METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

- CURS DE SINTEZĂ -

• Geografia ca obiect de învăţământ;

Geografia în ansamblul ei reprezintă una din formele de cunoaştere ştiinţifică şi
sistematică a lumii în sens larg (Gr. Posea şi Iulia Armaş, 1998).
Geografia fizică (sau în sens larg geografia generală) se ocupă de studiul planetei Terra,
sub două aspecte:
a) Terra – ca sistem unitar – geosistemul, care cuprinde structura, energia, evoluţia sa,
geosferele naturale componente, dar şi raportul relaţiilor de integrare a omului în
peisaj.
b) Terra - ca parte a mediului extraplanetar care i-a dat naştere (sistemul solar).
Geografia umană care studiază problemele legate de populaţia Terrei geografia aşezărilor
umane.Geografia resurselor (umane, energetice, de hrană şi substanţe utile activităţilor societăţii
umane).
Geografia economică analizează domeniile de activitate umană şi interacţiunea lor cu
dezvoltarea societăţii omeneşti.
Geografia mediului, reprezintă ştiinţa mediului de la suprafaţa Pământului, unde a apărut
şi există viaţă, mediul fizic ca suport pentru societatea umană.
În condiţiile unei mari complexităţi a procesului educativ este necesară o ordonare a
scopurilor, sarcinilor şi cerinţelor pe care le are geografia. În practica didactică această triadă –
scopuri, sarcini, cerinţe - se realizează în strânsă conexiune, fiind de fapt inseparabile în procesul
instructiv-educativ.
Factorii care determină structurarea, integrarea şi ierarhizarea conţinutului
geografic al învăţământului:
a) Scopul general al educaţiei, deziderat ce urmăreşte dezvoltarea integrală a
personalităţii; reprezintă factorul determinant în selectarea şi structurarea
cunoştinţelor cuprinse în obiectul de învăţământ.
b) Cerinţele sociale actuale – ce impun un învăţământ ce formează trăsăturile
fundamentale ale personalităţii şi care asigură o înaltă pregătire de cultură generală şi
de specialitate, un mediu ştiinţific şi tehnologic al exploziei informaţionale.
c) Explozia informaţională – ce se manifestă prin dublarea conţinutului informativ al
ştiinţei într-un timp tot mai scurt.
Relaţia dintre geografia ca ştiinţă şi geografia ca obiect de învăţământ:
Geografia ca ştiinţă studiază relaţiile dintre geosfere având ca obiect specific de studiu
mediul geografic în varietatea şi complexitatea lui inclusiv sub aspectul utilizării şi transformării
acestuia de către societatea umană. Geografia este fundamentată pe principiile relaţiei spaţiale, a
relaţiei în timp, a cauzalităţii, a structuralismului, a diversităţii geografice etc., având legi
specifice: Legea zonalităţii geografice, Legea etajării pe verticală, Legea eroziunii fluviatile, etc.
Obiectivele actuale ale geografiei ca ştiinţă vizează trei direcţii: analiza, diagnoza şi
prognoza mediului geografic, formularea unor soluţii cu caracter aplicativ în scopul organizării
optime şi a utilizării variabile a mediului de către om.
Între geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ nu se poate pune un semn
de egalitate, deoarece conţinutul obiectului de învăţământ se elaborează în funcţie de logica şi
conţinutul ştiinţei, dar şi în funcţie de logica didactică.
Obiectul de învăţământ este o structurare specifică a unui cuantum de cunoştinţe şi
operaţii adaptabile caracteristicilor şi finalităţilor didactice.

