert Bandura. Potrivit acestuia, numai o
parte dintre comportamentele umane pot fi explicate prin NVARE OBSERVAIONAL
condiionarea clasic i condiionarea operant, deoarece teoriile (modelare)
condiionrii nu surprind fenomenele de nvare social ce apar n
contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenia asupra faptului c modelarea unui comportament pe baza
imitrii unui model
oamenii nva deseori numai privindu-i pe ceilali. Observndu-i
pe alii, individul codeaz informaia despre comportamentul lor,
iar n ocazii ulterioare, folosete aceast informaie codat drept
ghid pentru aciunile proprii. Din cele menionate rezult c exist trei idei fundamentale de reinut pentru a
nelege miza teoriilor sociale asupra nvrii:
1. Oamenii pot nva prin simpla observaie
2. Procesele mentale interne sunt eseniale n acest proces (vezi mai sus individul codeaz informaia despre
comportamentul observat)
3. Nu tot ceea e nvm despre comportamente ajungem s executm (diferena dintre achiziia unui
comportament i execuia acestuia). Acest aspect este important pentru c, pe de o parte dei elevii sunt
expui unor comportamente i tiu s le execute este posibil s nu o fac, iar pe de alt parte este posibil ca n
contexte propice s execute acele comportamente. Acest aspect are implicaii importante n educaia copiilor.
Atunci cnd dorim s modelm comportamentul elevilor folosind principiile nvrii sociale trebuie
s lum n calcul factorii care pot interveni n acest proces (factori ce in de model i factori ce in de cel care
nva comportmanetul modelului). De asemenea, se recomand s respectm urmtoarele etape ale nvrii
observaionale:
1. Atenia canalizat spre model
2. Retenia informaiei despre comportamentul care este vizat spre imitare
3. Reproducerea comportmanetului vizat
4 faza motivaional care sunt motivele pentru care executm comportamentul nvat. n acest etap sunt
eficiente dou tipuri de ntriri: ntriri aplicate direct celui care execut comportamentul achiziionat i
ntriri aplicate indirect, adic modelului sau celorlalte persoane
care pot lua parte la acest proces (ali elevi din clas care sunt
apreciai pentru executarea comportamentului imitat). Acest al
doilea tip de ntrire se numete ntrire vicariant. Folosirea nvare vicariant nvm
comportamentele pe care le execut
acestui tip de ntrire vicariant (prin lociitor dac v gndii la ceilali atunci cnd observm c
semnificaia termenului vicar) se numete nvare vicariant. acestea au consecine dezirabile
nvarea vicariant este nvarea care se bazeaz pe observarea
consecinelor pe care le au comportamentele celorlali. Bandura
33
denumete nvarea vicariant nvarea fr ncercare (no-trial learning) pe care o definete drept tipul
de nvare prin care sunt achiziionate noi rspunsuri sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor
existente de rspunsuri ca urmare a observrii comportamentului altuia i a consecinelor ntritoare ale
acestui comportament, fr ca rspunsurile modelate s fie realizate n mod deschis n timpul perioadei de
expunere (Bandura, 1965, p. 3; Cf.Boncu, 2002, p. 37).

n continuare, v prezentm unul dintre experimentele lui Bandura. n cele mai reprezentative studii
ale sale, acesta a urmrit modul n care copiii observ i reproduc un comportament agresiv. ntr-unul din
aceste studii, copiii mprii n trei grupuri au vizionat un film n care un model adult se comporta agresiv.
Apoi, primul grup a vzut cum agresorul era pedepsit pentru comportamentul lui, al doilea grup a vzut c
agresorul era recompensat, iar al treilea grup nu a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului.
Observarea ulterioar a comportamentului copiilor a dezvluit grade diferite de imitare. Grupul care a vzut
c agresorul a fost rspltit a dezvoltat un comportament mai agresiv dect celelalte dou grupuri. Totui,
cnd copiilor li s-a oferit ulterior o recompens pentru imitarea comportamentului modelului, toate cele trei
grupuri au produs, n aceeai msur, un comportament agresiv. n concluzie, consecinele comportamentului
asupra modelului pot afecta doar execuia comportamentului de ctre copii, nu i achiziia lui care se produce
prin simpla observare.

Raportarea la modele i imitarea comportamentului modelului reprezint o form de nvare

prezent n multe situaii de via cotidian.
Dac ne referim la copii, pn n perioada preadolescenei, modelele sunt reprezentate de persoane
adulte (prini sau ali membri ai familiei, profesori). ncepnd cu preadolescena i mai trziu n
adolescen, modelele familiale trec pe plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeai vrst (colegi de
clas, prieteni), care le ofer norme, opinii, valori de referin. Alteori, adolescenii i iau modele dintre
vedetele sportului, muzicii sau din mass-media. Modelele pot fi reale dar i simbolice (cuvinte, idei care
sunt valorizate social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot s serveasc drept referin
pentru o ntreag generaie i s conduc la modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmrind
modelele, copilul ajunge s neleag care comportamente sunt valorizate de societate i care sunt
dezaprobate sau pedepsite.
Pentru Albert Bandura ns, imitaia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor
comportamente mimetice ci i a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ,
implicat cognitiv n aceast modalitate de transmitere a comportamentelor i atitudinilor.

Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt:

-achiziionarea de noi rspunsuri care nu existau anterior n repertoriul comportamental al subiectului
-inhibarea rspunsurilor comportamentale deja elaborate
- facilitarea manifestrii rspunsurilor comportamentale atunci cnd situaia o impune.
Noii teoreticieni ai nvrii sociale insist asupra faptului c oamenii proceseaz i sintetizeaz
informaiile acumulate prin experien, anticipeaz consecinele diferitelor aciuni, decid care comportament
este eficace sau nu, care este valorizat de societate i care nu, i autoevalueaz performanele i adopt
comportamentele care le sunt favorabile. Din acest punct de vedere, teoria nvrii sociale se situeaz la
intersecia dintre teoria behaviorist i cea cognitivist.
Att Bandura ct i ali autori (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston, Kanareff, Lanzetta) au fost preocupai de
determinarea factorilor care favorizeaz imitarea comportamentului unui model.

Factorii care favorizeaz imitarea comportamentului unui model

Prezentm n continuare cteva dintre concluziile cercetrilor desfurate n aceast direcie:
sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate i nu cele care au fost
pedepsite;

34
 sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior dect cele cu un status inferior; o explicaie este
aceea c primele constituie autoriti i sunt mai atractive deoarece se presupune c ele vor fi mai curnd
urmate de o ntrire pozitiv;
sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente dect cele considerate
incompetente;
interaciunea afectuoas dintre model i observator faciliteaz imitaia; Baron, de exemplu, a artat c
atracia fa de model i competena modelului interacioneaz n impactul lor asupra comportamentului
imitativ;
sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemntoare n anumite privine cu el
nsui (similaritatea favorizeaz imitaia);

Tem de reflecie
Din experiena dvs. personal elegei un model pe care ai ncercat s-l imitai.
Analizai factorii care au favorizat imitaia n acest caz.

n ceea ce privete aplicabilitatea acestui model de nvare pentru actul educaional, el se

ntinde de la dobndirea unor comportamente verbale (de exemplu, nsuirea limbilor strine prin imitarea
comportamentelor verbale ale adultului: Ascult i spune!) la nsuirea unor deprinderi motorii (nsuirea
scrisului) i pn la achiziionarea unor comportamente sociale, a unor atitudini prin identificarea cu adultul
pe care l apreciaz. n acelai cadru al implicaiilor educaionale, unii autori au artat c persoana
profesorului poate servi n clas drept model pentru nvarea prin imitaie. Anderson i Brewer (1946)
au constatat c profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi mai agresivi, iar Kounin i Gump (1961) au tras
concluzia c, n comparaie cu copiii care au profesori ce nu aplic pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc
manifest mai mult agresivitate n comportamentul lor (Cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28).
Profesorul care face n mod frecvent observaii elevilor i ridic tonul d astfel ocazia pentru
nsuirea prin observare a unui comportament impulsiv. El provoac, de fapt, n mod repetat exact
comportamentul pe care ncearc s-l interzic. Apare, astfel, cercul vicios al ridicrii tonului de ctre
profesor i al creterii indisciplinei elevilor. Dac lum n considerare factorii care favorizeaz imitarea
comportamentului modelului, ne dm seama c ansele imitrii de ctre elevi a comportamentului
profesorului care reprezint o autoritate i care are puterea de a controla i acorda recompense sunt foarte
mari.
Cercetrile privind modelarea se pot folosi i pentru sporirea influenei pozitive a profesorului asupra
comportamentului elevilor. Nu puini sunt elevii care se identific pozitiv cu profesorul lor, copiind anumite
comportamente ale acestuia. Studiul condiiilor i mecanismelor nvrii vicariante poate fi de un mare
interes pedagogic. Conform exigenelor nvrii vicariante, copiii vor reproduce mai frecvent un
comportament care, n faa lor, a fcut obiectul unei ntriri sociale la un alt subiect. De aceea, profesorii care
doresc s stimuleze anumite comportamente ale elevilor (comportamentul de lectur, de cutare a
informaiilor) va sublinia asemenea comportamente n clas folosind poveti, filme sau alte reprezentri
simbolice ale comportamentului dorit, recompensnd apoi elevii care reproduc asemenea comportamente,
mrind astfel prestigiul i autoritatea modelelor utilizate. Utilizarea ntririlor sociale (atenia, lauda,
aprobarea, recunoaterea valorii personale) de ctre profesor n mediul colar, pentru creterea frecvenei
comportamentelor dezirabile, crete ansele ca acestea s devin stabile i n mediul extracolar, unde elevul
ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare.

Tem de reflecie
Comentai decizia de a specifica tipul de programe televizate care nu sunt recomandate copiilor
din perspectiva teoriei nvrii sociale

35
 B. Modelul constructivist al nvrii
n psihologia educaiei au fost elaborate dou tipuri de modele constructiviste asupra nvrii. Modelul
constructivismului-cognitiv sau individual, al crui exponent este J. Piaget i modelul constructivismului
social, al crui exponent este L. Vgotski.
Perspectiva lui Piaget a contribuit la acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv se realizeaz pe
parcursul mai multor etape de dezvoltare i se se axeaz pe explicarea genezei i a evoluiei proceselor
cognitive. n explicarea evoluiei proceselor cognitive autorul nu recurge la dimensiunea social asupra
nvrii. Dat fiind faptul c meritul teoriei piagetiene este acela de a fi artat modul n care evolueaz
inteligena, faptul c ea i are originea n interaciunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul
nconjurtor nc nainte de achiziia limbajului am optat pentru prezentarea acestei abordri n seciunea
Dezvoltarea copilului i adolescentului.
n timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcie intern a subiectului nscut din
interaciunea cu obiectele, Vgotski insist asupra rolului interaciunii sociale n aceast dezvoltare.
Construcia cognitiv a persoanei se realizeaz n contexte interactive n cadrul crora copilul i adultul se
angajeaz ntr-o activitate comun. Cunotinele i deprinderile copilului se dezvolt tocmai datorit
acestui proces de cooperare care implic experi i un novice. Persoana mai experimentat asigur un
cadru (sau un eafodaj) pe fondul cruia copilul opereaz n direcia unei mai bune nelegeri.
Dezvoltarea este conceput de Vgotski ca o socioconstrucie care urmeaz o direcie invers dect cea
preconizat de Piaget. Au urmat i alte abordri1 care, insipirate de cercetrile celor doi autori, au
contribuit la elaborarea unui model constructivist asupra educaiei. n continuare sunt prezentate
elementele cheie care pot ajuta profesorii s implementeze o perspectiv constructivist n procesul
educativ.
B1 Constructivism vs. cognitivism
Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile constructiviste subliniaz interpretarea
informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii
interpreteaz informaiile n funcie de realitatea personal i nva prin observaie, descoperire i
interpretare; toate aceste procese finalizndu-se cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea
coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena
nvrii. Profesorul poate s faciliteze acest proces de construcie personal prin:
iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru elevi;
crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele achiziionate;
facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice, att
transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena,
Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).
Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s descopere noi
cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci cnd acestea i dovedesc
limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru c, n procesul de nvare, atribuie
un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educaie
centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme asist elevii n procesul de descoperire a
propriilor lor semnificaii, i nu este doar persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile
din clas (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999).
Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valene, prin faptul c de cele mai multe ori
este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s
expui o lecie.

1
constructivismul socio-cultural : J. S. Bruner, Modelul interacionalist al colii de psihologie social genetic
36
 a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai susinut
i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice.
b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de reproducere,
de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe nelegerea de adncime a
materialelor nvate.
c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii de
nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor acestuia i o implicare
mai mare n activitile colare.
d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept care descrie
sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile legate de selecia
coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004).

B2 Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii

Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz:

A1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte din
experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza proprie de
cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i structurile anterioare de
cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul,
transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dispunem.
Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat ct i de
caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese i abiliti.

A2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe interpretarea
i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete propria sa interpretare
asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc ntotdeauna de la realitate.

A3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea, nelegerea i
dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii.

A4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte din
confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor confruntri, reprezentrile
interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel n mare parte dependent de
interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali.

A5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc n situaii
semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua informaie. Dei
nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile,
adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale. nvarea nu are loc n vid; ea este influenat
(potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale.
Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de
competene, fie de performane. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra
studiului elevului.

B3 Metode constructiviste de predare

Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o predare
centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O
astfel de schimbare de paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz
nvarea i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993):

37
 angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organizare
a informaiei.
acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a
se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup adresarea ntrebrilor.
ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii.
utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul
a clasifica, a analiza, a crea.
promovai autonomia i iniiativa elevului.
utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative.
pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au neles
cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles.
luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, ns nu
este unica sursa de informaie.

O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul
obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai
general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor informaii de interes general ori a
unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin care se verific cunotinele despre subiectul
respectiv. n continuare, se prezint o problem care s includ noile informaii, lsndu-i pe elevi s ncerce
s identifice i s construiasc soluii proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor
genera inferene pe baza crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat.
Rolul profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive, i va
orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile
cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la subiectul abordat.

Tem de reflecie
Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei socio-
constructiviste asupra nvrii?

DICIONAR: nvare observaional, nvare vicariant, achiziie, execuie, model, constructivism

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1 Prezentai factorii care favorizeaz imitarea comportamentului unui model. Ce

recomandri credei c ar fi utile cadrului didactic n acest sens?
2 Ce este nvarea observaional? Dar cea vicariant? Oferii un exemplu de nvare
vicariant
3 Prezenai asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii
4 Prezentai metodele constructiviste de predare. Oferii un exemplu de activitate didactic n
care se folosete o metod constructivist de predare.

38
EXERCITIU
l. Un profesor a ncercat n mod constant s ofere ca model, elevilor si, o personalitate marcant din
domeniu, pentru a stimula interesul acestora de a nva la disciplina respectiv. Astfel, a evideniat
calitile deosebite ale acestuia (preocuparea intens pentru studiu, prestigiul ctigat, abilitile ieite din
comun de care a dat dovad). Cu toate acestea, nu a observat o mbuntire a performanelor elevilor.
Cum se poate explica faptul c elevii nu au avut performane mai bune innd cont de principiile nvrii
sociale?

39
 III MOTIVAIA- MOTIVAIA NVRII

A. Motivaia definiie i caracterizare general

n accepiunea cea mai larg, motivaia reprezint
ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui Motivaia dimensiune energetic
construct psihologic care explic
individ (Sillamy, 1996, p. 202). Motivaia se refer la totalitatea comportamentul pe urmtoarele
proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin dimensiuni: iniierea, direcia,
comportamentele noastre. Toate cele trei aspecte sunt necesare persistena acestuia
pentru a afirma c o persoan este motivat. Astfel, se consider c
o persoan este motivat n situaia n care prefer o anumit
activitate n detrimentul altora (faza de orientare, direcionare);
iniiaz i se angajeaz n aciunile care sunt circumscrise activiti respective (faza de declanare, iniierea) i
persit pn la finalizarea activitii chiar n situaiile n care se confrunt cu dificulti sau piedici.
Obiectul motivaiei este unul specific: suntem motivai s realizm o aciune concret. Judecm
comportamentul ca fiind mai mult sau mai puin motivat prin relaia acestuia cu o sarcin specific. De aceea
nu este corect s folosim afirmaii generale de genul: clasa nu este motivat, sunt o persoan care nu tie s
se motiveze etc.
Comportamentele noastre sunt de regul plurimotivate. Astfel la baza acestora stau seturi de motive
care acioneaz cu intensiti diferite.
Modul n care se deruleaz procesele i mecanismele motivaionale este extrem de complex.
Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la totalitatea
factorilor care l mobilizeaz pe elev n vederea realizrii unei activiti menite s conduc la asimilarea
unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de
nvare prin intensificarea efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire
pentru activitatea de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este una
dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu nva. n acelai timp ns, motivaia poate fi efectul
activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare (mai ales cnd acestea sunt pozitive)
energizeaz eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta
motivaia de a nva mai mult. Aadar, relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc.
n literatura de specialitate exist o varietate impresionant de teorii asupra motivaiei pentru nvare.
Din raiuni pedagogice am structurat prezentarea acestor teorii n funcie de factorii care determin motivaia.
Pe de o parte exist dou categorii factori externi (factori sociali i culturali; factori contextuali) i factori
interni (convingeri i valori personale). Putem influena mecanismele motivaionale acionnd asupra
acestora. Cei mai relevani factori pe care profesorul i poate lua n calcul sunt cei contextuali i cei interni. n
figura 1 sunt prezentate teoriile care vor fi abordate n continuare, structurate n funcie de factorii care
influeneaz motivaia pentru nvare. Acestea vor fi tratate pe larg n seciunile B i C. n seciunea D sunt
prezentate alte aspecte relevante care permit cadrelor didactice s elaboreze strategii motivaionale adecvate.
Indiferent de strategiile abordate orice demers menit s motiveze elevii trebuie s ia n calcul urmtorul
principiu: toate aspectele ce in de contextul colar sunt poteniale surse de informaie pe baza crora elevii i
formeaz convingeri despre procesul de nvare, despre propriile abiliti i despre valoarea nvrii. Putem
influena aceste convingeri prin aciunile noastre la clas (vezi F2, factorii contextuali).

