Sunteți pe pagina 1din 108

UNIVERSITATEA CREŞTINĂ DIMITRIE CANTEMIR FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Profesor pentru învăţământul primar şi preşcolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

ACTIVITĂŢILE DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI DIN

GRĂDINIŢA

DE COPII DIN

PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Coordonator ştiinţific Lect.univ.dr.IULIANA TRAŞCĂ

BUCUREŞTI

2015

1

Absolvent IOANA BÎRLEA

ACTIVITĂŢILE DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI DIN

GRĂDINIŢA

DE COPII DIN

PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

CUPRINS:

ARGUMENT…………………………………………………………………………4

INTRODUCERE……………………………………………………………………

PARTEA I- ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE PRIVIND APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN ACTIVITATEA DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎN GRADINIŢA DE COPII CAPITOLUL I Normativitatea activităţii

I.1. Conceptul de principiu didactic ……………………………

I.2 Clasificarea principiilor didactice………………………………………………16 I.3. Caracterizarea principiilor didactice …………………………………………17 CAPITOLUL II - Activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii

II.1 Importanţa cunoaşterii mediului înconjurător de către copiii preşcolari .31 II.2.Conţinutul şi specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de

33

copii

II.3. Strategii didactice de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului în

7

……………….11

grădiniţa de copii

38

CAPITOLUL III Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare III.1. Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6/7) ani

44

III.2. Substadiile preşcolarităţii (mic, mijlociu, mare) …………………….…

46

III.3.Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului preşcolar: motricitatea, senzorialitatea, intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia), atenţia,

afectivitatea, activitatea voluntară.……

48

2

PARTEA II - METODOLOGIA CERCETARII 1. Scopul şi obiectivele cercetării 2.Ipoteza cercetării 3. Designul cercetării

PARTEA II - METODOLOGIA CERCETARII 1. Sc opul şi obiectivele cercetării 2.Ipoteza cercetării 3. Designul cercetării
PARTEA II - METODOLOGIA CERCETARII 1. Sc opul şi obiectivele cercetării 2.Ipoteza cercetării 3. Designul cercetării

60

60

61

Concluzii 84

Valorificarea cercetării

85

Bibliografie

86

Anexe 89

3

Argument Activitățile de cunoaşterea mediului desfăşurate în grădinița de copii sunt de o importanță deosebită în dezvoltarea complexă a copiilor, reprezentând totodată atât unul dintre obiectivele majore ale procesului instructiv-educativ, cât şi un context prielnic învăţării întrucât mediul înconjurător face parte din viața copilului încă de la naştere. Învățamântul formativ urmăreşte realizarea unor obiective, deziderate; acestea pot fi bine realizate prin aportul pe care-l aduc activitățile de cunoaşterea mediului înconjurător.Pentru o eficiență sporită a acestora şi implicit a procesului intructiv- educativ, este necesar ca preşcolarul să se implice, să se angajeze în procesul de cunoaştere, să participe activ şi cu mult interes la activități, pentru a cunoaşte cât mai multe din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, precum şi cum contribuie omul la îngrijirea şi protejarea mediului înconjurător. Motivația alegerii acestei teme a fost aceea că pentru mine, copilăria a fost un colț de rai datorită faptului că natura a reprezentat leaganul copilăriei mele; faptul că m-am nascut si am trăit în mediul rural, într-o zonă de câmpie, mi-a facilitat acumularea şi asimilarea într-un mod mult mai uşor, aproape inconştient, firesc, a multor cunoştințe legate de mediul înconjurător.Faptul că am văzut, am pipăit, am mirosit, am auzit şi am acționat direct asupra obiectelor, a contribuit enorm la dezvoltarea mea fizică si psihică într-un mod cât se poate de frumos şi armonios. Plecând de la experienţe şi observaţii personale am observat cât de mare este dezavantajul copiilor născuți şi crescuți în mediul urban, care nu au bunici/ rude„la țar㔺i care nu au posibilitatea să simtă, să perceapă şi să învețe direct de la natură toate tainele ei. Astfel că, în lucrarea de față, am încercat să pun în evidență importanța activităților de cunoaşterea mediului din grădinița de copii, privite prin prisma aplicabilității principiilor didactice, dar în mod special, am dorit să scot în evidență importanţa a două dintre principiile didactice, acestea fiind :principiul unitații dintre senzorial şi rațional , principiu care se impune cu dominanță asupra conținuturilor activităților de cunoaşterea mediului şi principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi

4

individuale, principiu care se referă strict la capacitatea copiilor preşcolari de a putea asimila cunoştinţele şi a-şi forma deprinderile în funcţie de particularităţile de vârstă. Evidențierea particulariților de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari reprezintă o preocupare a acestei lucrări, deoarece conținuturile, temele abordate în activitățile de cunoaşterea mediului trebuie să țină seama de datele persoanei de educat, de posibilitățile ei fizice si psihice, astfel încât să nu forțăm limitele pe care le îngăduie vârsta, aceasta fiind o regulă de aur în educația copiilor, cu precădere în perioada preşcolarității, în sensul dat de J.A. Comenius(Didactica Magna) şi anume să nu forțăm copiii, aşa cum nici grădinarul nu forțează natura. Totodată, lucrarea de față vrea să sublinieze şi să probeze în acelaşi timp faptul că principiile didactice acționează simultan şi corelat, respectarea unui principiu implică respectarea tuturor, doar ponderea lor diferă, în funcție de circumstanțele învățării. Un alt scop al acestei lucrări a fost acela de a găsi şi aplica acele metode şi strategii didactice în cadrul activităților de cunoaşterea mediului, de a căuta şi a utiliza materiale şi mijloace didactice cât mai eficiente, astfel încât evaluările din finalul proiectelor să scoată în evidență progresul făcut de copii.Considerând că dezideratele majore ale învăţământului formativ pot fi folosite şi bine realizate prin aportul care-l aduc activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice iniţiate în cadrul acestui tip de activităţi cât şi prin activităţi complementare şi extraşcolare m-a preocupat găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării preşcolarilor pentru cunoaşterea mediului. În concluzie, lucrarea de față se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care contactul nemijlocit al copiilor din grădiniță cu natura şi formele ei de viață sporeşte eficiența procesului educațional.

Abstract

For greater efficiency of the educational and instructive process, it is necessary for the preschoolers to engage in the process of learning, to participate actively and with great interest in activities, to get to know as

5

many of the mysteries of nature, plant life, animals and natural phenomena and how man contributes to environmental care and protection. The motivation for choosing this theme was that for me, childhood was a piece of heaven because nature was the cradle of my childhood; the fact that I was born and I lived in the countryside, in a plain area, facilitated the accumulation and assimilation in a much easier way, almost unconsciously, naturally, the knowledge of the natural environment. The fact that I saw, I felt, smelled, heard and interacted directly with this enviroment, contributed greatly to my development, physically and mentally, in a the most beautiful and harmonious way possibile. Based on personal experiences and observations, I noticed how big of a disadvantage children born and raised in urban areas have: the fact that they do not have grandparents or relatives living in the country side and not being able to feel, perceive and learn directly from nature all its secrets. So, in this paper, I want emphasize the importance of environmental awareness activities from kindergarten, through the light of the didactic principles applicability, but in particular, I want to highlight the importance of two of didactic principles: the principle of unity between the sensorial and the rational, principle that imposes itself on the environmental knowledge activities, and the principle of taking into consideration age and individual particularities, principle that refers only to the ability of preschool children to assimilate knowledge and form skills, depending on the particular age. At the same time, this paper wants to highlight and prove that didactic principles act simultaneously and in a correlated manner, because compliance with a principle implies compliance for all principles, varying the weight of each principle, depending on the learning circumstances.

6

INTRODUCERE Începând cu secolul XX, educatorii implicaţi în activitatea didactică de la toate nivelurile, tipurile şi formele de învăţământ s-au aflat în situaţia de a învăţa să modeleze personalitatea umană în manieră profesională şi prin confruntarea cu singura certitudine a vieţii contemporane - schimbarea. Într-o lume în care totul pare să-şi modifice configuraţia, iar ritmurile de realizare a noului sunt din ce în ce mai alerte, profesorii trebuie să înveţe nu doar să accepte transformările, ci şi să-şi asume responsabilitatea de a le gestiona.

Pornind de la ideea că în învăţare trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi asimilare a informaţiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare şi însuşire de noi cunoştinte, trebuie îndeplinită o condiţie: să fie participant activ la desfăşurarea activităţilor de cunoaşterea mediului. Astfel, prin realizarea alternanţei între concret şi abstract, prin participarea directă a elevului, prin observaţii intuitive, cunostinţe empirice, prin efortul repetat şi conştient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoaştere, învăţarea se face treptat, pe îndelete, informaţia se păstrează mult timp, însuşirea devenind temeinică. În prezent se pune accent în special pe efortul individual sau colectiv de a descoperi prin observarea directă, prin investigare, experimentare şi cercetare a legăturilor lumii reale, a influenţelor mediului înconjurător asupra omului şi invers, influenţelor omului asupra mediului înconjurător

di2322219611.php accesat 24.11.2014) Ce importanţă au principiile didactice în procesul de predare-învăţare a activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii? Ce influenţă are aplicabilitatea acestor principii asupra realizării obiectivelor de referinţă cuprinse în programa şcolară? Răspunsul constă în însăşi definiţia principiilor didactice:,,Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi deci orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea cu succes a procesului de învăţământ.’’ (Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti p.113)

7

Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei. educaţiei. Respectarea impune obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în parte, eliminându-se astfel improvizaţiile şi rezolvările spontane, neproductive în activitatea didactică. Totodată, învăţământul modern aduce cu sine o reconsiderare a rolului elevului în procesul educaţional, acesta devine acum din obiect, subiect şi participă activ la propria sa formare şi dezvoltare personală. Grădiniţa, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vârstă preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale şi fizice, constituind baza piramidei în planul cunoaşterii, al formării personalităţii, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur. La vârsta preşcolară, sub influenţa mediului înconjurător, se pun bazele profilului moral al viitorului cetăţean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum dragostea faţă de natură, faţă de patrie, faţă de oraşul şi satul natal, dragostea şi respectul faţă de semeni, faţă de părinţi, faţă de fraţi, de colegi, sentimente de prietenie faţă de oameni , de alte etnii şi naţionalităţi etc. Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacităţi de a aprecia şi evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi şi îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităţilor creatoare, a unor aptitudini estetice. În ultimul timp, se vorbeşte foarte mult despre un învăţământ centrat pe elevi dar mai puţin despre modul în care învaţă elevii mai bine. Este foarte important ca elevii preşcolari să fie implicaţi direct în procesul de învăţare care leagă studiul disciplinei cu viaţa reală, leagă teoria cu practica şi cu viaţa de zi cu zi. În

8

sprijinul educaţiei realizată din această perspectivă, vin principiile didacticie, principii a căror aplicabilitate este necesară pentru ca obiectivele predării- învăţării să fie realizate cu succes. Poate cel mai important principiu didactic este principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre abstract şi concret, numit şi principiul intuiţiei, care, fiind aplicat în strănsă corelaţie cu celelalte principii, duce la o învăţare operaţională, care stipulează că noţiunile învăţate nu se formează prin simpla aflare, povestire a unor fapte şi evenimente, ci din contactul direct al copilului cu obiectul respectiv, cu atât mai mult cu cât vorbim de nivelul preşcolar, unde, în mod inevitabil, trebuie să ţinem cont şi să aplicăm un alt principiu esenţial în educaţia preşcolară şi anume principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. Dacă principiul unitaţii dintre senzorial şi raţional explică de ce copilul asimileaza mai uşor şi mai repede informaţia cu ajutorul simţurilor(văz,auz,miros, gust, pipăire), principiul respectării particularitătilor de vârstă şi individuale, vine în sprijinul cadrelor didactice de a proiecta şi desfăşura activităţile de cunoaşterea mediului ţinând cont de caracteristicile individuale ale copilului, de faptul că fiecare copil se dezvoltă fizic şi psihic în ritmul său propriu, iar o activitate eficientă se bazează pe dozarea eforturilor copiilor, pe capacitatea lor de concentrare şi nu în ultimul rând pe nivelul de dezvoltare fizic al acestuia.Drept urmare, nu poti realiza o activitate spre exemplu practică, gospodarească în curtea grădiniţei cu sarcina de a sădi răsaduri cu copiii grupei mici, ci cu copii de grupă cel puţin mijlocie. Răspunzând la întrebările preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective din natură, în raport cu capacitatea lor de înţelegere. Cunoaşterea dirijată şi directă a mediului înconjurător, cultivă dragostea copiilor preşcolari pentru muncă, le sporeşte capacitatea de a-şi planifica ei înşişi o activitate şi le motivează interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Copiii observă munca părinţilor lor şi înţeleg că natura poate fi transformată de către om, învaţă să respecte şi să preţuiască munca, încep să înţeleagă importanţa şi necesitatea de a munci şi participa ei înşişi la munca celor mari în măsura în care

9

vârsta le permite acest lucru. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii, simt satisfacţia lucrului făcut de ei inşişi. Tot în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului, se realizează şi o educaţie psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru menţinerea stării de sănătate a acestuia. Astfel că, copilul are nevoie de cunoştinţe despre corpul uman, despre componentele corpului uman şi rolul fiecăreia dintre ele, despre cât de important este aerul şi apa în viaţa omului şi a naturii în general, cât de importanată este hrana şi igiena personală în menţinerea sănătăţii fizice şi mentale. Din contactul direct cu obiectele, apar diferite întrebări din care reiese că pe copilul preşcolar îl interesează denumirea, calităţile sau provenienţa acestor obiecte.Atât adulţii în familie, cât şi cadrele didactice la grădiniţă, trebuie să satisfacă acest interes al copilului prin răspunsuri adecvate sau prin arătarea, demonstrarea reală, în funcţie de context. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoştinţele solicitate de copil cât şi atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul faţă de fiecare lucru sau fiinţă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea directă de cunoştinţe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare în situaţii diferite. Astfel, se înlesneste cunoaşterea treptată a mediului înconjurător, ca şi integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Curiozitatea pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii şi de tot ceea ce reprezintă mediul înconjurător, trebuie menţinută şi transformată într-o puternică dorinţă de a cunoaşte şi înţelege din ce în ce mai bine.Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor, educă atenţia, spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele acestora.Noile cunoştinţe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene direct în natură sunt înţelese şi memorate cu multă uşurintă. În învăţământul modern dobândeşte o importanţă tot mai mare cultivarea la elevi a stilului de muncă independent.De asemenea se pune accent pe efortul individual sau colectiv de descoperire personală a legăturilor lumii reale

10

prin observare, investigare, experimentare, cercetare. J.Piaget(1976) consideră că învăţarea este o relaţie între individ şi mediul înconjurător adică o adaptare, iar inteligenţa este instrumentul cel mai perfecţionat al adaptării. Pentru realizarea obiectivelor educaţionale, este necesar ca preşcolarul să trăiască experienţa de cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii, să participe cu mult interes pentru a afla cât mai mult din tainele naturii, din viaţa plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât şi contribuţia omului la protecţia mediului înconjurător. Iar cadrul didactic are sarcina de a respecta şi a aplica principiile didactice în predarea activităţilor de cunoaşterea mediului în aşa fel încât aceste obiective să fie realizate cu succes. Dacă sunt respectate principiile în activităţile de cunoaşterea mediului, acestea asigură eficienţă în activitatea de formare şi modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei.