1
 În obiectul de învăţământ informaţiile sunt preluate după o metodologie specifică
conceptului didactic pentru a asigura participarea activă a elevilor şi redactate într-un limbaj
ştiinţific adecvat elevilor.
Principiile geografice în activitatea didactică:
Modernizarea învăţământului impune apropierea activităţii didactice de cea ştiinţifică, iar
acest mod de organizare presupune respectarea principiilor metodologice ale geografiei aplicate
şi în cercetarea şi interpretarea fenomenelor şi proceselor geografice.
a) Principiul repartiţiei geografice (numit de Emm. de Martonne ‘principiul extensiunii’),
răspunde la întrebarea unde? Conform acestui principiu orice obiect, fenomen sau proces
geografic cu o poziţie şi o extensiune spaţială reflectă raporturile de coexistenţă dintre
obiecte şi fenomene sau dintre elementele lor, respectiv: întinderea, distanţa, poziţia, etc.
Analiza teritoriului statelor (la Geografia continentelor) implică caracterizarea configuraţiei
teritoriului statelor: state alungite pe direcţia N-S sau E-V, state cu suprafaţa sub forme
geometrice, etc.
b) Principiul repartiţiei temporale - numit şi principiul istorismului sau principiul actualismului
în geologie; răspunde la întrebarea când?. Conform acestui principiu procesele geografice
sunt analizate în privinţa evoluţiei în timp până la starea lor actuală (pe baza acestor
informaţii se pot face prognoze spaţio-temporale). În geologie acest principiu, introdus de
Ch. Lyell porneşte de la ideea că marile transformări ale scoarţei terestre din trecut sunt în
esenţă acealeaşi ca şi astăzi, dar la o altă scară.
c) Principiul cauzalităţii introdus de Al. Von Humboldt răspunde la întrebarea de ce ? El
exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a fenomenelor în funcţie de
ansamblul condiţiilor care le determină sensul şi desfăşurarea. Orice fenomen este supus
logic unei determinări cauzale, iar efectul său poate deveni cauza unui alt fenomen.
EX: un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în alte regiuni. Astfel,
deplasarea ciclonilor poate genera schimbări pe arii vaste.
d) Principiul structuralismului răspunde la întrebarea ce? Structuralismul consideră
obiectele ca sisteme sau ansambluri organizate de elemnete care pot fi recompuse şi
transformate prin anumite procedee (ex: CO2 + H2O = H2CO3 – acid carbonic). Structura
reprezintă modul de organizare şi alcătuire internă, de asociere a elementelor unui sistem.
Analiza elementelor structurii implică o operaţie de clasificare a elementelor, de
sistematizare a ansamblului prin gruparea obiectelor/elementelor pe baza caracteristicilor lor
comune, în clase de obiecte/elemente, care ocupă un loc precis în cadrul unei structuri.
.
e) Principiul integrării funcţionale răspunde la întrebarea cum? Conform acestui principiu orice
obiect sau proces geografic trebuie să fie raportat la întregul din care face parte şi să se
stabilească rolul lui în sistem. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea proprietăţi
specifice conferite de interdependenţa şiu interacţiunea elementelor sale componente. Pentru
a respecta acest principiu în activitatea didactică, când studiem un obiect, proces sau
fenomen geografic este necesar să răspundem la câteva întrebări: cum există?, cum este
influenţat de alte obiecte, procese sau fenomene?, cum influenţează procesul sau fenomenul
alte procese sau fenomene? Aplicarea principiului integrării funcţionale presupune
stabilirea rolului obiectului sau procesului în sistemul funcţional din care face parte.
f) Principiul diversităţii. Diversitatea este un concept care desemnează caracterul individual,
singular sau particular specific obiectelor, proceselor sau fenomenelor implicând existenţa
unor diferenţe de ordin calitativ între acestea. Există o diversitate structurală,
compoziţională, relaţională, o diversitate a formelor mişcării şi formelor de organizare a
materiei.
EX.: apa se găseşte în natură în trei stări de agregare (lichidă, solidă, gazoasă).
Mişcarea apei poate fi: laminară sau turbulentă.
EX: curenţii reci şi calzi în sistemul general al circulaţiei curenţilor oceanici.

2
 Caracterul formativ-educativ al geografiei în procesul de învăţământ.
Principiile didactice în predarea şi învăţarea geografiei.

În accepţiunea didacticii actuale, procesul de învăţământ înseamnă informaţie, gândire, simţire

şi voinţă, adică instruire, formare şi educaţie în acelaşi timp.
Între cerinţele didactice un rol important îl are nivelul de formare, corespunzător grupei
de vârstă şi organizării progresului şcolar, ceea ce implică o verificare continuă a relaţiei dintre
nivelul de formare şi nivelul de asimilare a cunoştinţelor. De asemenea trebuie analizat nivelul
de formare a concepţiilor şi reprezentărilor elevilor. În acest sens, cunoştinţele dobândite într-o
anumită etapă de instruire se suprapun peste cele anterioare, de aceea trebuie luate în considerare
şi analizate, reprezentările sau concepţiile prezente în gândirea elevilor.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, a predării la o
simplă informare sau prezentare a materiei de studiu.
În realizarea unităţii dintre cele 3 laturi ale procesului de învăţământ (informare-formare-
educare), profesorului de geografie îi revine misiunea:
- să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ;
- să realizeze o selecţie, esenţializare şi actualizare a cunoştinţelor predate;
- să stabilească relaţiile semnificativ umane şi sociale din conţinuturile ştiinţifice ale
obiectului predat.
- să utilizeze o strategie adecvată (metode şi mijloace de învăţare) în conformitate cu
particularităţile de vârstă şi nivelul de pregătire al elevilor.