40
 Fig. 1 Factori care influeneaz motivaia i teoriile corespondente

F1. Sociali i culturali (norme, valori, F3. Convingerile (despre):

practici de nv. - interiorizate implicit): 1. procesele implicate n motivaia pentru nvare:
Valoarea 1.1. Ce credem despre cauzele care au condus la eec sau performan. Teoria
Tip de interaciune atribuirii
Concepii despre competene 1.3 Ce credem despre probabilitatea de reuit atunci cnd ne propunem s
Experienele de nvare derulm o anumit activitate Teoria expectanei
1.2. Ce credem despre abilitile noastre de a rezolva anumite sarcini Teoria
autoeficacitii percepute

2. Teoriile proprii despre inteligen

F2. Cotextuali: Valorile personale (factori personali) n acest categorie putem itegra mai
Tipul sarcinilor de nvare multe aspecte:
Relaia de autoritate n clas 1. Valorizarea sarcinii de nvare Ce valoare are pentru noi sarcina pe care
Utilizarea formal i informal a trebuie s o realizm. ntrebarea corespondent este dac merit sau nu s
recompenselor realizm o anumit sarcin
Evaluare 2. Legtura sarcinii de nvare cu nevoile, aspiraiile i idealurile noastre . Aici
Timpul acordat unei sarcini de invatare putem integra Modelul ierarhic al trebuinelor umane
Modalitatea de grupare a elevilor 3. Formularea scopurilor n aceast categorie sunt incluse teoriile care
evideniaz rolul pe care l are formularea scopurilor asupra motivaiei.

41
B Perspective teoretice asupra motivaiei care conceptualizeaz motivaia pornind de la factori
personali

B1 Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A.Maslow)

O perspectiv teoretic prin intermediul creia ne este
furnizat un inventar al motivelor care dinamizeaz conduita
Motivaia explicat din perspectiva
individului a fost elaborat n cadrul paradigmei umaniste. inventarului de motive care stau la
Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut succes baza comportamentelor
chiar dac are o serie de limite. Conform acestei teorii,
trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic
(conform modelului de mai jos), la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei
trebuinele care se refer la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de
Maslow, cuprinde urmtoarele categorii de trebuine:
nevoi fiziologice (trebuina de hran, de ap, trebuina sexual, trebuina de odihn);
nevoi de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional, stabilitate, ordine, de planificare a
activitii). La acest nivel motivaia dominant este cea de asigurare a unui context protectiv.
Familiaritatea este perceput ca protectoare i, din acest motiv copii se simt ameninai n situaii noi
(zgomote puternice, certuri familiale etc). De asemenea, copii prefer rutina, un mediu ordonat i uor
predictibil. Copiii au capaciti mai puin dezvoltate de a face predicii, din acest motiv, au nevoie de
indici externi constani.
nevoi de afiliere (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina de a oferi i primi
afeciune);
nevoi de stim (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i preuire, trebuina de a
atinge obiective); Acestea includ stima de sine, sentimentul propriei valori dar i stima acordat de alii,
sub forma recunoaterii status-ului social. Satisfacerea acestei categorii de trebuine face ca o persoan s
devin ncreztoare n forele proprii i s devin mult mai productiv n toate aspectele exsitenei sale.
Scderea stimei de sine determin persoana s se simt inferioar, neajutorat i descurajat, ceea ce va
conduce la pierderea ncrederii n posibilitile proprii de a face fa la problemele complexe ale
existenei. Este important ca ntre stima de sine i cea artat de alii s existe un acord i, de asemenea ca
stima de sine s se bazaeze pe o cunoatere real a propriilor competene, abiliti i slbiciuni.
nevoi de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina de a-i
utiliza potenialul creativ, de a gsi automplinirea);
Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care apar n urma
unei lipse i includ primele patru clase de trebuine) i trebuine de cretere sau dezvoltare (care exprim
dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile i care includ nevoile de
autorealizare).

42
 Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se
exprim dect atunci cnd au fost satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior. Astfel,
dac trebuinele fiziologice (foamea, setea, trebuina sexual) sunt satisfcute, apar alte trebuine, cele de
securitate i confort material (nevoia de aprare, nevoia de a avea o locuin etc.). Odat satisfcut, acest
nivel las s apar nevoia de afeciune, de prietenie, care este o trebuin de nivel superior. n felul acesta,
pe msur ce sunt satisfcute trebuinele de ordin inferior, apare o trebuin de ordin imediat superior.
Psihologul american afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai
specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. Dei
trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate,
satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a personalitii i sporindu-i performana social.
Trebuinele superioare dobndesc o oarecare independen funcional i se impun ca fiind mai
semnificative n msura n care trebuinele inferioare, mai puternice i intense, sunt satisfcute.
Trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se
comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie. Aceast
teorie are implicaii deosebite pentru actul educaional.
Pe lng cele cinci tipuri de trebuine au fost incluse ulterior alte trei categorii n aceast ierarhie.
Maslow a evideniat rolul deosebit de important al trebuinelor cognitive. Acestea condiioneaz
satisfacerea trebuinelor de autoactualizare. Trebuinele cognitive circumscriu nevoia de a cunoate, de
noutate i de a nelege i formeaz o piramid separat n care trebuina de a ti e inferioar celei de a
nelege i care interacioneaz cu piramida celor cinci categorii de trebuine. Ulterior, ali autori au
inclus pe lng aceste trebuine i trebuinele estetice (nevoia de frumos) i cele de transcenden (nevoia
de a-i ajuta ce ceilai s se autorealizeze).
n practica educaional cunoaterea acestei ierarhii a trebuinelor are o implicaie major: nu pot fi
activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum trebuina de a cunoate i nelege, trebuina de
performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien. Pentru a putea nva bine, elevii ar
trebui, mai nti, s se simt fizic confortabil (bine alimentai i odihnii), s se simt n siguran,
relaxai, ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Elevii vor da un randament mai mare ntr-
un mediu relaxat i sigur, dect n unul tensionat i de ameninare. Profesorul poate aciona n aa fel nct

43
nsuirea cunotinelor s se realizeze ntr-o atmosfer plcut, prietenoas, fr ameninri cu note mici
sau cu pedepse, dar la fel de important este un mediu de nvare organizat, coerent i n care problemele
de disciplin sunt rare. De asemenea, profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele proprii,
n capacitatea lui de a rezolva sarcinile colare i n felul acesta s aib o stim de sine ridicat. Dei
teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele strict n ordine ierarhic, de la baz ctre
vrful piramidei, o serie de cercetri (Goebel, Brown, 1981) au artat c nu se poate susine generalizarea
acestei teorii. Vrsta poate determina modificri n ceea ce privete prioritile motivaionale. Acestea
sunt tratate n seciunea Dezvoltarea copilului i adolescentului.

Tem de reflecie

Reflectai asupra motivelor pentru care dorii s obinei o performan ridicat la acest
examen. Identificai motivul pe care l considerai cel mai important i stabilii categoria
de nevoi n care se integreaz, folosind priamida trebuinelor

Care sunt motivele care conduc la obinerea performanei colare?

O alt aplicaie care poate fi dezvoltat pornind de la piramida trebuinelor umane este aceea de a
identifica motivele pentru care elevii nva i care au ca i consecin obinerea randamentului colar.
O analiz a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul colar ne ofer D. Ausubel
i F. Robinson. Potrivit acestora, motivaia realizrilor n mediul colar ar avea trei componente: impulsul
cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere.
Impulsul cognitiv este centrat n jurul trebuinei de a cunoate i a nelege, de a stpni
cunotinele, de a formula i rezolva probleme. Este n ntregime orientat ctre sarcina didactic i este
satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului este orientat spre obinerea unui randament colar ridicat,
deoarece aceste realizri asigur un anumit prestigiu, o anumit poziie n cadrul grupului colar.
Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului n calitatea sa de component a
motivaiei activitii colare. Cercetrile consacrate motivaiei colare au artat faptul c exagerarea
motivaiei axate pe autoafirmare genereaz anxietate. Ea se manifest prin teama fa de un eventual eec
care ar duce la pierderea poziiei colare i a prestigiului dobndite prin munc. De asemenea, acelai
exces poate conduce la aspiraii colare i profesionale profund nerealiste care, mai trziu, sunt urmate fie
de eecuri i de prbuirea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (cnd aceste aspiraii
sunt nerealist de sczute). Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i asigure
individului aprobarea din partea unor persoane (prini, profesori) sau a unui grup cu care el se identific
n sensul dependenei fa de acetia.
D. Ausubel i F. Robinson atrag atenia asupra faptului c toate cele trei componente ale
motivaiei activitii colare pot intra n joc, n orice moment, n comportamentul concret al elevului.
Totui, fora acestor componente ale motivaiei variaz i n funcie de vrst.
Trebuina de afiliere este mai pronunat n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s
obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii i pentru a nu pierde
aprobarea acestora. n perioada pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n
acelai timp, este reorientat de la prini spre colegii de aceeai vrst.
Trebuina afirmrii puternice a eului este componenta dominant a motivaiei activitii colare n
adolescen i se menine i pe parcursul activitii profesionale. Impulsul cognitiv este, potenial, tipul
cel mai important de motivaie a activitii de nvare. El a fost legat de tendinele nnscute ale omului
spre curiozitate, spre a descoperi ct mai multe lucruri. Meninerea treaz a acestui impuls i dezvoltarea
lui pe parcursul colaritii depinde de miestria profesorului i constituie un factor important al triniciei
cunotinelor asimilate.

44
 Tem de reflecie

Reflectai asupra motivelor direct legate de randamentul colar. Este posibil ca o

activitate didactic s fie gndit n aa fel nct s permit satisfacerea simultan a celor
trei categorii de motive?

Motivaie extrinsec vs. Motivaie intrinsec

n literatura de specialitate se disting, de obicei, dou categorii ale motivaiei nvrii: motivaia
intrinsec i motivaia extrinsec. Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat i se
satisface prin ndeplinirea acelei activiti. Ea l determin pe individ s participe la o activitate pentru
plcerea i satisfacia pe care i-o procur acea activitate, fr a fi constrns de factori exteriori. Unii autori
vorbesc, n acest caz, de motivaie izvort din caracterul atractiv al scopului urmrit (Winnefeld).
Forma de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea i, ndeosebi, curiozitatea epistemic, care exprim
nevoia de a ti, de a-i lrgi i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat intrinsec
este cea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plcerea
de a nva. Ea se efectueaz cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaz sentimente de satisfacie,
de mulumire, de mplinire i conduce la o asimilare trainic i de durat a cunotinelor.
Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii
desfurate. Angajarea n activitate este vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n
sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea
prinilor), din dorina de a fi primul n clas, ori din teama de eec, teama de pedeaps, atunci spunem c
activitatea de nvare este motivat extrinsec. n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei
solicitri i condiionri externe, fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocite i cu un efort
voluntar crescut. Subiectiv, aceast motivaie este nsoit de triri emoionale negative (teama de eec,
teama de pedeaps) sau de triri pozitive care deriv din satisfacia atingerii unor scopuri care nu au
legtur cu proceseul de nvare (laude, note bune sau recompense materiale). nvarea apare, n acest
din urm caz, atrgtoare n virtutea consecinelor ei.

Tem de reflecie

Reflectai asupra motivelor direct legate de randamentul colar. Repartizai cele 3

categorii n funcie de dimensiunile intrinsec vs. extrinsec

Relaia dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec

Chiar dac iniial teoriile asupra relaiei dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec evideniau
faptul c aceste dou tipuri de motivaie sunt opuse, studiile recente evideniaz faptul c cele dou tipuri
de motivaie nu sunt incompatibile i pot coexista. Practica educaional confirm coexistena acestor
dou tipuri de motivaie. Astfel, constatm c activitatea de nvare este motivat att extrinsec ct i
intrinsec. Un elev poate s nvee la o disciplin pentru c l intereseaz i l pasioneaz domeniul
respectiv, dar i pentru c vrea s obin note bune, s fac plcere prinilor etc. De asemenea, n
anumite condiii, o motivaie extrinsec poate da natere uneia intrinseci: un elev care nva la nceput
pentru a lua note bune sau pentru a face plcere prinilor, pe msur ce asimileaz cunotine i
dobndete capaciti i competene ce-i procur o anumit satisfacie poate ajunge s nvee din interes i
pasiune.
Strategii de motivare a elevilor care vizeaz relaia dintre motivaia extrinsec i cea
extrinsec

45
 n practica educaional este deosebit de important nelegerea relaiei dintre motivaia intrinsec
i cea extrinsec. n acest sens atunci cnd proiectm strategii de motivare a elevilor pentru nvare
trebuie s lum n calcul urmtoarele aspecte:
1. Motivaia intrinsec nu este singurul predictor al succesului colar. Astfel, dei motivaia intrinsec este
important pentru obinerea performanei exist i alte variabile care mediaz relaia motivaie- succes
colar. Cu alte cuvinte, dei este important ca un elev s fie motivat intrinsec, acest fapt nu garanteaz c
va obine performana (intervin i alte aspecte precum: managementul timpului, baza de cunotine,
abilitile etc)
2. Eliminarea strategiilor de motivare extrinsec nu este nici dezirabil, nici realist.
3. Strategiile de motivare extrinsec pot fi folosite astfel nct s conduc la dezvoltarea motivaiei
intrinseci:
3.1 Recompensarea efortului i progresului n nvare nu numai a performanei
3.2 Eliminarea treptat a recompenselor pe msur ce se constat c obinerea performanei devine o
recompens n sine pentru implicarea n studiu
3.3 Combinarea recompenselor cu alte strategii motivaionale. n acest sens, o strategie eficient este
aceea de a combina recompensele cu formularea scopurilor. Vezi seciunea B2
4. n practica educaional se pot implementa strategii destinate dezvoltrii motivaiei intrinseci:
4.1 valorizarea sarcinii de nvare. Cu ct sarcina este mai atractiv pentru elevi, cu att vor fi motivai s
realizeze sarcina fr a avea nevoie de alte surse motivaionale. Valorizarea sarcinii se bazeaz pe
satisfacerea unei nevoi importante: curiozitatea epistemic. Vezi Maslow nevoia de a cunote i a
nelege. 4.2 proiectarea unor activiti menite s-i ajute pe elevi s-i stabileasc propriile scopuri de
nvare Vezi seciunea B2
4.3 ghidarea elevilor spre obinerea competenei nu numai a performanei Vezi seciunea B2

B2 Scopurile
Scopurile sunt reprezentri interne ale obiectivelor pe care
intenionm s le atingem. Ele ne orientez resursele cognitive,
Strategii de formulare a scopurilor care
emoionale i comportamentale de care dispunem i contribuie la faciliteaz motivaia pentru nvare
obinerea performanei. Astfel, scopurile au rolul de a motiva
comportamentele dac sunt respectate cteva condiii specifice. n
acest sens, putem apela la tehnica S.M.A.R.T. (Smith, 1994):
1. Specifice. n acest sens se recomand s formulm scopurile ntr-o manier pozitiv, afirmativ i
clar. Astfel este evident direcia pe care o vizm n aciunile noastre (de ex. formularea nu mai vreau s
iau note mici nu ne direcioneaz comportamentul deoarece nu tim ceea ce avem de fcut n acest sens)
2. Msurabile. Sunt descrise astfel nct s putem evalua concret dac am atins scopul respectiv. De
exemplu nu este suficient s ne propunem s studiem la o disciplin. Putem stabili clar ce material dorim
s parcurgem (de ex. capitolul 8 i s rspundem la ntrebrile de la sfrtul acestuia)
3. orientate spre Aciune i nu n termenii unor stri interne. Dac ne propunem s devenim mai
competeni ntr-un anumit domeniu nu e suficient s ne dorim s fim mai buni deoarece nu este clar ceea
ce avem de fcut pentru a atinge anumite standarde de performan.
4. Realiste. E dificil s credem n scopuri care nu pot fi atinse.
5. planificate n Timp. Termenul pn la care ne propunem s atingem scopul propus
De asemenea, trebuie s lum n considerare c pentru transformarea scopurilor n aciune propriu-zis
avem nevoie de un plan de realizare care presupune o strategie de ierarhizare a scopurilor n funcie de
gradul acestora de finalitate. n acest sens se recomand stabilirea de subscopuri care permit ndeplinirea
unor scopuri pe termen mai lung.

Modul de formulare a scopurilor influeneaz procesele

motivaionale implicate n nvare i n ceea ce privete Formularea scopurilor n funcie de
orientarea acestora:
orientarea acestora. n acest sens, exist trei orientri majore ale
scopurilor: orientarea scopurilor spre competen, orientarea

46
scopurilor spre performan, orientarea scopurilor spre evitarea eecului.
Scopurile orientate spre Scopurile orientate spre Scopurile orientate spre evitarea
dezvoltarea competenei demonstrarea performanei eecului
Centraz actul asimilrii de Se bazeaz pe ideea de Aceast orientare a scopurilor
cunotine n jurul ideii de comparaie social. Succesul este este asociat cu consecine
autorealizare, fr a se raporta definit n termenii obinerii unor negative: frica de eec,
direct la rezultatele celorlai. aprecieri. Eecul este preceput ca procesarea de suprafa a
Succesul este definit n termenii o dovad a incompetenei coninuturilor nvate, motivaie
dezvoltrii personale intrinsec redus, performane
sczute
Comportamentele i convingerile elevului care probeaz modul de orientare a scopurilor de nvare:
interes crescut pentru a-i Interes crescut pentru a obine Evit adesea ndeplinirea
dezvolta baza de cunotine note, calificative mari anumitor sarcini de nvare
disponibilitate pentru asumarea Nevoia de a fi considerat de ctre ncearc s reduc la minimum
riscurilor ceilali competent investiia de efort necesar
rspunde la provocrile colare Are convingerea c erorile sunt ndeplinirii cu succes a sarcinilor
are convingerea c erorile experiene umilitoare de colare
accidentale fac parte din procesul neacceptat
de nvare
crede c orice abilitate poate fi
mbuntit dac investete mai
mult efort i dac i planific
mai bine timpul

Tem de reflecie

Reflectai asupra orientrii propriului scop referitor la promovarea acestui examen..

Strategii motivaionale bazate pe formularea scopurilor

Strategiile de formulare a scopurilor nvrii faciliteaz dezvoltarea motivaiei intrinseci. Cadrul

didactic poate ghida elevul:
1.s-i formuleze propriile scopuri de nvare (i subscopurile aferente- proximale- pentru realizarea unor
scopuri distale). n Anexe (care se regsesc la finalul acestui material) sunt prezentate dou fie de lucru
(Anexa 1 i Anexa 2) pe care le putei folosi att n activitatea didactic, ct i pentru autocunoaterea i
dezvoltarea persoanl.