CAPITOLUL I Normativitatea activităţii I.1. Conceptul de principiu didactic Principiile procesului de învăţământ se mai numesc şi pricipii didactice

deoarece didactica este ştiinţa procesului de învăţământ. Organizarea procesului de învăţământ presupune, mai ales în zona practică, acţională, respectarea unor principii, norme, reguli, care, în ansamblul lor alcătuiesc normativitatea didactică. Dacă pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia sau fenomenul educaţional, didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Etimologic, termenul de didactică provine din grecescul didaskein care înseamnă a învăţa; didasko- învăţare, didactikos- instruire, instrucţie, didaktike- arta învăţării. (Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti,1979, p.106

)

Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J.A.Komensky (Comenius) (1592 1670) Didactica Magna( Marea didactică ) cu subtitlul

11

Omnes omnia docendi artificium- ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. De la Comenius didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală. Astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate. Organizarea procesului de învăţământ presupune, mai ales în zona practică, acţională respectarea unor principii, norme, reguli, care, în ansamblul lor alcătuiesc normativitatea didactică. Norma presupune o anumită generalizare, o extindere necondiţionată în timp şi spaţiu. Trebuie spus că optionalitatea sau obligativitatea nu se aplică pentru toate principiile didactice. Normativitatea legislativa se impune a fi respectată de toţi, pe când normativitatea functionala este relativa si se refera la o serie de variabile cum ar fi continuturile educative care se transmit, nivelul sau ciclul scolar, personalitatea cadrelor didactice, factorul timp etc. Prin urmare, fiecare cadru didactic îşi va însuşi şi va aplica normele didactice într-o maniera proprie, sau, va crea si va impune reguli noi, conform situatiilor de învăţare. Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului- studentului”.(S.Cristea, 2004,Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti,p.38 ) La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de predare - învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183) In opinia lui Constantin Cucos, educaţia constituie, în cea mai mare parte, un demers intenţionat,orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Caracterul teleologic al educaţiei este imprimat şi de corelarea

12

acţiunilor ce se derulează cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrele didactice. (Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi) Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de varietatea de norme, reguli şi legi normativitatea didactică ce este în măsură să ofere funcţionalitatea optimă a procesului de învăţământ. La baza normativităţii activităţii didactice se află principiul didactic. Primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat principiile didactice este pedagogul ceh Comenius, care în monumentala sa lucrare Didactica Magna a

redat principiile didactice care stau la baza principiilor actuale ale învăţământului. Pentru o imagine mai concretă în această privinţă redăm câteva principii ce se regăsesc în opera lui Comenius care spune:

,, După ce urmăm calea pe care ne-o arată natura, considerăm că instruirea tineretului se poate face uşor dacă:

- educaţia se va începe timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;

- se va proceda de la general la special;

- se va proceda de la uşor la greu;

- nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;

- totul se va preda intuitiv;

- totul se va preda pentru utilizare prezentă;

- cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;

- tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă;

- totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;

- toate se vor consolida prin exerciţii continue;

- tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;

- tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea

cauzelor;

- tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale;

- la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles;

- executarea se învaţă executând;

- exercitiul va incepe cu elemente iar nu cu lucruri complicate etc.(Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti,p 76)

13

Constantin Cucoş spune că ,,principiile evocate de Comenius sunt intuiţii geniale, care, unele dintre ele, de abia în secolul nostru au primit o consacrare şi o fundamentare teoretică (principiul educaţiei permanente, a predării interdisciplinare, a cunoaşterii holistice a realităţii etc).’’(Cucoş, C.,1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,p 55) Principiile pedagogice, noţiunea de principiu didactic vine din limba latină şi derivă din latinescul (lat. princips = primul; principium = normă, lege). Literatura de specialitate defineşte principiile didactice ca fiind:

“ norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de

învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa˝; (Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti, p. 283)

“norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi, în

acest context, care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (predare - învăţare)˝; (Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti,

p.113)

“un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor

propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare - evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ; (Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureşti, p.370)

“acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima

procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse”; (Cucoş, C.,1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p.

54)

“sunt parte integrantă a reformei sistemului de învăţământ, regăsindu-se în

direcţii de acţiune pe termen mediu şi lung – planificare strategică – fundamentând munca de concepţie a tuturor factorilor implicaţi în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea acesteia”; (Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, p.192) ,,Principiile procesului de învăţământ sau principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectarii, organizării şi desfăşurării

14

activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale". (Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, pag. 57) Principiile didactice au trăsături, caracteristici specifice dar pentru că ele sunt valabile pentru întreg procesul de învăţământ indifferent de nivelul de şcolarizare, au un caracter obiectiv, sistematic şi global.

caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprimă

necesarul la scara procesului didactic şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, cerinţe de moment sau întâmplătoare; dacă latura internă a procesului didactic – exprimată prin procesul de învăţare şi legile sale psihologice – răspunde de stabilitatea principiilor didactice, latura externă - exprimată prin idealul educaţional şi societatea care l-a elaborat - asigură flexibilitatea şi dinamismul lor.

caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în

interacţiune cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat nerespectarea altora.

caracterul global al principiilor didactice: ,, este determinat de: implicarea

fiecărei “propoziţii de sinteză” în proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii de predare – învăţare – evaluare (de exemplu, avem în vedere principiul accesibilităţii activităţii de predare – învăţare –evaluare, nu principiul accesibilităţii conţinutului învăţământului, etc.)”. (Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureşti. p.371)

Funcţiile principiilor didactice Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în realizarea obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor de învăţare. După Cucoş C. (1996), principiile didactice indeplinesc o serie de funcţii deosebit de importante in activitatea didactică:

a) orientează traseul educativ inspre obiectivele pe care şi le-a propus profesorul; b) normează practica educativă, deoarece intervine obligaţia de a fi respectate

15

nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice; c) prescrie modurile în care se relaţionează cunoştinţele cu situaţiile de invăţare; d) reglează activitatea educativă atunci când este necesară o reconsiderare a rezultatelor şi performanţei şcolare dacă acestea nu au fost cele scontate. (Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,p 55) Fiind rezultat al experienţei pozitive nu a teoriei ci a practicii educaţionale, principiile didactice ne arată “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în activitatea educativă. Dacă ne referim la activitatea cadrului didactic dar şi la cea a elevului, principiile didactice impun prescripţii, obligaţii, interdicţii şi permisiuni . De aceea “creativitatea şi iniţiativele nu înseamnă abandonarea principiilor, ci, dimpotrivă, asigurarea respectului lor superior.Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la nivelul lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori chiar al întregului proces şcolar.”(Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi, p. 149)

I.2 Clasificarea principiilor didactice Problema formulării principiilor didactice a apărut atunci când s-a cristalizat teoria învăţământului, didactica. Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh Jan Amos Comenius(1592-1670), care, în cunoscuta lui lucrare ,,Didactica Magna’’ a formulat principiile didacticii, unele dintre ele fiind valabile pâna astazi.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a reînoit conţinutul şi metodele învăţământului, formulând şi principii care au fost apoi preluate de întreaga pedagogie ştiinţifică (intuiţia, stimularea activităţii proprie a copilului, respectarea individualităţii lui,etc.) . În decursul timpului s-a înregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzându-şi valabilitatea, altele apărând pe parcurs, iar conţinutul celor folosite suferind îmbogăţiri continue. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţământ, pentru toate domeniile şi pentru toate treptele de şcolarizare.(http://www.usab-

pdf accesat 24.11.2014)

şi le-au

Comunitatea pedagogilor au admis şi statornicit principiile didactice

16

clasificat în funcţie de sfera de acţiune ,după cum urmează:

1. Principii cu caracter general:

• principiul integrării organice a teoriei cu practica;

• principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.

2. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului:

• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;

• principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de

organizare a activităţilor:

• principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei); • principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare- învăţare ;

şi

priceperilor; •principiul conexiunii inverse(retroacţiunii)în procesul de învăţământ. Această clasificare pare destul de edificatoare cu privire la „specializarea" acţiunii principiilor asupra unor elemente, componente ale procesului instructiv-educativ.

3.

principiul

însuşirii

teineinice

şi

durabile

a

cunoştinţelor

,deprinderilor

I.3. Caracterizarea principiilor didactice Fiecare dintre cele sapte principii didactice, are anumite caracteristici în funcţie de direcţiile de acţiune, planificarea strategică, desfăşurarea şi evaluarea activitatilor educative. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţmânt folosindu-se în predarea-învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor activităţilor didactice şi pe toate treptele de şcolarizare. Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerinţe ce trebuie respectate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, formulează anumite reguli sau prescripţii care concretizează aplicarea lui efectivă. Toate aceste principii generale se întrepătrund şi se condiţionează reciproc, alcătuind un sistem unitar de principii didactice.Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în

17

interdependenţă unele cu altele se poate ajunge la reuşita procesului de învăţământ. (http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)

Principiul integrării organice a teoriei cu practica Ceea ce este specific sau esenţial acestui principiu constă în faptul că întreg volumul de informaţii şi achiziţii pe care elevii le-au acumulat prin procesul de învăţământ sau prin alte activitaţi spontane , cotidiene din viaţa de zi cu zi, trebuie să fie valorificate în activităţile ulterioare. Privit numai ca activitate de învăţare teoretică, învăţământul poate apărea ca inutil, ca incomplet şi insuficient fără a fi valorificat. Ceea ce subliniaza acest principiu este că există o strânsă legătură între învăţarea teoretica şi cea aplicativă, acţională, ştiindu-se că “finalitatea modelelor teoretice ale învăţării sunt de ordin comportamental, aplicativ şi practic.” (Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi, p 150) Pentru a înţelege corect principiul integrării teoriei cu practica, se impune conştientizarea celor doi termeni de bază : teorie şi practică . Teoria este rezultatul reflectării abstracte, conceptuale a realităţii sub formă de informaţii sau cunoştinţe. În fiecare domeniu al realităţii sunt elaborate teorii specific explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea ştiinţelor în domeniile naturii, gândirii, societăţii.De exemplu în psihologia educaţiei, legile învăţării constituie un sistem de idei esenţiale,necesare şi abstracte ale fenomenului de învăţare, care explică eficienţa acestuia.In pedagogie, normele didactice înseşi se situează la cel mai înalt nivel de reflectare abstracta a realitatii. Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor obiectivate în tehnici,tehnologii, priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale care sunt în acelaşi timp şi demersuri de formare şi exercitare a profesiunilor. La întrebarea care dintre cele două componente este mai impotantă teoria sau practica, răspunsul se constituie în însăşi norma didactică pe care o discutăm: unitatea între teorie şi practică. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din preocupările oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce mai utile şi mai perfectionate. Din punct de vedere al importanţei teoria si practica constituie cele două dimensiuni necesare ale cercetării ştiinţifice, care se condiţionează

18

reciproc într-o permanentă circularitate. Practica este cea care impulsionează cunoaşterea spre descriere, explicaţie, înţelegere teoretică, iar teoria în mod necesar trebuie aplicată şi verificată în practică . Autorii carţilor de specialitate admit două căi de producere a legăturii între cele două domenii:

de la practică la teorie – când practica este luată ca punct de plecare în cunoaştere ceea ce inseamna ca anumite reguli ,definitii insusite, sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru intelegerea cunostintelor din alte domenii;

problemele sunt conştientizate şi explicate la nivel

teoretic, se oferă soluţii, iar acestea sunt verificate în activitatea practică ,acestea vor trezi curiozitatea si vor stimula interesele copiilor.

Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului fiecărei materii:

de la teorie la practică -

lămurirea scopului practic al teoriei care urmează să fie însuşită;

sublinierea faptului că teoria a fost impusă de cerinţele practicii;

demonstrarea faptului că practica verifică justeţea teoriei care, la rândul ei,

îmbogăţeşte şi ridică practica pe o treaptă superioară;

folosirea de ocazii cât mai variate în care elevii să aplice în practică noţiunile

însuşite, etc. ( Dicţionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti, p.371) Dintre modalităţile, mijloacele şi formele de realizare a principiului legăturii teoriei cu practica enumerăm:

-explicaţii, confirmări, argumentări, exerciţii, fixări, etc. -desfăşurarea unor activităţi cu caracter aplicativ –activităţi desfăşurate în laboratoare, cabinete, ateliere, activităţi de proiectare, de cercetare; -vizite, excursii didactice. Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite în funcţie de obiectele de învăţământ, particularităţile de vârstă ale elevilor si de laturile educatiei.

• Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale. Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele elevilor nu se realizează

19

identic cu ale adulţilor. De aceea se impune cunoaşterea de către educator a particularităţilor specifice elevilor, pe baza cărora se poate realiza concordanţa dintre procesul de învăţământ şi dezvoltarea copilului. Respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative, ţinând seama de posibilităţile fiecărui elev, atitudinea de deschidere spre învăţare, nivelul de evoluţie prin învăţare. Prin participare, prin efort, învăţarea devine conştientă, activă, durabilă. Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la faptul că atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor. Individualizarea sau predarea diferentiată se poate realiza prin activităţi didactice individuale sau în grupe de nivel, formulând pentru fiecare elev sau grupă, obiective operaţionale specifice nivelului lor de cunoştinţe.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002,p.77) Principiul respectării particularităţilor de vărstă este în strânsă legatură cu principiul respectării particularităţilor individuale. Dacă particularităţile de vărstă se referă la trăsăturile comune unei vârste, particularităţile individuale se referă la trăsăturile fizice, psihice şi acţionale diferite ale reprezentanţilor aceleiaşi vârste. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile şi eforturile individuale ale elevilor atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate cât şi în ceea ce priveşte persoanele mai putin înzestrate. (http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta procesului de invatamant, accesat 20.11.2014) Cerinţele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului programei şcolare şi a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ. • Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor Principiul accesibilităţii cunoştinţelor exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel vehiculată încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă corespunzător particularităţilor de vârstă. Accesibilitatea cunoştinţelor necesită identificarea strategiilor metodico-pedagogice care să asigure înţelegerea cunoştinţelor performante şi complexe. Fiecare ştiintă şi

20

disciplină ştiinţifică, fiecare tehnologie şi disciplină de învăţământ dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate şi de anumite metode de cunoaştere şi acţiune. Accesibilitatea cunoştintelor nu înseamnă coborârea nivelului ştiinţific al predării- învăţării , nu înseamnă renunţarea la limbajul ştiinţific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de învăţământ. (http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf) Esenţa acestui principiu constă în necesitatea ca organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, în condiţii normale de efort psihofizic, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, ca şi de cele individuale (de potenţialul intelectual şi fizic al fiecăruia). Aceste cerinţe se oglindesc în obiective, conţinuturi, strategii de predare şi învăţare. Dar “accesibilitatea nu înseamnă renunţare la efort, după cum respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale nu înseamnă subordonarea cerinţelor externe unor condiţii interne existente la un moment dat. Procesul de învăţământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai punând în faţa lor probleme şi antrenându-i în activităţi care cer din partea lor efort susţinut. Important este cum se asigură dozarea acestui efort.” (Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-,

Bucureşti,p.291)

Ceea ce este prea greu de rezolvat pentru elev determină blocaje şi învăţare mecanică, iar sarcinile prea uşoare determină dezinteres şi plictiseală. Amintim aici spusele lui J. Bruner: “ oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.”( Pentru o teorie a instruirii,EDP, 1970,) Se impun respectate următoarele cerinţe:

“noţiunile predate să poată fi înţelese şi asimilate la vârsta respectivă pe baza experienţei anterioare;

21

volumul de cunoştinţe predate la fiecare obiect, precum şi volumul cunoştinţelor

predate la toate materiile în ansamblu să fie asimilabil în timpul afectat studiului;

temele pentru acasă să poată fi realizate integral, în strânsă corelaţie cu învăţarea lecţiilor şi în condiţiile respectării timpului de repaus necesar celui ce învaţă;

ritmul explicaţiilor celui cadrului didactic să permită o percepere clară şi

urmărirea firului raţionamentului .” (Dicţionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti.,

p.363)

respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la depărtat, de la uşor la greu, de la concret la abstract, etc.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată şi organizată într-o succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică astfel încât să asigure progresul în învăţare. Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a conţinuturilor predării şi învăţării şi priveste angajarea pe orizontală şi vertical a disciplinelor şcolare, a programelor şcolare, a planurilor calendaristice.Ea presupune ordonarea temelor, iar în cadrul acestora, ordonarea ideilor, a tipurilor de cunoştinţe, a datelor, a abilităţilor , într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii ştiinţifice cât şi de cele psihopedagogice. Sistematizarea se referă deasemenea şi la ordinea operaţiilor învăţării, a tehnicilor de muncă, fiind opusă haosului, desfăşurării de acţiuni întâmplătoare, răzleţe, dezordonate în asimilarea informaţiilor. Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile cunoştinţe trebuie integrate celor cunoscute, legate de acestea. Informaţiile izolate, neancorate de altele, au puţine şanse să fie păstrate. In procesul învăţării, sistematizarea şi continuitatea se intercondiţioneaza, una presupunând-o pe cealaltă sistematizarea nu este suficientă daca nu este susţinută de continuitate. (Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)

22

Ceea ce se predă într-o etapă trebuie să reprezinte o continuare a cunoştinţelor însuşite anterior şi să pregătească terenul pentru asimilarea logică a cunoştinţelor vor fi predate într-o etapă viitoare. Se consideră că aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii determină rezultatele scontate dacă:

Profesorul:

-depune un efort de raţionalizare a conţinuturilor curriculare ; -integrează în mod treptat noile conţinuturi în sinteze din ce în ce mai largi; -explică, fixează şi verifică în mod sistematic cunoştinţele predate elevilor; -facilitează legături, conexiuni între cunoştinţe predate; -abordează subiectele şi temele interdisciplinar şi intradisciplinar; -să identifice “ideile ancoră” din cadrul disciplinelor, asigurând integrarea unor idei suplimentare, etc. -să realizeze o predare continuă, eşalonată, evitând salturile, oferind elevilor un model de muncă sistematică, perseverentă şi eficientă, etc.

Elevul trebuie:

-să stabilească legături interne între cunoştinţe; --şi revizuiască şi împrospăteze permanent cunoştinţele; --şi restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ; --şi formeze deprinderi şi un stil propriu de lucru dominat de perseverenţă, consecvenţă prin succesiune şi continuitate în învăţare, etc.

Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei). Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe acţiunea directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită raţională. Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ în ceea ce se numeşte intuiţie.Termenul de intuiţie derivă din latinescul intuiţio care înseamnă a privi, a observa realitatea nemijlocită. JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu ,,regula de aur’’ a predării- învăţării, deoarece el a apărut ca un demers logic împotriva învăţării mecanice, pe de rost.

23

Principiul intuiţiei exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor prin intermediul simţurilor care realizează cunoaşterea senzorială a realităţii ca punct de plecare spre cunoaşterea logică, raţională contribuind la înfăptuirea unităţii între senzorial şi logic. Datorită caracterului concret al gândirii, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre multele situaţii cu care a venit în contact, intuiţia – directă şi indirectă – stă la baza întregii didactici. În didactica modernă, principiul intuiţiei exprimă cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-

senzorială învăţării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor etc. Atunci când posibilităţile de percepţie s-au observaţie nemijlocită sunt reduse, este necesar să se recurgă la substitutele realităţii, de materiale didactice de tipul planşelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, imaginilor proiectate etc(intuiţia indirectă). Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în aşa fel încât reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Învăţarea trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzaţii, percepţii şi reprezentări precise şi clare; pe selecţia şi prelucrarea activă a impresiilor obţinute pe calea intuiţiei. Cu cât vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit etc) la acest proces, cu atât mai rapid şi mai uşor se va învăţa. Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor, prevenindu-se verbalismul, însuşirea de “cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a formalismului.( http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf) Cunoaşterea umană se produce la cele două nivele ale sale:

a. cunoaşterea senzorială, care se realizează prin simţuri şi care conduce la formarea imaginii.

b. cunoaşterea logică, care se realizează cu ajutorul gândirii în unitate cu limbajul.

Intre cele două nivele de semnalizare a lumii există atât continuitate cât şi discontinuitate. Continuitatea se referă la faptul că primul nivel stă la baza celui de-al doilea, în sensul că nu poate exista cunoaştere logică fără cunoaşterea senzorială iniţială.

24

Pentru stimularea interesului şi menţinerea atenţiei se dovedeşte util contactul nemijlocit cu fenomenele şi obiectele materialul intuitiv trebuie să fie reprezentativ se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze imaginile concrete până la faza abstractizării acestora ,un rol important avându-l în acest scop, cuvântul, trebuie să fie diversificat în funcţie de particularităţile de vârstă. Pentru cei mai mici, se recomandă folosirea unei cantitaţi mai mare de acest gen de material şi dacă este posibil, în mărime naturală, dar nu trebuie făcut abuz de planşe, imagini, pentru că acestea pot distrage atenţia şi pot bloca cunoaşterea . (Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002) Principiul intuiţiei se realizează prin intermediul percepţiilor şi al reprezentărilor, deci al imaginilor acestea sunt acte psihice de reconstrucţie a realităţii şi stau la baza cunoaşterii raţionale, sub formă de noţiuni, judecăţi, raţionamente. În procesul de învăţământ principiul intuiţiei se realizează de asemenea prin îmbinarea materialului didactic natural(obiecte, substanţe, sisteme tehnice)cu cel de substituţie(machete, modele, reprezentări grafice), cu limbajul verbal şi cu elementele logico-matematice. Îmbinarea echilibrată a imaginii, cuvântului şi a elementelor de cunoaşterea mediului, reprezintă esenţa intuiţiei pentru o învăţare eficientă sustine J.PIAGET. Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapidă a reprezentărilor, de consolidare a noţiunilor, conceptelor care se amplifică pe fiecare disciplină; se produce saltul de la concret la abstract şi gândirea se dezvoltă mai independent. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoaştere directă a elevului, să-l îndrume în sesizarea esenţialului. Cea mai utilizată şi eficientă metodă didactică care demonstrează buna aplicare a acestui principiu didactic este demonstrarea. Prin metoda demonstrării înţelegem o serie de tehnici utilizate în cadrul lecţiilor, prin care profesorii prezintă anumite lucruri, procese şi fenomene din lumea reală. Esenţa demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea dintre cele două sisteme de semnalizare, adică permite o corelare între ceea ce vedem şi ceea ce înţelegem cu ajutorul cuvintelor. Demonstrarea, e cerută de principiul intuiţiei, deoarece cunoaşterea senzorială este prima treaptă a cunoaşterii. În loc de

25

demonstraţie, René Hubert preferă să utilizeze sintagma de metode didactice intuitive. Demonstrarea didactică îndeplineşte funcţii deosebit de importante în procesul de învăţământ:

a) perceperea mai clară a lucrurilor şi fenomenelor;

b) stimularea reprezentărilor, a imaginaţiei şi a creativităţii;

c) formarea noţiunilor ştiinţifice prin impulsionarea operaţiilor logice;

d) facilitarea înţelegerii relaţiilor dintre fenomene;

e) stabilirea unei legături adecvate între reprezentăşi şi noţiuni;

f) facilitarea formării convingerilor ştiinţifice.

Pentru J.A.Comenius, intuiţia reprezentă „regula de aur a pedagogiei”. El recomandă ca toate cunoştinţele să se raporteze la lucruri, astfel încât să se stimuleze la maximum percepţia şi reprezentarea. „Începutul cunoaşterii trebuie să plece de la simţuri, pentru că nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri.” (J.A.Comenius, 1971, pag. 279) Pe baza acestor consideratii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat ca principiul unitatii dintre sensorial si rational in cadrul educatiei. • Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare- învăţare În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii( J.Piaget,P.I. Galperin,etc.), didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi conştiente de principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale). Aceasta pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate, ea constituind ,,principalul laborator în care se plămădesc, capată formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi integritatea sistemului psihic în ansamblu.’’ (Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975,p.108) Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi mintale) contribuie la dezvoltarea psihică a copiilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în vedere ca orice deprindere intelectuală sau motrică se dezvoltă prin acţiuni repetate ,,trebuie să se stimuleze activismul elevilor din cadrul activitaţilor de predare-învăţare şcolara şi extraşcolară.’’ (Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995,p. 66)

26

Elevii obţin rezultate mult mai bune dacă participarea lor la activitate este activă, dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simţurilor, a mâinilor. Învăţarea activă este mai bine înţeleasă, dacă este pusă celei pasive. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o ,,simplă receptare’’ fară coparticipare. Ori, experienţa a dovedit că ,,numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi pot fi aplicate în spirit creativ’’, deci, au un pronunţat caracter de instrumentalitate.(Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990,p.44) Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare la aplicarea cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru că activitatea elevului solocită gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie, imaginaţia, memoria , creativitatea, Participarea conştientă poate fi inţeleasă mai bine opunându-o învăţării mecanice .Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale învăţării, el memoreaza mecanic, adică reproduce întocmai definiţii, clasificări, formule, fără a le putea aplica în practică.A învăţa conştient, înseamnă contrariul, adică a învăţa cu sens, integrând în structuri logice cele învăţate, stabilind raporturi şi relaţii cauzale. (Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare ,2002) Acest principiu al didacticii “exprimă necesitatea ca în procesul instructiv – educativ elevul să aibă atitudine conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţat şi a motivelor învăţării şi să participe activ, angajând toate capacităţile sale creatoare în efortul propriu de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.” ( Dicţionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti., p.368) În esenţă se pune problema însuşirii conţinutului curricular de către elevi prin efort personal, efort care stă la baza înţelegerii, ceea ce exprimă ideea posibilităţii elevului de a deveni din ce în ce mai mult subiect al propriei sale formări. Dacă nu sunt înţelese bine, cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie, având în timp efecte negative: cunoştinţele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică, elevul nu poate realiza conexiuni, etc.

