Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Activitatilor de Educare A Limb
Metodica Activitatilor de Educare A Limb
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
NVMNT LA DISTAN
Syllabus
Semestrul 4
2008
Cuprins
1. Specificul activitilor de educare a limbajului ............................................................ 2
2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar .......................................... 4
3. Metodica activitilor de educare a limbajului ............................................................ 6
3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini .............................................................. 7
3.1.a. Jocul didactic .................................................................................................................. 8
3.1.b. Structura jocurilor didactice .......................................................................................... 10
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare ................................................................................ 11
3.2. Memorizarea ................................................................................................................ 12
3.2.1. Memorizare activitate de predare nvare ............................................................ 13
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare ............................................................................ 15
3.2.3. Memorizarea activitate de verificare ....................................................................... 15
3.3. Povestirea .................................................................................................................... 16
3.3.1. Povestirile educatoarei ................................................................................................. 16
3.3.2. Povestirile copiilor ........................................................................................................ 18
3.4. Lectura dup imagini ................................................................................................. 22
3.5. Convorbirea ................................................................................................................. 23
Dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n
joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la
activitile adulilor;
Dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 15-20
minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n joc,
audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
Jocul este activitate fundamental la vrsta precolar i se realizeaz fr nici un scop,
ca plcere gratuit. De la jocul legat de obiecte la vrsta precolar mic, ncet se ajunge la
jocul cu subiect i cu rol, care presupune adaptare la rol i la parteneri, la regulile jocului.
Jocul rmne o preocupare principal i la colarul mic, dar este mai complex, are anumite
funcii, ca:
Funcie formativ;
Funcie de relaxare,
Funcie de adaptare la activitatea de nvare;
Funcie de dezvoltare psiho-motric i
Funcie de satisfacere a trebuinelor de activitate.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de
exprimare verbal:
Crete volumul vocabularului activ;
Se manifest intens limbajul situaional;
Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii.
Toate aceste aspecte lingvistice faciliteaz nvarea citit-scrisului n clasa a doua.
n vorbirea precolarilor apar fenomene ca:
Dificulti de pronunie a unor sunete;
Tulburri ale ritmului de emisie;
Articulri alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista i n perioada colar mic, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi
ameliorate sau chiar eliminate.
Dei n perioada colar mic activitatea predominant este nvarea, jocul constituie
o necesitate fundamental i n aceast etap. Capt ns pondere jocul didactic, care
contribuie la:
Dezvoltarea spiritului de echip;
Dezvoltarea spiritului de observaie;
Dezvoltarea atitudinii critice i autocritice;
Dezvoltarea voinei
Dezvoltarea unor trsturi morale ca: perseverena, hrnicia, cinstea, dreptatea, etc.
b) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele sau
picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz deprinderile de
comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i denumirea corect a
componentelor desenului realizat.
c) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de
educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie fizic.
Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se utilizeaz
figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s intuiasc forma,
mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume construcii. Pentru
crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste activiti chiar instrumente
muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele unui pian-jucrie de tot attea ori,
cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o propoziie, etc.
d) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare prin
urmtoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite;
numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi (obiecte de
mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,);
numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc.
2. nvarea interdisciplinar este facilitat i de alte metode didactice n afara jocului
didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.
Convorbirea liber, de exemplu, are largi posibiliti interdisciplinare n activiti cu tema:
Anotimpurile (Primvara, Toamna,) Animalele domestice, etc. La prima tem se pot
valorifica achiziiile de la activitile de observare, memorizare, povestire, educaie plastic
sau muzical. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de ctre copii sunt:
- sesizarea caracteristicilor primverii / toamnei;
- interpretarea unor cntece legate de acestea;
- executarea unor micri ce redau fenomene ale naturii: vntul, ploaia, glasul animalelor,
etc.
- prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme;
- mimarea unor activiti specifice anotimpului, animalelor;
- reproducerea unor poezii legate de tem.
Activiti complementare pot fi: plimbri n parc, unde copiii pot observa natura, recunosc
aspecte specifice anotimpului, sesizeaz culori, forme i zgomote din natur. Se poate
organiza un joc de micare prin care copiii mimeaz gesturi sesizate, se pot rememora
cntece, poezii legate de tem, etc.
n concluzie: activitile interdisciplinare asigur transferul cunotinelor asimilate la
situaii noi, apropiate de via, consolideaz deprinderi motrice, faciliteaz efortul
intelectual i stimuleaz creativitatea copiilor.
Dezvolt memoria;
Formeaz conduita moral.