Principiile didactice şi rolul lor în procesul de predare-învăţare :

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale care stau la baza
proiectării, organizării şi desfăşurării acţiunilor de predare-învăţare, în vederea
realizării optime a obiectivelor educaţionale.

Principiile didactice permit manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţii

instructiv-educative.
A. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării stadiale a inteligenţei: Cercetările au
demonstrat că inteligenţa se formează şi se dezvoltă stadial datorită schimbărilor
permanente în mediul socio-cultural. Pentru optimizarea învăţării (geografiei), profesorul de
geografie trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi funcţionării intelegenţei în
fiecare stadiu psihogenetic. Între vârstele de 6/7 ani şi 11/12 ani(în stadiul operaţiunilor
concrete) se pune accentul pe acţiunile obiectuale şi proceduale imagistice, iar în faza
preoperatorie (12/14 ani) şi în stadiul operaţiunilor logico-matematice (după 12/14 ani) pe
procedee de simbolizare şi pe mijloace verbal-logice. Respectarea acestor stadii implică şi
respectarea altor principii ca:
B. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional a principiului învăţării intuitive. Prezentarea
materialului intuitiv nu este un scop în sine, ci un mijloc de învăţare eficientă organizată,
dirijată, sistemică şi activă, fiind corelată cu interesele şi specificul învăţării prin acţiuni
concrete ale elevilor. Elevii nu ştiu încă să ‘observe’ în stadiul operaţiunilor concrete, ei
trebuie învăţaţi ‘să vadă’ şi să desprindă din obiecte şi fenomene esenţialul, dar şi specificul
şi particularul.
În lecţia : Forma şi dimensiunile Pământului (clasa a V-a), trebuie să utilizăm globul
geografic în explicarea noţiunilor de geometrie:sferă, rază, diametru etc.
C.Principiul accesibilităţii impune utilizarea unor strategii diferenţiate pe grupe de nivel şi
individualizate. Selectarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la
formarea unor deprinderi se va face cu respectarea acestui principiu. De aceea profesorul
trebuie să creeze situaţii de învăţare adecvate pentru elevi.