27

Prin activizarea elevilor se înţelege înlăturarea atitudinii pasive, contemplative şi depunerea unui efort propriu în dobândirea noilor cunoştinţe, în interiorizarea lor şi utilizarea, aplicarea acestora într-un mod creativ în diverse situaţii.Participarea, implicarea elevilor în realizarea structurilor cunoaşterii şi efectuarea acţiunilor sporeşte eficienţa învăţării, oferind şanse superioare de reuşită şi câştiguri formative. Fiind sinonimă cu înţelegerea, învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi aplicarea în practică a celor învăţate, prin participare, elevul trăind fenomenul cunoaşterii.

• Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor Acest principiu exprimă necesitarea asimilării profunde de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, astfel încât acestea să poată fi utilizate atât în cadrul activităţilor şcolare, cât şi în activităţi practice, în viaţă. Învăţarea temeinică determină rezultate superioare, achiziţiile realizate în şcoală se exprimă prin durabilitatea/ persistenţa în timp, fidelitate, profunzime, utilitate. Însuşirea temeinică a cunoşinţelor care se opune superficialitaţii, învăţării cu lacune, înseamnă învăţarea profundă, asimilarea informaţiei şi fixarea ei în memorie, urmată de explicaţie şi de încadrarea într-o structură logică şi ierarhică a cunoaşterii.Şi Comenius compara omul cu învăţături temeinice cu un pom care ‚,se alimentează din propriile sucuri’’. (Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iaşi,1995,p.156) Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări. Aceste activitaţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi asigurarea durabilitaţilor celor învăţate. Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilitaţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. Acesta constă într-o repetare sistematică a unui act, asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acesteia pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune inversă. (Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002) Obţinerea unor cunoştinţe stabile are loc dacă:

28

- materialul predat este organizat în unităţi logice şi sistematice;

- elevul este conştientizat asupra importanţei şi necesităţii în timp a celor predate;

- realizarea exerciţiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferenţă;

- se pune accent pe memorarea logică a informaţiilor, având la bază înţelegerea;

- structurarea activă a cunoştinţelor are loc pe baza unei motivaţii puternice; - repetarea celor asimilate se realizează în diverse variante: repetare curentă, de sistematizare, de sinteză; apelarea la unele exerciţii şi procedee de aplicare practică, verificări frecvente; - se realizează aplicarea creatoare a cunoştinţelor în situaţii diverse, interpretarea şi resemnificarea achiziţiilor, etc. Aplicarea principiului însuşirii temeinice este dependentă de aplicarea tuturor celorlalte principii pentru că o învăţare temeinică presupune:

înţelegerea celor asimilate – (principiul învăţării conştiente);

utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiţiei);

aplicarea în practică a achiziţiilor – (principiul legăturii teoriei cu practica);

sistematizarea logică a informaţiilor – (principiul învăţământului sistematic şi

continuu) etc. " Proiectarea optimă a lecţiei este privită ca un act de creaţie directivat de principii didactice care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date stiinţifice implicate în explicarea procesului de învăţământ, a programului educaţional de formare a personalităţii celor de pe

băncile şcolii."(Cerghit Ioan , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă E. D. P., Bucureşti, 1983, pag. 61) • Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării reprezintă conexiunea inversa (feed-back). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea predării-invăţării pe baza evaluării învăţării. În funcţie de realizarea sau nu a obiectivelor educaţionale, profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecţionare a demersului didactic. Aplicarea şi respectarea acestui principiu, impune educatorului să se preocupe de aprecierea permanentă la lecţia sau activitatea de zi sau la activităţile viitoare ale elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei, să-şi

29

perfecţioneze propria activitate. Este necesară deasemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi, pentru ca astfel ei înşişi se pot aprecia, corecta şi perfecţiona. Rezultă că evaluarea şi controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiţii favorabile, pedagogice şi psihologice, întăririi rezultatelor procesului de învăţământ.

Bibliografie cap.I Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002) Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti Cerghit Ioan , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă E. D. P., Bucureşti,1983 Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990 Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti Comenius, J.A., 1971 Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureşti Cristea.S, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti Coord Jinga Ioan , Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998 Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975 Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995 Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) J. Bruner Pentru o teorie a instruirii,EDP, 1970

J.Piaget(1976)

Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002 Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iaşi,1995,p.156

Webografie http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta procesului de invatamant, accesat 20.11.2014

30

http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf

CAPITOLUL II - Activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii II.1 Importanţa cunoaşterii mediului înconjurător de către copiii preşcolari Contactul nemijlocit al copiilor cu natura şi formele ei de viaţă sporeşte eficienţa demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce le stârneşte curiozitatea . Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură şi societate care acţionează asupra omului şi condiţionează existenţa lui. Încă de la naştere copilul creşte şi se dezvoltă biopsihosocial sub influenţa directă a mediului, acesta constituind principala sursă de informaţii ce vor sta la baza procesului de cunoaştere a realităţii. Grădiniţa, oferă fiecărui copil de vârstă preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale şi fizice, constituind baza piramidei în planul cunoaşterii, al formării personalităţii, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur. Finalităţile educaţiei timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi

31

conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Cunoaşterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv- educativ în grădiniţă şi contribuie la realizarea laturilor educaţiei: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică. Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diferite domenii ale naturii şi socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalităţii umane şi a formării unei viziuni asupra lumii, îmbogăţindu-se astfel conţinutul senzaţiilor şi percepţiilor. Bogăţia de informaţii oferite copilului de mediul înconjurător, constituie punctul de plecare pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferenţieze însuşirile caracteristice ale acestora, să-şi formeze reprezentări, le dezvoltă spiritul de observaţie. În procesul cunoaşterii mediului copiii depun efort intelectual susţinut, deoarece observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune în situaţia de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Copiii înţeleg noţiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea preşcolarilor de a cerceta şi de a intelege relaţiile cauzale dintre obiecte.De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conştient. Prin procesul de cunoaştere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înţelegerea relaţiilor cauză-efect . În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preşcolar este şi dezvoltarea limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale şi cu relaţiile dintre ele constituie sursa cea mai importantă a îmbogăţirii şi activizării exprimării orale coerente şi corecte din punct de vedere gramatical, fonetic şi lexical. Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaştere a mediului înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază temeinică pentru integrarea acestora în şcoală. Paralel cu aceste deprinderi încep

32

să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în relaţiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar şi a mişcării planetelor, a fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependenţa dintre fenomenele naturale şi sociale, dintre natură şi om, dintre om şi societate, eliminându-se astfel posibilitatea de a întelege şi interpreta lumea în mod incorect. La vârsta preşcolară, sub influenţa mediului înconjurător, se pun bazele profilului moral al viitorului cetăţean dragostea faţa de natură, faţă de patrie, faţă de oraşul şi satul natal, dragostea şi respectul faţă de semeni, faţă de părinţi, faţă de fraţi, de colegi; sentimente de prietenie faţă de oameni de alte etnii şi naţionalităţi etc. Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacităţi de a trei planuri ale realităţii: fizic, social şi spiritual. În contact direct cu obiectele şi fenomenele naturale şi cu cele sociale se dezvoltă şi se perfecţionează la copilul preşcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simţ. Observând munca părinţilor lor, copiii înţeleg că natura poate fi transformată de către om, învaţă să preţuiască şi să respecte munca, încep să înţeleagă importanţa şi necesitatea de a munci, doresc să participe şi ei la munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii. Pentru o educaţie psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru menţinerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de cunoştinţe despre corpul uman, despre componentele corpului uman şi rolul fiecăreia dintre ele, despre importanţa aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menţinerea sănătăţii fizice şi mentale. Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele şi funcţionalitatea lor, copilul va înţelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage după sine şi disfuncţionalitatea celorlalte. Astfel cunoaşterea mediului este în strânsă legătură cu educaţia ecologică, de protecţie şi îngrijire a naturii. Pentru formarea unor abilităţi practice în scopul realizării unor produse funcţionale, practic-

33

utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa frumosul din natură şi i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginaţiei la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului îşi au sursa tocmai în ea. Prin activităţi de educaţie ecologică se vor forma la copil unele atitudini pozitive faţă de natură, acesta manifestându-şi grijă faţă de mediu, exprimându-şi gânduri şi sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viaţă regulile şi normele însuşite privind protecţia mediului .

II.2.Conţinutul şi specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii . Conţinutul activităţii educative în grădiniţă reprezintă una din principalele componente ale învăţământului şi tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum”(din latinescul - scurtă alegere), care în opinia lui L.D’Hainaut are ca funcţie specificarea conţinuturilor, şi cuprind organizarea, proiectarea şi evaluarea unui conţinut al învăţământului, a conţinutului învăţământului în general.(Tratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003, p.428) Conţinutul învăţământului este un element de bază al procesului de învăţământ, el referindu-se la ,,ce’’ şi ,,cât’’ se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse. Conţinutul educaţiei, al procesului de învăţământ reprezintă volumul si structura valorilor ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum şi deprinderile şi priceperile care fac obiectul procesului de predare-învăţare desfăşurat în şcoli. Deci sistemul de valori al conţinutului învăţământului, este alcătuit din cunoştinţe ,deprinderi , atitudini, etc. Cunoştinţele sau informaţiile prezentate sub forma reprezentărilor, noţiunilor, definiţiilor, principiilor, teoriilor, concepţiilor etc. Sunt rezultatul reflectării lumii înconjurătoare în gândirea oamenilor. Aceste cunoştinţe pot fi empirice (rezultate din experienţa şi activitatea de zi cu zi şi exprimate într-un limbaj observaţional) sau ştiinţifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaţiunilor gândirii). Deprinderile sunt componente automatizate care se realizează pe baza unor exerciţii sistematice. Pot fi senzo-motorii , intelectuale, psihomorale. Atitudinile sunt stări psihice stabile care exercită influenţa asupra răspunsurilor

34

individului la situaţiile în care se află. Ele se formează prin asimilarea unor modele culturale şi interiorizarea relaţiilor sociale pe baza unor structuri cognitive ,motivaţional-afective şi volitive. Acestora li se pot adăuga şi priceperile, convingerile şi sentimentele, impreună permiţând diferite tipuri de performanţe şi înzestrând individul cu anumite capacităţi. Problemele referitoare la conţinut sunt cuprinse în conceptul de curriculum, termen de origine latină.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002) Conţinuturile învăţământului trebuie structurate pe trepte de vârstă, să fie totodată îndeajuns de cuprinzătoare, dar şi accesibile vârstei educaţilor, să fie adecvate din punct de vedere psihopedagogic. Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum se realizează în concordanţă cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare şi dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice. Se vor lua în considerare o serie de aspecte care să nu ducă la supraîncărcarea conţinuturilor .Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport convenabil atât cu cunoaşterea savantă, caracteristică pentru comunitatea ştiinţifică, cât şi cu aşa numita cunoaştere devenită comună, pentru a asigura, în acest fel, o sedimentare a noului. ( Cerghit Ioan, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p .219-220) Documentele care obiectivează conţinutul învăţământului sunt:

-planul de învăţământ-este un document oficial cu caracter unitar şi obligatoriu, elaborat de Ministerul Educatiei Nationale, care prevede obiectele de învăţământ ,repartizarea lor pe clase, numărul de ore săptamânal şi anual afectat fiecărui obiect şi structura anului şcolar; -programa şcolară(analitică) specifică fiecarui obiect de învăţământ, arată care sunt informaţiile ,deprinderile şi priceperile necesare a fi obţinute în cadrul acestuia. Sunt precizate:importanţa obiectului, metodele, materialul didactic, modul de organizare a lecţiilor, precum şi alte precizări metodice; -manualul şcolar- cuprinde cunoştinţele de la un obiect de studiu pentru elevii de

35

la o anumită treaptă de învăţământ. El este folositor atât profsorului, pentru care reprezintă un ghid de selecţie a informaţiilor şi un sprijin metodic cât şi elevului. Manualul este bine să fie clar structurat; fiecare capitol să înceapă cu stabilirea obiectivelor, să fie sistematizat şi adaptat vârstei. Punctele de reper în organizarea şi realizarea conţinutului şi selectarea informaţiilor, priceperilor şi deprinderilor sunt obiectivele. Pentru educator, în formularea obiectivelor operaţionale, elementul strict necesar este conţinutul programei . Noul curriculum prevede pentru activitatea de cunoaşterea mediului următoarele obiective:

A. Obiective cadru: dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia; dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale; utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător; formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta. B. Obiective de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele; să recunoască şi să descrie verbal şi sau grafic anumite schimbări şi transformări din mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social şi cultural poziţionând elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite; să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii. (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008) Strategia didactică se alege în funcţie de conţinut, în timp ce conţinutul este realizabil doar în condiţiile unei strategii adecvate. Conţinutul învăţământului este drumul prin care ajunge la cunoaşterea lumii; în funcţie de conţinut se evaluează rezultatele activităţii, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă informaţii esenţiale pentru stabilirea noilor conţinuturi. Eficienţa conţinuturilor este dată de strategiile de ierarhizare şi organizare a lor şi de obiectivele educaţionale

36

urmărite. Specific învăţământului preşcolar este: organizarea concentrică a conţinuturilor, astfel încât să se revină asupra lor cu îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de învăţământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică complexă), organizarea integrată a conţinutului:

integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilo antrenaţi în învăţare . (Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 220-223) Noul curriculum stabileşte programul anual de studio care se va organiza în jurul a şase mari teme , cu urmatoarele conţinuturi pentru activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător:

1. Cine sunt/suntem? o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor

noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi responsabilităţilor noastre.

2. Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ ? o explorare a sistemului solar, a

evoluţiei vieţii pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea

globală, suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.

3. Când, cum şi de ce se întâmplă? o explorare a lumii fizice şi materiale, a

universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză - efect, a fenomenelor naturale şi

a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

4. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? o explorare a felurilor în care ne

descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte; a lumii patrimoniului cultural naţional şi universal.

5. Cine şi cum planifică/organizează o activitate? o explorare a modalităţilor în

37

care comunitatea/individul îşi planifică, organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 6. Ce şi cum vreau să fiu ? o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine. (Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoş) Tratat de didactică modernă , Piteşti, Ed.Paralela 45. 2009, p. 9-103)

II.3.Strategii didactice de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii. Învăţarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaştere sau comportament” şi poate fi dobândită prin experienţă, ca urmare a interacţiunii persoanei cu ea însăşi sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este expresia învăţării, ci numai schimbările selective, permanente şi orientate într-o direcţie determinată. Procesul învăţării antrenează personalitatea umană în ansamblul său, implicând atât mecanisme instrumental-operatorii, de receptare, prelucrare, interpretare şi valorizare a ceea ce s-a receptat, cât şi mecanisme motivaţionale. Învăţarea şcolară incubă un ansamblu de condiţii, toate având rolul de organizare a „evenimentului învăţării” în vederea dobândirii unei performanţe. Nu întâmplător se estimează că indicatorul producerii unei învăţări este cel de „ modificare a performanţei.” (Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003, p. 154-168) Tehnologia didactică reprezintă după R. DAVITZ şi S. BALL, demersul întreprins de profesor în vederea aplicării „ principiilor învăţării intr-o situaţie practică de instruire”, incluzând toate componentele procesului de învăţământ. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică, adică modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activităţii, de

38

către cadrul didactic în funcţie de condiţii şi de nevoile celui educat, fiind condiţia creşterii eficienţei procesului didactic concret . Strategia didactică urmăreşte apariţia unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor

psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor

şi a condiţiilor concrete în care are loc această învăţare. Orice strategie didactică este

eficientă numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de informaţie, reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă şi creatoare. Strategia didactică, având şi

caracter probabilist, impune îmbinarea între activitatea profesorului şi cea a elevului. Astfel rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informaţii la polul în care conduce, dirijează şi controlează activitatea independentă

a elevilor, în timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simplă

reproducere, la cea creatoare, având astfel şi o dimensiune psihosocială prin diversitatea relaţiilor interpersonale ce se stabilesc între profesor şi elev,devenind o componentă a „stilului de predare” a profesorului .” (Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003, p.440-441)

Noua politică educaţională vizează o altă perspectivă a actului de predare – învăţare - evaluare: personalizarea predării şi formarea autonomiei educatului, programe centrate pe achiziţiile elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii; realizează un schimb de idei cu ceilalţi; argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru. Profesorul facilitează şi moderează învăţarea; ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii; este partener în învăţare. Modul de realizare a învăţării este predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice; învăţare prin cooperare; măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ . Orientările şi tendinţele actuale în dezvoltarea metodologiei instruirii sunt atât de ordin cantitativ, cât şi de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. SKINNER subliniază faptul că pot fi puse în acţiune tot atâtea metode de învăţare, câte comportamente umane există. De fapt există o tipologizare a metodelor care lasă

39

suficient câmp liber diversificărilor, particularizărilor, nuanţărilor, astfel încât să permită alternarea activităţilor teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă, deziderat primordial al învăţământului modern. Un repertoriu procedural bogat măreşte capacitatea de acţionare în mod creativ, după cum un bagaj tehnic deficitar frânează creativitatea . O strategie educaţională recent adoptată de învăţământul preşcolar este METODA PROIECTELOR ce se bazează pe necesităţile, interesele şi posibilităţile copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învăţării, a copilului şi a ritmului propriu al acestuia. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul îşi va îndrepta întreaga atenţie şi energie, în care el va fi implicat în conducerea investigaţiei în mediul apropiat, asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doreşte să înveţe mai mult. Noua strategie are la bază activităţile integrate şi metodele interactive. Activităţile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi se topesc într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi orientează pe copii să opteze pentru diverse activităţi de grup pe arii de stimulare, pe domenii de învăţare, în alegerea materialelor, încurajându-i să observe, să investigheze, să facă predicţii, să exprime păreri, să-şi asume diverse roluri. Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relaţiilor interpersonale, cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiţia care şi ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul reciproc dintre elevi şi spiritul de iniţiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor, generând siguranţa de sine, sentimentul utilităţii în grup; fiecare se poate transpune în situaţia celuilalt, se poate compara cu ceilalţi. Mijloacele de realizare a activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător, ca activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura şi povestirea educatoarei, convorbirea.

40

Observarea este specifică activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător, celelalte mijloace de realizare regăsindu-se şi la alte tipuri de activităţi pe discipline. Metoda de bază este observaţia dirijată ce constă în urmărirea independentă, premeditată şi intenţionată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat şi sistematic, uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. MATEIAŞ). Scopurile şi obiectivele activităţii de observare sunt: dobândirea de cunoştinţe despre mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de educatoare şi de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observaţie; îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor ei de analiză, sinteză, comparaţie, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozităţii epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea şi organizarea cunoştinţelor asimilate; exersarea atenţiei voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în raporturile copilului cu mediul înconjurător. Activităţile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la iniţiativa copiilor şi au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare. Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date şi acţiuni înfăţişate de ilustraţii. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi exprimare a mesajelor. Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea şi consolidarea de cunoştinţe; îmbină armonios partea instructivă şi exerciţiul cu partea distractivă, favorizând atât aspectul informativ, cât şi pe cel formativ ale procesului de învăţământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independenţă, spiritul colectiv, relaţii de cooperare, colaborare etc. Lecturile şi povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate, astfel încât să fie accesibile copiilor, atractive şi să dezvolte sentimente şi trăiri afective pozitive. Convorbirea se bazează pe metoda conversaţiei, vizând: reactualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării copiilor prin activizarea vocabularului şi utilizarea corectă a structurilor

41

gramaticale; stabilirea de relaţii cu ceilalţi prin iniţierea dialogului, prin ascultarea activă a interlocutorului, prin aşteptarea momentului potrivit pentru intervenţia personală în conversaţie; exersarea calităţilor atenţiei în vederea recepţionării mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv lipseşte, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activităţi sunt specifice grupelor mari şi pregătitoare, solicitând un volum mai mare de cunoştinţe. Observaţia poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire şi analizare directă a obiectelor, fenomenelor, fiinţelor sau proceselor naturale; educatoarea va îndruma copiii cum să interpreteze şi să înregistreze cele observate. Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realităţii, constând în efectuarea unor acţiuni simple şi concrete asupra acesteia, în vederea observării comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate; Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune sau descriere, folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau în încheierea activităţilor; ea trebuie să fie accesibilă şi să trezească anumite emoţii celor cărora se adresează; prin conţinut contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii; poate fi susţinută de material intuitiv. Explicaţia este atât metodă, cât şi procedeu al altei metode, folosită cu scopul de a descifra sensul şi semnificaţiile unor noţiuni, fapte, caracteristici ale lumii înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reuşita explicaţiei depinde de precizia, de corectitudinea şi de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operaţiile gândirii; Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor fiinţe, obiecte, fenomene în scopul însuşirii trăsăturilor generale şi esenţiale; se pot forma algoritmi pentru descrierea unei plante, a unui animal etc. Demonstraţia se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, facilitând reflectarea obiectelor şi fenomenelor prin percepţii şi reprezentări; această metodă este însoţită de explicaţie, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să îndeplinească anumite calităţi, iar acţiunea demonstrativă se face într-o succesiune logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acţiuni oarecare. Această metodă trezeşte interesul copiilor şi înlesneşte înţelegerea fenomenului observat.

42

Exerciţiul vizează acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mental. Prin exerciţiu se formează condiţiile necesare asigurării independenţei copiilor în gândire şi acţiune. Jocul reprezintă principala metodă instructiv-educativă din grădiniţa de copii dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social şi natural şi de a înţelege lumea înconjurătoare. Conversaţia constă într-un dialog între educator şi elev prin care se stimulează şi

se dirijează activitatea de învăţare a acestora, bazându-se pe întrebări şi răspunsuri. Folosirea acestei metode vizează consolidarea şi verificarea cunoştinţelor transmise, ordonarea şi organizarea acestora; eficienţa conversaţiei este dată de modul în care sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis), care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănţuite logic etc. Conversaţia euristică constă într-o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja, în realizarea unor asociaţii astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date; întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă ,

atunci

Problematizarea,in opinia lui Cerghit, se bazează pe crearea unor stări, situaţii conflictuale: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicaţia sau rezolvarea dorită . Copilul simte dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii sau răspunsuri posibile. Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea şi găsirea soluţiei. Problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale aceluiaşi demers euristic. Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziţie informaţională şi operaţională; metoda are caracter inventiv. Modelarea este o metodă de cunoaştere a realităţii prin intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem cunoscute şi înţelese de către copii; modelul didactic îndeplineşte o funcţie demonstrativă condensând informaţii pe care copiii urmează să le descopere.

?”;

cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”.

43

Lucrările practice şi aplicative: copiii sunt puşi în situaţia de a executa ei înşişi, sub conducerea şi îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea consolidării şi formării priceperilor şi deprinderilor; presupune un mai mare volum de muncă independentă, în concordanţă cu unele particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinaţii). Plimbările, vizitele şi excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoaşterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor şi fenomenelor în condiţiile lor obişnuite de existenţă facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conţinut concret intuitiv, care intensifică interesul de cunoaştere al copilului, le cultivă spiritul de observaţie, curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi cunoştinţe. Eficienţa activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător constă şi în selectarea şi folosirea adecvată a materialelor şi mijloacelor de învăţământ: planşe, imagini sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale - plante, animale reale, fructe, legume, mulaje, jetoane, ierbar, insectar, atlase, vase de măsurat, seminţe, pietre, microscop. Orientarea copiilor spre cunoaştere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect şi fenomen din natură şi societate favorizează îmbogăţirea universului cunoaşterii .

Bibliografie cap.II Cerghit Ioan, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006 Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoş) Tratat de didactică modernă , Piteşti, Ed.Paralela 45 Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002 Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003 xxxTratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003 xxxCurriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

Webografie cap.II

44

CAPITOLUL III Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare III.1. Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6/7) ani Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenetică se desfăşoară concomitent pe trei planuri - biologic, psihic şi social, între care se stabilesc raporturi de interdependenţă, cu ritmuri şi manifestări diferite.Profilul psihologic reprezintă punctul de plecare în activitatea educativă, cât şi rezultatul acţiunii educaţionale. (Nicola,I.1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti, p.38.39) Dezvoltarea psihologică, este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata întregii vieţi, are o evoluţie progresivă a mişcării, a afectivităţii, a inteligenţei, a limbajului şi urmăreşte două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind dinamica dezvoltării:

• naşterea

• primul an de viaţă

• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani

• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani Prima copilărie se referă la stadiul antepreşcolar (1-3 ani).Caracteristic acestei perioade este faptul că activitatea fundamentală este manipularea obiectelor chiar şi fără un scop conştient, apar primele reflexe condiţionate (alimentar, igienic) ,gradul

45

de dependenţă faţă de adult scade, se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. Începând cu vârsta de 3 ani, copilul trece la stadiul preşcolar(3-6-7 ani), caracterizat prin faptul că activitatea fundamentală este jocul care se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri alegându-şi comportamentul adecvat. El are acum obligaţii şi drepturi cum ar fi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădiniţă, etc. Foarte important este faptul că gradul de dependenţă fată de adulti scade datorită dezvoltării independentei şi autonomiei, a conştiinţei de sine şi dezvoltării gândirii. Tot acum, copilul devine sensibil faţă de cei din jur, mai ales faţă de partenerul de joacă, dispune de aproximativ 1100 de cuvinte, leagă cuvinte dând sens vorbirii.În această perioadă copilul are o ,,foame’’de informaţie exprimată prin întrebări şi este atent, curios şi interesat de fenomenele din jurul său .Motricitatea manuală şi a întregului se accentuează; copilul poate să facă mici construcţii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează suprafaţa unei foi de hârtie, utilizează mânerul uşii, butoanele aparatelor, telecomenzii etc. Încă de la 3 ani poate transfera apa dintr-un vas in altul, la 4 ani poate tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă. Imitaţia are un rol important în învăţare ,ei incercând să imită multe dintre acţiunile adultilor cu care intră în contact. Strâns legată de vorbire, este inteligenţa, care acum este ,,pusă la lucru’’. Referitor la starea emoţional-afectivă, până la 3 ani, planul afectiv al copilului este relativ instabil, nesigur. Buna dispoziţie se bazează pe satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldură, protecţie, siguranţă).