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri
mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de
realizare:
Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;
Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
jocuri distractive;
jocuri de micare;
jocuri libere.
n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de dupamiaz, care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se
organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a
audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activiti continu,
completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de
vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Activitile ludice din grdini trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
S fie i s se mbine n mod armonios;
S satisfac necesitile cognitive, afective i de micare ale copiilor;
S stimuleze creativitatea acestora;
S contribuie la socializarea acestora;
S asigure independena copiilor;
S asigure integrarea copiilor n viitoarea activitate colar.
Lrgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente n jocul obinuit al copiilor
depind de competena, creativitatea i vocaia cadrelor didactice din grdini.
10
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva
conduita civilizat,
- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corect a sarcinilor,
- puterea de stpnire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic i cooperant.
3.1.b. Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:
- proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor
ce vizeaz coninutul jocului,
- cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei
de copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac
urmtoarele cerine:
- accesibilitate,
- adecvare la coninutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziie,,
- valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i
aciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz
familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele
momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element
surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol
specific n desfurarea propriu-zis a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are urmtoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordat; altfel spus trebuie s se
creeze o motivaie pentru joc,
- prezentarea i intuirea materialului didactic,
- prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a regulilor jocului, care este condiie de
baz pentru buna desfurare a jocului i pentru realizarea sarcinilor didactice; nelegerea
succesiunii elementelor jocului. Metodele de nsuire a jocului difer n funcie de grupa
de vrst, de complexitatea jocului, de experiena copiilor i de sarcinile didactice. n
11
practica pedagogic cel mai frecvent se utilizeaz dou procedee de nsuire a jocului
didactic: a) Cea mai simpl modalitate, folosit mai ales n grupa mic, este aciunea,
adic explicarea i demonstrarea jocului prin desfurarea lui efectiv. Aceast
modalitate se numete calea inductiv a nsuirii jocului. b) Calea deductiv presupune
explicarea prealabil a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n
succesiunea lor. Aceste explicaii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag.
c) Etapa principal a jocului didactic este desfurarea propriu-zis a acestuia. Desfurarea
jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere a regulilor, nivelul de
cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i abilitile motrice ale lor. Pe
parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s urmreasc:
- gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapid a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor,
- mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independen al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei ntreceri,
- utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate introduce
nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de prob trebuie s fie
nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a jocului propriu-zis.
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz un
text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea
magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc.
Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor didactice cu
coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ a
jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice.
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din
diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante, fr contientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz
conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu ntaltul. De exemplu: la activiti de cunoaterea mediului se pot realiza educarea limbajului,
educaie muzical, educaie plastic, etc.
O simpl utilizare a unor cunotine din diferite domenii nu constituie nc activitate
interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunotinelor, aplicarea
informaiilor n aciuni utilitare, n generalizri i abstractizri.
Eficiena jocului didactic interdisciplinar const n:
12
13
14
poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene, tablouri adecvate,
utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea textului. Pe lng materialele
didactice folosite, un rol deosebit i revine recitrii-model a poeziei de ctre educatoare.
Prima recitare-model creeaz emoia necesar nvrii, iar a doua recitare-model
favorizeaz nelegerea textului poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor
exprimate i a muzicalitii versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model
trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie clar,
- s fie expresiv,
- s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
- s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
Secvena a II-a: predarea nvarea propriu-zis a poeziei este veriga principal a
activitii, cnd se realizeaz audierea (ascultarea), fixarea i reproducerea poeziei. n funcie
de coninutul i gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face n ntregime (nvare global)
sau pe uniti logice. Cele simple se memorizeaz global, cele complexe pe uniti logice.
Atenie: nu ntotdeauna o strof conine o unitate logic! nvarea pe uniti logice se face n
mod succesiv, numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceast repetare a
unitilor anterioare contribuie la fixarea corect a lor i este premisa memorizrii logice a
poeziei, contribuind totodat la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
Dup recitarea-model a educatoarei, urmeaz recitarea copiilor. n activitile cu
precolarii aceast recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a
urmri pronunia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate i gradul de
nelegere a poeziei. Recitarea colectiv nu permite acest control permanent i curent pentru
fiecare copil n parte, greelile de pronunie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi
urmrite i corectate. Recitarea colectiv se poate utiliza doar la ncheierea activitii, dac
poezia are versuri-refren sau versuri care sugereaz ecouri, onomatopee, etc. n recitarea
individual copilul trebuie s spun titlul, autorul poeziei, s reproduc versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recit, trebuie stimulat prin aplauze,
aprecieri pozitive individuale, prin nregistrarea vocii pe caset pentru reascultare. Cei mai
buni s fie selecionai pentru diferite concursuri de recitri, ntreceri ntre grupuri de copii,
etc.
n activitatea de consolidare a memorrii se pot utiliza procedee ca:
- recitri pe roluri;
- mbinarea recitrii individuale cu recitarea colectiv n condiiile stabilite mai nainte;
- recitarea selectiv, ca posibilitate de verificare a nelegerii textului i a concretizrii
memorrii.
