Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Activităţilor de Educare A Limbajului În Învăţământul Preşcolar Didactica Limbii Şi Literaturii Române
Metodica Activităţilor de Educare A Limbajului În Învăţământul Preşcolar Didactica Limbii Şi Literaturii Române
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
Syllabus
Semestrul 4
2008
1
Cuprins
2
METODICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI N
NVMNTUL PRECOLAR
3
Dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n
joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la
activitile adulilor;
Dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 15-20
minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n joc,
audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
4
2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar
Complexitatea vieii sociale, dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii, explozia
informaional actual, precum i circulaia rapid a informaiilor impun o perspectiv
interdisciplinar n toate domeniile activitii umane. Pentru a satisface aceste cerine,
nvmntul de toate gradele, trebuie s se orienteze spre o formare interdisciplinar a
personalitii umane. Un astfel de model educaional este flexibil, permite adaptarea
individului la mutaiile vieii sociale.
Interdisciplinaritatea nu exclude graniele disciplinare, ci dimpotriv:
Impune redimensionarea granielor disciplinare;
Presupune o concepie interdisciplinar i un sistem de organizare flexibil;
Solicit planuri de nvmnt interdisciplinare;
Impune o metodologie specific interdisciplinaritii;
Cere cadre didactice cu formaiune interdisciplinar.
Interdisciplinaritatea nu complic procesul instructiv, ci duce la adncirea i extinderea
conexiunilor dintre discipline. Activitile interdisciplinare au un profund caracter formativ,
contribuind la formarea unei noi atitudini fa de cunoatere. Copiii ncep s cunoasc viaa i
lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunotinelor.
nvarea interdisciplinar contribuie la:
Cultivarea atitudinilor creative;
Dezvoltarea flexibilitii gndirii;
Dezvoltarea sensibilitilor copiilor;
nsuirea tehnicilor de cunoatere tiinific n perspectiva educaiei i autoeducaiei
permanente.
Prin structura i scopul su, nvmntul precolar favorizeaz i permite activiti
interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.
1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, liber creative:
Copiii repartizai pe arii de interes, dup preferinele lor, i consolideaz cunotinele
acumulate i deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfurarea acestor jocuri, se
poate face verbalizarea aciunilor, astfel se realizeaz dezvoltarea deprinderilor de exprimare
prin activizarea vocabularului. Prin activitate individual sau cu grupuri mici, se pot corecta
greelile i/sau tulburrile de comunicare depistate. n astfel de activiti copiii nu
contientizeaz efortul intelectual, pentru c aceste activiti sunt atractive pentru ei, le
satisfac necesitile de micare i de cunoatere.
n jocurile de creaie i de construcie, copiii transfer cunotine i deprinderi dobndite
n alte activiti. n astfel de activiti, copiii exerseaz deprinderile de comunicare, pot nsui
cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvolt creativitatea i
imaginaia lor.
a) n activitile de educare a limbajului (povestire, lectur dup imagini, convorbiri,) se pot
folosi coninuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
- tiinei: activitate matematic, cunoaterea mediului;
- educaiei estetice: muzic, art plastic;
n activitile de educare a limbajului obiectivul de referin este mbogirea i activizarea
vocabularului copiilor prin nvarea unor cuvinte care denumesc:
- nsuiri, mrimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
- cantitatea i ordinea obiectelor (numerale);
5
b) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele sau
picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz deprinderile de
comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i denumirea corect a
componentelor desenului realizat.
c) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de
educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie fizic.
Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se utilizeaz
figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s intuiasc forma,
mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume construcii. Pentru
crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste activiti chiar instrumente
muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele unui pian-jucrie de tot attea ori,
cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o propoziie, etc.
d) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare prin
urmtoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite;
numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi (obiecte de
mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,);
numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc.
6
3. Metodica activitilor de educare a limbajului
Metodica este o disciplin a tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, ca proces instructi-educativ, la un anumit
obiect de nvmnt. Este o tiin explicativ i totodat una normativ.
Metodica studiaz i precizeaz:
Scopul i sarcinile obiectului de nvmnt;
Locul i rolul acestuia n formarea cultural i profesional a personalitii;
Coninutul, metodele i formele de organizare ale procesului didactic;
Principiile i mijloacele nvrii acestuia.
7
3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i
polivalent. Pornind din polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia n
viaa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de
scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n joc, a face jocul cuiva, jocul
cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a coala, etc.
Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:
Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor i tradiiilor de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea
obiectiv, se transpune ntr-o lume creat de fantazia i imaginaia sa.
Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i
acomodare. El stabilete urmtoarele funcii ale jocului:
Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului la eu i
prin acomodare, prin imitaie, a eului la real;
Funcie formativ i informativ;
Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcie
catartic;
Funcie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
Capacitatea omului de a transfigura realitatea n imaginar;
Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, aciunilor i faptelor
care semnific altceva dect n realitate;
Capacitatea omului de a aciona n mod creativ n diferite situaii concrete de via.
Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care copilul i satisface
imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar pe
care i-o creeaz singur.
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc i prin
activiti ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
Cultiv imaginaia;
8
Dezvolt memoria;
Formeaz conduita moral.
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri
mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac
este utilizat n structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele
procese psihice:
Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea;
Memoria;
Atenia i spiritul de observaie;
Voina;
Imaginaia;
Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica
cunotinele copiilor, le mbogete sfera de cunotine.