A doua copilărie este vârsta de la trei la şapte ani , iar expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are sau nu îi are” se referă tocmai la importanţa conturării trăsăturilor de caracter si personalitate care işi vor pune amprenta pe comportamentul şi implicit pe acţiunile viitoare ale individului.La trei ani copilul începe grădiniţa. Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate.

46

III.2. Substadiile preşcolarităţii (mic, mijlociu, mare) Conform teoriei piagetiene, perioada preşcolară este perioada petrecută de copil în grădiniţă şi poate fi împărţită în trei subperioade: a preşcolarului mic (3-4 ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani), a preşcolarului mare (5-6/7 ani. Substadiul preşcolarului mic este perioada preşcolară mică când se trece de la manipularea obiectelor şi a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viaţă cât mai complexe. La această vârstă observăm dificultăţi de adaptare la mediul din grădiniţă, deoarece copilul este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că el nu întelege prea bine ceea ce i se spune, nu ştie să se exprime clar. Jocul este principala formă de activitate cu un conţinut sărac, cu preferinţă de manipulare a jucăriilor, de a se juca singur. El este curios, memoreaza uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acţiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăieşte intens emoţiile, manifestă interes pentru adulţi, îi place să se plimbe cu aceştia. Gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele, limbajul este în continuă îmbogăţire. Preşcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge destul de des, şi trece uşor de la o dispoziţie la alta, oboseşte repede şi la fel de repede işi recapată energia. Substadiul preşcolarului mijlociu este perioada în care copilul se adaptează mai uşor în grădiniţă. Mişcările devin mai precise, iar mersul capătă siguranţă. Jocul devine mai bogat în conţinut, mai complicat şi impune respectarea unor reguli, activităţile din gradiniţă devin obligatorii şi mult mai solicitante. Copilul este mult mai preocupat de activităţi, de realitatea externă, i se dezvoltă perceptia. Limbajul cunoaşte o dezvoltare intensă, se implică imaginaţia creatoare a copilului,jocul devenind aproape obsedant. Curiozitatea preşcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?". La vârsta preşcolarităţii mici se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale (roşu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.(http://www.scritub.com/profesor- scoala.) Preşcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniţei ci şi la orice tip de situaţie nouă. Forma dominantă de activitate este tot joculul, iar activităţile de

47

învăţare sistematică sunt conştientizate ca sursă de informaţie, ca răspuns la multitudinea de întrebări pe care le pun cadrelor didactice . Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie şi permanentă. Programul de grădiniţă se aglomerează datorită pregatirii pentru şcoală. Percepţia, transformată de mult în observaţie, se exersează şi devine pricepere. Limbajul se va construi după reguli gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, creşte puterea de memorare, atenţia voluntară îşi prelungeşte durata, creşte forţa şi agilitatea. Sensibilitatea lui se adânceşte şi se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală şi auditivă. (http://www.scritub.com/profesor-scoala.) Tot acum, apar forme noi de percepţie, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai uşor, deoarece sunt puşi în funcţie mai multi analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin mişcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepţiei formei obiectelor se dezvoltă prin activităţile de modelaj şi încercarea de redare prin desen. Mărimea obiectelor este strâns legată de dezvoltarea percepţiei distanţei, care se produce spre sfârşitul preşcolarităţii (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în fată, în spate, sus, jos, a poziţiei lor deasupra, dedesupt). Reprezentarile la această vârstă au un caracter intuitiv. Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări şi relaţii ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoştinţe permite copilului să opereze cu ele în situaţii noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea şi alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul.

III.3. Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului preşcolar: motricitatea, senzorialitatea, intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia), atenţia, afectivitatea, activitatea voluntară

Psihologia concepe dezvoltarea fiinţei umane ca pe o devenire complexă şi integratoare, care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic şi social. Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, în transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi

48

calitative ale activităţii nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, insuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi .(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf) Ce este dezvoltarea? La ce foloseşte studierea ei? Studiul ştiinţific al dezvoltării copilului ne permite cunoaşterea schimbărilor cantitative şi calitative petrecute în timp. Schimbările cantitative implică o creştere sau o descreştere a unei caracteristici. Schimbările calitative sunt mai complexe şi implică schimbări în ceea ce priveşte felul, natura unei funcţii sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul că un copil de 7 ani poate memora mai multe obiecte văzute într-o imagine decât un copil de 3 ani demonstrează în principiu o schimbare cantitativă. Totuşi, copilul de 7 ani foloseşte şi strategii de memorare (cum ar fi gruparea obiectelor în categorii pentru a fi mai uşor memorate), fapt care atestă schimbări calitative. Principale domenii ale dezvoltării copilului studiate sunt: cognitiv, motor sau social, toate aceste domenii interacţionează strâs între ele, dezvoltarea dintr-un domeniu influenţează dezvoltarea celorlalte domenii şi este influenţată la rândul ei de acestea. Dacă nu se are în vedere toate domeniile de dezvoltare, nu se va putea ajunge la o înţelegere completă şi autentică a copilului, nu i se va putea asigura satisfacerea trebuinţelor lui. Dezvoltarea fizică se referă la schimbările în greutate, înălţime, ale capacităţilor senzoriale, ale abilităţilor motorii, dezvoltarea creierului alcătuiesc dezvoltarea fizică, aceasta având o influenţă puternică atât asupra dezvoltării intelectuale, cât şi asupra personalitaţii. De exemplu, majoritatea informaţiilor despre mediul înconjurător îi parvin copilului prin intermediul simţurilor şi al activităţilor motorii, astfel încât în copilăria mică, dezvoltarea psihică şi cea fiyică se desfăşoară sincron. În ceea ce priveşte dezvoltarea motorie, funcţionează două principii importante:

-principiul cefalo-caudal (de la grecescul ,,cephalo’’-cap şi latinescul ,,cauda’’- coadă) conform căruia copiii câştigă progresiv capacitatea de a-şi controla, coordona picioarele şi de a merge;

49

-principiul proximo-distal, conform căruia ,,dezvoltarea are loc de la centru la marginea corpului’’. ,,Proximal’’ se referă la acea parte a braţului sau al piciorului care este mai aproape de centrul corpului. ,,Distal’’ descrie porţiunile cele mai îndepartate ale corpului. Dezvoltarea intelectuală(cognitivă) se referă la faptul că o mare varietate de capacităţi mintale, psihice cum ar fi: învăţarea, limbajul, memoria, gândirea, judecata, ceea ce numim capacităţi intelectuale, se schimbă în timp şi sunt strâns legate de dezvoltarea motorie şi de cea socio-alectivă. Caracteristici ale dezvoltării cognitive:

− în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă pornind de

la procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce de sus în jos, respectiv procesele psihice complexe influenţând procesele elementare

(ideile şi conceptele pot influenţa percepţiile modul de percepţie al realităţii) - conform psihologului rus L.S.Vîgotsky;

− are la bază trei procese (potrivit psihologului elveţian Jean Piaget): maturizarea

(nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pân ă când, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experienţa individului (pentru a trece într-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie să fie potrivită trebuinţelor şi să stimuleze dezvoltarea); moştenirea socială (individul observă şi preia de la alţii scheme pe care le consideră pozitive, fără a le fi trăit personal). − ponderea celor trei categorii de influenţe diferă de la un stadiu la altul – în primele stadii, dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile ulterioare operaţiile gândirii sunt dependente de cultur ă în mai mare măsură. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de o structură proprie care include achiziţiile stadiului precedent şi conţine în sine premisa stadiului următor. Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltării cognitive:

1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcţie de adaptare practică şi de obţinere de către copil a unui succes concret, într-o împrejurare în care el se află în relaţie nemijlocită cu un obiect. În această perioadă se face trecerea de la reacţii

50

primare care vizează propriul corp la reacţii secundare (aplicate obiectelor exterioare) şi apoi la constituirea schemelor de acţiune mai largă, aplicate obiectelor exterioare. 2. Stadiul pre-operaţional (între 2şi 7 ani) reprezintă un salt substanţial în dezvoltarea cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea de la percepţii la reprezentări prin substituirea unei acţiuni motorii cu acte simbolice; gândirea rămâne egocentric ă şi legată de concret. 3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani) se caracterizează prin posibilitatea conceptualizărilor şi coordonărilor de concepte; se dezvoltă noi abilităţi ce include acţiuni reversibile (capacitatea de efectuare în sensinvers a drumului de la o operaţie

la alta; se realizează surprinderea invarianţei (adică a ceea ce este constant şi identic

în lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puţin restricţionată de egocentrism. 4. Stadiul operaţiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devine posibilă gândirea abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematică a experimentării

Dezvoltarea socio-afectivă se referă la faptul că fiecare copil are felul său unic de

a face faţă diferitelor situaţii şi emoţii, de a relaţiona cu ceilalţi.Acest lucu

influenţează atât aspectele cognitive, cât şi cele fizice ale dezvoltării copilului.Emotivitatea , mai ales la vârstele mici, devine elemental central în jurul căruia gravitează întreaga dezvoltare a personalităţii, de aceea este esenţial ca orice copil să beneficieze de mic de emoţii şi stări afective pozitive.

Caracteristici specifice dezvoltării copilului Dezvoltarea este secvenţială, adică există anumite etape în fiecare domeniu de dezvoltare şi acestea se succed într-o anumită ordine; paşii în dezvoltare nu pot fi inversaţi ,chiar dacă pot fi săriţi de unii copii. Un domeniu de dezvoltare influenţează şi pe celelalte. Aceasta înseamnă că înaintarea într-un domeniu de dezvoltare nu este separată de celelalte domenii. Copiii pot avea abilităţi mult mai avansate într-un anumit domeniu, dar acest fapt

51

influenţează şi interacţionează cu abilităţile din celelalte domenii. De exemplu, dacă

un copil are limbajul foarte dezvoltat dar nu este capabil să se deplaseze şi să

exploreze diferite jucării datorită unui handicap fizic, acest copil nu va putea explica

anumte jocuri şi funcţionarea unor jucării datorită lipsei de experienţă în manipularea

lor. Abilitatea noastră de a folosi cuvinte şi de a descrie obiectele depinde de

capacitatea noastră de a ne forma o imagine mintală despre acestea şi despre modul lor

de funcţionare, imagine care se formează treptat prin explorarea şi manipularea lor.

Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta inseamnă ca unii copii par să fie

înaintea altora, iar alţii par să fie în urma altora in ceea ce priveşte dezvolatarea lor

generală, dar vor recupera repede sau au o altă schemă de dezvoltare. Copiii pot fi

diferiţi in ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare într-un anumit domeniu.De exemplu,

la 3 ani, un copil se pâté exprima în propoziţii de 10-12 cuvinte, în timp ce un altul, se

poate exprima în propoziţii de 2-3 cuvinte.Pe de altă parte, cel de-al doilea pâté merge

pe bicicletă în timp ce primul nu poate.La vârsta de 5 ani, putem descoperi că ambii

copii sunt la fel de performanţi atât în ceea ce priveşte limbajul, cât şi domeniul

motricităţii.

Dezvoltarea se desfăşoară de la simplu la complex. Aceasta înseamnă că, într-o

anumită secvenţă de învăţare a unorabilităţi, fiecare pas al secvenţei implică alte

abilităţi.Pe masură ce copilul se dezvoltă, majoritatea comportamentelor nou învăţate

sunt mai complexe decât cele precedente.

Modul de dezvoltare individual depinde atât de caracteristici genetice cât şi de

mediu. Aceasta înseamnă că toţi copiii se nasc cu posibilităţi multiple în diferite

domenii, dar fondul lor ereditar fiind foarte important. În acest sens, copilul poate

moşteni anumite trăsături commune cu cele ale părinţilor în ceea ce priveşte

dezvoltarea fizică dar şi comportamentală.

Tabelul III.3.1.Etapele dezvoltării la preşcolari

Vârsta/Aria

       

aptitudinilor

2-3 ani

3-4 ani

-5 ani4

Peste 5 ani

52

 

Sare pe loc, cu amândouă picioarele odată

Stă într-un

Urcă şi coboară scările, altrnând picioarele

Sare altrnând

Acţiuni

picior

picioarele (pasul

motorii

ştrengarului)

Acţiuni fine

Înşiră mărgele mari pe un fir

Construieşte un turn din 9 cuburi mici

Copiaza un pătrat folosind creionul

Învaţă să scrie

motorii

numerele de la 1 la

 

5

 

Formulează

Repetă

Spune o poveste dar poate încurca faptele

Vorbire curent strucurată, dar cu diferenţe faţă de adult

Limbaj

negativul

refrenul şi

unei acţiuni

încearcă să

cânte

 

cântecele

 
 

Se joacă

Apreciază jocul cu alţi copii şi începe să participe

Identifică rolul social în teatru,acordând atenţie detaliilor, coordonatelor de timp şi spaţiu

Desfăşoară jocuri simple de masă

Comportamen

imitând

t social

activităţile

 

casnice de

bază

Se descurcă

Se spală şi se şterge pe mâini supravegheat

Toarnă

Taie şi întinde alimente moi(unt) cu cuţitul

Î-şi poate lega un şiret

singur

corect lichid

dintr-un

 

recipient în

 
 

altul

CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTĂRII PREŞOLARULUI

Copilul terminăsarcinile date?