Pentru dezvoltarea diciei i pentru evidenierea frumuseii limbajului se pot intreprinde
urmtoarele demersuri, procedee:
- analiza, mpreun cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei;
- mimarea unor stri sufleteti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale fenomenelor
naturii, etc.
15
3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin diferite
procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cntec cu tem asemntoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor micri imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare
Ca form de activitate dirijat n grdini, are ca scop asigurarea unei memorri
temeinice a textului literar i consolidarea deprinderii de a recita corect i expresiv poezii.
Structura acestei activiti cuprinde:
1. Organizarea activitii vezi capitolul anterior;
2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene:
a. Introducere n activitate cu urmtoarele momente structurale
- anunarea activitii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetat;
b. Fixarea cunotinelor: - reproducerea poeziei de ctre copii, utilizndu-se diferite
procedee i demersuri metodologice.
3. ncheierea activitii
n funcie de creativitatea i vocaia educatoarei, fiecare moment al activitii poate fi
atractiv i relaxant pentru copii. Important este atragerea copiilor la o participare efectiv
voluntar, utilizndu-se recitarea individual n combinaie cu recitarea colectiv (n cazul
refrenelor) i cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv, cu alternarea recitrii cu mimarea
unor micri, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de
copii i nregistrate pe CD sau benzi magnetice.
3.2.3.Memorizarea activitate de verificare
Aceast form de activitate are ca scop verificarea calitii memorizrii i a deprinderii
de a recita corect i expresiv poeziile nsuite anterior. n aceast activitate se verific numai
poeziile nsuite temeinic pe parcursul activitilor anterioare, poezii care pot fi grupate
tematic sau selectate pentru diferite serbri.
Structura acestor activiti se bazeaz pe momentele organizatorice ale celorlalte dou
forme de memorizri.
1. Organizarea activitii vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfurarea activitii are urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate aceleai procedee ca i la fixarea cunotinelor, adic:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerina ca copiii s recunoasc titlul i
autorul poziei;
- prezentarea coninutul de idei al unei poezii, cu cerina recunoaterii titlului i autorului
poziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit poezie;
- scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina
recunoaterii titlului i autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorrii
Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i expresive a
textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de bunvoie, dup care sunt
16
atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adevrat competiie, care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze frumuseea acestor
expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca n aceast secven s se
utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat de tem, etc.
3.3.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care satisface
nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n limba
maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz,
se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv.
Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului)
Povestirile copiilor
3.3.1. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu
ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre
copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i
rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind la
formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via,
cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
17
18
19
20
21
22
23
24
Dup tematic:
tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)
25
26
Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele primare din
unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
27
Cuprins
Metodologia instruirii i docimologie didactic .......................................................... 2
1. Precizri conceptuale .............................................................................................. 2
Taxonomia metodelor didactice ................................................................................. 3
2. Metoda i obiectivele aciunii didactice ................................................................. 4
3. nvarea i evaluarea ............................................................................................. 7
Tipologia nvrii ...................................................................................................... 7
Semnificaia, funciile i tipologia evalurii .............................................................. 8
Funciile evalurii ...................................................................................................... 9
Tipuri de clasificare ................................................................................................... 9
Autoevaluarea ............................................................................................................ 12
Evaluarea alternaiv ................................................................................................... 13
Didactica limbii i literaturii romne ......................................................................... 13
Limbajul i dezvoltarea copilului .............................................................................. 13
Particularitile copilului de vrst colar mic ....................................................... 14
Proiectarea didactic ................................................................................................. 15
Programa colar ....................................................................................................... 15
Planificrile calendaristice ......................................................................................... 16
Proiectarea leciei ....................................................................................................... 17
Predarea - nvarea citit-scrisului la clasa a II-a ....................................................... 19
Etapa alfabetar / abecedar (clasa a II-a) .................................................................. 21
Predarea citit scrisului n limba romn .................................................................. 22
Formarea capacitii de lectur / citire ....................................................................... 26
Schema leciei de literatur romn .......................................................................... 32
28
29
Criteriul de clasificare
2.
Extensiunea sferei de
aplicabilitate
Evoluie istoric
Felul metodelor
-
3.
4.
Modalitatea principal de
prezentare a cunotinelor
Gradul de angajare a elevilor
5.