Jocul didactice are:
1. o component informativ i
2. una formativ.
9
Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
4. Aciunile de joc
10
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva
conduita civilizat,
- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corect a sarcinilor,
- puterea de stpnire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic i cooperant.
11
practica pedagogic cel mai frecvent se utilizeaz dou procedee de nsuire a jocului
didactic: a) Cea mai simpl modalitate, folosit mai ales n grupa mic, este aciunea,
adic explicarea i demonstrarea jocului prin desfurarea lui efectiv. Aceast
modalitate se numete calea inductiv a nsuirii jocului. b) Calea deductiv presupune
explicarea prealabil a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n
succesiunea lor. Aceste explicaii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag.
c) Etapa principal a jocului didactic este desfurarea propriu-zis a acestuia. Desfurarea
jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere a regulilor, nivelul de
cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i abilitile motrice ale lor. Pe
parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s urmreasc:
- gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapid a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor,
- mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independen al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei ntreceri,
- utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate introduce
nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de prob trebuie s fie
nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a jocului propriu-zis.
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz un
text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea
magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc.
Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor didactice cu
coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ a
jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din
diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante, fr contientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz
conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu nt-
altul. De exemplu: la activiti de cunoaterea mediului se pot realiza educarea limbajului,
educaie muzical, educaie plastic, etc.
O simpl utilizare a unor cunotine din diferite domenii nu constituie nc activitate
interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunotinelor, aplicarea
informaiilor n aciuni utilitare, n generalizri i abstractizri.
Eficiena jocului didactic interdisciplinar const n:
12
- stimularea interesului pentru cunoatere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizrii sarcinilor didactice prin elementele de joc care creeaz motivaia
nvrii;
- prentmpinarea monotoniei i a plictiselii;
- nelegerea logic a unor fenomene tiinifice, a unor aspecte de via;
- creterea capacitii de aplicare practic a cunotinelor;
- favorizarea dezvoltrii gndirii logice, a creativitii, a imaginaiei i originalitii
aciunilor copiilor.
3.2. Memorizarea
13
Este mijlocit: pentru a fi o fixare temeinic i o reproducere ct mai corect, necesit
anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gndul, asociaii de gnduri;
Este inteligibil: nelegerea celor memorate i reactualizate; aceast caracteristic relev
interdependena dintre memorie i gndirea logic, raional i contient.
Pentru facilitarea memorrii se folosesc scheme raionale, scheme mnemice, de exemplu:
mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestora cu uniti logice
deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizrii const n:
Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin
contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor
scheme mnemice;
Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii
cu valoare emotiv.
14
poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene, tablouri adecvate,
utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea textului. Pe lng materialele
didactice folosite, un rol deosebit i revine recitrii-model a poeziei de ctre educatoare.
Prima recitare-model creeaz emoia necesar nvrii, iar a doua recitare-model
favorizeaz nelegerea textului poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor
exprimate i a muzicalitii versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model
trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie clar,
- s fie expresiv,
- s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
- s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
15
3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin diferite
procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cntec cu tem asemntoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor micri imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.
16
atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adevrat competiie, care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze frumuseea acestor
expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca n aceast secven s se
utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat de tem, etc.
3.3. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care satisface
nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n limba
maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz,
se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv.
Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu
ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre
copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i
rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind la
formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via,
cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
17
Povetile i povestirile au o tematic variat:
Lumea copiilor i viaa adulilor;
Poveti i povestiri despre vieuitoare;
Poveti n care elementele reale se mbin cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o grup de
vrst la alt grup. Astfel, la grupa mic povestirile trebuie s fie scurte, accesibile, s
dezvolte afectivitatea copiilor i s dezvolte stri i manifestri comportamentale pozitive. La
grupa mijlocie povestirile i pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieii, iar la grupa
mare/pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenelor dintre real
i ireal, exersarea capacitii de comunicare a copiilor.
18
- mijloace intuitive i imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile
sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului.
Educatoarea trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a
transmite permanent emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite
momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau
diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare
ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu
condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz
prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj
asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.
- Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din coninutul ascultat.
A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
- s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
- s desprind trsturi ale personajelor;
- s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
- s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul
de nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
- nsuirea contient i
- nsuirea temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;
Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor.
19
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readua episoadele principale ale
povestirii
Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene:
1. Introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraii ce readu cte
un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi solicitai s
completeze expunerea.
4. Repovestirea integral
- unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea trebuie s
realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele povestirii. n
funcie de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea
forma de ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza cruia copiii
repovestesc. La grupa mare i cea pregtitoare se pot solicita detalii semnificative, unele
ntrebri pot solicita explicaii i aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre
un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activiti sunt:
1. Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea
materialului didactic;
2. Desfurarea activitii
Introducerea n activitate const:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s le
recunoasc i s spun titlul i autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii;
Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
ctre educatoare n prealabil.
20
n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic asemntoare, cu
personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a titlului i autorului acestora.
c. Repovestire liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de comunicare
din partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de receptarea afectiv a
evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie succesiunii logice a evenimentelor i
exprimrii clare i corecte.
21
- crearea povestirii pe fragmente, corespunztor ordinii ilustraiilor, la care particip mai
muli copii;
- povestirea integral realizat de un singur copil, povestire ce trebuie repetat de alt copil
pentru o mai eficient fixare.
- solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create.
ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare
povestirii create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia cu un
joc de micare sau un joc muzical.
22
Expunerea povestirii-model de ctre educatoare care trebuie s aib un subiect simplu,
apropiat de experiena de via a copiilor i s aib valoare educativ.
Expunerea povestirii create de copii de obicei, un eveniment trit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei, de obicei, variaz ntre:
- fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de ei, de familia lor, de prieteni;
- ntmplri din viaa animalelor.
Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n realitate, n
viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a ncuraja imaginaia i
originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moral-civic prin mesajul povestirii
create de copii.
3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru
nou i originalitate.
23
- s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor
componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a
alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri
trebuie s dirijeze atenia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile
trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s
creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ-formative i trebuie s fie: clare,
precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o
formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei.
3.5. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se exprima n
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de
observare, povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n contactul lor direct
cu obiectele i fenomenele nconjurtoare. Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:
- este o activitate complex de evaluare a limbajului;
24
- presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare;
- se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv;
- se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare;
- se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i
sistematiza reprezentrile despre lumea real;
- contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri,
copiii trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesit activiti intelectuale, constnd n:
- concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul (pentru a nelege ntrebarea);
- selectarea cunotinelor pentru a formula rspunsul corespunztor;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concur la formularea rspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizrilor necesare pe baz de analiz, sintez, comparare i abstractizare,
astfel dezvoltndu-se gndirea copiilor;
- se realizeaz i se consolideaz reprezentri tiinifice i morale, se formeaz sentimente i
atitudini morale;
- prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de
comportament civilizat n colectivitate, se formeaz caliti morale ca politeea, stpnirea
de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuiete afirmarea opiniei personale, a prerilor proprii, dezvoltarea ateniei voluntare.
Eficiena convorbirii este condiionat de:
- planificarea activitii din timp;
- alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i
preferinelor copiilor;
- crearea unor diverse situaii de via;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.
2. Dup tematic:
a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)
25
- alegerea procedeelor, care s asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul
activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele
propuse.
Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat.
Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri
afective puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand
utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate
de comentarii care fac introducerea n tema abordat. Alte posibiliti de atragere a
copiilor la activitate pot fi: proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri,
urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activitii se realizeaz pe baza
ntrebrilor succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire
trebuie s se desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele caracteristici:
- s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare;
- ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cunotune actualizat.
ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare,
care solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte,
fenomene, culori; s reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul
convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd gndirea ntrebrile trebuie s
fac apel la cunotinele acumulate anterior i la gndirea logic a copiilor. De exemplu: De
ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt
zilele i nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt
ploaia, zpada, vntul, bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa omului?
(generalizare).
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie accesibile copiilor;
- s vizeze experiena de via a copiilor;
- s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau
la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre
educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru
antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea
unor aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.
26
Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele primare din
unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
27
Didactica limbii i literaturii romne
Cuprins
Metodologia instruirii i docimologie didactic .......................................................... 2
1. Precizri conceptuale .............................................................................................. 2
Taxonomia metodelor didactice ................................................................................. 3
2. Metoda i obiectivele aciunii didactice ................................................................. 4
3. nvarea i evaluarea ............................................................................................. 7
Tipologia nvrii ...................................................................................................... 7
Semnificaia, funciile i tipologia evalurii .............................................................. 8
Funciile evalurii ...................................................................................................... 9
Tipuri de clasificare ................................................................................................... 9
Autoevaluarea ............................................................................................................ 12
Evaluarea alternaiv ................................................................................................... 13
Didactica limbii i literaturii romne ......................................................................... 13
Limbajul i dezvoltarea copilului .............................................................................. 13
Particularitile copilului de vrst colar mic ....................................................... 14
Proiectarea didactic ................................................................................................. 15
Programa colar ....................................................................................................... 15
Planificrile calendaristice ......................................................................................... 16
Proiectarea leciei ....................................................................................................... 17
Predarea - nvarea citit-scrisului la clasa a II-a ....................................................... 19
Etapa alfabetar / abecedar (clasa a II-a) .................................................................. 21
Predarea citit scrisului n limba romn .................................................................. 22
Formarea capacitii de lectur / citire ....................................................................... 26
Schema leciei de literatur romn .......................................................................... 32
28
METODOLOGIA INSTRUIRII I DOCIMOLOGIE DIDACTIC
1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Metodologia didactic:
- vizeaz metodele i procedeele utilizate n procesul de nvmnt i are ca obiect de
studiu regulile de aplicare ale acestora.
- studiaz natura, funciile i clasificrile diferitelor metode de nvmnt, precum i
optimizarea aplicrii lor practice.
Metoda didactic:
Termenul metod provine de la termenul grecesc odos cale, metha ctre, i
desemneaz procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaionale.
Metodele sunt modaliti de realizare a aciunilor complexe, planificate i repetabile,
sunt ci de soluionare a problemelor confirmate de experien i faciliteaz accesul spre
cunoaterea i modelarea realitii.
Au caracter polifuncional: au capaciatea de a atinge concomitent mai multe obiective
educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor elev, sunt selectate de ctre cadrul didactic
i sunt aplicate n activitatea colar i extracolar.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
cominate i folosite n funcie de nivelul i interesele elevilor.
Selectarea lor nu este aleatoare, ci se subordoneaz
- coninutului procesului didactic
- particularitilor de vrst i psihice ale elevilor.