Care sunt activităţile preferate ale copilului?

Când lucrează copilul mai bine?

Cum comunică copilul prin limbaj, gestual, corporal, mimică?

Reacţionează copilul la tonul vocii?

Care este lungimea medie a propoziţiilor construite de copil?

Poate copilul să pună, să răpundă sau să reacţioneze la întrebări?

Foloseşte pluralul, pronumele, timpurile present şi trecut ?

Cât de extins este vocabularul copilului?

Cum învaţă copilul cel mai bine?Vizual, auditiv, prin manipulare sau

combinând toate acestea?

53

Motricitatea Una dintre nevoile fundamentale ale copilului la această vârstă este mişcarea, privită nu numai ca deplasare ci şi acţiune cu obiectele. Preşcolarul găseşte o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ce fac adulţii, îşi insoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, prin mişcările diferitelor părţi ale corpului. Mişcările bruşte caracteristice vârstei de pâna la 3 ani, sunt înlocuite cu mişcări armonioase, suple, graţioase. Tocmai de aceea, vârsta preşcolară se mai numeşte şi ,, vârsta graţiei’’. Pe măsură ce copilul se apropie de 6 ani, această ,,graţie’’ este estompată şi înlocuită cu forţa. Trecerea de la mişcări bruşte la graţie apoi la forţa mişcărilor, reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. În unele activităţi, mişcările sunt libere, spontane, neacordând importanţă ordinii executării lor, în alte mişcări însă, ordinea lor fiind bine prestabilită, în acest caz, mişcările transformându-se în deprinderi. Un copil care se joacă cu un obiect, are mai multe şanse să reţină toate aspectele obiectului, jucăriei (culoare, formă, mărime) decât un copil care doar priveşte acel obiect de la distanţă. Senzorialitatea Odată cu intrarea la grădiniţă, interiorul locuinţei lcopilului este înlocuit cu clasa de grupă. La această vârstă, copilul vrea să afle cât mai multe lucruri, să exploreze, să atingă, să vadă, să guste şi să miroasă. Legătura omului cu realitatea ca şi informaţie, se realizează prin intermediul senzaţiilor. Acestea sunt ,,procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple şi primare însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ(analizatorii)’’.(Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureşti,p.29) ,,Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice senzaţiile îndeplinesc multe funcţiuni: realizează legături informaţionale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe’’.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P.

54

Bucureşti,p.36) Activitatea concretă cu obiectele, experienţa senzorială a copilului, constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi dezvoltării sale psihice.

Percepţiile Senzaţiile sunt integrate şi subordonate percepţiilor. Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor’’.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureşti,p.37) În perioada preşcolară, aceste procese senzorio-perceptive, văzul şi auzul sunt susţinute de simţul tactil ca simţ de control asupra realităţii. Percepţia devine observaţie şi este implicată în toate formele de învăţare. Noţiuni ca mărimea (lung,lat,inalt,subţire), cantitatea(mult, puţin, nimic, puţin, deloc), spaţiile(lăngă, pe, sub,aproape, departe), succesiunea şi simultaneitatea(acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atâtea) încep să se consolideze. Reprezentările Prin intermediul cuvântului, experienţa intuitivă poate fi actualizată prin reprezentări, copilul având posibilitatea de a vorbi despre obiecte, evenimente, în absenţa acestora. ,,Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unei imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra

.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru

analizatorilor’’.

clasa a X-a,E.D.P. Bucureşti,p.46) ,,La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematic şi generalizat, se prefigurează pe la sfărşitul preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, pe de altă parte să-şi reactualizeze experienţa trecută şi să o integreye în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.’’(Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli normale,p.83)

Dezvoltarea intelectuală. Intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia)

55

Prin intelect înţelegem şi capacitatea noastră de a gândi, de a rezolva diferite probleme, de a procesa informaţii, este măsurabil(IQ) şi pe parcursul vieţii este aproximativ constant dar este legat şi raportat la învăţare, este in continuă formare şi transformare şi pe tot parcursul vieţii influenţează existenţa omului din copilărie până la sfârşitul vieţii. Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia, dezvoltarea ei având loc in cadrul situaţiilor reale de viaţă în urma explorării ,investigaţiei fenomenelor din mediul înconjurător, prin intermediul operaţiilor gândirii: de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare. Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada vârstei preşcolare, constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea. Dintre operaţiile gândirii, un rol important îl ocupă analiza şi sinteza, care sunt implicate în orice activitate practică cu obiectele, desfăcând în mod real obiectele în părţile lor componente, pentru a vedea cum sunt făcute. Odată cu trecerea timpului, copilul se ridică spre forme de analiză şi sinteză mult mai complexe, efectuate în plan mintal. Analiza şi sinteza stau la baza celorlalte operaţii ale gândirii: comparaţia, abstractizarea, generalizarea, deducţia şi inducţia. Limbajul ,,Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacităţii de formulare logico-gramaticale şi frayării coerente, a organizării de mici discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise, tot mai bine structurate’’. (Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureşti,2000,p.107) Saltul calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea proceselor cognitive, se explică prin formarea şi educarea limbajului vorbit.Acesta este cel care mijloceşte dezvoltarea gândirii la preşcolari. Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului şi educaţiei prin intermediul programului de grădiniţă. În comunicarea cu copiii sau cu educatoarea, copilul spune ce a făcut, ce a văzut dar şi ceea ce a simţit.În perioada preşcolară limbajul copilului devine un instrument al relaţiilor lui cu cei din jur.

56

Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Relaţia strânsă între gandire şi comunicare se manifestă clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare. La vârsta de 3 ani predomină limbajul în propoziţii simple, verbalizarea copilului abundă de exclamaţii, interjecţii, repetiţii, onomatopee. Treptat, locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, care îi da posibilitatea copilului să vorbească despre o serie de evenimente petrecute în trecut sau care urmează să se întâmple în viitor. Atât limbajul situativ cât şi cel contextual, evoluează pe tot parcursul evoluţiei copilului. Limbajul îşi pune amprenta asupra întregii personalităţi a copilului, este un instrument în relaţiile copilului cu cei din jurul său. Întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţie, de exprimare, de povestire, de conversaţie.Accentul trebuie pus pe activităţile de comunicare, de dialog liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor Memoria Plasticitatea pronunţată a sistemului nervosal copiilor, explică uşurinţa cu care aceştia memorează diferite fapte, evenimente, poezii, mai ales când acestea fac referire trăiri emotive, fie ele pozitive ori negative. Uneori copiii uimesc prin rapiditatea de a memora diferite lucruri pe care adulţii nici nu le observă. Se constată însă că tot atât de repede ei uită, acest fapt datorându-se labilităţii sistemului nervos al preşcolarului. Rapiditatea memoriei creşte la copil odată cu vârsta. El îşi exersează memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene,cu care intră în relaţii din ce în ce mai complexe.Copiii memorează mai întâi involuntar, apoi voluntar, un număr tot mai mare de denumiri de obiecte sau fapte. La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bayată pe asociaţii şi nu pe analiyă, la 4-5 ani memoria este mai productivă şi începe să capete un caracter voluntar. Pe la 5-6 ani, copilul începe să conştientizeze necesitatea memorării şi

57

caută sa folosească anumite procedee de reproducere. Studiile psihologice efectuate de specialişti în psihopedagogia şcolară şi preşcolară, arată că tuturor copiilor de 6-7 ani

le este accesibilă nu numai reproducerea mecanică ci şi cea logică. Memorarea logică

a preşcolarilor este în strânsă legătură cu materoalul memorat, cu gradul de

familiarizare al copiilor cu el, cu dezvoltarea limbajului lor. Pentru dezvoltarea şi exersarea memoriei voluntare a copiilor, jocul didactic este folosit cu succes pe o scară largă în procesul instructiv-educativ din grădiniţa de copii.

Imaginaţia În cadrul proceselor de cunoaştere, senzaţiile, percepţiile şi reprezentările sunt procese psihice ce reflectă realitatea înconjurătoare. Pentru a putea transforma realitatea, omul trebuie sa-şi poată anticipa rezultatele acestor transformări, prin capacitatea de aprevedea rezultatele viitoarelor sale activităţi prin imaginaţie, aceasta fiind implicată în toate domeniile de activitate umană. În dezvoltarea imaginaţiei copilului preşcolar, funcţia reglatoare a limbajului şi gândirii are un rol esenţial. La vârsta de 6-7 ani, imaginaţia face un salt calitativ. Astfel, copilul reflectă iniţial asupra temei jocului, îşi elaborează mai întâi un plan de desfăşurare a jocului. În joc, copilul interpretează anumite roluri, rezolvă anumite sarcini pentru care trebuie să respecte anumite reguli deci, imaginaţia copilului este controlată de aceste reguli, în acest mod ea devenind voluntară. Rezultatul imaginaţiei copilului îl constituie creaţiile sale transpuse fie în jocuri, fie

în lucrările practice care reflectă cât de creativ este copilul.

Atenţia este un ultim proces al gândirii. Ea face ca în conştiinţa omului, din

multitudinea de obiecte, de fenomeme care îl înconjoară, numai o parte să se reflecte

cu claritate şi să rămână în memorie. ,,Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate

orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixeayă asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice, se deyvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt: volulul, stabilitatea, concentrarea şi altele.’’ (Pantelimon Golu,Mielu Zlate,Emil Verza, Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli

normale,E.D.P.Bucureşti,1993,p.88)

58

La preşcolarii mici atenţia involuntară este destul de stabilă, ceea ce face ca preşcolarul mic să poată desfăşura un joc, o acţiune, pe o perioadă de timp mai îndelungată, dacă aceasta îl interesează, sau îi provoacă stări emoţionale pozitive. Dezvoltarea atenţiei copilului preşcolar are loc numai în procesul activităţilor desfăşurate în grădiniţă sub îndrumarea cadrelor didactice, sau acasă, împreună cu părinţii. Afectivitatea În procesul cunoaşterii realităţii şi al transformării ei, copilul nu rămâne indiferent faţă de ceilalţi oameni cu care coexistă şi cooperează.El are o anumită atitudine fată de oameni, fiinţe, obiecte, în funcţie de specificul împrejurărilor de viaţă, de raporturile în care se află cu acestea. Pe copii, unele întâmplări sau împrejurări îi bucură, îi satisfac, altele îi interesează, îi supără, unele îi uimesc, iar altele îi înspăimântă. Bucuria, entuziasmul, tristeţea, supărarea, furia, mânia sunt stări afective sau emoţionale, prin intermediul cărora oamenii îşi manifestă atitudinea faţa de lumea reală. În perioada preşcolarităţii, emoţiile sunt mai profunde, mai complexe şi mai diverse. Putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său. Activitatea voluntara. În preşcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Motivaţia este unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei. Voinţa este în curs de organizare la această vârstă; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuţia) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greşit, nu ştiu să ia hotărâri, nu finalizează activitatea întotdeauna etc. (Golu,P.,Verza, E., Zlate, M.,Psihologia copilului, Bucureşti, 1994,p. 77-91)

Bibliografie capitol III

1.

Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureşti,2000

2.

Nicola,I.1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti

3.

Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a XI- a,E.D.P. Bucureşti

59

4.

Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli normale

Webografie

http://www.scritub.com/profesor-scoala http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf

(http://www.scritub.com/profesor-scoala.)

PARTEA II METODOLOGIA CERCETĂRII Lucrarea de faţă abordează aspecte legate de rolul şi importanţa aplicării principiilor didactice în activităţile de cunoasterea mediului în grădiniţa de copii. Unul dintre obiectivele pe care le urmăreşte această lucrare este acela de a evidenția ideea unei strânse legături între tipurile de activităţi didactice desfăşurate şi rezultatele obţinute de preşcolari aplicând unul sau mai multe principii didactice. Lucrarea de față se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care contactul nemijlocit al copiilor din grădiniță cu natura şi formele ei de viață sporeşte eficiența procesului educațional.

60

1 .Scopul şi obiectivele cercetării Cercetarea urmăreşte măsura în care aplicarea principiilor didactice, în special principiile unităţii dintre senzorial si raţional şi principiul respectării particularităţilor de vârstă ale copiilor în activităţile de cunoaşterea mediului din grădiniţa de copii este necesară pentru ca obiectivele predării-învăţării să fie realizate cu succes. Scopul acestei cercetări vizează conştientizarea importanţei aplicării principiilor didactice în activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii, precum şi faptul că învăţarea se face treptat, pe niveluri de vârstă, în funcţie de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor fără a forţa limitele copiilor. Obiectivelele cercetării sunt:

O1.Documentarea din literatura de specialitate didactică şi metodică în scopul definirii şi aplicării principiilor didactice în predare-învăţare-evaluare; O2. identificarea celor mai optime tipuri de activităţi didactice prin care se asigură transferul cunoştinţelor şi o retenţie cât mai bună a acestora în plan practico-aplicativ; O3.înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de preşcolari pentru evidenţierea rolului respectării principiilor didactice.

2.Ipoteza cercetării Cu cât cadrul didactic combină şi utilizează frecvent şi cât mai variat principiile didactice, cu atât preşcolarii se vor implica mai activ în activităţile educative fapt ce va creşte calitatea rezultatelor lor.