6.
Modul de administrare a
experienei care urmeaz a fi
nsuit
7.
8.
Axa de nvare
9.
30
tradiionale (clasice)
moderne
particulare folosite numai n
anumite faze ale procesului
didactic, numai la anumite
discipline;
generale folosite n mai multe
faze ale procesului didactic, la mai
multa discipline;
intuitive
verbale
pasive
active
predare comunicare
fixare consolidare
verificare apreciere
algoritmice dac se bazeaz pe
secvene operaionale stabile,
anterioar fixate
euristice descoperirea i
rezolvarea problemelor noi
individuale
pe grupe (omogene sau
eterogene)
frontale
mixte
receptare
descoperire dirijat
- propriu-zis
heterostructurale
autostructurale
care
angajeaz
Profesori
Elevi
Coninut
n baza unor principii
didactice i reguli
Metode
Mijloace
Pentru realizare
scopurilor
Organizarea
muncii
Performane
colare
Individual/colectiv
o succesiune de
secvene
Supuse verificrii
i evalurii
31
5. sinteza
6. evaluarea.
Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
-
Felul obiectivelor
- Generale
(cadru)
Caracteristici
- competene largi, care
presupun stpnirea unui
ansamblu de cunotine;
- nu pot fi evaluate cu precizie;
- sunt scopuri mari care trebuie
atinse
- precizeaz obiectivele
- De referin
generale;
- pot fi evaluate la sfritul unei
perioade de nvare;
- sunt sarcini precise;
- Operaionale
- folosesc un suport bine
determinat;
- permit evaluarea i notarea
performanei.
- noiuni, cunotine, concepte
- Cognitive
pe care elevii le cunosc i e pot
aplica n cazuri necunoscute
- priceperi i deprinderi
- Metodologice
intelectuale
- aptitudini dobndite de elevi,
Comportamentale - dezvoltarea spiritului practic
- se refer la un domeniu care
- De baz
poate fi circumscris i care
permite descrierea complet a
comportamentului ateptat
- folosirea cunotinelor i a
- De transfer
competenelor dobndite pentru
rezolvarea unei situaii noi
- cerceteaz diversitatea
- De expresie
32
nsuiri identificabile prin implicarea uneia sau a mai multor capaciti ntr-un
domeniu bine determinat;
definirea conceptelor,
6. Transferul
-
generalizarea i particularizarea
33
2. Predominant fizice
-
3. Competene psiho-fizice
- nu se poate determina latura dominant: teatru, balet, gimnastic.
Performanele elevilor sunt influenate de factori externi i factori interni care acioneaz
inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s urmreasc reducerea
obstacolelor i dinamizarea factorilor stimulativi. Cunotinele minime, timiditatea,
descurajarea, autodescurajarea datorit elevilor mai buni, sunt principalele obstacole n calea
performanei colare.
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor face posibil identificarea factorilor frenatori i
transformarea lor n dinamizatori ai performanei.
3. NVAREA I EVALUAREA
nvarea, ca proces , activitate i rezultat multidimensional i interdisiplinar, poate fi
analizat din perspectiv biologic, psihologic i pedagogic.
Jean Piaget: - nvarea este o transformare a comportamentului prin adaptare, este activ
i intenional prin exersarea comportamentelor dobndite i prin construcii comportamentale
proprii, rezultat al creativitii.
Ca experien cognitiv, afectiv, volitiv i motric, nvarea nseamn nsuirea i
structurarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor i a strategiilor
de cunoatere prin investigarea realitii.
34
Tipologia nvrii
Sintetiznd teoriile nvrii elaborate de R. Gagne, Edward Thorndike, Gordon
Allport, Jean Piaget, Elena Macavei a dedus diferite tipuri de nvare dup:
Nr.
crt.
1.
Criterii de clasificare
Modul de realizare
2-3.
4.
Componenta psihic
dominant
5-6.
Ponderea metodelor i
particularitile rezultatelor
7.
Specific
Caracteristici
- repetiie, descoperire, ncercare-eroare,
discriminarea simpl sau multipl,
asociere, generalizarea reaciilor
dobndite
- experien proprie sau social-mediat,
latent, spontan, contient
- nvare perceptiv: cnd are ca rezultat
cunoaterea direct a lucrurilor
- nvare motric: perfecionarea micrii
- nvare verbal: dezvoltarea limbajului
- nvare aptitudinal: dezvoltarea
aptitudinilor, abilitilor
- nvare afectiv: sedimentarea
sentimentelor
- nvare reproductiv
- nvare creatoare,
-se realizeaz prin algoritmizare, stimulare,
programare, modelare, cutare i desoperire
- instruire instituionalizat
- specializat
- dobndirea abilitilor de integrare
social.