Funciile metodelor:
a. funcii cognitive;
b. funcii formativ educative;
c. funcii instrumentale;
d. funcii normative.
Prin aceste funcii metodele permit:
a. accesul la cunoatere;
b. formarea deprinderilor intelectuale i cognitive;
c. facilitarea atingerii obiectivelor educaionale;
d. clarificarea aciunilor care conduc la aceste rezultate.
29
Taxonomia metodelor didactice
30
2. METODA I OBIECTIVELE ACIUNII DIDACTICE
31
5. sinteza
6. evaluarea.
Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
- pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;
- pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;
- pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.
Existena taxonomiilor obiectivelor este motivat de nevoia de raionalizare, sistematizare i
evaluare a actului didactic.
Sintetiznd rezultatele cercetrilor din domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor,
obiectiele se pot clasifica astfel:
32
Pornind de la ideea c obiectivul este o aciune potenial, realizabil sau
nerealizabil, iar metoda este o modalitate, o cale de realizare a obiectivului n practic, n
perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial a aprut conceptul de competen, ca o
posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practic, care este observabil i msurabil.
33
Competenelor rspund cerinelor sociale, profesionale i cerinelor pieei forei de
munc i centreaz demersul didactic pe achiziiile concrete, msurabile ale elevilor, deci
pot fi evaluate.
n funcie de aportul fizic sau psihic, competenele se pot clasifica n trei categorii:
1. Predominant psihice
sunt determinate de activitate logic, emoional i intuitiv;
pot fi dominant intelectuale: tiinifice, tehnice
dominant intuitive sau emoionale: literare, artistice.
2. Predominant fizice
- presupun existena unor caracteristici anatomo-fiziologice nnscute sau dobndite i a
unor caliti moral-volitive, cum ar fi autoanaliza, planificarea efortului;
3. Competene psiho-fizice
- nu se poate determina latura dominant: teatru, balet, gimnastic.
Performanele elevilor sunt influenate de factori externi i factori interni care acioneaz
inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s urmreasc reducerea
obstacolelor i dinamizarea factorilor stimulativi. Cunotinele minime, timiditatea,
descurajarea, autodescurajarea datorit elevilor mai buni, sunt principalele obstacole n calea
performanei colare.
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor face posibil identificarea factorilor frenatori i
transformarea lor n dinamizatori ai performanei.
3. NVAREA I EVALUAREA
34
Tipologia nvrii
35
- nivelul i calitatea cunotinelor asimilate (definiii, teorii, principii, legi, formule,
concepte);
- capacitatea de utilizare a achiziiilor (priceperi, deprinderi, abiliti de a folosi diferite
tehnici);
- potenialul intelectual (raionamente inductive i deductive, creativitate);
- trsturile de personalitate (comportamente, atitudini).
Funciile evalurii
Tipuri de clasificare
36
BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evalurii dup
urmtoarele criterii:
1. Modul de integrare n procesul de nvare
2. Scopul urmrit
3. Tipul de examinator
4. Modul de realizare
Sintetiznd cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul urmtor evideniaz
diferenele dintre ele:
Evaluarea predictiv Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
Funcie de informare Funcie de formare Funcie de certificare i
selecionare
Demarare a actului Intermediar Terminal
37
didactic
Stabilirea bagajului de Permite remedierea Constat nivelul
cunotine, a aptitudinilor lacunelor i ameliorarea cunotinelor i
i a lipsurilor procesului instructiv aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor i Criterial Normativ
fixarea obiectivelor
2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer posibilitatea
formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite formularea criteriilor de
plasament.
Clasificarea evalurii dup scopul urmrit:
38
obiectivele
stabilite,
- ncurajeaz
munca
individual
3. Evaluare - la - cu toi - este posibil - prea puin
prin probe sfritul elevii unei n cazul unor diversificate
practice unor clase discipline cu
uniti mari caracter tehnic,
de nvare, - identificarea
la sfritul unor abiliti
unui ciclu practice
de
nvmnt
Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin Cuco,
Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat urmtoarele:
- fr bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de eliminat;
- se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi elevii au
nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i aptitudinile proiectate
iniial;
- determin, implicit, neglijarea clasei;
Din cauzele dezavantajelor menionate este recomandabil ca pentru atragerea ntregului
colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem s se fac cu ajutorul celorlali
elevi.
Evaluarea oral are, totui, un avantaj incontestabil: asigur un feed-back rapid i
dezvolt capacitatea de comunicare, de exprimare oral a elevilor. Astfel, evaluarea oral se
preteaz a fi folosit nu doar ca o posibilitate de verificare a cunotinelor memorate, ci poate
fi socotit ca o modalitate pentru stimularea formulrii unor preri, opinii proprii, a unor
comparaii inedite, a asocierilor i raporturilor cauzale noi, inedite, a argumentrilor i
generalizrilor creative.
AUTOEVALUAREA
39
Pentru o autoevaluare reuit elevii trebuie s cunoasc obiectivele de referin i cele
operaionale, competenele cerute i descriptorii de performan. Dup fiecare sarcin primit,
elevii trebuie s-i constate lacunele, neclaritile, erorile, contientizarea lor fiind primul pas
spre obiectivarea autoevalurii.