C Abordri teoretice asupra motivaiei colare care conceptualizeaz motivaia pentru nvare
pornind de la convingerile persoanei
Felul n care gndim influeneaz motivaia pentru nvare. n acest sens, au fost derulate o serie
de cercetri menite s evidenieze legtura care exist ntre convingerile pe care le avem i nivelul
motivaional. n continuare am selectat trei tipuri de convingeri care influeneaz motivaia pentru
nvare:
C1 convingerile despre cauzele care au condus la succesul sau eecul n ndeplinirea unei sarcini de
nvare- Teoria atribuirii
C2 convingerile despre probabilitatea de reuit a unei activiti Teoria expectanei
47
C3 convingerile despre abilitile noastre de a rezolva anumite sarcini Teoria autoeficacitii percepute

C1 Teoria atribuirii
Teoria atribuirii este o teorie cognitiv care investigheaz Convingeri despre cauzele care au
credinele persoanei (convingerile) despre cauzele care au condus condus la eecul sau reuita aciunii
Atribuire- plasarea responsabilitii
la reuit sau eec. Atribuirea este procesul prin care omul eecului sau succesului:
percepe realitatea i poate s o prezic sau s o stpneasc. Ea a) extren sau intern
permite individului s explice comportamentele lui i ale b) stabil sau instabil
celorlali, s interpreteze ceea ce i se ntmpl, s caute cauzele c) controlabil sau incontrolabil
unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii explic
producerea, prin inferen, a anumitor cogniii, plecnd de la
studiul comportamentului.
Atribuiri externe i atribuiri interne
n concepia lui F. Heider, oamenii aflai n faa unei mari varieti de conduite i de situaii, vor fi
tentai s le analizeze i vor face dou tipuri de atribuiri:
atribuiri interne, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau comportamentului asupra individului
(vorbim, n acest caz, de atribuire dispoziional);
atribuiri externe, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau comportamentului asupra factorilor de
mediu (vorbim, n acest caz, de atribuire situaional).
Unii oameni au tendina s fac predominant atribuiri interne, asumndu-i responsabilitatea
pentru ceea ce se ntmpl, n timp ce alii fac mai mult atribuiri externe, blamnd situaia. Astfel, ntr-o
situaie colar, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului c nu s-au pregtit ndeajuns (atribuire
dispoziional), n timp ce alii spun c profesorul nu-i poate suferi, ori c sarcina a fost prea dificil
(atribuire situaional). Teoria atribuirii explic motivaia pornind de la ideea c angajarea unui individ
ntr-o activitate vine ca rspuns nu la o stimulare, ci la un tip de explicaie, n termeni de cauzalitate
intern sau extern, pe care a produs-o plecnd de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne,
respectiv externe, pe care le fac elevii pot constitui o variabil semnificativ pentru procesul de nvare.
Credina c lipsa de efort se afl la originea unei note proaste l va determina pe elev s considere c, dac
va depune mai mult efort, lucrurile se pot schimba n bine. n schimb, n situaia n care vinovat este
considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va atepta pasiv s se iveasc o ocazie favorabil
pentru a ndrepta lucrurile.
Aceast problematic a preferinei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne
ori atribuiri externe a fost analizat de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului (locus of
control). Atunci cnd locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul sau eecul ca pe o
consecin a eforturilor depuse sau a propriilor capaciti. Cnd locul controlului este extern, succesul sau
eecul va fi pus pe seama unor factori precum ansa, dificultatea sarcinii, influena celorlali. O serie de
cercetri efectuate n aceast direcie au artat c, elevii la care locul controlului este intern reuesc mai
bine n situaiile de nvare. Acest lucru este explicat prin faptul c interpretarea pe care ei o furnizeaz
reuitei sau eecului constituie un factor motivaional extrem de important. Feather (1968) arat c nivelul
ncrederii n sine al subiecilor la care locul controlului este intern crete dup un succes i scade dup un
eec.
Rotter arat c persoanele cu un loc al controlului intern sunt, n general, mai puin stresate i se
consider capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se ntmpl. Astfel de persoane vor cuta
modaliti de a face fa situaiilor neplcute, de a iei dintr-o dificultate i nu vor atepta pasivi s vad
ceea ce se ntmpl. Nu putem spune c un elev este prin natura sa intern sau extern. Acelai elev
poate furniza explicaii diferite, fcnd atribuiri interne sau externe n funcie de situaie sau tip de
activitate. Au fost ns studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981) care au artat c subiecii din clasele
sociale favorizate sunt mai interni dect subiecii din clasele sociale defavorizate. n acelai timp, sistemul
colar poate forma internalitatea prin intermediul unui discurs educaional care promoveaz autonomia,
asumarea responsabilitii etc.

48
 Atriburi stabile- instabilie
Pentru actul educaional, este interesant de urmrit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner
(1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cnd ncearc s explice succesul sau
eecul. Cauzele pe care le invoc oamenii pentru a explica succesul sau eecul propriu sau al altora pot fi
ordonate pe dou dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obinem
patru categorii de cauze posibile (sistematizate n tabelul de mai jos). Un elev va pune succesul sau eecul
n activitatea colar pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Judecile sau evalurile pe care el le va
face sunt exemplificate n tabel. Astfel, un elev care va pune nota primit pe seama inteligenei i
capacitilor lui face o atribuire intern i stabil; dac o pune pe seama efortului, face o atribuire intern
i instabil; dac o pune pe seama dificultii sarcinii, face o atribuire extern i stabil, iar dac o pune pe
seama ansei pe care a avut-o face o atribuire extern i instabil.

Cercetrile lui Weiner au pus n eviden faptul c un succes va fi interpretat de elev mai degrab
ca un semn al inteligenei (cauz intern i stabil) i mai puin ca rezultat al ansei, facilitii sarcinii sau
lucrului intens. Invers, un eec va fi atribuit mai degrab lipsei de ans (cauz extern i instabil), ceea
ce las posibilitatea unor succese viitoare. n cazul unor insuccese repetate, acest tip de explicaie nu va
mai putea fi folosit, i atunci elevul va fi tentat s fac o atribuire extern i stabil: dificultatea materiei,
lipsa de obiectivitate a profesorului. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine i
poate influena angajarea elevului n rezolvarea sarcinilor colare. Astfel, un elev nclinat s fac mai ales
atribuiri interne i stabile pentru nereuitele sale din clas, spunnd mereu Eu nu sunt capabil s rezolv
aceast sarcin, are o stim de sine sczut i ateptri slabe cu privire la posibilitile sale de a reui n
viitor. Acest lucru l va demotiva pe elev i-l va determina s-i reduc eforturile pentru realizarea
activitilor, dezvoltnd comportamente ineficiente n faa dificultilor.
n schimb, dac elevul atribuie eecul pe care l-a avut lipsei de efort, i va pstra sperana de a
reui i va persevera n realizarea sarcinilor colare.
Atribuiri controlabile-incontrolabile
Din cele menionate anterior reiese c o dimensiune deosebit de important care mediaz relaia
atribuire-motivaie este cea a gradului de controlabilitate. Practica educaional evideniaz faptul c, n
general, atribuirile interne stabile prin care elevii interpreteaz eecul sunt considerate de ctre acetia ca
fiind incontrolabile. De cele mai multe ori acestea sunt asociate cu teorii personale despre propria
inteligen care postuleaz faptul c este predeterminat i nu poate fi schimbat (explicaiile asupra
eecului sunt de tipul sunt prost/inapt, am probleme de concetrare). Chiar lipsa de efort (cauz intern
instabil) este interpretat de ctre unii elevi n termeni de incontrolabilitate (de ex. Sunt lene). Exist i
situaii n care elevii pot interpreta cauzele stabile interne ca fiind controlabile n principiu (de ex. nu mi
place studiul, materia este de neneles) deoarece las deschis probabilitatea ca acestea s devin
instabile la un moment dat. Diferena de abordare este vizibil dac le comparm cu cele care postuleaz
eecul din perspectiva unor trsturi sau aspecte nemodificabile (sunt prost, sunt inapt, am probleme de
concentrare).
Elevii care, n mod repetat, consider c ceea ce li se
ntmpl este incontrolabil, c nu au puterea de a influena
evenimentele, se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiv n faa Neajutorarea nvat- consecin a
oricror situaii, se vor abandona destinului. Acest fenomen a fost stilului atribuional dezadaptativ
numit de M.E.P. Seligman (1975) neajutorare nvat. Eecul (eecul este atribuit unor cauze
colar repetat crete probabilitatea instalare a acestui fenomen. interne, stabile i incontrolabile)
Studiile realizate de ctre acest autor au artat c fenomenul
neajutorrii nvate apare atunci cnd un elev atribuie n mod constant eecurile sale unor cauze interne,

49
stabile i incontrolabile. Elevii care i spun mereu Eu euez pentru c nu sunt capabil au toate ansele
s nvee c nu mai are rost s fie continuate eforturile pentru c oricum va ajunge la acelai rezultat.
Neajutorarea nvat este un fenomen negativ pentru c afecteaz motivaia elevului i, deci,
performanele colare. i n viaa de toate zilele acest fenomen este negativ pentru c induce pasivitatea,
descurajarea, resemnarea n faa evenimentelor.
i profesorii fac diverse atribuiri n ceea ce privete activtatea la clas. Cercetrile n acest
domeniu au stabilit faptul c profesorii au tendina de a atribui responsabilitatea eecurilor colare mai
degrab elevilor (profesorii spun c ei s-au strduit, dar elevii nu au depus eforturi susinute) i de a
atribui progresele celor care reuesc propriului mod de a preda. Aceast strategie are menirea de a proteja
stima de sine a profesorului dar i de a-l absolvi de rspundere, fcndu-l pe elev responsabil de eecul
su.
Tem de reflecie

Reflectai asupra stilului atribuional propriu n ceea ce privete promovarea acestui

examen.

Strategii de motivare a elevilor care vizeaz stilul atribuional

Atribuirile pe care le face un individ se pot modifica. Acest lucru se face prin terapie cognitiv,
care are ca scop schimbarea modalitilor de interpretare a evenimentelor, astfel nct motivaia personal
s se modifice i evenimentele s fie abordate mai activ i mai controlat.
n context colar evalurile pe care le fac profesorii au un impact deosebit de important asupra
stilului atribuional al elevilor, mai ales atunci cnd acetia sunt nevoii s ofere un feedback negativ.
Practica educaional evideniaz faptul c atunci cnd oferim un feedback negativ se recomand
urmtoarele demersuri:
- prezentarea mai nti a aspectelor pozitive din munca elevului (dac exist) i apoi a celor negative
- formularea lipsei de performan din perspectiva strategiilor folosite, a efortului depus i nu a lipsei
irmediabile de abiliti (sub nici o form nu folosii expresii care s conduc la atribuiri stabile i
incontrolabile: eti un elev slab, performana ta m dezamgete etc)
- prezentarea condiiilor n care performana poate fi mbuntit
- recompensarea evoluiei n performan. Chiar dac nu decidem s oferim o not mare motivat de
faptul c elevul a progresat este important s-i artm acestuia c peformanele sale s-au mbuntit i c
dac va continua n acest fel are ansa s obin performane din ce n ce mai bune.
Pentru a dezvolta elevilor un stil atribuional adaptativ, profesorul mai poate poate utiliza
urmtoarele dou tipuri de strategii:
1. Strategii focalizate pe efortul depus de ctre elevi
ncurajarea elevilor s conceptualizeze efortul nu numai din perspectiva timpului petrecut n
nvare ci i a strategiilor folosite. Adesea elevii se plng c nu obin performanele dorite n ciuda
efortului depus. Sunt multe situaiile n care acetia consider c au depus suficient efort deoarece au
petrecut mult timp s nvee. Se recomand evidenierea faptului c timpul petrecut n activitile de
nvare nu conduce la obinerea succesului colar dac nu tim s folosim strategii de nvare eficiente.
2. Strategii focalizate pe schimbarea percepiei elevilor asupra abilitilor: de la stabile i incontrolabile la
instabile i controlabile. Astfel, se recomand transmiterea ctre elevi a urmtoarelor mesaje:
- abilitile pot fi dezvoltate prin nvare, practic i efort
- pe msur ce ne formm anumite abiliti nvarea devine un proces mai uor de realizat
- abilitile trebuie exersate constant pentru a obine succesul

C2 Teoria expectanei Aspiraii realizri mai indeprate

Expectana- estimarea probabilitii de
Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se reuit pentru sarcini concrete n
funcie de efortul investit
realizeaz i prin intermediul nivelului de aspiraie. Cnd un

50
elev ndeplinete o sarcin de nvare, el poate avea un sentiment de reuit sau de nereuit. Acest
sentiment rezult din compararea unei informaii actuale, rezultatul obinut n sarcin, cu o informaie de
referin numit nivel de aspiraie. Nivelul de aspiraie este definit drept ateptrile, scopurile, ori
preteniile unei persoane privind realizarea sa viitoare ntro sarcin dat (E. Hoppe) sau scopurile pe
care subiectul i propune s le ating ntr-o activitate sau sfer de activiti n care este
angajat...profesional, social, intelectual (F. Robaye). Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care
individul i fixeaz valoarea sau tacheta scopurilor n general sau n raport cu diferite categorii de
sarcini. El depinde, aadar, de previziunea individului asupra posibilitilor sale de reuit ntr-o
activitate.
Psihologii au introdus o distincie ntre nivelul de aspiraie, care se refer la o realizare mai
ndeprtat, la ndeplinirea unor obiective de amploare, i nivelul de expectan, care exprim rezultatul
concret la care subiectul se ateapt n urma rezolvrii unei anumite sarcini n funcie de efortul investit.
Estimarea probabilitii de reuit influeneaz motivaia din punct de vedere direcional. Alegem
s realizm anumite activiti n defavoarea altora i n funcie de probabilitatea de reuit estimat.
Estimrile pe care realizm atunci cnd formulm predicii despre ansa de reuit a anumitor sarcini sunt
influenate de mai multe aspecte:
1. nivelul autoeficacitii (vezi mai joc C3 Teoria autoeficacitii percepute)
2. dificultatea atingerii scopurilor. Dac considerm c scopurile pe care dorim s le atingem sunt mult
prea ndrznee comparativ cu nivelul competenelor noastre expectanele noastre vor fi sczute.
3. nivelul controlului. Dac considerm c putem influena obinerea rezultatelor (le putem controla cel
puin parial n funcie de efortul investit) expectanele noastre sunt ridicate. Dac de exemplu un elev are
convingerea c performanele lui vor fi ntotdeauna evaluate n acelai fel, indiferent de efortul depus,
expectanele lui vor fi sczute, i implicit, moblizarea n sarcin va fi afectat negativ.

Strategii de motivare a elevilor focalizate pe teoria

expectanei Efectul Pygmalion- autorealizarea profeiilor
1. Elevii au expectane ridicate i se mobilizeaz mai De ce Pygmalion? Legenda spune c Pygmalion
uor n sarcin atunci cnd nivelul de dificultate al era un talentat sculptor din insula Cipru, care se
hotrse s nu se cstoreasc niciodat i s se
acesora este mediu dedice n ntregime artei sale. Sculptorul i
consacr tot geniul i talentul pentru a realiza
2. Expectanele elevilor sunt influenate de statuia unei femei, care a ieit att de
expectanele profesorilor desvrit nct artistul se ndrgostete
nebunete de ea. La rugminile lui fierbini,
n practica educaional s-a constatat c atunci
Afrodita, zeia iubirii i fecunditii la greci, a
cnd profesorii au expectane sczute fa de prestaia transformat statuia ntr-o femeie vie pe care
unor elevi acetia pot s manifeste urmtoarele Pygmalion o lu de soie i-i ddu numele
comportamente: comunic puin cu elevii, se Galateea.
mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la
lecie, sunt tentai s-i critice frecvent i manifest
dispre fa de ei atunci cnd eueaz. Adesea aceti elevi interpreteaz comportamentele profesorilor ca o
confirmare a propriilor expectane sczute cu privire la reuita lor. n consecin, aceti elevi nu fac nici un
efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorii i solicit foarte rar i c lor li se adreseaz doar pentru
a le face observaii. Se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind ncurajai s lucreze, elevii nu sunt motivai
i nelucrnd ei rmn n urm la nvtur, confirmnd, astfel, opinia profesorului cum c nu se pot
obine rezultate bune cu aceti elevi. Este recomandat ca profesorul s se strduiasc s acorde atenie n
mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor. Atunci cnd expectanele profesorilor sunt
ridicate acestea sunt exprimate printr-o atitudine binevoitoare, atenie sporit acordat elevilor, solicitri
i schimburi verbale frecvente, feed back- uri stimulative. Tratamentul profesorului i indic elevului
care este nivelul performanei ateptate de la el iar elevul se va mobiliza pentru ndeplinirea
acestor ateptri. Acest fenomen este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion (autorealizarea
profeiilor). n rubrica de mai jos v prezentm un experiment ilustrativ:

51
 Tem de reflecie

Reflectai asupra ateptrilor pe care le avei fa de alte persoane (i n

sens invers asupra ateptrilor pe care alte persoane le au fa de voi) i
analizai comportamentele corespondente din perspectiva fenomenului de
autorealizare a profeiilor (efectul Pygmalion)

Rosenthal i Jacobson cred c i n cazul relaiei profesor-elev se poate manifesta fenomenul

autorealizrii profeiilor. Studiul realizat de autorii americani a fost publicat n 1968 sub titlul Pygmalion
n clas (Pygmalion in the Class- Room). Cercetarea s-a desfurat la Oak School, o coal primar
public frecventat de muli copii de imigrani (mexicani i portoricani). Din punct de vedere teoretic,
ideea era de a determina dac ateptrile favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influena
creterea sau diminuarea corespunztoare a randamentului intelectual al elevilor. Considerente etice
impun ns testarea doar a ipotezei conform creia o ateptare favorabil a educatorului poate determina
o cretere a performanelor elevului. Pentru aceasta, toi elevii din coal sunt supui unui test de
inteligen. Acest test a fost prezentat profesorilor drept un instrument ce poate prezice care elevi vor
face progrese intelectuale vizibile n anii urmtori. Cercettorii aleg apoi 20% dintre elevii testai i
comunic profesorilor, n mod confidenial, numele acestora cu precizarea c elevii selectai sunt capabili
de progrese rapide, avnd un potenial intelectual deosebit. n realitate, numele elevilor au fost alese la
ntmplare. Testele aplicate dup un semestru i apoi la sfritul anului colar au pus n eviden
progrese spectaculoase ale elevilor selecionai n comparaie cu ceilali.

C3 Teoria autoeficacitii percepute

Autoeficacitatea se refer la ncrederea unei persoane n
capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale Autoeficacitate grad de
necesare pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor date (Bandura, ncredere n propriile capaciti
1997)
Convingerile legate de propria eficacitate se dezvolt n funcie de trei factori cognitiv-
motivaionali:
1. Stilul atribuional adaptativ. Persoanele cu un puternic sentiment al propriei eficaciti atribuie n
general eecul efortului insuficient, deficitului de cunotine sau a unor deprinderi insuficient consolidate.
Una dintre funciile importante ale acesor atribuiri o reprezint reducerea nivelului de stres i a
vulnerabilitii la trirea emoiilor negative. Un rol deosebit de important l are percepia controlabilitii.
(vezi seciunea C1)
2. Expectanele ridicate fa de rezultatele ateptate influeneaz nivelul autoeficacitii. Multe persoane
cu un nivel redus de autoeficacitate refuz numeroase posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din
simplul motiv c nu cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective.(vezi seciunea C2)
3. Stabilirea unor scopuri explicite i realiste influeneaz nivelul de autoeficitate. Relaia este
bidirecional. Practica colar a evideniat faptul c elevii cu un nivel ridicat de autoeficacitate dezvolt
strategii eficiente de stabilire a scopurilor realiste i explicite n planificarea activitilor de nvare. (vezi
seciunea B2).