3. Designul cercetării

Tipul cercetării -cercetarea este de tip experimental ceea ce implică o variabilă independentă şi una dependentă. Variabila independentă - folosirea sistematică a stategiilor didactice de predare a conţinuturilor pentru ADE- Ştiinţă-Cunoaşterea mediului aplicând în activităţile de cunoaşterea mediului,unul , două sau mai multe principii didactice.

61

Variabila

dependentăPerformanţele

preşcolarilor:

cunoştinţe,

comportamente,

competenţe şi deprinderi practice, gradul de implicare a copiilor în timpul activităţilor.

activităţilor.

Perioada desfăşurării-Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2014- 2015, pe o perioadă de o lună, între 09 matie 2015 şi 10 aprilie 2015, în perioada derulării proiectului ,, Bine ai revenit, Primăvară’’.

Locul unde s-a realizat cercetarea a fost Grădiniţa nr.284 aparţinând Şcolii Gimnaziale nr.55 din sectorul 3 al Capitalei. Organizarea activităţilor de cercetare s-a realizat utilizând ca instrument Diagrama Gantt prezentată în figura nr.1.

0 0.5 1 1.5 2 2.5 Stabilirea temei Selectia surselor de informare Analiza surselor de
0
0.5
1
1.5
2
2.5
Stabilirea temei
Selectia surselor de informare
Analiza surselor de informare
Organizarea surselor de informare
Documentarea si cercetarea…
Definitivarea temei
Elaborarea cadrului metodologic
Testarea instrumentelor de…
Aplicarea instrumentelor de…
Colectarea rezultatelor…
Prelucrarea si analiza datelor
Interpretarea datelor
Revizuirea lucrarii
Intalniri cu coordonatorul stiintific
Tiparirea,copertarea lucrarii
Data start
Durata
Data finalizare
Procent realizare

Fig.nr.1 Diagrama Gantt Prezentarea lotului de subiecţi Cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 22 de preșcolari de grupă mijlocie, 18 dintre ei având vârsta cuprinsă între 4-5 ani,iar 6 copii cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani majoritatea frecventând grupa mică. Cu mici excepţii, copiii fac parte din familii cu o situaţie materială modestă care nu-şi pot permite asigurarea copiilor lor a altor activităţi care să le îmbogăţească

62

cunoştinţele (teatru, excursii, cursuri particulare alternative), nu au timp suficient pe care să-l petreacă cu copiii, în consecinţă, activităţile desfăşurate în grădiniţă reprezintă singura sursă de informaţii. În lucrarea de cercetare s-a utilizat tehnica eşantionului/grupului unic aşa cum se prezintă în tabelul nr.1 .

Tabel nr.1- Eşantion de lucru

Grupa mijlocie

Nr. total copii

Copii cu vârsta

Copii cu vârsta

4-5 ani

3-4 ani

Eșantion de lucru

22

16

6

Eşantion de lucru Grupa mijlocie 22 copii

27% 73%
27%
73%

Copii 3-4 aniE ş antion de lucru Grupa mijlocie 22 copii 27% 73% Copii 4-5 ani

Copii 4-5 aniE ş antion de lucru Grupa mijlocie 22 copii 27% 73% Copii 3-4 ani

Fig.nr.2-.Diagrama eşantionării subiecţilor

Din reprezentarea grafică reiese faptul că grupa de copii ce reprezintă eşantionul unic, nu este o grupă omogenă, vârsta copiilor este variată ceea ce impune abordarea unor conţinuturi accesibile şi celor de vârstă mai mică, iar evaluarea se va face utilizând teste şi fişe ţinând seama de nivelul de vârstă al copiilor.

63

Prezentarea metodelor şi tehnicilor de cercetare utilizate Metodele didactice aplicate au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerinţe ale unei cercetări şi să preîntâmpine eventualele erori de investigare şi prelucrare datelor culese. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care s-a plecat,s-a utilizat un sistem metodologic compus din:

- metoda experimentului psihopedagogic de durată redusă, desfăşurat în trei etape:

preexperimentală, experimentală, postexperimentală;

- metoda observaţiei sistematice;

- metoda convorbirii şi anchetei (chestionarul);

- metoda analizei produselor activităţii. Pentru a obţine informaţii în legătură cu cu nivelul de cunoştinţe şi competenţe al preşcolarilor, comportamentele şi gradul de implicare al lor în procesul educativ, s-a folosit un set de instrumente de cercetare după cum urmează:

- testele pedagogice de cunoştinţe;

- fişe de lucru;

- chestionarul;

-fişele de observaţie. Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate şi adaptate conţinuturilor vehiculate, particularităţilor elevilor şi obiectivelor urmărite.

Etapele investigaţiei I. Etapa preexperimentală/constatativă La începutul experimentului psihopedagogic, pentru a stabili nivelul de cunoştinţe al preşcolarilor cuprinşi în eşantionul unic, în etapa sugestiv intitulată constatativă, au fost distribuite copiilor spre rezolvare fişe de lucru şi testele pedagogice de cunoştinţe

64

din care să reiasă originalitatea şi nivelul lor de cunoştinţe cu privire la anotimpul

primăvara. În acest sens, s-a anexat fişa pretest nr.1 .

Test iniţial-pretest

Domeniul experienţial: Ştiinţă

Aria curriculară: Cunoaşterea mediului

Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’

Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’

Tema săptămânală:,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru

1. Uneşte cu o linie fiecare element cu Zâna anotimpului pe care-l reprezintă.

2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice.

3. Taie cu o linie ce nu se potriveşte cu anotimpul primăvara.

Se acordă 1p din oficiu. Aprecierea rezultatelor se va face după următoarele criterii:

- Corespondenţa dintre fiecare element şi anotimp; (2 p)

- Respectarea culorilor specifice elementelor de primăvară; (3p)

- Diferenţierea corectă a elementelor dupa apartenenţa la anotimp. (4p)

Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preşcolar a fost acordat ,

realizând suma punctelor din itemi şi punctul dat din oficiu astfel:

10 puncte : Foarte bine(Fb)

8

puncte : Bine(B)

6

puncte : Suficient(S)

5

puncte: Insuficient(I)

Tabelul nr.2- Rezultatele preşcolarilor la testul iniţial(pretest)

Nr.

Nume

si

Item 1

Item 2

Item 3

Total

Calificativul

Crt

prenume

puncte

65

       

+ 1 of

 

1 A .Mihai

2

2

3

8

B

2 B.Radu

2

3

3

9

Fb

3 C.Stefan

3

3

3

10

Fb

4 C.Maria

2

3

3

9

Fb

5 D.Larisa

2

2

2

7

B

6 D.Mirela

1

2

2

6

S

7 R.Denisa

2

2

3

8

B

8 I.Marina

2

2

3

8

B

9 C.Albert

1

3

2

7

B

10 G.Andreea

2

2

2

7

B

11 I.Andreea

1

2

2

6

S

12 I.Rebeca

1

1

2

5

I

13 I.David

1

2

2

6

S

14 C.Bianca

2

2

2

7

B

15 T.Ramona

2

2

2

7

B

16 C.Elena

2

2

1

6

S

17 D.Antonio

2

2

3

8

B

18 R.Ianis

2

2

2

7

B

19 I.Marina

3

3

3

10

Fb

20 S.Ştefan

1

1

2

5

I

21 Z.Ianis

1

1

2

5

I

22 Z.Evelin

1

1

2

5

I

Total puncte

38 din 66

45 din 66

51 din 66

156

din

 

220

Analizând rezultatele preşcolarilor la acest test s-a constatat constatat următoarele:

66

a) datele reflectate de tabel pe orizontală dau informaţii despre cunoştinţele şi lacunele

fiecărui copil în parte;

b) datele din tabel pe verticală dau informaţii despre punctele realizate la fiecare item

pe total grupă: la itemul 1 s-au realizat 38 puncte din maximum de 66, la itemul 2 s-au

obţinut 45 puncte din maximum de 66 de puncte, iar la itemul 3 s-au obţinut 51 de puncte din maximum de 66. De aici reiese că preşcolarii au lacune în cunoştinţele lor despre mediul înconjurător, nu diferenţiază anotimpurile după elementele specifice, unii nu asociază corect culoarea cu obiectele.

c) Din totalul punctelor de 220 s-au realizat 156 de puncte, ceea ce reprezintă un

procent de realizare de 70,5%, iar procentul de nerealizare este de 29,5%; Sintetizând datele tabelului analitic, s-a obţinut următorul tabel sintetic :

Tabelul nr.3.

Distribuţia calificativelor pretest

Punctaj

5p

6p

7p-8p

9p-10p

Nr. preşcolari

4

4

6+4

2+2

Calificative

I

S

B

Fb

Procentaj

18%

18%

46%

18%

Reprezentarea grafică a rezultatelor preşcolarilor la pretestul aplicat la începutul

rezultatelor

pretestului, care arată în procente calificativele obţinute de participanţii la cercetare.

experimentului psihopedagogic, sunt reflectate de Fig.nr.3- Diagrama

67

Foarte bine Insuficient 18% 18% Suficient 18% Bine 46%
Foarte bine
Insuficient
18%
18%
Suficient
18%
Bine
46%

Fig.nr.3

Diagrama rezultatelor pretestului

Analizând tabelul cu rezultatele pretestului, se constată că din totalul de 22 de copii, doar 18% au rezolvat în totalitate sarcinile pretestului, restul le-au rezolvat doar parţial, iar cei 6 copii de vârsta sub 4 ani, deşi au frecventat şi grupa mică au primit calificativul Insuficient(4 copii), respectiv Suficient(2 copii). Acest lucru impune ca următoarele activităţi de cunoaşterea mediului vor trebui desfăşurate aplicând principiul respectării particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor, pentru ca şi rezultatele celor mici să fie la fel de bune ca şi ale celorlalţi copii. Se impune deasemenea, să se urmărească utilizarea unor metode didactice, prin care, respectând aplicarea mai multor principii didactice, copiii participanţi la cercetare să se fie motivaţi să se implice mai mult la activitate ca rezultatele lor să fie superioare celor de la pretest.

68

II. Etapa experimentală Pe tot parcursul acestei etape, s-a avut în vedere realizarea a două tipuri de activităţi de cunoaşterea mediului: primul tip de activitate s-a axat pe aplicarea unui singur principiu didactic şi anume: principiul respectării particularitătilor de vârstă şi individuale, iar la cel de-al doilea tip de activitate s-a urmărit respectarea aplicării a încă trei principii didactice si anume: principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, învăţare (principiul intuiţiei), principiul integrării organice a teoriei cu practica şi principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

9io0kml,l

Activitatea numărul 1 Prin această activitate de cunoaşterea mediului desfăşurată în perioada cercetării s-a urmărit evidenţierea principiului respectării particularităţilor de vârstă ale copiilor. Activitatea desfăşurată fost o activitate de observare a schimbărilor survenite în natură, în anotimpul primăvara. Proiectul de activitate se regăseşte în anexa nr.2 a lucrării . Prin această activitate mi-am propus să observ comportamentul, atitudinea, modul de implicare şi participare la activitate al copiilor, precum şi să constat cu ajutorul fişelor de lucru, nivelul cunoştinţelor asimilate în urma activităţii. Observarea s-a realizat pe baza prezentării de imagini (planşe şi imagini pe calculator). Subliniez faptul că am căutat să prezint aceste imagini astfel încât gradul de complexitate şi dificultate să crească treptat, să stabilesc o concordanţă între sarcinile de învăţare şi particularităţile specifice fiecărei vârste în aşa fel încât orice secvenţă de învăţare să aibă la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general. La finalul activităţii de observare, pentru evaluarea formativă, le-am dat copiilor o fişă de lucru, cu specificaţia că pentru cei 6 copii de vârstă mai mică, testul a avut aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi copii, dar au avut un grad de dificultate mai redus. Prin acest lucru am urmărit şi în evaluare, respectarea aplicabilităţii principiului respectării particularitătilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Am folosit ca instrumente de evaluare a activităţii de observare a schimbărilor survenite în natură în anotimpul primăvara, Fişa de lucru pentru copiii de vârstă sub 4

69

ani care se regăseşte în anexa nr.3 şi Fişa de lucru pentru copiii de vârstă peste 4 ani care se regăseşte în anexa nr.4 a acestei lucrări.

Domeniul experienţial: Ştiinţă Aria curriculară: Cunoaşterea mediului Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’ Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’ Tema săptămânală:,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru

1. Lipeşte un fluturaş pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara(3p)

2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice(4p)

3. Taie cu o linie elementele care nu aparţin anotimpului primăvara(3p) Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preşcolar l-am dat, realizând suma punctelor din itemi astfel:

10 şi 9 puncte : Foarte bine(Fb)

8

şi 7 puncte : Bine(B)

6

şi 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr.4- Rezultatele preşcolarilor după activitatea de observare

Nr.

Nume

si

Item

Item

Item

Total

Calificativul

Crt

prenume

1

2

3

puncte

 

1 A .Mihai

3

3

3

8

Fb

4,5 ani

 

2 B.Radu

3

4

3

10

Fb

4,5 ani

 

3 C.Stefan

3

4

3

10

Fb

5ani

70

4

C.Maria

3

4

3

10

Fb

5

ani

5

D.Larisa

3

3

3

9

Fb

5

ani

6

D.Mirela

3

2

3

8

B

5

ani

7

R.Denisa

3

4

3

10

Fb

5

ani

8

I.Marina

3

3

3

9

Fb

4,5 ani

9

C.Albert

3

3

3

9

Fb

4,5 ani

10

G.Andreea

3

4

2

9

Fb

4,6 ani

11

I.Andreea

3

2