Cele mei frecvente ci de autoevaluare folosite n activitatea didactic sunt:
1. Autonotarea controlat: - nota dat de elev pentru propria-i prestaie este negociat
ulterior cu profesorul i cu elevii clasei;
2. Notarea reciproc: - elevii i apreciaz reciproc contribuia la rezolvarea unei
probleme, a unei situaii-problem;
3. Autocorectarea: - elevii primesc criteriile de evalure (descriptori de performan) i
baremele de corectare pe baza crora i apreciaz lucrarea, extemporalul,
chestionarul, referatul;
4. Corectarea reciproc: - elevii corecteaz reciproc lucrrile pe baza unui barem de
corectare.
Evaluarea alternaiv
40
evaluare, urmrete progresul global al elevului pe o perioad de timp mai
ndelungat, reprezint un mijloc eficient de valorizare a activitii individuale.
41
nlocuirea unor sunete mai greu de pronunat cu altele: r > l: merg>melg,
cru>cru, perete > pelete;
nlocuirea lui j >z: jucrie >zucrie;
Omiterea unor sunete din structura cuvntului: pleac>plac, deal > dal;
Folosirea incorect a articolului: Mingea lu fetia.
n clasele cu limba de predare maghiar la orele de limba romn apare i fenomenul
interferenei, care are efecte negative asupra pronuniei corecte a unor vocale. Prin
interferen nelegem dificultatea sporit ntmpinat de elevi la nvarea unui sunet, a unui
cuvnt sau structuri din ce-a de-a doua limb datorit influenei deprinderilor din limba
matern, deprinderi ce sunt deja formate la elevi.
Astfel, la copiii maghiari interferena apare n cazul:
Accenturii incorecte a cuvintelor romneti datorit accentului stabil pe prima silab
din limba maghiar: armt > rmat; avm > vem, perte > prete;
Pronunrii vocalelor specifice limbii romne: biat > biat, plrie > plrie;
cltor>cltor ( > ); pine > pine, cntec > cntec, cine > cine ( > )
Dificulti de ordin grafologic n scrierea unor consoane care pentru acelai fonem
utilizeaz semne grafice deosebite: fonemul n limba romn se scrie cu semnul
grafic , n limba maghiar se scrie c; fonemului c din limba romn i corespunde
grafemul c, iar n limba maghiar k, j n limba maghiar se pronun j (un i iotacizat),
iar n limba romn se pronun cu corespondentul zs din limba maghiar.
Una din dificultile care ngreuneaz pronunia corect poate fi hipoacuzia copilului.
Dac nu se insist suficient asupra formrii auzului fonematic, unii copii nu pot percepe toate
sunetele din structura unui cuvnt, sau confund sunetele a cror pronunie se realizeaz prin
poziii apropiate ale organelor formrii sunetelor: c cu g, t cu d; s cu , cu z, etc.
PROIECTAREA DIDACTIC
42
Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect de
tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri
au avut o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice pro sau contra
formulate vizavi de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie didactic s-a utlizat mai
scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt specific actului didactic. Planul de
lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe
parcursul procesului de predare nvare, ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii
neprevzute pe care profesorul trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc cel mai
frecvent cele dou sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic.
PROGRAMA COLAR
PLANIFICRILE CALENDARISTICE
43
metodologic pentru aplicarea programelor de lb. i lit. romn n nvmntul primar i
gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactic se realizeaz n urmtoarele etape:
44
- Coninuturile sunt cele prevzute de programa colar, i nu cele din manual!
Profesorul trebuie s fie atent ca toate coninuturile din program s se regseasc n
planificare!
- Numrul de ore alocate i sptmna se stabilesc de ctre profesor;
- ntruct planificarea calendaristic este orientativ, rubrica Observaii trebuie s fie
activ: acolo se trec toate modificrile care intervin pe parcursul actului didactic.
PROIECTAREA LECIEI
45
- n funcie de obiectivele de referin se stabilesc obiectivele operaionale, care descriu
priceperile i deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore.
Obiectivele operaionale se numeroteaz prin O1, O2, O3, .........On;
Scopurile i obiectivele:
Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar
obiectivele reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i obiectivele
se realizeaz prin aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe corelaie. De
asemenea, numrul scopurilor i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie cu durata leciei (45
sau 50 de minute) i cu ritmul de nvare al clasei.
Pasul 3:
- n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul de transmis, se selecteaz metodele de
nvare, mijloacele i materialele didactice, formele de organizare a leciei i
instrumentele de evaluare a cunotinelor. Precizm c folosim denumirea de
mijloace de nvmnt pentru materialele elaborate i lucrate de ctre ntreprinderi
specializate n confecionarea mijloacelor didactice, iar denumirea de material
didactic pentru cele concepute i confecionate de ctre cadrul didactic.
Pasul 4:
- n continuare se proiecteaz structura leciei.
n cele mai frecvente cazuri se utilizeaz urmtoarele structurri pentru prelucrarea
coninutului:
Nr. Secvenele Ob. Coninutul nvrii Timp Strategii didactice
crt. leciei op. Metode Material Forme
i didactic de
procedee evaluare
1.
2.
3.