52
 n consecin, se recomand luarea n considerare a acestor trei factori cognitiv-motivaionali
atunci cnd ne propunem s implementm strategiile menite s dezvolte la elevi un nivel ridicat la
autoeficacitii. (vezi strategiile abordate n seciunile C1, C2 i B2)
Convingerile despre propria autoeficacitate se formeaz n timp i sunt relaionate cu un domeniu
de competene specific. Astfel, studiile recente acrediteaz ideea c autoeficacitatea nu este o trstur
global de personalitate ci un construct relaionat cu un domeniu specific. Acest fapt este confirmat de
experien. De exemplu un elev poate avea un nivel ridicat al autoeficacitii la anumite discipline, iar la
altele acest nivel poate fi mai sczut.
n literatura de specialitate sunt identificate cteva surse Surse ale autoeficacitii
importante ale autoeficacitii: performanele colare ridicate,
experienele vicariante, persuadarea verbal, starea psihofiziologic.
Cu alte cuvinte, n timp elevii i formeaz convingeri despre propria
autoeficacitate pornind de la:
a) rezultatele obinute. Elevii cu performane colare ridicate au un nivel al autoeficacitii mai
ridicat.Relaia dintre autoeficacitate i performan este bidirecional. Cu alte cuvinte, elevii cu un nivel
de autoeficacitate ridicat au rezultate mai bune comparativ cu elevii care au aceleai competene dar un
nivel de autoeficacitate mai sczut. Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului n care
autoeficacitatea perceput influeneaz performanele colare ale elevilor. El a constatat c performanele
elevilor cu o convingere puternic a propriei eficiene sunt mai mari dect ale celor cu o autoeficien
sczut, chiar n condiiile aceleiai capaciti n domeniu. Copiii care se credeau competeni doreau s se
asigure c au nvat, reveneau asupra problemelor, corectndu-le i eliminnd soluiile nesatisfctoare.
Convingerile le influenau efortul depus, iar eforturile influenau calitatea realizrilor (Cf. Hayes, Orrell,
1993).
b) rezultatele i atitudinile celorlai fa de succes. Observndu-i pe alii c pot s obin rezultate i
formeaz convingeri c i ei ar putea (nvare vicariant)
c) persuadrile verbale. Elevii care sunt ncurajai verbal c pot reui i dezvolt convingeri legate de
acest aspect. n timp elevii nva s-i aplice singuri aceste persuadri verbale (Self-talk) Acestea
reprezint o strategie important de management motivaional i contribuie la autoreglarea nvrii.
d) starea psihofiziologic. Anxietatea de exemplu influeneaz negativ nievlul autoeficacitii.
Pornind de la sursele autoeficacitii elevilor profesorii pot implementa diverse strategii menite s
le influeneze n sens pozitiv aceast dimensiune. n acest sens se recomand urmtoarele:
1. implementarea unor metode de evaluare care s permit obinerea unor rezultate bune la ct mai
muli dintre elevi. Aceasta nu nseamn c se recomand scderea standardelor de performan ci
diversificarea metodelor de evaluare n funcie de specificul disciplinei i al temelor abordate. n acest
sens, profesorii pot evalua performanele elevilor n mai multe moduri, pe lng cele tradiionale (testul
scris, rspunsul oral): portofolii, eseuri, teme practice, ntocmirea unor materiale etc.
2. Oferirea unor modele cu un nivel al autoeficacitii ridicat. Mai ales n activitile de grup se
recomand alctuirea grupelor astfel nct leaderii acestora s ateste un nivel ridicat al autoeficacitii.
Prin nvare vicariant, ceilali membri ai grupului au posibilitatea s i formeze convingeri despre
propria autoeficacitate.
3. n ceea ce privete persuadrile verbale, profesorii le pot folosi pentru ncurajarea elevilor i de
asemenea, i pot nva pe acetia s i le autoadministreze
4. Climatul i atitudinea profesorului, mai ales n momentele n care se realizeaz activiti de evaluare
pot influena nivelul autoeficacitii elevilor. Se recomand evitarea generrii unor emoii disfuncionale
negative: anxietate, depresie, furie etc.
. Credinele despre autoeficacitate ale profesorului sunt o dimensiune important care
influeneaz comportamentele i atitudinile acestuia fa de elevi, i care n consecin are un impact
aupra motivaiei elevilor. n tabelul de mai jos sunt prezentate consecinele nivelului autoeficacitii
profesorului n plan atitudinal (comportamente), cognitiv (credinele, convingerile pe care le are) i
emoional.

53
Atitudinea profesorului n ceea
ce privete:
1. nevoia de autorealizare (ct de Crede c munca cu elevii este
mplinit se simte atunci cnd important i are o semnificaie
deruleaz activitile didactice)
2 ateptrile pozitive fa de Crede n progresul elevilor i
comportmamentele
performanele elevilor
3 responsabilitatea personal fa i
de reuita elevilor (atribuiri pentru reuitele i nereuitele
interne sau externe)
4. Stabilirea scopurilor
5. strile emoionale
6 sentimentul controlului
7 relaia cu elevii
Nivelul autoeficacitii ridicat
pentru dezvoltarea personal.
Crede despre sine c are un
impact pozitiv asupra
performanelor pe care le pot
obine elevii n urma activitii de
nvare
i pentru marea parte a elevilor
constat c ateptrile sale sunt
mplinite (vezi efectul
Pygmalion)
asum responsabilitatea
elevilor ncercnd s i
mbunteasc propriile
performane n predare (noi
metode de ex.) cu care s vin n
sprijinul elevilor
i planific propria activitate i a
elevilor: stabilete obiective i
strategii pentru atingerea lor.
Au emoii i sentimente pozitive
legate de activitatea de predare-
nvare
Are ncredere c poate influena
nvarea elevilor
Se simpte implicat i ntr-o
relaie de colaborare cu elevii
(crede c elevii i profesorii pot
avea obiective comune) nu numai
de autoriate.
i implic elevii n luarea Crede c doar profesorul are
deciziilor
Nivelul autoeficacitii sczut
Se simte frustrat i descurajat.
Activitatea pe care o desfoar
nu are semnificaie nici pentru el
nici pentru elevii si (nu
consider c le poate influena
pozitiv performanele)
Se ateapt ca elevii s eueze i
reacioneaz negativ (emoii
disfuncionale negative i
comportamente dezadaptative)
cnd performanele sunt sczute
i cnd apar probleme de
comportament
Consider c elevii sunt
responsabili pentru rezultatelele
lor. Atunci cnd acetia eueaz
caut explicaii externe (care nu
depind de profesor): familia
elevului, motivaia lui, atitudinea
elevului.
Este nesigur n stabilirea
scopurilor pentru el i pentru
elevii si (nu prea i d seama ce
dorete de la elevi din
perspectiva obiectivelor de
nvare i a strategiilor prin care
acetia s le ating)
Are emoii i sentimente negative
n ceea ce privete propria
activitate de predare. Se simte
frustrat, descurajat.
Nu are ncredere n propria
influen asupra elevilor
(sentimentul zdrniciei)
Crede c elevii i profesorii au
obiective total diferite i se afl
situaii n dou pri opuse ale
baricadei
dreptul s ia decizii n ceea ce
privete activitatea elevilor

Dezvoltarea unui nivel ridicat al autoeficacitii este o dimensiune important nu numai n

activitatea de la coal ci i n via. Pentru dezvoltarea acestei dimensiuni trebuie s inem cont de
facotrii care o influeneaz (expectane, atribuiri, formularea scopurilor) i de sursele acesteia:
54
performanele noastre, performanele celorlali i modelele pe care le urmrm, persuadrile (ncurajrile)
i dimensiunile afective (ce emoii i sentimente avem). De asemenea, este important i s contientizm
care este nivelul autoeficacitii noastre i al elevilor notri ntr-un anumit domeniu. Pentru a realiza acest
lucru este important s descoperim convingerile noastre i ale elevilor notri despre performanele actuale
i viitoare, despre nivelul de control asupra performanelor, despre scopurile propuse i viitoare.
Evaluarea autoeficacitii percepute se poate relaiza folosind diverse scale. Orientativ, n anexa 3 este
prezentat o scal de elavuare a acestei dimensiuni. Fr pretenia de a v diagnostica nivelul
autoeficacitii, o putei folosi cu titlu orientativ pentru a estima aspectele pe care le putei mbunti n
acest sens.

Tem de reflecie

Folosind Anexa 3 evaluai propria autoeficacitate n ceea ce privete pregtirea dvs.

pentru acest examen

D. Alte dimensiuni ale motivaiei relevante pentru profesori

D1. Rolul Optimum-ului motivaional

Motivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n activitatea colar. O problem
care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane
superioare n realizarea sarcinilor colare? Cercetrile au artat faptul c att motivarea prea intens
(supramotivarea), ct i motivarea prea sczut (submotivarea) ntr-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la eec. Supramotivarea determin o mobilizare energetic maxim i o tensiune
emoional care pot avea drept consecine blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei i, n final,
eecul. Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, iar n final rezultatul este nerealizarea scopului propus. n aceste condiii s-a pus problema
nivelului optim al motivaiei care s conduc elevul ctre obinerea de performane nalte n activitatea de
nvare. Rspunsul la aceast problem se regsete n legea optimului motivaional, cunoscut i sub
numele de legea Yerkes-Dodson, conform creia creterea performanei este proporional cu
intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dincolo de care ncepe stagnarea i chiar regresul.
Momentul n care ncepe declinul depinde de complexitatea i dificultatea sarcinii. n cazul sarcinilor
simple, de rutin, zona critic a motivaiei apare la un nivel mai ridicat, n timp ce n cazul sarcinilor
complexe, zona critic se situeaz la un nivel mai sczut (vezi figura 2).

55
 Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile
psihice individuale: emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Persoanele care aparin tipului puternic,
echilibrat, sunt capabile s suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stri emoionale mai
ridicate sau de sarcini mai dificile. Persoanele care aparin tipului slab i celui neechilibrat nu reuesc o
asemenea performan. Eficiena activitii este maxim la o anumit mrime a intensitii motivaiei,
numit optim motivaional. El difer de la o activitate la alta i de la o persoan la alta. Profesorul ar putea
avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac l va obinui pe elev s aprecieze
corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunt i dac va lua n considerare particularitile
psihologice individuale atunci cnd concepe strategiile didactice n articularea demersului metodic al
leciei.

D2 Un model socio-cognitiv al motivaiei n context colar: Rolland Viau

Inspirat de abordrile socio-cognitive ale nvrii, Rolland Viau propune un model al motivaiei
n context colar. Potrivit lui Viau, motivaia n context colar este o stare dinamic care i are originea
n percepiile elevului asupra lui nsui i asupra mediului, care l incit s aleg o activitate, s se
angajeze i s persevereze n ndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop (Viau, 1997, p.7). Definiia
evideniaz trei aspecte ale motivaiei, i anume: motivaia este un fenomen dinamic, care se schimb
constant; motivaia presupune interaciunea dintre percepiile elevului, comportamentele acestuia i
mediu; motivaia presupune atingerea unui scop.
Modelul propus de Viau (1997, p. 32) este ilustrat n figura urmtoare:

Motivaia i are originea, potrivit acestui model, n relaia dintre percepiile elevului i contextul
de formare. Percepiile specifice contextului colar, care constituie cele mai importante surse
ale motivaiei, sunt: percepia elevului asupra valorii unei activiti, percepia elevului asupra competenei
sale de a ndeplini acea activitate i percepia controlului pe care elevul crede c-l exercit asupra unei
activiti.
Percepia valorii unei activiti este judecata pe care un elev o face asupra importanei i
interesului unei activiti pentru scopurile pe care le urmrete. Unii elevi valorizeaz o activitate colar
pentru c ea le permite s aprofundeze materia, s achiziioneze cunotine noi i abiliti (aceste scopuri
ar corespunde motivaiei intrinseci), n timp ce alii valorizeaz o activitate pentru c le permite obinerea
unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaiei extrinseci). Viau crede c
distincia dintre cele dou categorii de scopuri este dificil de realizat i, de aceea, mai important este s
determinm perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraii clare i scopuri bine fixate n timp.
De exemplu, un elev i propune s obin note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumit
facultate, viznd apoi s aib o anumit profesie i chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al
elevului ntr-o activitate colar este n funcie de aceste scopuri. Elevii care-i fixeaz scopuri pe termen
lung sunt mai n msur s perceap valoarea unei activiti, chiar dac aceasta nu-i ofer satisfacii
56
imediate. Ei vor fi mai puternic motivai. n schimb, elevii care au o perspectiv de viitor limitat, scopuri
confuze i mai puin structurate, nu au un punct de referin pentru a judeca valoarea unei activiti, mai
ales dac aceasta nu le ofer satisfacii imediate. Astfel de elevi nu vor fi n nici un fel motivai pentru a
ndeplini activitile care li se propun.
Percepia elevului asupra propriei competene de a ndeplini o activitate ne trimite la conceptul
de autoeficacitate, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepii se afl un proces de
autoevaluare, n baza cruia un individ apreciaz ndeplini o sarcin. R. Viau face cteva precizri n
marginea acestui tip de percepie:
procesul de autoevaluare se deruleaz numai n cazul activitilor care implic un grad ridicat de
incertitudine n privina reuitei. Altfel spus, o persoan nu are nevoie s-i autoevalueze capacitatea de a
reui n activiti de rutin pe care le efectueaz cu mult uurin i n care i cunoate capacitile de a
le ndeplini;
percepia propriei competene nu trebuie confundat cu nivelul expectanelor cu privire la rezultatele
unei activiti. O persoan se poate judeca drept capabil s reueasc ntr-o activitate, dar s nu se atepte
la reuit din variate motive. De exemplu, un elev se crede capabil s rezolve temele date de profesorul de
matematic, dar nu se ateapt s duc la bun sfrit sarcina pentru c timpul este prea scurt, exerciiile
sunt prea numeroase etc. Viau crede c exist aici o diferen ntre evaluarea capacitilor de a reui i
evaluarea posibilitilor reale de reuit;
percepia competenei de a ndeplini o sarcin nu trebuie confundat cu percepia competenei n
general. n primul caz, percepia competenei este privit dintr-un unghi mai specific, adic n relaie cu o
anumit sarcin sau cu o anumit disciplin, n timp ce n cel de-al doilea caz, ea se msoar n raport cu
anumite aspecte ale personalitii. Percepia elevului asupra competenei lui de a ndeplini o activitate are
influen asupra tipului de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bun despre competena lor vor
alege s se angajeze ntr-o sarcin i s persevereze pn la atingerea obiectivului fixat. n schimb, elevii
care au o opinie defavorabil despre capacitatea lor de a reui ntr-o activitate, vor cuta s evite acea
activitate sau o vor abandona rapid.
Percepia controlului pe care elevul crede c l exercit asupra desfurrii i consecinelor unei
activiti este, de asemenea, o surs a motivaiei nvrii. Astfel, un elev care estimeaz c strategiile pe
care el le utilizeaz pentru a rezolva o problem i vor permite s o rezolve n mod satisfctor se va simi
capabil de a controla derularea acelei activiti. El are, n acest caz, o percepie ridicat a controlabilitii.
Invers, elevul care, pentru a ndeplini o activitate, urmeaz un demers despre care nu este convins c l va
ajuta s reueasc aa cum i-ar dori are o percepie sczut a controlabilitii. Factorii care influeneaz
acest tip de percepie sunt: percepia propriei competene i atribuirile cauzale pe care le face elevul (a se
vedea modelul lui Weiner). Elevii care cred c au un control asupra activitii de nvare propuse
abordeaz materia mai n profunzime, stabilesc legturi ntre diferitele pri ale materiei i caut s-i
gseasc structura logic. Invers, cei care estimeaz c au un control redus asupra sarcinii de nvare se
limiteaz la ncercarea de a memora cunotinele ct mai bine posibil. Forma extrem a percepiei
incontrolabilitii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare nvat.
n modelul propus de Viau, indicatorii motivaiei sunt, n acelai timp, i consecine ale motivaiei.
Aceti indicatori se refer la alegerea efecturii unei activiti, perseverena n ndeplinirea acelei
activiti, angajamentul cognitiv i performana obinut. Un elev motivat va alege s ntreprind o
activitate de nvare, va persevera n ndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de nvare i
autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) i va obine performane nalte.
Rolland Viau ofer serie de sugestii pentru ca activitile de predare s fie motivante i s i
intereseze pe elevi, lund n considerare faptul c profesorul trebuie s gndeasc strategiile de predare n
funcie de cunotinele pe care trebuie s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine
procedurale. Pentru predarea cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de
informaii teoretice i abstracte care trebuie nvate pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine
(Viau, 1997, pp. 128-133):
ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau o
problem de soluionat;

57
 chestionai elevii asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul ori teoria ce urmeaz a fi
explicat; prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia i oblig pe
elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle rspunsul la ntrebrile puse);
organizai cunotinele sub form de scheme care permit evidenierea legturilor dintre concepte;
dai exemple care s i intereseze pe elevi;
utilizai analogiile (astfel i determinm pe elevi s stabileasc legturi ntre un domeniu pe care l
cunosc bine i un domeniu nou).
n ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s-i obinuiasc pe
elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul din
care este ea. Profesorul poate servi, el nsui, ca model recurgnd la protocolul gndirii cu voce tare
pentru ca elevii s observe modul n care se identific tipul de problem, se emit ipoteze cu privire la
strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii s tie ct
mai bine s se orienteze ntr-o sarcin de nvare: cum trebuie s nceap, cum pot s-i dea seama dac
sunt pe calea cea bun, ntr-un cuvnt s utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare,
autoevaluare). n felul acesta, elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin i nu vor
mai exista situaii n care elevul abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tie ce trebuie s fac.
Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaiei elevilor.
Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a constata dac au reuit
sau nu. Aceast concepie asupra evalurii poate avea efecte negative asupra motivaiei unor elevi pentru
c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu adevrat motivant pentru elevi, n
sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile de nvare i s persevereze, este necesar ca
actul evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaterea efortului pe care l-a depus
fiecare pentru mbuntirea propriilor performane i nu doar s constate nivelul cunotinelor.
Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare, evideniere) deoarece
dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii. S ne reamintim aici i de faptul
c recompensele i pedepsele nu au acelai efect asupra motivaiei nvrii.