35
36
Nr.
crt.
1.
2.
3.
Sintetiznd cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul urmtor evideniaz
diferenele dintre ele:
Evaluarea predictiv
Funcie de informare
Evaluarea formativ
Funcie de formare
Demarare a actului
Intermediar
37
Evaluarea sumativ
Funcie de certificare i
selecionare
Terminal
didactic
Stabilirea bagajului de
Permite remedierea
Constat nivelul
cunotine, a aptitudinilor lacunelor i ameliorarea
cunotinelor i
i a lipsurilor
procesului instructiv
aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor i
Criterial
Normativ
fixarea obiectivelor
2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer posibilitatea
formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite formularea criteriilor de
plasament.
Clasificarea evalurii dup scopul urmrit:
Nr.crt.
1.
2.
Tip evaluare
Evaluare
oral
Evaluarea
scris
Realizare
n funcie
n funcie
de timp
de
nr.elevilor
Predictiv
Individual
Formativ
Frontal
Sumativ
Combinat
- extemporal, lucrare de
control, lucrare
semestrial, test, eseu,
referat,portofoliul
38
Caracteristici
Pozitive
Negative
- sub forma
unei simple
conversaii d
informaii
despre nivelul
elevului
- un control al
cunotinelor
dup fiecare
lecie;
- rol de
barometru ce
msoar
eficacitatea
leciilor
-adecvarea
actului didactic
la nivelul
elevilor
- permite
parcurgerea
rapid a
unitilor de
coninut
- evaluarea
unei arii
extinse de
cunotine i
capaciti,
- permite
raportatrea
rezultatelor la
- este limitat
i incomplet
imposibilitatea
evalurii
uniforme a
tuturor
elevilor
- creeaz un
feed-back mai
slab,
-erorile nu pot
fi corectate
sau eliminate
operativ
3.
Evaluare
prin probe
practice
- la
- cu toi
sfritul
elevii unei
unor
clase
uniti mari
de nvare,
la sfritul
unui ciclu
de
nvmnt
obiectivele
stabilite,
- ncurajeaz
munca
individual
- este posibil
n cazul unor
discipline cu
caracter tehnic,
- identificarea
unor abiliti
practice
- prea puin
diversificate
Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin Cuco,
Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat urmtoarele:
-
se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi elevii au
nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i aptitudinile proiectate
iniial;
AUTOEVALUAREA
Vorbim de autoevaluare atunci, cnd elevii apreciaz singuri valoarea muncii
intelectuale prestate. Prin autoevaluare elevii devin subieci activi ai activitii didactice i
neleg mai bine valoarea eforturilor depuse pentru realizarea obiectivelor educaionale.
Autoevaluarea promoveaz motivaia nvrii, atitudinea pozitiv fa de complexitatea
actului didactic i responsabilitatea fa de munca proprie.
39
Evaluarea alternaiv
Dei integrarea evalurii n activitatea didactic este o preocupare principal a didacticii,
metodele de verificare, apreciere i notare sunt tratate separat de cele de nvare. Pe msur
ce nvmntul se modernizeaz i se diversific, iar paradigma educaional i transfer
accentul de pe transmiterea cunotinelor spre nvare creativ, demersurile didactice apropie
tot mai mult evaluarea de nvare. Datorit acestei tendine de apropiere abordrile recente
din domeniul pedagogiei propun sintagma metode alternative de evaluare, care cuprind
urmtoarele activiti:
1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitilor didactice
cu ajutorul fielor de observare curent, de evaluare calitativ;
2. Investigaia : - modalitata de aplicare a cunotinelor n contexte noi, de promovare a
relaiilor interumane, a deprinderilor de comunicare, de formare a tehnicilor de lucru
individuale i de grup;
3. Proiectul de cercetare: - activitate ampl care permite aprecierea complex i nuanat
a nvrii, ajut la identificarea unor caliti care individualizeaz;
4. Portofoliul: - instrument de evaluare complex care ofer elevilor rol activ n nvare,
nglobeaz experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de
40
cunotine, nva s le foloseasc n diferite situaii, relaioneaz cu cei din jur, se integreaz
n grupuri de copii.
Funciile limbajului n dezvoltarea copilului sunt:
Comunic
i prezint gndurile
Formuleaz ntrebri
Construiete rspunsuri
Realizeaz relaii cu cei din jur
i dezvolt vocabularul
Se integreaz n grupuri de copii
Folosete cunotinele n situaii diferite
i manifest sentimentele
Cunoate lumea nconjurtoare.