Sau:
46
PREDAREA NVAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A
n colile cu predare n limba maghiar
47
- planul de ntrebri al nvtorului trebuie judicios gndit, cu accent pe cuvintele i
structurile nou nvate;
- ntrebrile s fie clare i concise, repetate dac e cazul;
- pe ct este posibil, rspunsurile elevilor s fie formulate n propoziii;
- greelile de exprimare sau de coninut s fie corectate prompt, cerndu-li-se elevilor
repetarea formei corecte;
- acelai rspuns, pentru o fixare optim, poate fi repetat de ctre 2 3 elevi, astfel
activizndu-se mai bine colectivul de elevi;
- pentru facilitarea formulrii rspunsurilor elevilor, nvtorul poate apela la materiale
intuitive pregtite pentru lecie.
b. Exerciii structurale:
- o metod eficace pentru formarea automatismelor verbale;
- repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmri nsuirea corect a
diferenierilor de form a unor pri de vorbire (substantive, adjective, pronume) dup gen i
numr, schimbrile flexionare ale verbului, etc.
Aceste exerciii structurale sunt foarte eficiente din perspectiva nsuirii corecte a limbii
romne, pentru c contribuie la contientizarea unor deosebiri fa de structura limbii
maghiare, unde categoria de gen lipsete, iar acordul adjectiv substantiv nu constituie
dificultate pentru elevi.
c. Exerciii fono-articulatorii:
- mare importan la nceput, cnd elevii ntmpin dificulti de pronunie;
- este recomandabil introducerea la nceputul fiecrei lecii a unui moment (2-3 minute) n
care s se exerseze pronunarea unor cuvinte care conin sunetul problem sau grupul de
sunete;
- se pot utiliza frmntri de limb care contribuie la mbuntirea funcionrii bazei de
articulaie a elevilor.
Alte metode i procedee utilizate cu succes n aceast etap: jocul didactic, cntecul,
memorizarea unor poezii, etc.
48
sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie s fie utilizate cu mult tact pedagogic,
n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare a ateniei copiilor. Materialele
didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i s fie executate la nivelul de
percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n momentul cnd
sunt utile realizrii obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri de texte
sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare competent din partea
nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene importante i formulnd concluzii.
naintea nceperii predrii nvrii citit-scrisului n limba romn, una din sarcinile
eseniale ale nvtorului este realizarea evalurii predictive (iniiale) a cunotinelor
elevilor. n aceast perioad de verificare se evalueaz i se identific:
1. elevi care au deprinderi formate n:
- realizarea unui scurt dialog;
- formularea unor enunuri simple;
2. probleme de pronunie ale elevilor:
- inversri de sunete;
- nlocuiri de sunete;
- omiteri de sunete;
- influene de familie sau ale zonei geografice;
3. probleme privind exprimarea:
- folosirea cu preponderen a substantivelor, a verbelor;
- exprimarea doar n propoziii simple;
- rspunsuri doar cu da sau nu;
4. probleme privind mnuirea instrumentelor de scris;
5. probleme privind adaptarea la viaa colar:
- dac se ncadreaz n programul colar;
- cum relaioneaz cu colegii;
- cum relaioneaz cu nvtorul.
Important de reinut vizavi de aceast perioad de evaluare predictiv este: dac se
trece la etapa alfabetar (abecedar) cu deprinderile pregtitoare pentru citit-scriere
49
neformate, aspectele negative se adun i se aglomereaz, ceea ce duce la ngreunarea
predrii-nvrii citit-scrisului.
Ordinea predrii nvrii sunetelor i literelor limbii romne este abecedarul pentru
care a optat nvtorul.
n predarea literelor limbii romne se folosete metoda fonetic, analitico-sintetic,
aceasta fiind metoda care se potrivete cel mai mult specificului limbii romne. Demersul
acestei metode este:
propoziie propoziie
cuvnt cuvnt
silab silab
sunet
Exemplu:
Ene are mere. Ion are alune
are are
a re a - re
Primul pas:
- Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat.
Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul respectiv, ori
imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel cuvnt. Cuvntul n
care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la ntmplare. n alegerea lui trebuie s
avem n vedere urmtoarele cerine:
- s fie format din 2 3 silabe;
- silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou, dac
sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal, cu excepia
vocalelor i .
- cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una pentru
pasul urmtor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu.
50
Pasul 2:
- reprezentarea grafic a propoziiei:
________________________________________ propoziia
__________ ___________ _____________ cuvintele
Pasul 3:
- cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de desprire a
cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate cuvintele n silabe
pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece direct la cuvntul n care se
afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n sunete, astfel se ajunge la sunetul
nou i se stabilete locul acestuia n structura cuvntului. Se prezint grafic:
___________________________________________ propoziia
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______ ______ ______ silabele
____ __ __ ___ __ __ __ ___ __ __ sunetele
Pasul 4:
- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului nou n
diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median, final;
- elevii dau exemple de cuvinte n care se afl sunetul nou;
- joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar elevii
reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului.
Pasul 5:
- se prezint litera corespunztoare sunetului nou;
- prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar, sau se
prezint litera n abecedar.
Pasul 6:
- se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor cuvinte.
Pasul 7:
- construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un cuvnt i
elevii l despart n silabe;
- nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu
alfabetarul mic, pe banc;
51
- 2 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte n acelai manier ca i nvtorul, ceilali
lucreaz n bnci.
Pasul 8:
- se realizeaz pronunia corect a cuvintelor de pe stelaj;
- se realizeaz intuirea imaginilor din abecedar prin ntrebri puse n aa fel, ca
rspunsurile elevilor s conin cuvntul dorit;
- dac nvtorul sesizeaz vreo greeal de pronunie, aceasta trebuie corectat imediat
pentru evitarea fixrii formei sonore greite.