D3. Profilul motivaional al elevului

Profilul motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul
de control pe care acesta estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare. Datele necesare
realizrii acestui profil motivaional se obin prin observarea elevului n diferite contexte de nvare,
printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames i C. Ames (1991) au stabilit chiar o
list de comportamente care ar putea servi drept indicatori ai existenei unor probleme de motivaie.
Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai
atent comportamentul elevului, s discute cu el i s stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele
comportamentelor sesizate.
Comportamentele indicatoare a unor probleme de motivaie Cum se comport un elev care are
sunt: problem de motivaie
amn ct mai mult momentul nceperii lucrului;
are dificulti n a se decide;
i fixeaz scopuri greu de atins;
alege calea cea mai facil i mai rapid pentru a ndeplini o activitate;
crede c ansele sale de succes sunt reduse;
refuz s ncerce s execute o nou activitate;
i face munca rapid i fr a fi atent;
abandoneaz rapid o activitate i nu ncearc s o fac i a doua oar;
explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
pretinde c a ncercat s lucreze dar nu a ieit nimic;
Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul motivaional al
elevului i, n funcie de ceea ce constat, s acioneze difereniat. De exemplu, putem constata c unii
elevi nu valorizeaz nvarea la o anumit disciplin pentru c nu o consider util sau important pentru
ceea ce i-a propus s fac n viitor. n acest caz, profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind

58
legturi ntre materia predat i domeniile de interes ale acestora ori iniiind o discuie cu toat clasa
despre utilitatea practic a materiei predate. Mai grav este situaia n care un elev nu valorizeaz
activitatea de nvare n general. Poate fi acesta efectul mediului familial sau chiar al unei societi n
care nu ntotdeauna nivelul nalt al pregtirii i competena se asociaz cu reuita profesional. Evalund
motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se afl nc n stadiul satisfacerii trebuinelor de
deficien.
Conform teoriei lui Maslow, aceti elevi sunt preocupai mai mult de meninerea siguranei
personale, de evitarea eecului i mai puin de dezvoltarea abilitilor i obinerea de succese. J.W.
Atkinson susine c n raportul dinamic dintre nevoia de succes i trebuina de a evita eecul, trebuine
polare prin care se caracterizeaz ntr-un anumit grad orice persoan, rezult uneori o tendin de a evita
insuccesul, n defavoarea nevoii de succes. S-a constatat c elevul care prezint o team accentuat de
eec se angajeaz (atunci cnd poate s aleag) n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului
este ridicat, sau n sarcini foarte grele, n care nereuita este evident prin dificultatea sarcinii. Elevul
evit acele sarcini la care probabilitatea reuitei/ nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, profesorul
trebuie s acioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (n special prin asigurarea
n clas a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), ct i pentru dezvoltarea motivaiei de realizare a
elevilor prin implicarea lor n activiti captivante n care li se asigur anse reale de succes. Dac
problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la competena sa n a
ndeplini o activitate i n gradul de control pe care crede c le exercit asupra acelei activiti, Rolland
Viau recomand urmtoarele strategii de intervenie (1997, pp. 175-179):
profesorul s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afl n faa unei activiti dificile
(este greu dar sunt capabil s reuesc);
profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele de reuit, s se
raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen cu ceilali colegi;
atunci cnd este posibil, profesorul s-i lase pe elevi s-i defineasc ei nii obiectivele nvrii;
aceste obiective trebuie s fie precise, pe termen scurt i s in seama de capacitile elevilor;
n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevului s verbalizeze
operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de procedurile care sunt bine
executate, dar i de cele care mai trebuie exersate;
profesorul s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu se culpabilizeze atunci cnd
greete. n esen, mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine atunci
cnd el reuete n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s o ndeplineasc. O
reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine i crete, astfel, motivaia sa de a se angaja ntr-o
activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru aceasta, profesorul trebuie s
conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (pentru c nu mai reprezint o provocare
pentru elevi) i nici prea dificile (pentru c elevii se descurajeaz rapid i o abandoneaz). Pe tot parcursul
activitii, profesorul i va furniza elevului un feed-back permanent att asupra efortului depus ct i
asupra aptitudinilor i capacitilor lui. Planificarea unor activiti care s nu fie nici prea facile nici prea
dificile pentru elevi face ca acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor, modificnd astfel
atribuirile cauzale pe care ei le fac. Elevii slabi i demotivai se estimeaz, n general, a fi puin
responsabili de eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini iar succesele ansei.
Profesorul trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc. Poate aduce drept
argument i faptul c o mare parte din reuita elevilor buni se datoreaz efortului. O atenie deosebit
trebuie acordat elevilor cu performane sczute i demotivai. n acest sens, se recomand urmtoarele
comportmente din partea profesorului::
s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui;
s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni;
s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard;
s nu le fac observaii n faa colegilor lor;
s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz;
s manifeste interes pentru reuita elevilor.

59
Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt extrem de diverse,
iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la fiecare situaie n parte.

DICIONAR trebuine de deficien, trebuine de cretere sau dezvoltare, motivaie extrinsec, motivaie
intrinsec, atribuire, expectan, efectul Pygmalion, autoeficacitate, optimum motivaional, profil
motivaional

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Definii cele dou tipuri de motivaie: extrinsec i intrinsec oferind cte un exemplu
pentru fiecare dintre acestea
2. Prezentai o strategie de motivare a elevilor care vizeaz relaia dintre motivaia
extrinsec i cea extrinsec (oferii i un exemplu)
3. Prezentai succint principalele dimensiuni care caracterizeaz relaia dintre atriburie i
motivaie
4. Prezentai o strategie de motivare a elevilor care vizeaz stilul atribuional (oferii i un
exemplu)
5 Prezentai o strategie de motivare a elevilor bazat pe pe formularea scopurilor (oferii i
un exemplu)
6 Prezentai o strategie de motivare a elevilor focalizat pe teoria expectanei (oferii i un
exemplu)
7 Ce este autoeficacitatea perceput i care este rolul acesteia n cadrul proceselor
motivaionale.
8. Explicai sintagma neajutorare nvat i oferii un exemplu.
9. Comparai credinele profesorului cu un nivel de autoeficacitate ridicat cu cele ale
profesorului cu un nivel de autoeficacitate sczut
10. Prezentai comportamentele care indic probleme de motivaie i strategiile menite s
remedieze problemele de motivaie semnalate.
11. Explicai optimumul motivaional i oferii un exemplu.

60
EXERCIII
1. ncadrai urmtoarele afirmaii n cele dou categorii de atribuiri, interne i externe:
a. dac munceam mai mult, nu luam o not aa de mic; b. cred c profesorul are ceva cu mine, de mi
pune numai note mici; c. nu am reuit pentru c problema era peste posibilitile mele; d. am avut
ghinion la acest examen.
Cum putem interveni, n calitate de profesori sau prini, n cazurile unor elevi la care se
manifest fenomenul de neajutorare nvat

2. Din perspectiva nivelului de aspiraie, de ce este important s contribuim la formarea unei

imagini de sine a elevului ct mai corecte i adecvate?

3. Dai exemple, din practica educaional, care s ilustreze fenomenul de supramotivare i,

respectiv, de submotivare.

4. Dai un exemplu prin care s ilustrai cum se poate ajunge de la motivaie intrinsec la
motivaie extrinsec

5. Cum putei interveni atunci cnd constatai c un elev nu nva pentru c nu consider
important disciplina pe care o predai?

6. Comentai urmtoarea afirmaie: orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor
pentru activitatea de nvare trebuie s nceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie.

7. De ce evaluarea colar este un puternic factor motivaional?

61
 IV NVAREA AUTOREGLAT
Recapitulare-II, III
Aacest capitol este un bun prilej pentru reactualizarea informaiei pe care ai prelucrat-o pn n
prezent.

Definiie Procesele prin care cei care nva i activeaz i susin cogniii, afecte i comportamente care
sunt orientate sistematic nspre atingerea de obiective personale (Zimmerman & Schunk, 2011)

Autoreglarea nvrii presupune aadar o serie de procese active i constructive care se succed
conform unor etape (fazele nvrii autoreglate) i presupun mai multe dimensiuni: cognitiv,
motivaional, comportamental i contextul.

Fazele nvrii autoreglate

Dimensiunile nvrii autoreglate

62
 Cei care reuesc s i autoregleze nvarea parcurg fazele menionate anterior, iar pe parcursul
acestora implic dimensiunile cognitiv, motivaional, comportamental i contextual ajustnd astfel
procesul de nvare n funcie de scopul propus, propriile competene i abiliti, specificul sarcinilor de
nvare i timpul pe care l are la dispoziie. A ajusta procesele de nvare n conformitate cu fazele i
dimensiunile acesteia nseamn de fapt controlarea propriei nvri. Persoanele care i autoregleaz
nvarea sunt cele care consider c pot deine controlul propriei nvri. Aceast perspectiv asupra
nvrii se bazeaz pe urmtoarele asumpii:
1. Natura activ, constructiv a nvrii (vezi i constructivismul)
Asumpiile nvrii autoreglate
2. nvarea poate fi eficientizat prin mecansime de autocontrol
3. Aciunile care sunt subordonate unor scopuri/repere personale
specifice au mai mare ans de reuit

STRATEGII DE AUTOREGLARE A NVRII

nvarea autoreglat mut accentul de pe coninuturile achiziionate, pe strategiile folosite n

activitatea de nvare, deoarece procesul de nvare este un proces multidimensional ce implic o serie
de componente de natur intern, comportamental i contextual. n funcie de dimensiunile implicate n
nvare putem aborda diverse strategii de autoreglare a nvrii. Prin urmare putem implementa strategii
cognitive, strategii motivaionale, strategii comportamentale i strategii aplicate efectiv contextului
nvrii.

1. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe dimensiunea cognitiv

Pentru a prelucra eficient informaia din aceast seciune recitii II.2. nvarea din perspectiv
cognitiv. Confrom celor prezentate n II.2 reiese c din punct de vedere cognitiv putem s ne reglm
nvarea dac:
1. avem o baz de cunotine i reuim s o evalum n funcie de scopurile pe care ni le propunem. Cu
alte cuvinte avem cunotine i cunotine despre propriile noastre cunotine. Cunotinele despre
propriile noastre cunotine sunt cognitii despre cogniii: adic metacogniii sau cunotine metacognitive
2. nelegem propriile noastre mecanisme de prelucrare a informaiilor. Cu alte cuvinte avem metacogniii
despre strategiile prin care reuim s prelucrm mai eficent informaia
3. reuim s monitorizm felul n care nvm
4. tim s selectm strategiile cognitive eficiente att n funcie de abilitile i baza noastr de cunotine,
ct i n funcie de scopul urmrit i specificul informaiei pe care o prelucrm.

Strategiile cognitive

Strategiile sunt nite tehnici de nvare utilizate

intenionat pentru realizarea unor anumite obiective; sunt Strategiile cognitive
tehnici/modaliti de procesare a informaiei pe baza crora memorare
putem selecta, achiziiona i integra informaii noi n baza elaborare
proprie de cunotine. Strategiile cognitive presupun utilizarea de nelegere
ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a informaiei organizare
coninut n materialele studiate i se refer la modul n care
elevii organizeaz i interpreteaz informaiei.
Funciile strategiilor:
- Conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes
- Clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii
- Structureaz informaia
- i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli adecvate

63
 Principalele strategii cognitive sunt: memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea.
Memorarea este o metod superficial i vizeaz memorarea informaiei prin recitare,
generare de imagini i utilizarea de mnemotehnici.
- n sarcinile complexe presupune: copierea materialului, luarea de notie,
sublinierea/marcarea textului. Exist situaii cnd repetarea e eficient, spre ex., n memorarea unor date
geografice, a unor taxonomii sau poeme.
- strategii de memorare: - acronimele (spre ex. folosirea acronimului ROGVAIV pentru a
reine culorile curcubeului), formarea de propoziii (se rein iniialele fiecrui cuvnt din propoziie),
vizualizarea prin imagini (ex., tabele), itinerarul (asocierea informaiei care trebuie reinut cu un traseu
familiar celui care nva)
- luarea de notie -sistemul T sau Cornell (se mparte foia trasnd un T ntors ct pagina, iar
n partea dreapt se noteaz ideile, n partea stng cuvintele cheie, iar n partea de jos un rezumat scurt al
materialului parcurs).
1. Elaborarea - presupune formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate prin
activarea unor informaii din baza de cunotine a elevului.
presupune:
- segmentarea informaiei complexe n pri componente
- urmrirea selectiv a unor componente relevante
- identificarea unor cuvinte i idei-cheie
- realizarea de deducii logice
- deducerea unor consecine aplicative
- aplicarea celor nvate n alte contexte
- sesizarea elementelor difereniatoare pentru a surprinde alte categorii

Profesorul ar putea ncuraja elevii pentru a recurge la elaborare prin sarcini de tipul: exerciii de
tip puncte tari/puncte slabe a unui anumit coninut/teorie, asemnri/deosebiri ntre anumite teorii/puncte
de vedere, prin ncurajarea gndirii critice (analiz critic)..
2. nelegerea- se refer la generarea de inferene relevante prin surprinderea de relaii
relevante ntre coninutul textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului.
Presupune:
- combinarea unor informaii din text
- predicii
- analogii/comparaii
- surprinderea diferenelor/contrastelor
- formularea de implicaii practice,
- relaii cauz-efect
- efectuarea de deducii logice
- utilizarea/aplicarea coninutului informaional n contexte noi
- formularea de ntrebri/comentarii logice
- exemplificarea.
3. Organizarea gruparea informaiilor relaionate n categorii i structuri ct mai variate,
organizarea flexibil a cunotinelor presupune:
- utilizarea unor hri conceptuale (cuprind concepte grupate ierarhic de la cele generale spre
cele specifice)
- elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici
- extragerea ideilor principale
- surprinderea relaiilor relevante ntre coninuturile din materialul de studiu

64
 - reprezentarea grafic a materialului/matrici/tabele.

Toate aceste strategii care implic o procesare de adncime a informaiei (elaborare, nelegere,
organizare) au la baz gndirea critic. Cei care au o gndire critic au n vedere rspunsul la
urmtoarele ntrebri:
- Ce semnificaie au aceste idei?
- Ce exemple susin aceste idei?
- Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit?
- Cu ce se pot utiliza?
- Care ar fi consecinele aplicrii n practic?

2. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe Strategiile motivaionale

dimensiunea motivaional
Recitii Seciunea motivaia focalizndu-v pe aspectele
dimensiunii motivaionale:
- Credine de auto-eficacitate
- Valoarea atribuit sarcinii
- Stabilirea de obiective (scopuri)
Monitorizarea motivaiei presupune auto-observarea nivelului n executare a sarcinilor. Pe baza
acestei investigaii putem regla nivelul motivaional. Rglarea nivelului motivaional (reglarea
motivaional) presupune folosirea unor strategii. Recitii din capitolul Motivaia informaiile prezentate
n seciunilie care abordeaz strategii motivaionale.

3. Strategii de autoreglare a nvrii centrate pe dimensiunea

Strategiile comportamentale
comportamental
Strategiile comportamentale de autoreglare a nvrii sunt
urmtoarele:
- 1. Planificarea timpului i efortului
- 2. Monitorizarea timpului i efortului
- 3. Cutarea de ajutor
- 4. Modificarea nivelului de efort, persistena

DICIONAR: nvarea autoreglat, metacogniie, gndire critic

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai o strategiile de autoreglare a nvrii focalizate pe dimensiunea

cognitiv.
2. Care sunt ntrebrile fundamentale care ne ajut s dezvoltm gndirea critic?
3. Care sunt etapele (fazele) nvrii autoreglate. Oferii cte un exemplu pentru
fiecare dintre acestea.
4. Care sunt dimensiunile nvrii autoreglate? Oferii cte un exemplu pentru
fiecare dintre acestea.

65
 V. MAN AGE ME NTUL CLAS EI .
TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N
COAL

Principiile managementului clasei:

mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive
Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

A. Premise ale managementului clasei

Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul
orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan
major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre
aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin
simultan, soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei, evitarea ntreruperilor prin
trecerea lin de la un moment la altul, implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas, predarea ntr-o
manier entuziast i interesant a leciei, critica constructive.
A.1 Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care
au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei
activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii
care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la
orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie
problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea
se vor soluiona de la sine.
Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual
cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea
eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea
vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de
elevi.

A. 2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei

Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas,
s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s
identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i
chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin,
profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific
dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care
un elev din alt grup i deranjeaz colegii.
Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat
un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem.
Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd
celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.

66
 A. 3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea
cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers
(de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere
a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot
acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia
elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din
sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce
frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare,
iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s
renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul
adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente.
Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc
un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai
urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit.
Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor
eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din
activitile curente din clas.

A.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas

Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem
dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s
implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine.
ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc
alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine
rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce
clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i
responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea
unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze
individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar
verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o
ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

A.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe
care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care
utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un
stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz,
cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu
entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea
elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n
asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde
de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat
pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini
neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor
difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu
activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe

67
parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare
variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns
varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este
semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru
stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor
selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

A. 6. Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat
i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii
dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau
distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu.
n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot
provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va
lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit,
dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest
comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat
constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un
mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii.
Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970)
propune cteva sugestii n acest sens.
(a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra
comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i
nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti.
(b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost
necorespunztor.
(c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel
necorespunztor.
(d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie.
Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de
gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt
eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n
clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe
baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele
elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att
de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea
elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au
identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate
ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate
vrstele.

Tem de reflecie

Oferii exemple de modaliti prin care poate fi utilizat critica constructiv

68
 Concluzii i sugestii pentru predare
Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor i
fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind
interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar
prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt
ameninai.
Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub
control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat,
chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile
Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind
ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare.
Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult
pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

B. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar
care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm
n continuare cteva dintre ele:

B.1. Practici represive sau amenintoare

a) recurgerea la for, constrngere sau excludere
b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev n mod exemplar
Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru
moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii.

B.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei
atitudini
b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea
membrilor
c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers
d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de
responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i
ostile.

B.3. Practici de presiune sau de dominare

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart
b)utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea
(prini, director)
c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune
d)coerciia, antajul
e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune

69
 f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g)apelul, mgulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades
la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.

C. Analiza funcional a comportamentului

C1. Ce este analiza funcional a comportamentului?

Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe
baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul
analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului
nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament.

C2. Principii de baz ale analizei funcionale

Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize
comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului
ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali.

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente

adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul
alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care
va fi recompensat.

Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea

unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune
acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur
grupului i sunt ateni la glumele elevului.

Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului

ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care
apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc
ex: ali elevi ncep sa rd.

Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe

baz de etichete predeterminate.

Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a
problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema.

Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind
interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie:
specifice
msurabile
realizabile
relevante
limitate n timp

70
 C3. Definirea comportamentului dezadaptativ *vezi seciunea Condiionarea operant
nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor
dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al
elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s
nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile
comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i
identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la
oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O
definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a
descrierilor comportamentelor disruptive.

Tem de reflecie
Oferii 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?

C4. Dimensiunile comportamentului

nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile
comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem
date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni:
frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit
interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare
ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva
ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea
pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind
comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora.
durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul
inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii.
latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn
cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de
timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii
preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem
informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor
comportamentale.
intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.

Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe

(observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n continuare vom prezenta cteva
dimensiuni eseniale care caracterizeaz Observaia direct i principiile metodei ABC n analiza
comportmentului:
1. Observaia direct
Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri
comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat
mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de
observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz
performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice.

71
Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi
criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei
intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea
discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal
n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un
cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat.
Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie
direct.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi
mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas,
ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor.
Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n
special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul
sarcin achitat contra sarcin neachitat.
Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea
elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul
elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea
sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat,
inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte).
2. O alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC.
Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l
preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de
Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care
acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor
antecedente i consecvente.

2. Metoda ABC
Metoda ABC s e bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea
comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC
creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare,
aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri
experimentale.
Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce
s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se
urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai
eficiente.
Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor.
Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor
Profesorul pune o Elevul rspunde Profesorul laud
ntrebare corect elevul
Profesorul rspunde Elevul face Profesorul l d
la telefon comentarii obscene afar din clas
Profesorul spune: Elevul ntreab: De Clasa rde.
Alte ntrebri? ce este cerul ntunecat
noaptea?

D. Tehnici de manipulare a antecedentelor:

72
 Schimbarea stimulilor (controlul stimulilor): are la baz ideea potrivit creia unele rspunsuri
apar numai atunci cnd unele condiii specifice sunt prezente, iar dac aceste condiii sunt
modificate, scade probabilitatea de apariie a comportamentului indezirabil De exemplu: Putei
observa c un anumit elev din clas vorbete n timpul orei doar cnd st n banc lng un alt
coleg. Prin aplicarea tehnicii de schimbare a stimuluilui pentru a reduce comportamentul
indezirabil de a vorbi n timpul orei, nu le vei permite celor 2 s stea n aceeai banc.

Amorsajul: are la baza ideea c anumite comportamente dezirabile apar doar n anumite condiii
favorabile, iar dac aranjm mediul n aa fel nct s amorseze comportamentul intit de noi,
probabilitatea de apariie a acestuia va crete.
De exemplu: Observm c elevii lucreaz mai bine n grupuri la o anumita materie. Pentru a
favoriza acest lucru, vom mpri sala i bncile n 4 grupuri i vom da sarcini diferite pentru a
facilita o performan mai ridicat a elevilor.

E. Metode de prevenie a comportamentelor indezirabile

a. Modul de aranjare a spaiului
Modul de aranjare a spaiului poate contribui la prevenirea unor comportamente nedorite. De
exemplu, dac se tie c n clas exist elevi care sunt uori distrai atunci nu este indicat ca
acetia s fie aezai la geam sau n zonele des circulate. De asemenea se recomand ca spaiul de
nvare s nu conin muli distractori, de exemplu computere sau prea multe plane care s
atrag atenia.

b. Stabilirea de reguli
O alt metod de prevenire a comportamentelor indezirabile const n stabilirea unor reguli.
Pentru ca acestea s funcioneze se recomand urmtoarele:
Regulile s fie stabilite i comunicate de la primele activiti cu elevii;
Implicarea elevilor n stabilirea regulilor- acest lucru va face ca acetia s le accepte i s
le respecte mult mai uor;
Stabilirea unor reguli simple, axate pe comportamente specifice- de exemplu Trebuie s
cerem voie atunci cnd vrem s ieim din sal; reguli generale precum Trebuie s fim
cumini vor fi greu de urmat pentru c nu exemplific clar care este comportamentul
dorit;
S fie formulate n termeni pozitivi- de exemplu Trebuie s ridicm pn atunci cnd
vrem s spunem ceva i NU Nu avem voie s vorbim fr s ridicm mna.
S nu fie multe la numr, ci n jur de 5-6;
S prezinte consecinele nerespectrii fiecrei reguli;

c. Acordarea de ntriri pentru comportamentele dezirabile

Aceast metod const n oferirea de ntriri pentru comportamentele pozitive pe care le face
elevul, de exemplu dac rspunde corect la o ntrebare sau este atent la or. Astfel de ntriri pot fi
atenia profesorului, laudele i aprecierea n faa celorlali. Este important ca laudele s fie sincere
i legate de comportamentul care se dorete a fi ncurajat.

d. Formularea clar a sarcinilor

Pentru ca elevii s fie ateni la lecie este important ca acetia s neleag ce au de fcut. Astfel se
recomand ca sarcinile care sunt adresate elevilor s fie formulate ct mai clar i mai simplu,

73
 astfel nct s fie uor de neles. Totodat este important ca realizarea sarcinilor s fie
monitorizat, s fie verificat rezolvarea acestora i s se ofere feedback cu privire la
corectitudinea realizrii.

e. Asigurarea unui climat pozitiv pentru nvare

Prin asigurarea unui climat pozitiv i deschis se crete probabilitatea implicrii elevilor n
activiti. Astfel trebuie ca profesorii s fie ateni la nevoile elevilor, s sesizeze schimbrile n
comportamentul acestora, s adrese ntrebri deschise i neamenintoare (de exemplu Oare la ce
te-ai gndit atunci cnd i-ai aruncat ghiozdanul colegului tu?).

F. Metode de reducere a comportamentelor indezirabile (vezi seciunea Condiionarea operant)

a. Stingerea/Extincia
Este o procedur prin care ntrirea care urma comportamentului operant este eliminat. Elevul nu
primete nici o recompensa pentru comportamentul indezirabil, adic, se oprete ntrirea de genul
aprobrii sau a ateniei. Succesul stingerii const n eliminarea comportamentului din repertoriul
copilului. Trebuie s fim ateni ca ntrirea s nu fie de fapt alta dect cea suspendat de noi. De
asemenea, trebuie s fie atenionai prinii i ali profesori c n prima faza comportamentul va crete
ca frecven i intensitate i doar apoi va scdea, iar cel n cauz trebuie s fie consecvent pn la
capt, altfel ntrete n continuare comportamentul indezirabil.

De exemplu dac un elev vorbete n timpul orei, dar profesorul i colegii nu i acord atenie atunci e
probabil ca elevul s renune la acest comportament.

Aceast tehnic trebuie aplicat cu mare atenie, pentru comportamente specifice, simple, la care se
cunoate cu sigurana i se pot controla antecedentele i mai ales consecinele. Rezultatele survin, i
n aceste conditii, lent i nu se generalizeaz i la alte comportamente (copilul nu nva din aceast
experien).

b. Pedeapsa
Aceast tehnic presupune oferirea unor stimuli aversivi dupa efectuarea unui anumit comportament
inadecvat, n scopul reducerii frecvenei acestuia. Nu trebuie utilizata pedeapsa intens sau fizic. O
pedeapsa moderat este suficient, profesorul putnd retrage aprobarea sau privilegiile elevilor.
Pedeapsa, n mod direct, nu determin formarea unui comportament adecvat, dar nici nu duce la
eliminarea comportamentului inadecvat.

Se recomand ca pedepsele s fie prezentate sub forma unor consecine, de exemplu este Dac voi
face comportamentul X, voi fi pedepsit i nu voi putea s m uit o zi la televizor.
O pedeaps eficient presupune:
s aib intensitate moderat;
s i se explice copilului pedeapsa pe care o primete;
urmeze imediat dup comportamentul indezirabil;
fie aplicat de ctre o singur persoan;
fie consistent i aplicat consecvent;
faptul c n timp ce copilul este pedepsit pentru un comportament negativ, s i se ntreasc un
comportament pozitiv;
s se bazeze pe retragerea ntririi;
aptul c elevul nu trebuie ameninat cu pedeapsa;

74
 s fie in acord cu gravitatea faptei.

c. Costul raspunsului (penalizarea)

Aceast metod este utilizat n termeni de pierdere a punctelor sau a privilegiilor. Retragerea ntririi
(recompensei) reprezint costul rspunsului dezadaptativ. Copilul devine contient de recompense i
de pierderea acestora. De aceea costul raspunsului este i o modalitate de ncurajare a self-
management-ului.
n anexa 4 Avei sistematizate cteva recomandri ultile n practica educaional i n viaa de zi
cu zi atunci cnd v confruntai cu comportamentele indezirabile ale unei persoane despre care n
limbajul obinuit spunem c este dificil. Patternurile de manifestare ale unei persoane pot avea n
subsidiar nite aspecte identitare nerezolvate. Din acest motiv, n interaciunile cu aceste persoane se
recomand anumite precauii care in de luarea n considerare a aspectelor care ntresc i/sau
declaneaz aceste patternuri.
G. Metode de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea ntririlor)

Shaping: este o ntrire pozitiv aplicat gradat i cumulativ viznd acelai comportament. Mai pe
scurt, este ntrirea aproximrilor spre efectuarea unui comportament dorit. Aceast tehnic a fost
folosit de profesorul nostru n clasa I cnd am nvat s scriem, prin acordarea de ntriri pentru
fiecare bastona, liter, silab i propoziie scris.

De exemplu: Avei de fcut un eseu pentru o anumit materie i avei la dispoziie o sptmn. Prin
utilizarea metodei shaping, vei mpri acest sarcin n comportamente specifice- cutarea
materialelor, selectarea materialelor, citirea n profunzime a materialelor utile, schiarea designului
pentru eseu, scrierea introducerii, a cuprinsului i a ncheierii, recitirea i corectarea eseului- i v
vei acorda cte o ntrire dup ce ai fcut fiecare dintre aceste comportamente specifice, pn ce
vei ajunge la eseul finalizat.
De exemplu: Dac avei un elev care a probleme n a face contact vizual cu profesorul, putei oferi
ntriri pentru fiecare aproximare a acestui comportament-dac ridic privirea din banc putei s
dai din cap aprobator, dac arunc scurte priviri ctre profesor, puei s i zmbii, i aa mai
departe pn ajunge s menin contactul vizual.

Tehnica Premack: un comportament cu frecven mare de apariie trebuie precedat

(condiionat) de executarea unui comportament cu frecven mic de apariie.

De exemplu: Avei de fcut un eseu pentru o anumit materie i avei la dispoziie o sptmn. V
vei mpri acest sarcin n comportamente specifice- cutarea materialelor, selectarea
materialelor, citirea n profunzime a materialelor utile, schiarea designului pentru eseu, scrierea
introducerii, a cuprinsului i a ncheierii, recitirea i corectarea eseului. Alegei unul dintre
comportamentele pe care le consideri mai dificile n realizarea eseului, de exemplu: selectarea
materialelor necesare, iar dup ce l vei realiza, v vei recompensa cu o activitate plcut: ieitul n
ora sau vizionarea unui film.

De exemplu: Dac avei o lecie mai dificil de predat, putei s i rugai pe elevi s fie mai ateni i
mai activi, recompensdu-i la final cu o discuie de 10-15 minute pe baza unu subiect ales de ei.

75
 Contractul comportamental: ntre profesor i elev sau printe i copil se face o nelegere scris
care s stipuleze clar care sunt comportamentele int ale fiecrei pri i care sunt consecinele
(ntriri i pedepse) executrii/neexecurtrii acestor comportamente. Acest tip de contract l putei
ncheia i cu voi niv pentru sarcini mai complexe aa cum este cea din exemplul cu eseul sau
pentru comportamente pe care vrei s le facei pentru o perioad mai lung de timp.

De exemplu: Dac ar fi s aplicai o form a acestei tehnici n clas, ai putea s trecei regulile
stabilite mpreun cu elevii ntr-un astfel de contract i s precizai consecinele nerespectrii lor.

Promptingul- utilizarea unor stimuli anterior sau pe parcursul efecturii unui comportament
pentru a facilita nvarea lui. Stimulii folosii se numesc prompteri i pot s fie prompteri fizici,
verbali sau modelare.

De exemplu: Pentru a facilita nelegerea i reamintirea unei teme care presupune mai multe
etape/pai, dup ce ai dat o explicaie general, repetai fiecare pas i apoi oferii exemple care s i
ajute pe elevi n efectuarea ei.
DICIONAR: Critica constructiv, Shaping, Tehnica Premack, promptingul, analiza funcional a
comportamentului

Tem de reflecie
Gndii-v la cte un exemplu pentru a ilustra fiecare metod de cretere i modelare a
comportamentului

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai succint cele 6 premise ale managementului clasei.

2. Prezentai practicile inadecvate privind controlul problemelor comportamentale i
artai consecinele negative ale acestora
3. Prezentai tehnicile de manipulare a antecedentelor
4. Prezentai metodele de prevenie a comportamentelor indezirabile
5. Prezentai succint metode de reducere a comportamentelor indezirabile
6. Prezentai succint metodele de cretere i modelare a comportamentului (prin aplicarea
ntririlor). Artai avantajele acestora n managementul clasei oferind cte un exemplu
ilustrativ pentru fiecare dintre acestea.

76
 VI. DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur

ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin
aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este
unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre:
dezvoltarea fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i funciei
creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile
motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii.
Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a
bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional.
dezvoltarea cognitiv, care cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei,
raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie
i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va mai
ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul.
dezvoltarea psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului
cu ceilali. La orice vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz
nu numai performanele cognitive, ci i funcionarea biologic a organismului.
Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie:
se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a
CRETEREA creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor, i care
se datoreaz proceselor metabolice.

implic dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise

MATURAREA genetic), conform unei secvene ireversibile; prin acest proces
organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce
se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate
de mediu. De exemplu, reflexele noului nscut, achiziia
deprinderilor motrice (poziia eznd, mersul), declanarea
ovulaiei i a producerii de sperm la pubertate sunt consecine
i manifestri- ale maturrii.

este modificarea comportamentului prin experien. Depinde

NVAREA de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului
s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. nvarea este
cea care i confer unui organism flexibilitatea
comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la
condiii diferite de mediu.

77
2. Controverse n psihologia dezvoltrii

Relaia ereditate-mediu
Teoriile care ncearc s explice mecanismele dezvoltrii fiinei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii considerai primodiali n evoluie ereditatea sau mediul.
Astfel, exist teorii care accentueaz n mod univoc importana mediului, afirmnd c noi suntem
ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeaz pe mecanismele condiionrii
clasice, ca i cel al lui Skinner, care impune condiionarea operant, precum i teoria nvrii sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaia i imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt apoi teorii care pun accent pe interaciunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa
genetic, i mediu. Teoria piagetian este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziiile genetice pentru anumite
comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc n discuie
patternurile fixe de comportament, imprintingul i perioadele critice de dezvoltare.

Continuitate versus discontinuitate n dezvoltare

Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alt disput care a fcut carier n psihologia dezvoltrii este
cea legat de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepii continuitii consider
c dezvoltarea este rezultanta unor schimbri graduale, lente, nentrerupte, unii autori fcnd o analogie
cu creterea n mrime a unei frunze. Aici se ncadreaz punctul de vedere behaviorist, care consider
nvarea ca fiind cumulativ. De cealalt parte se plaseaz avocaii discontinuitii, care vorbesc despre
existena unor stadii distincte, clar, aproape brutal definite, care implic modificri nu doar cantitative
ci i calitative de la o vrst la alta. De aceast dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de
exemplu, transformarea din omid n pup i apoi n fluture).
i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevr este cel care admite existena unor
etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare i premise pentru
emergena celor viitoare. Dup cum afirma Flavell (1982), copiii cresc n mai multe modaliti, uneori
prin salturi brute, spectaculoase, alteori prin schimbri care au loc pas cu pas, i alteori prin modificri
att de fine nct par insesizabile.

Deficit versus diferen

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc
prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a copiilor. Metoda clasic de stabilire a
baremului de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii, pentru fiecare
variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe
utilizarea unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de la
mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la
prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil
fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative
de dezvoltare, i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai
degrab unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.

3. Etape de dezvoltare

78
 Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape
distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu
compus din:

Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)

Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai
accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.

Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an)

Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene. Toate simurile
sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a
abilitilor motorii. Capacitatea de nvare i de memorare este funcional din primele sptmni de
via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane
semnificative.

Copilria timpurie (1-3 ani)

n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane. Limbajul comprehensiv i
limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii.

Vrsta precolar (3-6 ani)

Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor din ce
n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i
grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia
sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei
ilogice despre lume. Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei
celorlali este tot mai accesibil copilului.

Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)

Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar
dac n mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile
lingvistice, precum i cele de metamemorie se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi
dimensiuni, afectnd stima de sine. Creterea fizic este ncetinit.

Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani)

Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice, se declaneaz o adevrat
furtun hormonal.

Adolescena (14/15-20 ani)

Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit
egocentrism care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndi
abstract i de a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea
conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare.

Vrsta adult tnr (20-40 ani)

Sunt luate decizii n legtur cu viaa intim a persoanei. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au
copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt
79
 luate i decizii legate de viaa profesional. Contiina propriei identiti continu s se dezvolte.
Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.

Vrsta de mijloc (40-65

ani)
Devine esenial cutarea sensului propriei viei. Sntatea fizic ncepe s se deterioreze. La femei
apare menopauza. nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt optime;
capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de proprii copii i
fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia sandwich.
Orientarea temporal se modific, fiind focalizat pe ct timp a mai rmas de trit. Maturizarea
copiilor duce la prsirea casei printeti, care devine cuibul gol. Femeile devin de obicei mult mai
asertive, n schimb brbaii devin mai plini de grij i mai dispui s i exprime sentimentele. Pentru
unii, este atins apogeul n carier sau n ceea ce privete ctigul; la alii, apare epuizarea resurselor.
Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa numita midlife crisis- criz a vrstei de
mijloc.

Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani)

Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei
mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei,
n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Scderea timpului de reacie afecteaz
multe aspecte ale vieii mentale. Apare i necesitatea de a face fa numeroaselor pierderi (pierderea
unor abiliti, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar i reducerea
posibilitilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face
fa apropierii morii.

Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic. Deosebirile
dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre
ele. n plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n
ceea ce privete produsele dezvoltrii.