2. Particularitile copilului de vrst colar mic
n perioada colar mic copilul nregistreaz progrese nsemnate n dezvoltarea lui
psihic i intelectual. nvarea organizat devine activitatea lor fundamental. coala
impune modelele ei de via nemaintlnite de ei pn acum, iar modelele acestea imprim
modificri n universul interior al lor.
La vrsta colar mic, unii copii, n special cei care au urmat grdinia, au avut deja un
prim contact cu limba romn. Totui, pe parcursul colii primare se mai ntlnesc situaii de
diferite tipuri pe care nvtorul trebuie s le urmreasc i s acioneze asupra lor. Astfel, se
observ greuti de pronunie corect n cazul unor sunete sau n diferite situaii ale
construciei cuvintelor, cum ar fi:
41
PROIECTAREA DIDACTIC
Proiectarea didactic se realizeaz n trei documente colare importante:
Proiectarea (planificarea) anual
Proiectarea (planificarea) semestrial
Proiectarea leciei.
Proiectrile anuale i semestriale se mai numesc i planificri calendaristice sau
planuri calendaritice.
42
Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect de
tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri
au avut o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice pro sau contra
formulate vizavi de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie didactic s-a utlizat mai
scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt specific actului didactic. Planul de
lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe
parcursul procesului de predare nvare, ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii
neprevzute pe care profesorul trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc cel mai
frecvent cele dou sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic.
PROGRAMA COLAR
Programele colare sunt documente colare elaborate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii i prevederile pe care le conin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice
la toate nivelurile nvmntului.
Ele conin:
Obiective cadru care se refer la performanele pe care elevii trebuie s le realizeze
pn la sfritul ciclului de nvmnt;
Obiective de referin obiectivele de la sfritul unui an colar;
Activitile de nvare,
Coninuturile de predat nvat.
Programele colare nu conin timpul n care se parcurg unitile de nvare, acesta se
stabilete de ctre personalul didactic. Din aceast cauz profesorul trebuie s studieze cu
atenie programa colar pentru a-i face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru, de
referin, coninuturi) n vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea coninuturilor i
realizarea obiectivelor. Cele dou obiective (cadru i de referin) sunt inte la care trebuie s
ajung profesorul cu ajutorul coninuturilor. Activitile de nvare nu au caracter obligatoriu,
ele sunt opionale. Profesorul poate s selecteze dintre ele n funcie de natura coninutului de
predat nvat i n funcie de componena colectivului de elevi, dar poate construi i altele
n funcie de solicitrile clasei.
PLANIFICRILE CALENDARISTICE
Proiectarea didactic este de fapt gndirea n avans a derulrii evenimentelor la
clas sau anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii (Ghid
43
Redactarea planificrilor
calendaristice anuale
i semestriale
Proiectarea
unitilor de
nvare
Proiectarea
leciilor
mprirea
coninuturilor
n uniti de
nvare
Stabilirea succesiunii
de parcurgere a
unitilor de
nvare
Alocarea timpului
necesar pentru
parcurgerea unitii
nvare
Profesor:.................................
Clasa: .....................................
Felul planificrii: ...................
Planificare calendaristic
Coninuturi
Nr.
Spt. Observaii
ore
44
PROIECTAREA LECIEI
Prin elaborarea proiectului de lecie personalul didactic i dovedete creativitatea n
domeniul procesului de predare nvare. Fiecare proiect de lecie se proiecteaz n funcie
de:
-
Fiecare proiect de lecie are elemente specifice elaborate n funcie de factorii anterior
menionai, motiv pentru care proiectul de lecie elaborat pentru o clas nu poate fi
corespunztor celeilalte clase.
Proiectul de lecie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s se insiste n mod
rigid pe lng evenimentele anticipate. Dac pe parcursul leciei intervin elemente
neprevzute n proiect, profesorul poate s se abat de la cele prevzute i s conduc lecia n
funcie de elementele noi.
n elaborarea proiectului de lecie se recomand urmtorii pai:
Pasul 1:
- stabilirea coninutului (subiectul leciei) leciei;
-
Pasul 2:
-
45
Scopurile i obiectivele:
Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar
obiectivele reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i obiectivele
se realizeaz prin aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe corelaie. De
asemenea, numrul scopurilor i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie cu durata leciei (45
sau 50 de minute) i cu ritmul de nvare al clasei.
Pasul 3:
-
Pasul 4:
-
Secvenele
leciei
Ob.
op.
Secvenele
leciei
Ob.
op.
Coninutul nvrii
Timp
Strategii didactice
Metode
Material Forme
i
didactic de
procedee
evaluare
1.
2.