Pasul 9:
- citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe;
- se urmrete trecerea de la recunoaterea literelor la formarea cmpului vizual de o
silab, apoi trecerea la citirea integral a cuvintelor;
- citirea integral a textului din abecedar;
Dup aceti pai specifici primei etape, celei de citire, urmaz paii consacrai etapei de
scriere.
Pasul 10:
- prezentarea literei mici i mari de mn pe plan, singur, nu alturat de alt liter,
pentru ca s se evite confuziile;
Pasul 11:
- nvtorul demonstreaz la tabl modul de scriere a literei mici i mari de mn i
dac e nevoie, explic elevilor fiecare micare;
- nvtorul scoate 2 3 elevi la tabl care scriu literele n aceeai manier n care a
scris i el;
- n acest timp ceilali elevi imit scrierea literelor respective n aer;
- nvtorul urmrete fiecare micare a minilor elevilor, prinderea creionului ntre
cele trei degete, micarea minii din ncheitur.
Pasul 12:
- exerciii pregtitoare pentru scriere: nclzirea muchilor minii prin deschiderea i
nchiderea pumnului, micarea minii din ncheitur cu pumnul nchis, micarea
degetelor pe banc imitnd cntatul la pian, lovirea uoar a bncii cu degetele imitnd
ploaia;
52
- dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune pe
elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare pe loc,
jocuri distractive, cntece scurte, etc.
Pasul 13:
- scrierea literei pe caiete;
- nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor de la
linia de margine;
- dup scrierea primelor trei litere, nvtorul verific corectitudinea scrierilor;
- cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn la 2 3
rnduri de litere;
- cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena nvtorului,
care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea celorlalte litere,
pn la 2 3 rnduri;
- s nu se exagereze cu scrierea a mai multor rnduri, pentru c minile copiilor obosesc
i asta duneaz corectitudinii scrierii.
Pasul 14:
- scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans;
- nainte de a trece la copierea cuvntului, acesta se analizeaz: se desparte n silabe, se
observ legarea literelor;
- copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul oferit i
scriu ntocmai pe caiete;
- nvtorul urmrete copierea i intervine ori de cte ori este nevoie.
b. Transcrierea:
- nvtorul prezint cuvinte scrise cu litere de tipar i le cere elevilor s transcrie cu
litere de mn;
- i aici nainte de transcrierea cuvntului, acesta se analizeaz, se observ legarea
literelor ntre ele;
- nvtorul urmrete transcrierea tuturor elevilor.
c. Dictarea / autodictarea:
- scrierea liber a cuvintelor prin dictare sau autodictare;
53
- cuvintele trebuie s satisfac urmtoarele cerine: trebuie s fie cunoscute de elevi, s
fie pronunate corect de ctre elevi, s nu prezinte aglomerri de consoane, diftongi,
triftongi pe care nu i-au nvat.
Pasul 15:
- scrierea propoziiilor;
- nvtorul alege cu grij propoziiile ce vor fi scrise i acestea trebuie s satisfac
urmtoarele cerine: s fie n legtur cu textul parcurs la citire, cuvintele s conin
litera nou nvat, s fie format din 2 3 cuvinte, cuvintele s nu conin elemente
de excepie ale limbii.
(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat i discutarea lor la
seminar; pag. 59)
54
Trebuie s subliniem c cele trei activiti de baz: citirea, scrierea i conversaia nu
pot lipsi din structura nici unei activiti de limba romn din clasele III IV.
Pornind de la cele afirmate, obiectivele cadru ce se cer realizate pn la sfritul
ciclului primar la orele de limba romn sunt:
Elevii s citeasc i s urilizeze n mod contient cunotinele dobndite n clasele
anterioare;
S i nsueasc i s mbogeasc continuu un vocabular activ care s le permit s
comunice prin simple enunuri;
S citeasc n mod corect, curent, contient i expresiv n limba romn;
S-i nsueasc un ritm propriu de vorbire, s utilizeze corect intonaia i accentul
specifice limbii romne;
S poat mpri pe fragmente, pe uniti logice textele din amnual i s formuleze
ideile principale ale acestora;
S poat comenta, cu ajutorul ntrebrilor, textele citite sau s poat formula ntrebri
i rspunsuri legate de ilustraii, aspecte din viaa cotidian;
S poat recita expresiv poezii s cnte scurte cntece nvate;
S scrie corect dup dictare /autodictare, s opereze modificri n aceste texte folosind
vocabularul lor activ;
S poat aeza corect un text n pagin, respectnd cerinele formei: titlul, data,
aliniatul, etc.
S utilizeze corect semnele de ortografie i punctuaie studiate.
a. Calitile citirii
Pentru ca citirea elevilor s fie calitativ, ea trebuie s satisfac urmtoarele cerine ale
citirii: s fie corect, curent, contient i expresiv.
a. Citirea corect
- presupune rostirea clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, fr deformri, nlocuiri sau
omisiuni de sunete;
- respectarea intonaiei i a accenturii corecte a cuvintelor limbii romne;
- reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a citirii
ncete, silabisite, a repetrii unor cuvinte pe parcursul actului citirii.
n realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a nvtorului la orele de
limba romn are rol hotrtor. nvtorul trebuie s pronune corect toate sunetele, s
respecte o intonaie corespunztoare, accentuarea s fie ireproabil.
55
La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele forme
ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate prompt.
Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar n cazul acesta
nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot rmne necorectate. Dup
corectarea formei citite se cere elevului s repete forma corect.
c. Citirea contient
- realizarea tuturor obiectivelor predrii nvrii limbii romne depinde de realizarea acestei
caliti a citirii: elevii trebuie s neleag textul pe care-l citesc;
- n acest sens, o prim sarcin a nvtorului este semantizarea cuvintelor i expresiilor
necunoscute;
- dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text, trebuie
s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul cuvintelor;
- consolidarea citirii contiente se poate realiza i prin citire selectiv: nvtorul solicit
elevilor s citeasc ca rspuns la o ntrebare o anume prpoziie, s selecteze pasajul n care
este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc.
d. Citirea expresiv
- contribuie la receptarea corespunztoare a operelor literare, la dezvoltarea imaginaiei,
fanteziei copiilor, la dezvoltarea simului estetic al lor;
- o prim condiie a realizrii expresivitii citirii este nelegerea sensului cuvintelor;
- o alt condiie este primul contact corespunztor al elevilor cu textul: realizarea acestui
contact optim i revine citirii model a nvtorului;
- aceast citire trebuie s se realizeze prin respectarea tuturor calitilor citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaie i ortografie, s se realizeze pe un ton adecvat;
56
- sesizarea pauzelor logice contribuie la descoperirea prilor coponente ale textului, la
extragerea ideilor principale din text;
- reglarea corespunztoare a ritmului respiraiei are un rol hotrtor n realizarea acestei
sarcini didactice.
57
elevilor. Pe parcursul acestei scurte prezentri, profesorul va utiliza cuvintele i structurile
necunoscute pe care le conine textul i le va semantiza prin diferite metode. Astfel se mresc
ansele nelegerii textului dup citirea-model a profesorului, iar receptarea textului din punct
de vedere fonematic (accentuarea corect a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor
gramaticale i logice, intonaia) va fi mai eficient.
Pasul 3 Citirea-model a textului de ctre profesor
Aceast citire se realizeaz de ctre profesor sau, spre sfritul ciclului, n cazul unor
lecii ce nu prezint dificulti majore, de ctre un elev cu deprinderi bune de citire. Aceast
citire a textului trebuie s respecte toate calitile citirii: trebuie s fie o citire corect, fluent,
contient i expresiv.
Pasul 4 Conversaie orientativ n legtur cu textul citit
Pentru a verifica n ce msur elevii au neles textul citit, dup citirea-model
profesorul trebuie s iniieze o scurt conversaie viznd momentele principale ale aciunii,
personajele textului, relaia dintre ele, etc. Dac se constat c muli elevi nu stpnesc
coninutul textului, profesorul trebuie s recurg la explicaii suplimentare, de clarificare a
situaiei greit nelese sau nenelese. Acesta este un moment foarte important al leciei din
perspectiva eliminrii nelegerii greite sau a nenelegerii corecte i depline a unor aspecte
semnificative din coninutul textului.
Pasul 5 Citirea n lan a textului
De la citirea unei singure propoziii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe propoziii
la rnd. Se exerseaz aceast citire n lan pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de
citire pe de o parte, iar pe de alt parte pentru formarea deprinderilor de a mpri textul n
uniti logice i de a desprinde ideile principale ale textului. Pentru realizarea citirii
contiente, este nevoie ca elevii s cunoasc toate cuvintele i structurile din text: Din aceast
cauz, dac pe parcursul citirii n lan se mai descoper cuvinte necunoscute, profesorul
trebuie s le semantizeze imediat. Este important de reinut c semantizarea cuvintelor trebuie
s se fac pe nelesul elevilor ori prin sinonime, ori prin perifraze, ori prin explicarea sensului
cuvintelor. Dac nicio metod direct nu ajut nelegerea cuvntului, trebuie s se traduc
cuvntul n limba maghiar. Cuvintele noi pe care le considerm c trebuie s fac parte din
vocabularul activ al copiilor le folosim n structuri noi, n alte propoziii i fraze. Dac
cunotinele lingvistice ale elevilor permit, se poate face i extragerea expresiilor frumoase
din text, care ulterior, sau n clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare n explicarea
figurilor de stil.
Pasul 6 Conversaie pentru stabilirea fragmentelor logice ale textului
58
Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor ntrebri care
vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje, reconstituirea firului epic
al aciunii, momentele importante ale aciunii, deznodmntul aciunii.
Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice
Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale:
Citirea primului fragment al textului
ntrebri rspunsuri pe baza fragmentului citit
Povestirea fragmentului de ctre elevi
Extragerea ideii principale din fragment
Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului
ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n caietele lor
Povestirea aciunii textului dup planul de idei
Pasul 8 Citirea selectiv
Prin aceast form de citire profesorul verific gradul de realizare a citirii contiente,
dar se utilizeaz cu bune rezultate i la caracterizarea personajelor, la descoperirea relaiilor
dintre personaje, la descoperirea principalelor memente conflictuale din firul epic al
povestirii. Aceast form de citire este eficient totodat i n observarea atitudinii
personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar i pentru evidenierea
fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza.
Pasul 9 Exerciii de cultivare a limbii romne literare
n funcie de problemele exprimrii ntlnite n fiecare clas de elevi, profesorul
organizeaz exerciii care s duc la realizarea obiectivelor propuse n acest sens.
Schema leciei de literatur romn arat astfel:
59
fragmentelor logice ale textului
60