3 Paradigma piagetian a dezvoltrii cognitive

Una dintre principalele paradigme din psihologia dezvoltrii este teoria piagetian privind
dezvoltarea cognitiv. Supus la numeroase critici ulterioare, ea se remarc totui prin acurateea cu care
a surprins stadialitatea dezvoltrii gndirii logice, parcurs n aceeai ordine de ctre toi indivizii chiar
dac n ritm propriu

3.1 Aspecte generale ale teoriei piagetiene

Este o teorie cognitiv deoarece se refer la fenomene mentale intenionale reprezentri, procese
mentale, proceduri de raionament. Este n acelai timp i o teorie a dezvoltrii, deoarece se bazeaz pe
convingerea c modul n care fiina uman proceseaz experiena fizic, matematic i moral se modific
urmnd o anumit regularitate, ntr-un mod tot mai adaptativ i mai specific speciei noastre.
n ciuda faptului c i s-a reproat reducerea fiinei umane la dimensiunea sa cognitiv, Piaget subnelege
latura afectiv, considernd-o dimensiunea energetic a conduitei, n contextul n care structura este dat
de procesarea de informaie, adic de aspectele cognitive.

80
 Piaget ncearc s infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidena comportamental.
Pentru fiecare etap distinct de dezvoltare, denumit stadiu de dezvoltare, el postuleaz existena unei
constelaii de structuri cognitive relativ omogene.
Stadiile piagetiene au urmtoarele caracteristici:
Sunt universale deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care n mod obligatoriu
parcurg
traseul complet pn la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaiilor formale).
Secvenierea lor este identic toi indivizii umani parcurg obligatoriu n exact aceeai ordine toate
cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s fie srit n dezvoltare.
Fiecare stadiu integreaz competenele achiziionate n stadiul anterior.
Fiecare stadiu este mai complex dect cel precedent i reprezint o conceptualizare mai adecvat a
realitii.

3.2. Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget

a) Dezvoltarea cognitiv este adaptativ cu ct ne reprezentm mai acurat realitatea, cu att putem
supravieui mai bine n mediu.
b) Cunoaterea este mai degrab mediat dect imediat realitatea nu e nregistrat pasiv de
sistemul nostru cognitiv, ci este construit activ, permanent.
c) Motivaia pentru dezvoltare cognitiv este intrinsec fiinele vii caut n mod natural informaia
care este doar uordiferit/maicomplex dect cunotinele lor actual.
d) Dezvoltarea cognitiv este dialectic exist o permanent interaciune ntre dorina de a avea un
sistem de cunotine bine organizat (acomodare) i nevoia de mai mult informaie (asimilare), care n
continuu desfiineaz structurile existente, ducnd la elaborarea altora uor mai sofisticate.

3.3. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget

SCHEME = reprezentri interne ale realitii; sunt legate de o arie particular de activitate, deci sunt
operaii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc. din lumea copilului; NU SUNT CONCEPTE
PENTRU C AU LA BAZ ACIUNEA.

ORGANIZARE = capacitatea nnscut de a coordona structurile sau schemele existente i de a le

combina n sisteme mai complexe (de ex. la 3 luni combin suptul cu privitul i apucatul obiectelor).

ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaz prin complementaritatea

asimilrii cu acomodarea.

ASIMILARE = ncorporarea n sistem a ceva din afara lui;presupune aplicarea a ceea ce tii deja, deci
interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja disponibili.

ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunztor noului input asimilat; deci
ajustarea cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect/ ev.

81
4. GNDIREA N VIZIUNEA LUI PIAGET

Pentru Piaget, GNDIREA ESTE ACIUNE INTERIORIZAT.

dezvoltarea cognitiv presupune interiorizarea aciunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu

= trecerea de la aciuni asupra obiectelor la = trecerea de la aciuni la operaii,
operaii asupra reprezentrilor, semnelor adic la aciuni interiorizate, devenite simbolurilor
reversibile, gata s se compun unele
cu altele ntr-un sistem, constituind inferena

n termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri
sau reprezentri (reflectri n mediul intern ale realitii) i operaii sau calcul al reprezentrilor
(manipulri ale reprezentrilor pe baza unor reguli). Secvena stadiilor de dezvoltare red tocmai
generarea progresiv a reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive.
Reprezentrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului senzoriomotor) n
urmtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei aciuni strine de
contextul actual de exemplu, se preface c doarme), imitaie amnat (copiere a unei aciuni, dar dup
dispariia modelului), aciuni inteligente (rezolvare de probleme).
Operaiile se constituie n stadiul concret-operator, dar forma lor superioar este cea logic i
matematic. O operaie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaz n sisteme de
operaii. Piaget afirm c o relaie de tipul A<B nu poate exista ca relaie (ci doar ca raport perceptiv)
dac nu se poate construi un ir de relaii asociate de tipul A<B<C. La fel, un numr ntreg nu poate
exista dect ca element al nsui grupului de numere. O relaie spaial implic spaiul, iar o relaie
temporal implic nelegerea timpului.
Proprietile sistemelor de operaii sunt urmtoarele:
Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, genernd un element nou, dou aciuni succesive se pot
coordona ntr-o singur aciune; n limbaj formal a+b = c, c+d=e.
Reversibilitatea - fiecare operaie direct comport o operaie invers: c-b=a; e-d=c
Asociativitatea - acelai rezultat poate fi obinut pe dou ci diferite, gndirea este liber s fac
ocoluri: (a + b)+d = a+ (b + d )= e.
Identitatea - o operaie combinat cu inversa ei este anulat, revenirea la punctul de plecare permite
regsirea acestuia, identic cu sine: a - a = 0, c-c = 0 .

82
5. Stadiile dezvoltrii cognitive

Cunoaterea lumii se realizeaz prin manipularea obiectelor care i ofer

copilului informaii senzoriale i perceptive - despre acestea. Perioada
ncepe cu manifestarea reflexelor i se sfrete cu coordonri complexe ale
abilitilor senzorio- motorii. n acest stadiu copilul nva s se
diferenieze de lumea nconjurtoare, s i delimiteze contururile propriei
persoane. Tot n aceast perioad ncepe s neleag cauzalitatea n
timp i spaiu.
Stadiul Achiziiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobndirea
senzoriomotor 0-2 conceptului de obiect permanent (obiectul continu s existe chiar i atunci
ani cnd nu mai este direct perceput) i, la sfritul perioadei, de apariia
reprezentrilor mentale interne (experienele putnd fi reamintite sau
imaginate), n forma jocului imaginativ i a gndirii simbolice.

Funcia simbolic se dezvolt n continuare, de exemplu prin folosirea

simbolic a limbajului i rezolvarea intuitiv de probleme. Copilul ncepe
Stadiul preoperator s neleag clasificarea obiectelor dar gndirea sa este caracterizat nc
2-6/7 ani prin egocentrism nelegerea lumii printr-o prism unic, cea a propriei
persoane, ireversibilitate i centrare. Imaginaia nflorete din plin. Ctre
sfritul acestei perioade emerg abilitile de preluare a perspectivei sociale.
Copilul ncepe s dobndeasc i conceptul de conservare a numrului.

Copilul nelege i aplic operaiile sau principiile logice, pentru a

Stadiul operaiilor interpreta experiene specifice. nelege conservarea masei, a lungimii, a
concrete 6/7-11/12 greutii i a volumului. Poate s preia mult mai uor perspectiva unei alte
ani persoane. Poate clasifica, ordona i organiza obiectele n serii. Este nc
legat de experiena concret, imediat, dar nuntrul acestor limite poate
s utilizeze operaii mentale logice.

Adolescentul sau adultul este n stare s gndeasc despre

abstraciuni sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu
Stadiul operaiilor aceeai uurin cu care manipuleaz obiecte sau persoane. Poate face
formale de la 12/14 speculaii asupra posibilului. Poate s raioneze deductiv, s formuleze i
ani s testeze ipoteze. Pe unii, aceast intuire a complexitii cunoaterii
umane i poate face s cread c nu mai neleg nimic; alii dimpotriv au
senzaia c neleg absolut totul. Se cristalizeaz ideea c exist pentru
fiecare ntrebare mai multe rspunsuri posibile, i mai multe ntrebri
pentru fiecare rspuns. Problemele politice, etice, sociale i morale devin
din ce n ce mai incitante pentru individ, presndu-l s se implice n
rezolvarea lor.

Cercetrile ulterioare au demonstrat c reuita la probele piagetiene este atins fie mai devreme
(pentru operaiile concrete), fie mai trziu (n cazul operaiilor formale) dect estimase Piaget. Modelul
su stadial a fost n acest fel pus sub semnul ntrebrii, cel puin sub aspectul reperelor temporale
83
caracteristice fiecrui stadiu. Mai mult dect att, nsi ideea de stadiu a fost chestionat, deoarece nu s-
a putut confirma corelaia dintre diferitele aspecte ale funcionrii intelectuale - cum ar fi, de exemplu,
sincronizarea debutului conservrii cu cel al clasificrii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici
mcar pentru o singur dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune n eviden la modul
ferm existena unei corelaii ntre performanele la sarcini diferite.

i totui, dup cum argumenteaz Lourenco i Machado (1996), oferind zece argumente n
favoarea teoriei piagetiene, competenele copiilor urmeaz traseul descris de Piaget, n afar de
varianta n care sunt luai n considerare diferii factori precum limbajul, contextul, memoria, natura
sarcinii, numrul de obiecte prezente, tipul de ntrebri. De aceea valoarea de paradigm fundamental a
dezvoltrii cognitive nu poate fi retras teoriei piagetiene, n ciuda coreciilor care i-au urmat.

84
 DEZVOLTAREA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
VRSTA Dezvoltarea fizic Dezvoltarea cognitiv
COLAR MIC modificarea -abilitile motorii (cele fine) Memoria- strategii: repetiia, 6 ani copiii nu sunt n stare s
6/7 11/12 ani statutului social -expectane diferite i o participare organizarea, elaborarea i
ajustarea la difereniat biei-fete folosirea ajutoarelor externe
mediul colar -devin contieni de felul n care se Metamemoria
reflect n ochii celorlali (evaluarea nelegerea structurilor spontan repetiia
de ordin fizic) sintactice
-Prieteniile - criterii de ordin fizic, Metacomunicarea
atipicii sunt adesea respini
ALOCAREA DE RESURSE
COGNITIVE
La 6-7 ani copilul memoreaz
doar un subset relevant al unui
material i nu i d seama c
pot exista 2-3 seturi relevante,
deci nu apare o distribuire
eficient a resurselor.
La 8 ani, dac li se prezint
copiilor o list de itemi
familiari, crete tendina de
repetiie a acestor itemi, deci
crete performana mnezic
Dezvoltarea ateniei
crete capacitatea de expandare
sau de constricie a cmpului
atenional
crete viteza de comutare a
ateniei
crete capacitatea de
desprindere a ateniei de
distractori.
acum e perioada n care
copiilor le plac glumele i
ghicitorile pentru c i dau
seama c le neleg mai bine
Repere
dezvoltarea personalitii
repete spontan un material, dar o
fac dac sunt nvai bazat pe caracteristici
La 10 ani toi copiii folosesc
gruparea informaiei n uniti
cu sens dupa 10 ani
De la 11 ani, folosirea
elaborrilor este spontan
De la aprox.11 ani copiii
realizeaz c:
- atunci cnd informaiile nu
sunt prea numeroase, se poate
opera o cutare i recuperare
sistematic a itemilor din
memorie
- pentru domenii
cunotine extrem de bogate
este mai util o strategie n
care un item l
amorseaz pe altul i astfel se
ajunge la itemul iniial
Dezvoltarea social i
sinele trsturi psihologice
psihologice
dezvoltarea sinelui social,
ncep s vobeasc despre ei
nii n termeni de tendine
sociale (sunt timid, sunt
prietenos, sunt drgu)
ncep s i foloseasc pe
ceilali ca surs de
comparaie n elaborarea
aprecierilor propriei
persoane
Stima de sine Stima de sine
pozitiv este sentimentul de
de autoapreciere i ncredere n
forele proprii (Bban,
Consiliere educaional,
2001).
Persoanele cu stim de sine
adecvat:
i evalueaz performana
mai favorabil
gndesc pozitiv despre alii
ateapt s fie acceptai de
ceilali
lucreaz bine cnd sunt
privii i au standarde nalte
de performan
sunt capabili s se apere de
comentariile negative ale
celorlai
Persoanele cu stim de sine
sczut:
i evalueaz performana
mai puin favorabil
tind s i dezaprobe pe
ceilali
ateapt s fie respini de
ceilali
sunt sensibili la reaciile
85
 negative ale celorlali
au dificulti n a se apra
mpotriva comentariilor
negative
Asertivitatea este abilitatea
de a exprima propriile emoii
i convingeri fr a afecta i
ataca drepturile celorlali
Grupul de prieteni/
Funciile prietenilor
Surs de comparaie
Surs de valori alternative
Surs de securitate
emoional
Surs de mbogire a
performanelor cognitive
Surs de informaie pentru o
mai bun adaptare n
societate

ADOLESCENA
Sarcini adaptative:
Dobndirea independenei de prini
Adaptarea la propria maturizare sexual
Stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea
Decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie
Dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor
multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers I n schimbare
Dobndirea unui sentiment al identitii.

Perioada NEVOIA DE INDEPENDEN INTERESE SEXUALITATE ETIC I

PROFESIONALE AUTOCONTROL

Adolescena Lupta cu sentimentul de identitate Preponderent interese pentru Avantaj al fetelor Testarea regulilor i a
timpurie viitorul apropiat i pentru Prieteni de acelai sex, activiti limitelor
(pubertatea) prezent de grup cu acetia Experimentare
- 12-14
ani 86
 Labilitate emoional Abilitate sporit de munc Timiditate ocazional cu
Capaciti sporite de exprimare verbal a susinut Nevoie de intimitate igri,subtane
propriei persoane Experimentarea propriului corp interzise,
Exprimare mai facil a sentimentelor prin ntrebri n legtur cu propria alcool
aciune dect prin cuvinte normalitate
Importan crescnd acordat prietenilor
Atenie redus acordat prinilor, cu accese
ocazionale de obrznicie
Realizarea faptului c prinii nu sunt
perfeci; identificarea erorilor acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini
Tendina de regresie, n momente de criz, la
comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni
(interese, mbrcminte)
Adolescena Implicare a propriei persoane, alternnd ntre Deprinderi de munc mai bine Preocupri legate de Dezvoltarea
de mijloc - expectane nerealist de nalte i un concept de definite atractivitatea sexual idealurilor i selecia
14-17 ani sine rudimentar Nivel sporit de preocupare Relaii pasagere modelelor de rol
Nemulumire legat de interferena prinilor pentru viitor Deplasare ctre Mult mai consistent
cu propria independen heterosexualitate, cu teama de evideniere a
Preocupri excesive n legtur cu propriul homosexualitate srguinciozitii
corp Sentimente de tandree dar i de Capacitate sporit de
Sentimentul de ciudenie n legtur cu team fa de sexul opus fixare a scopurilor
sine i cu propriul corp Sentimente de dragoste i Interes pentru
Prere proast despre prini, investiie pasiune problemele morale
emoional redus n acetia
Efort de stabilire a unor noi prietenii Accent
sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea
de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate
Perioade de tristee, care nsoesc pierderea
psihologic a prinilor
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma
unui jurnal

87
Adolescena Identitate ferm Deprinderi de munc mai bine Preocupri pntru relaii mai Capacitate de
trzie - 17- Capacitate de amnare a recompenselor definite stabile introspecie i
20 ani Sim al umorului mult mai dezvoltat Nivel sporit de preocupare Identitate sexual clarificat autoanaliz
Interese stabile pentru viitor Capacitate pentru relaii tandre Accent pe demnitatea
Mai mare stabilitate emoional personal i stima de
Capacitate de a lua decizii independente sine
Capacitatea de a face compromisuri Capacitatea de fixare
Mndria pentru propria munc a unor scopuri i de
ncredere n sine urmrire a acestora
Preocupare mai mare pentru ceilali Acceptarea
instituiilor sociale i
a tradiiilor culturale
Autoreglarea stimei
de sine

Tranziii cognitive care au loc n adolescen

operarea asupra posibilului
gndirea abstract
metacogniia
multidimensionalitatea
relativismul
egocentrismul
Raionamente excesive
Adolescenii devin experi n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist.
Consecine:indecizia sau anularea aciunii

ntrebri i/sau sarcini recapitulative

1. Prezentai stadiul operaiilor concrete (Piaget). Pornind de la nivelul de dezvoltare al copilului specific acestui stadiu,
formulai o recomandare util profesorului.
2. Prezentai stadiul operaiilor formale (Piaget). Pornind de la nivelul de dezvoltare al copilului specific acestui stadiu,
formulai o recomandare util profesorului.
3. Prezentai sarcinile adaptative specifice adolescenei.
4. Prezentai adolescena timpurie i cea de mijloc. Pentru fiecare dintre acestea identificai o tem sau activitate didactic pe
care ai realiza-o la clas.
88
SOLUII EXERCIII

II Abordri ale nvrii

1. Deoarece pedeapsa suprim comportamentul nedorit fr a ntri comportamentul dezirabil; n plus,

pedeapsa nu este eficient dect pe termen scurt i n mod circumstanial.
2. Exist riscul de a se crea asocieri negative ntre coal i pedeaps, duntoare pe termen lung n
activitatea colar a elevului. Frica, anxietatea, frustrarea, mnia, resentimentul sunt consecine afective ale
pedepselor i care, din nefericire, opereaz pe termen lung. Ele tind s dezorganizeze personalitatea elevului,
favoriznd apariia unor stri psihice negative precum nesigurana, ezitarea, frustrarea, pierderea ncrederii n
sine. Uneori acestea determin elevul s prseasc coala i s-i formeze o atitudine negativ fa de
nvare
3. Ignornd rspunsul Rebeci profesoara a ncercat s foloseasc extincia pentru a remite un comportament
nedecvat (dezadaptativ) emis de Rebeca: acela de a rspunde nentrebat la solicitrile cadrului didactic. n
acest caz este vorba despre extincie deoarece profesoara a ncercat s elimine comportamentul neadecvat
prin ncetarea ntririi care l-a meninut (a rspunde cu orice pre la ntrebrile cadrului didactic poate
reprezenta pentru Rebeca o ocazie de a iei n eviden). Profesoara nu a inut cont de faptul c extincia nu se
realizeaz imediat i c n general, ntr-o prim etap, comportamentele supuse acestui proces au tendina de a
se intensifica. Profesoara a continuat s permit nerespectarea regulii pentru a evita 2 consecine indezirabile:
1. Insistenele Rebeci care perturbau activitatea; 2. Lipsa unui rspuns din partea elevilor. (ntriri negative).
O posibil soluie ar fi fost s nu acorde Rebeci permisiunea de a rspunde la ntrebri menionnd faptul c
rspunsurile oferite fr respectarea regulii nu sunt luate n considerare. n acest fel profesoara are
posibilitatea de a sublinia i consecinele indezirabile ale nerespectrii regulii.