3.
Sau:
Nr.
crt.
Coninutul
nvrii
Strategii didactice
Metode
de
Metode
Mijloace Forme
evaluare
procedee didactice de
activitate
1.
2.
3.
46
Aceast etap prealfabetar este consacrat dezvoltrii vorbirii elevilor din clasa I i se
realizeaz prin urmtoarele tipuri de lecie:
Lecie de predare-nvare a noilor cunotine
Lecie combinat (mixt)
Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor
Lecie de repetare i sistematizare a cunotinelor
Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor.
Metode i procedee specifice acestei etape:
a. Conversaia principala metod utilizat n aceast perioad;
47
48
sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie s fie utilizate cu mult tact pedagogic,
n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare a ateniei copiilor. Materialele
didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i s fie executate la nivelul de
percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n momentul cnd
sunt utile realizrii obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri de texte
sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare competent din partea
nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene importante i formulnd concluzii.
ETAPA ALFABETAR / ABECEDAR
(Clasa a II-a)
naintea nceperii predrii nvrii citit-scrisului n limba romn, una din sarcinile
eseniale ale nvtorului este realizarea evalurii predictive (iniiale) a cunotinelor
elevilor. n aceast perioad de verificare se evalueaz i se identific:
1. elevi care au deprinderi formate n:
- realizarea unui scurt dialog;
- formularea unor enunuri simple;
2. probleme de pronunie ale elevilor:
- inversri de sunete;
- nlocuiri de sunete;
- omiteri de sunete;
- influene de familie sau ale zonei geografice;
3. probleme privind exprimarea:
- folosirea cu preponderen a substantivelor, a verbelor;
- exprimarea doar n propoziii simple;
- rspunsuri doar cu da sau nu;
4. probleme privind mnuirea instrumentelor de scris;
5. probleme privind adaptarea la viaa colar:
- dac se ncadreaz n programul colar;
- cum relaioneaz cu colegii;
- cum relaioneaz cu nvtorul.
Important de reinut vizavi de aceast perioad de evaluare predictiv este: dac se
trece la etapa alfabetar (abecedar) cu deprinderile pregtitoare pentru citit-scriere
49
propoziie
cuvnt
cuvnt
silab
silab
sunet
Exemplu:
Ene are mere.
are
are
a re
a - re
a
Primul pas:
- Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat.
Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul respectiv, ori
imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel cuvnt. Cuvntul n
care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la ntmplare. n alegerea lui trebuie s
avem n vedere urmtoarele cerine:
-
silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou, dac
sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal, cu excepia
vocalelor i .
- cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una pentru
pasul urmtor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu.
50
Pasul 2:
- reprezentarea grafic a propoziiei:
________________________________________ propoziia
__________
___________ _____________
cuvintele
Pasul 3:
- cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de desprire a
cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate cuvintele n silabe
pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece direct la cuvntul n care se
afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n sunete, astfel se ajunge la sunetul
nou i se stabilete locul acestuia n structura cuvntului. Se prezint grafic:
___________________________________________ propoziia
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______
______ ______ silabele
____ __ __
___
__ __
__ ___ __ __ sunetele
Pasul 4:
- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului nou n
diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median, final;
-
joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar elevii
reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului.
Pasul 5:
- se prezint litera corespunztoare sunetului nou;
-
prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar, sau se
prezint litera n abecedar.
Pasul 6:
- se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor cuvinte.
Pasul 7:
- construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un cuvnt i
elevii l despart n silabe;
-
nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu
alfabetarul mic, pe banc;
51
Pasul 8:
- se realizeaz pronunia corect a cuvintelor de pe stelaj;
-
dac nvtorul sesizeaz vreo greeal de pronunie, aceasta trebuie corectat imediat
pentru evitarea fixrii formei sonore greite.
Pasul 9:
- citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe;
-
Dup aceti pai specifici primei etape, celei de citire, urmaz paii consacrai etapei de
scriere.
Pasul 10:
- prezentarea literei mici i mari de mn pe plan, singur, nu alturat de alt liter,
pentru ca s se evite confuziile;
Pasul 11:
- nvtorul demonstreaz la tabl modul de scriere a literei mici i mari de mn i
dac e nevoie, explic elevilor fiecare micare;
-
nvtorul scoate 2 3 elevi la tabl care scriu literele n aceeai manier n care a
scris i el;
Pasul 12:
- exerciii pregtitoare pentru scriere: nclzirea muchilor minii prin deschiderea i
nchiderea pumnului, micarea minii din ncheitur cu pumnul nchis, micarea
degetelor pe banc imitnd cntatul la pian, lovirea uoar a bncii cu degetele imitnd
ploaia;
52
dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune pe
elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare pe loc,
jocuri distractive, cntece scurte, etc.