II.2. NVAREA DIN PERSPECTIV COGNITIV

1. Cunotine procedurale
2. Cunotine condiionale
3. Andrei nu a luat n calcul faptul c inferenele pe care elevul le genereaz atunci cnd prelucreaz
informaia cresc ansele ca acestea s fie reinute n MLD (a preferat doar s memoreze materialul
fr a ncerca s i adreseze o serie de ntrebri n legtur cu materialul studiat care s l ajute s
s neleag implicaiile i semnificaiile informaiei prezentate).
Andrei nu a inut cont de efectul spaierii. De exemplu putea s repete materialul la o zi dou
dup parcurgerea acestuia (acest fapt presupunea debutul nvrii cu mcar 2 zile nainte)
Din faptul c s-a limitat la o singur strategie de prelucrare a materialului (a citit de mai multe
ori materialul) reiese c Andrei nu a folosit exerciii de transfer (de exemplu s ncerce s
identifice un alt context n care ar putea folosi informaia pe care a obinut-o prin parcurgerea
materialului).
De asemenea din strategia de nvare a lui Andrei reiese c acesta nu s-a oprit pe parcursul
nvrii s verifice dac sunt idei i/sau termeni pe care nu le/i nelege.

II.3 ABORDRI SOCIALE i CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

1. Dat fiind faptul c sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemntoare n
anumite privine cu el nsui (similaritatea favorizeaz imitaia) modelul oferit era un exemplu greu de
urmat.

III. MOTIVAIA
Ex. 1: a= atribuire intern; b, c, d= atribuiri externe

89
 i putem ajuta s externalizeze atribuirile, adic s vad eecurile n termeni mai puini stabili, lipsa de efort
suficient, sau n termeni de cauzalitate extern, care nu ine de ei, cum e dificultatea sarcinii.
Ex. 2 imaginea de sine este unul dintre cei mai importani factori funcie de care ne stabilim standardele pe
termen lung, fie ele ridicate sau sczute. Pentru a fixa un standard realist, trebuie s ai o imagine despre tine
ct mai corect.
Ex. 3 De exemplu, putei s v referii la un elev foarte emotiv care d o amploare exagerat i celor mai
simple lucrri de control, nva toat noaptea, se suprasolicit, iar la lucrarea de control rateaz pentru ca era
extenuat sau s-a inhibat n faa subiectelor i a uitat tot ceea ce pregtise.
Ex. 4 din curiozitate i plcere te poi apropia de un obiect de studiu, dar sub influena negativ a unui
profesor s ajungi s simi repulsie fa de acel obiect i s nu mai vrei dect s iei o not de trecere.
Ex. 5 Cadrul didactic poate apela la strategii menite s strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de
noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor n
realizarea unor proiecte de echip. Am putea apela i la impulsul de autoafirmare al elevului, artndu-i cum
nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de domenii prestigioase. Nu n
ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului i, n activitatea de predare, s alegem
exemple i s stabilim legturi cu aceste domenii de interes.
Ex. 6 un profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac vrei
s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui.Vei mai dezvolta aceast idee.

Ex. 7 Dac se ncurajeaz i se ine cont de efortul depus, de progresele orict de mici nregistrate de elevi, ei
sunt motivai s mearg mai departe pe aceast direcie. Prin evaluare le putem semnaliza c sunt pe drumul
cel bun, c fac progrese sau c sunt capabil s fac aceste progrese.

90
ANEXA 1 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii

Fi de lucru
Procedura de stabilire a scopurilor SMART

1. . Identific domeniul Domeniul:

2. Evalueaz: reuitele sau performanele prezente
i trecute; interesul astfel, poi evalua msura n care
scopul tu este realist i orientat spre aciune

3 scrie efectiv ceea ce i doreti i precizeaz un mi doresc s....

comportament specific; descrie scopul astfel nct s
poat fi msurat i stabilete o dat de finalizare

4. Evalueaz dac scopul pe care l-ai scris este

SMART

5. Dac este necesar f modificri

91
ANEXA 2 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii

Fi de lucru
Stabilirea scopurilor pe termen scurt
PLANIFICARE

1. Obiectivele specifice pentru nvare pentru acest

sptmn sunt

2. Vizez urmtoarele aciuni (sau pai) pentru a-mi

ndeplini obiectivele
3. mi voi da seama c mi-am ndeplinit obiectivele
dac voi reui s....
4. Posibile blocaje (personale sau din exterior) care
ar putea s intervin n atingerea obiectivelor mele.
Ce mi propun s fac n acest sens.
5 Persoanele (sau referinele, cri materiale etc) la
care pot apela pentru a-mi ndeplini obiectivele
6 Gradul de ncredere pe care l am c voi reui s-mi
ating obiectivele
0 (deloc nreztor)---------------------------(25)foarte ncreztor
EVALUARE
7. Gradul de satisfacie pe care l am fa de felul n
care am reuit s-mi ating obiectivele

0(deloc satisfcut)--------------- 12 (neutru) --------25 (f.

satisfcut)

Fi de lucru
Stabilirea scopurilor pe termen lung
1. Un scop important pe care doresc s l realizez n
urmtoarele 6 luni (pn la 2 ani) este

2. Acest scop este important pentru mine deoarece

3. Aciunile (sau paii) pe care doresc s le (i) urmez

pentru a-mi ndeplini scopul sunt

4. Posibile blocaje (personale sau din exterior) care

ar putea s intervin n atingerea scopului meu. Ce
mi propun s fac n acest sens.

5 Persoanele (sau alte forme de solicitare a ajutorului

n funcie de scopul propus) la care pot apela pentru
a-mi ndeplini scopul

92
ANEXA 3 seciunea III MOTIVAIA motivaia nvrii

Rumanian Version of the General Self-Efficacy Scale

Adriana Baban, Ralf Schwarzer & Matthias Jerusalem, 1996

Mai jos sunt date zece afirmaii reprezentnd atitudini pe care este posibil s le adoptai cnd v confruntai
cu o situaie dificil. Citii cu atenie fiecare afirmaie i nsemnai cifra care credei c indic cel mai bine
modul dumneavoastr de a aciona n general. Nu exist rspunsuri corecte sau greite

Afirmaii Niciodat 1,Cteodat 2, Adeseori 3, ntotdeauna 4

1) Dac insist reuesc s-mi rezolv problemele dificile. 1 2 3 4

2) Chiar dac cineva mi se opune, gsesc mijloacle pentru a obine ceea ce vreau.
1234
3) Este uor pentru mine s persist n ndeplinirea scopurilor mele. 1 2 3 4
4) Am ncredere c m pot descurca eficient n situaii neateptate. 1 2 3 4
5) Datorit abilitilor mele, tiu cum s "ies" din situaii imprevizibile. 1 2 3 4
6) Pot s rezolv cele mai multe dintre probleme dac investesc efortul necesar. 1 2 3 4
7) Rmn calm cnd m confrunt cu dificulti, deoarece m pot baza pe capacitile mele de
soluionare. 1 2 3 4
8) Cnd m confrunt cu o probleme gsesc de obicei mai multe soluii de rezolvare. 1 2 3 4
9) Cnd sunt ntr-o situaie dificil tiu ce am de fcut. 1 2 3 4
10) Orice s-ar ntmpla sunt (de obicei) pregtit s fac fac fa situaiei. 1 2 3 4

93
Anexa 4 Managementul clasei de elevi
Pattern-uri identitare negative
Face pe victima, i plnge de mil sau are
complexul vinoviei. Consider c viaa este Confirmarea c are o scuz i c nu
nedreapt i oamenii din jur sunt acolo ca s
i fac ru. Crede c dac accept
responsabilitatea pentru aciunile sale se va
simi vinovat i ru. La baza acestor triri
este sentimentul c nu este iubit i c nu este
dorit. Adesea folosete scuze i
raionamente variate pentru a demonstra c
lucrurile nu pot merge bine i dorina de a
primi din partea celorlali confirmarea c nu
el este de vin.
Periculos sau intimidator.
Crede ca dac i sperie suficient de tare pe
cei din jur acetia vor sta la distan de el.
Astfel, poate interpreta faptul c este singur
nu pornind de la ideea c nu este iubit ci de
la ideea c celorlai le este prea fric de el ca
s-i fie alturi. La baza acestor
comportamente i credine se afl de fapt o
nevoie disperat de a fi iubit, de a fi
conectat la ceilali i o team foarte puternic
de respingere. n context colar ies uor n
eviden: comportamentele, felul de
a se nbrca, atitudinea lor parc spun
tutuor: nu te pune cu mine
Eec, neajutorare, auto-sabotare
i spune c e mai uor s renuni dect s te Permisiunea de a-i externaliza
confruni cu suferina c performanele tale
sunt sub ateptrile pe care le aveai. Se auto-
saboteaz (nu muncete ct ar fi trebuit)
deoarece n caz de eec se simte mai
confortabil s dea vina pe lipsa de efort (i
spune c nici mcar nu a ncercat) dect pe
lipsa vreunei abiliti. n cazul acestor elevi,
la nivelul performanelor se constat c
acestea nu sunt predictibile, uneori sunt
excelente, alteori pare c nu le pas de ele
(se auto-saboteaz) uneori chiar renun.
Neiubitul, privii-m, clownul
Aceti elevi i spun c pentru a avea o
dovad cert c sunt iubii trebuie s
primeasc atenia celorlali. Devin treptat n
totalitate dependeni de criteriul exterior
ntriri externe sau aspecte care Comportamente suport recomandate din
pot declana manifestarea acestui
pattern identitar. Observai dac
apar n context i atunci cnd dorii
s corectai comportamentele
elevilor care fac parte din aceste
categorii intervenii asupra lor.
Atenie s le evitai i dvs.
Mila celorlali
partea cadrului didactic s i se transmit
este responsabil sau de nvinovit
Comportamentele intimidante
Faptul c ceilali se simt
inconfortabil i jenai n jurul lor i c avei o prere bun despre ei (n sinea
Compararea cu ceilali
public elevii. Nu exist nici un beneficiu
locul controlului
Confirmarea percepiei
distorsionate asupra realitii
Atenia celorlali
Sentimentul inscuccesului n alte
domenii
partea profesorului
Aceast categorie de elevi are nevoie din
clar c este acceptat i c profesorul are
ncredere n el. E bine s ajutai elevul s
contientizeze faptul c ceea ce dorete el
de la ceilali este ca acetia s l absolve de
vin. Apoi trebuie ajutat s-i accepte
responsabilitatea pentru aciunile sale. De
asemenea se recomand s-l facei s
reflecteze asupra sentimentelor de uurare
pe care le are dup recunoaterea
responsabilitii care sunt mult mai
plcucte dect sentimentele ce nsoesc
ncercrile repetate de a evita vina.
Mai nti aceti elevi au nevoie s tie c
dvs suntei un adult care are grij de ceilali
dvs credei c sunt copii buni) i c i
vedei ca pe nite copii (excepie perioada
adolescenei cnd li s-ar putea prea
jignitor, dar totui la aceast vrst s le
transmitei c suntei acolo pt. ei, pentru a-i
sprijini). n al doilea rnd definii-v relaia
cu ei astfel nct s nu aib nici un fel de
legtur cu reputaia lor (ce cred alii
despre ei). n relaia cu acetia focalizai-v
pe comportamentele de la clas cele care
sunt dezirabile, recompensai-le i stabilii
obiective pozitive. n situaiile n care aceti
elevi v testeaz artnd fa de dvs faa cu
care i intimideaz pe ceilali, ignorai-i i
refocalizai-l pe probeleme concrete din or
(ce se discuta ce era de facut etc.)
Reducei situaiile n care care comparai
educaional al acestei activiti. Ajutai
aceti elevi s-i descopere patternul de
gndire i aciune i s i asume
responsabilitatea pentru a gsi soluii mai
bune la problemele cu care se confrunt.
Nu i confirmai sentimentul, ideea c sunt
neajutorai (folosesc expresii de acest tip,
corectai-le). Trebuie s le transmitei
mesajul c credei n ei dar nu acceptai
scuze i auto-comptimire.
Mai nti facei cunoscut elevilor din
aceast categorie faptul c vor primi din
partea dvs. o cantitate rezonabil de atenie
din partea dvs. Dar orice ncercare de a
ceri atenia nu va avea nici un fel de
94
atunci cnd se pune problema sentimentului
propriei identiti. Este o lupt lung dar are
care rezultat dobndirea unor comptenee
din ce n ce mai dezvoltate prin care aceti
elevi reuesc s atrag atenia celorlali.
Acetia au nevoie constant de reacia,
atenia, confirmarea celorlali.
Cel mai bun, cel mai ru complexul de
inferioritate
Ego-ul acestor elevi spune c au nevoie s
ctige, altfel nu are nici un sens. Ei
interpreteaz toate evenimentele din
perspectiva competiiei. Tot ceea ce fac, tot
ceea ce gndesc se centreaz pe competiie,
dac ctig sunt extrem de bucuroi dac
pierd, se simte extrem de ru (mizerabil)
Drama queen (king). Dramaticii
Aceti elevi cred c dac n exterior totul e
dramatic nu sunt nevoii s se confrunte cu
ceva mult mai ngrijortor (ceea ce se afl
n interiorul lor), dei ceea ce este n
interiorul lor nu este nici pe departe att de
nfricotor pe ct cred ei. Aceti elevi sunt
orientai s gseasc stimulare extern
dramatic: conflicte, drame, ofense, dileme
dac s se implice sau nu n ceva. Rezultatul
este c ncep s-i dezvolte nite abiliti cu
care s se descurce n aceste situaii pe care
ei efectiv le caut. Aceste abiliti par s fie
eficiente ocazional. Dar faptul c aceti
elevi refuz s i asume responsabilitatea
pentru ceea ce fac, refuz s fie ateni la
ceea ce se petrece n interiorul lor i fac s
fie un fel de bombe cu ceas care pot exploda
oricnd. Aceti elevi se comport ca i cum
ceilali ar trebui s-i dea seama c ei sunt
speciali, regulile pentru ei ar trebui s fie
altele, c ceea ce li se ntmpl este motivul
pentru care sunt aa i c de fapt nu e vina
lor c sunt n conflict constant cu ceilali
Linguitorul (marioneta profesorului)
Aceast categorie de elevi se simt bine doar
n atunci cnd exist o figur partental (sau
ndrumtor, aa cum este profesorul) care s
i spun c este special. Ca rezultat elevii
simt nevoia s fie cei mai iubii, cei mai
bgai n seam, n caz contrar sufer. Dei
Contextele competitive
Compararea n public
Presiune puternic, deadline-uri
Ideea c vor fi expui
Comportament dramatic observat la
alii
Permisiunea de a cuta scuze sau
poveti dramatice
evenimentelor. Artai-le comportamentele
dramatizeaz (de multe ori ei declaneaz
Oferirea de recompense de fiecare
dat cnd rspund sau fac ceva
dezirabil
Tratarea difereniat a elevilor n
funcie de ct de submisivi sunt fa
de dvs
Alimentarea nevoii contante de
rezultat.
Ajutai aceti elevi s i construiasc un
locus de control intern i un sentiment al
valorii propriei identiti.
Putei s le refocusai nevoia de atenie n
direcii sntoase, care nu implic
satisfacerea nevoii de a fi luat n seam, ci
captarea ateniei n situaii cu
responsabilitate social. De exemplu,
activiti prin care contribuie pozitiv la
activitatea din clas (munca n echip,
prezentri n faa coechipierilor i a clasei,
etc important este s reias c scopul
acestora nu este de a iei n eviden ci
implic responsabiliti asumate la nivelul
clasei s-i ajut pe alii s organizeze un
material, s le art cum am fcut eu pt ca i
ei s poat face etc.)
Reducei competiia atunci cnd nu este
neaprat necesar. Cnd folosii activiti
bazate pe competiie reflectai adnc la
beneficiile lor pe termen lung. Ajutai-i pe
aceti elevi s contientizeze faptul c ei
vd totul prin prisma competiiei dar c
aceast perspectiv nu este neaprat
realist. ncurajai aceti elevi s observe
nvarea mai degrab ca un proces de
dezvoltare personal dect ca o dovad a
unei abiliti sau ca fundament al
respectului de sine.
Nu v lsai implicai n drama lor. n al
doilea rnd ajutai aceti elevi s
examineze evenimentele ce li s-au ntplat
n mod realist. Felul lor dramatic de a
interpreta ceea ce li se ntmpl este doar o
form subiectiv prin care vedem lumea,
sunt i alte perspective asupra
lor care au contribuit la apariia unor
evenimente neplcute pe care apoi ei le
sau influeneaz apariia unor asemenea
evenimente dar nu i dau seama de asta).
Mai nti acestor elevi e bine s le
transmitei c i acceptai necondiionat
indiferent de comportmantele lor.
Recompensele s fie clar centrate pe
comportament i efort, nu pe persoan (a
luat nota x pt c a muncit nu pt c e
extraordinar, minunat, inteligent etc).
95
sunt cei care stau pe lng profesor, cerind
constant iubirea i atenia acestora acest
lucru nu este necesarmente unul pozitiv. Pe
msur ce alimentai acest pattern aceti
elevi devin tot mai dependeni de atenia dvs
atunci cnd ajung la concluzia c nu ei sunt
cei mai importani din clasa dvs pot genera
comportamente disruptive
Dependentul de durere, substane,
distructivul
Ego-ul acestor elevi s-a aliniat la reacia
fizic intern. Ca rezultat, aceti elevi caut
mereu ceva pe care s l poat interpreta ca
ofens personal, o provocare a onoarei lor,
orice care poate fi folosit s le aduc
durerea. Ei se manifest prin comportmante
care demonstreaz nevoia permanent de a
se confrunta cu alii, interpreteaz orice din
perspectiva unei ofense personale, se crede
victimizat i gata mereu de ripost. n cazuri
severe aceti elevi sunt capabili de
comportamente impredictibile, riscante i
distructive.
recompens
Pedepsele care aduc furie sau
durere
Atacuri la persoan, acte
ofensatoare
Aceti elevi atrag profesorii ntr-o
dipsut a puterii, evitai aceast
capcan, orice rspuns n acest
direcie le satisface nevoia de a
personaliza i de a crea lupte pentru
putere
nvai-i s-i autoevalueze munca lor.
Cnd v solicit prerea despre
performana lor, nu le facei jocul,
ntrebai-i mai nti ei ce prere au.
Meninei limite sntoase (fii
profesionii, evitai s petrecei mult timp
singuri cu acetia)
Mai nti rezistai tentaiei de a intra cu
elevii ntr-o lupt pentru putere. Nu folosii
ca pedeaps eliminarea lor din activiti. Cu
aceti elevi munca este mai anevoias
deoarece presupune crearea unei relaii
bazate pe ncredere, relaie n care ei s se
simt preuii. Ajutai-i s-i identifice
talentele, aspectele bune i ajutai-i s le
dezvolte. Ajutai-i s descopere adicii
sntoase: sport, s creeze ceva util. Pe ct
posibil lsai-i s exprime ce simt, c
suntei acolo s i ascultai i c suntei de
partea lor.
96