Pasul 13:
- scrierea literei pe caiete;
-
nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor de la
linia de margine;
cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn la 2 3
rnduri de litere;
cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena nvtorului,
care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea celorlalte litere,
pn la 2 3 rnduri;
Pasul 14:
- scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans;
-
copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul oferit i
scriu ntocmai pe caiete;
b. Transcrierea:
-
c. Dictarea / autodictarea:
-
53
Pasul 15:
- scrierea propoziiilor;
-
(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat i discutarea lor la
seminar; pag. 59)
FORMAREA CAPACITII DE LECTUR / CITIRE
La sfritul clasei a II-a elevii au deprinderi de citire i scriere n limba romn. n
organizarea procesului de predare nvare elevul are n continuare un rol activ i particip
la propria-i formare. La sfritul acestei clase adaptarea elevilor la viaa colar s-a produs,
deci nvtorului i revine sarcina formrii unei atitudini pozitive fa de nvare.
coala trezete n elev interesul pentru cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz prin
lectura crilor. n zilele de astzi ns, interesul pentru lectur scade, locul citirii fiind preluat
de mass-media i Internet. Copiii procur informaii mai rapid prin televiziune sau prin
calculator, citirea crilor pare o preocupare nvechit. Omul grbit i pragmatic are mai puin
timp pentru lectur. Nu putem minimaliza rolul acestor surse de informaii, dar nvtorul
are datoria de a-i apropia pe elevi de lectura crilor nu prin constrngere, ci prin trezirea
interesului i a motivaiei pentru aceast activitate intelectual. ncepnd cu clasa a III- a i
continund cu cea de-a IV-a, predarea limbii romne are ca obiectiv de baz formarea,
dezvoltarea i consolidarea deprinderilor de citit. Datorit faptului c elevii au deprinderi de
citire formate i consolidate deja la limba maghiar, sarcina nvtorului este uurat prin
aceasta. Elevii au deja cmpul vizual de citire format, leag cu uurin sunetele de litere i
fac legtura bine ntre literele de tipar i cele de mn.
n aceast perioad , pe lng formarea deprinderilor de citit, se pune mare accent pe
continua mbogire a vocabularului elevilor, pe pronunia corect a tuturor sunetelor, pe
formarea ritmului corect al vorbirii, pe nelegerea i interpretarea textelor citite.
54
La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele forme
ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate prompt.
Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar n cazul acesta
nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot rmne necorectate. Dup
corectarea formei citite se cere elevului s repete forma corect.
b. Citirea curent (fluid)
- trebuie s se dezvolte concomitent cu citirea corect, contient i expresiv;
- poate s se dezvolte numai dac elevul cunoate sensul cuvintelor, accentueaz corect i
respect semnificaia semnelor de punctuaie;
- viteza citirii trebuie s corespund unui ritm normal de vorbire;
- formarea deprinderii de citire curent poate fi dirijat numai n cazul citirii individuale a
elevului, textele utilizate fiind cele epice n primul rnd;
- citirea pe roluri sau cea dialogat este de asemenea corespunztoare pentru formarea citirii
curente la elevi.
c. Citirea contient
- realizarea tuturor obiectivelor predrii nvrii limbii romne depinde de realizarea acestei
caliti a citirii: elevii trebuie s neleag textul pe care-l citesc;
- n acest sens, o prim sarcin a nvtorului este semantizarea cuvintelor i expresiilor
necunoscute;
- dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text, trebuie
s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul cuvintelor;
- consolidarea citirii contiente se poate realiza i prin citire selectiv: nvtorul solicit
elevilor s citeasc ca rspuns la o ntrebare o anume prpoziie, s selecteze pasajul n care
este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc.
d. Citirea expresiv
- contribuie la receptarea corespunztoare a operelor literare, la dezvoltarea imaginaiei,
fanteziei copiilor, la dezvoltarea simului estetic al lor;
- o prim condiie a realizrii expresivitii citirii este nelegerea sensului cuvintelor;
- o alt condiie este primul contact corespunztor al elevilor cu textul: realizarea acestui
contact optim i revine citirii model a nvtorului;
- aceast citire trebuie s se realizeze prin respectarea tuturor calitilor citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaie i ortografie, s se realizeze pe un ton adecvat;
56
57
58
Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor ntrebri care
vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje, reconstituirea firului epic
al aciunii, momentele importante ale aciunii, deznodmntul aciunii.
Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice
Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale:
ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n caietele lor
pentru
59
stabilirea
60