3
 EX.: pentru ca elevii să înţeleagă modul în care Soarele încălzeşte planeta Terra, se va
explica cu ajutorul Globului geografic modul în care cad razele de lumină în zona
Ecuatorului şi spre cei doi Poli ai Pământului. Concluziile vor fi scrise pe tablă, unde se va
realiza şi un desen schematic.
D.Principiul învăţării prin acţiune, solicită participarea conştientă şi activă a elevilor în
procesul de predare-învăţare şi de autoinstruire. Învăţarea este activă dacă elevul este
conştient de scopul urmărit, dacă procedează în mod organizat şi perseverent la realizarea
scopului pe baza unui plan şi printr-un efort spre a se depăşi pe sine
EX.: la lecţia ‘Alcătuirea şi structura atmosferei’ (clasa a IX-a), se vor fixa ca
obiective operaţionale:
O1 – elevii să enumere în ordine straturile atmosferei;
O2 – elevii să cunoască grosimea şi temperatura fiecărui strat atmosferic;
O3 – elevii să precizeze particularităţile fizico-chimice ale fiecărui strat;
O4 – elevii să explice influenţa antropică asupra modificării compoziţiei atmosferice.
E. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei. Fiecare activitate se desfăşoară într-un
‘câmp motivaţional’, care se doreşte a fi optim. În activitatea de a învăţa se manifestă
două tipuri de motivaţie:
- motivaţia extrinsecă, ce reprezintă dorinţa de cunoaştere şi de a învăţa, determinată de
cerinţe situate în afara procesului de învăţare, adică o învăţare stimulată de dorinţa de a
obţine note mari, laude, premii sau de teama de pedepse.
- motivaţia intrinsecă –este starea interioară determinată de interesul elevului pentru
conţinutul procesului de cunoaştere, fiind susţinut de curiozitate, plăcerea de a înţelege
fenomenle din mediul înconjurător şi de al le integra într-un sistem de informaţii.
F. Principiul integrării sistematice. Respectarea acestui principiu implică organizarea
sistemului de cunoştinţe în programe şcolare, unităţi de învăţare şi lecţii. În manuale
ideile trebuie să fie ordonate logic şi să fie grupate în cadrul lecţiilor pe puncte şi
subpuncte. Profesorul va scrie pe tablă tot ceea ce doreşte să fie scris în caietul elevilor.
Scheme de pe tablă constituie un model pentru elevi.
G. Principiul legării teoriei de practică. Necesită îmbinarea actului de însuşirea cunoştinţelor
teoretice cu actul de formare a priceperilor şi deprinderilor practice. Geografia dispune de
multe metode, mijloace şi forme de a aplica principiul legării teoriei de practică prin
exerciţii concrete, prin investigaţii făcute direct în mediul geografic, în terenul
experimental sau geografic, excursii, drumeţii, etc.
EX. : modelarea proceselor de eroziune în terenul experimental.
H. Principiul conexiunii inverse sau a feed-back, vizează tocmai această cerinţă a
retroacţiunii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi proceselor, în funcţie de
informaţia primită despre rezultatele anterioare. În acest mod, fluxul de informaţii inverse
vine în sprijinul activizării şi intensificării învăţării, a realizării în condiţii optime a
obiectivelor propuse şi al asigurării unui progres real al învăţării la un nivel cât mai
apropiat de cerinţele instruirii optime a elevilor.

Transpunerea conţinutului învăţământului geografic –

în planul de învăţământ.
Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal;
Curriculum şi geografia şcolară; Manualul de geografie
.

Planul de învăţământ este un document elaborat de Ministerul Educaţiei Şi Cercetării, în

care se consemnează parametrii generali de organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului

4
învăţământului pe cicluri şcolare, nivele, tipuri de şcoli, clase şi obiecte de învăţământ şi în care
se precizează numărul de ore anual/săptămânal pentru fiecare dintre ele.
Programa şcolară este documentul operaţional principal pentru profesori şi cuprinde
obiectivele generale (cadru) şi obiectivele de referinţă pentru fiecare clasă gimnazială V-XII (la
clasa a IX-a se operează cu obiective de referinţă).
Conţinutul obiectului de învăţământ este redat în programa şcolară sistemic în
capitole/teme.
Programele şcolare sunt unice – adică prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile
de acelaşi tip, asigurându-se totodată caracterul unitar al învăţământului.

Elementele programei şcolare de geografie – vor fi studiate şi analizate în vederea

înţelegerii cerinţelor programelor şcolare.
În programă sunt cuprinse ca principale elemente:
a) nota de prezentare: unde se menţionează modul de studiere a disciplinei Geografie, în
conformitate cu conţinutul programelor din aria curriculară ‘Om şiSocietate’.
b) Obiectivele cadru (pentru clasele V-VII şi a IX-a) şi competenţele generale la clasele
de liceu (a X-a şi a XII-a), care reprezintă finalităţile educaţionale ale geografiei în
învăţământul gimnazial sau liceal.
c) Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare la clasele gimnaziale,
reprezentând corelaţia dintre obiectivele urmărite la geografie şi modalităţile de
realizare prin diferite activităţi de învăţare.
d) Competenţe specifice şi unităţi de conţinut la clasele de liceu (a X-a şi a XII-a), în
vederea realizării scopurilor cuprinse în competenţele generale şi specifice, unităţile
de conţinut trebuie să atingă şi să realizeze în timpul instruirii competenţele asumate.
e) Structura conţinuturilor sau nota de specificitate a programelor pentru fiecare clasă,
astfel la:
Clasa a V-a - Geografia generală;
Clasa a VI-a - Geografia Europei;
Clasa a VII-a - Geografia continentelor extraeuropene;
Clasa a VIII-a – Geografia României.
Conţinuturile au formulări simple şi sunt organizate în curriculum nucleu (cunoştinţe de
bază obligatorii) şi curriculum extins.
Atât conţinuturile (cât şi obiectivele de referinţă) care aparţin curriculumului extins sunt
notate distinct în programa şcolară prin litere italice (înclinate) sau prin asterix (*), în comparaţie
cu ceea ce constituie curriculumul nucleu (redat prin litere cursive).
Curriculum şi geografia şcolară
‘Curriculum’ reprezintă un concept central al teoriei şi practicii educaţiei prin care se
încearcă o ‘raţionalizare’ a procesului de predare-învăţare, instituţionalizată, prin optimizarea
componentelor sale: programe, resurse, obiective, instrumente de evaluare, etc.
Curriculumul şcolar este în esenţă organizarea raţională a experienţei de învăţare
individuale, utilizând componentele sale de bază, care sunt:
1. Finalităţile şi obiectivele generale ale învăţământului.
2. Obiectivele terminale, intermediare ale diferitelor arii disciplinare sau discipline.
3. Obiective specifice (discipline, pe ani de studiu).
4. Programe.
5. Materiale suport de predare.învăţare, ghiduri pentru profesori.
6. Instrumente de evaluare şi examinare.
7. Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Ierarhizarea elementelor curriculumului
În activitatea de învăţare se poate face următoarea ierarhizare a elementelor
curriculumului:

5
 a) Curriculumul recomandat – care cuprinde sistemul de referinţă cel mai larg: obiective
cadru (pentru clasele V-VII şi a IX-a) şi competenţele generale la clasele de liceu (a
X-a şi a XII-a).
b) Curriculum scris – cuprinde planul de învăţământ (cadru) şi programele
şcolare.
c) Curriculumul predat – cuprinde ceea ce se predă efectiv în clasă din ceea ce este
prescris.
d) Resursele curriculumului: manuale, suporturile de învăţare, resursele de timp,
competenţele profesorilor, etc.
e) Curriculumul testat – adică ceea ce a învăţat elevul din curriculumul scris.
f) Curriculumul învăţat – adică ceea ce a învăţat elevul din ceea ce i s-a predat.
Curriculumul nu cuprinde aşadar, în mod explicit activitatea propriu-zisă de învăţare,
altfel spus ‘învăţarea ca proces’.
Didactica reprezintă procesul de organizare a experienţei de învăţare şi integrează
ansamblul de elemente curriculumulare (programe, manuale, materiale, etc) cât mai ales
metodele şi mijloacele cu care se realizează procesul de instruire şi educare a elevilor.
Din acest punct de vedere termenii de ‘curriculum’ şi ‘didactică’ au un caracter
complementar, astfel:
- curriculumul se concentrează pe ceea ce este ‘vizibil’: plan, programe, manuale,
caietele elevilor, competenţe profesionale,etc.
- didactica se concentrează pe ceea ce este ‘iminent’, pe organizarea şi desfăşurarea
optimă a procesului de instruire.
Manualul de geografie – este documentul operaţional principal pentru elev,
reprezentând izvorul de informaţie şi de documentare.
Manualul trebuie să respecte denumirea capitolelor, părţilor, unităţilor de învăţare din
programa şcolară şi volumul de informaţii prevăzut în aceasta.
Temele, conceptele şi valorile prevăzute în manual trebuie să fie în concordanţă cu
obiectivele generale ale sistemului de învăţare.
Manualul de geografie trebuie să prezinte conţinutul geografiei esenţializat, explicit,
succint, precis şi cuprinzător, fără detalii nesemnificative şi cu o terminologie clară.
Pentru profesor manualul este un material după care se orientează în pregătirea şi
predarea lecţiilor pentru a nu depăşi volumul de cunoştinţe cerute elevilor dintr-o anumită clasă.
De asemenea manualul îl ajută la sistematizarea materiei, îi oferă exerciţii şi probleme
selecţionate.
Manualul este însoţit în prezent de ‘Caietul elevului’ care dă posibilitatea elevilor de a
efectua o serie de exerciţii şi de a învăţa cu ajutorul unor scheme, jocuri, întrebări-test, etc. în
acest fel se asigură elevului un mijloc de muncă independentă, care însă va fi atent controlată de
profesor.

MACROPROIECTAREA INSTRUIRII
Planificarea calendaristică anuală.
Proiectarea unei unităţi de învăţare.

Planificarea calendaristică este un document care asociază elementele programei

(obiective de referinţă, competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea resurselor de timp,
apreciate optim de profesor pe parcursul unui an şcolar sau al unui semestru.
Această planificare ‘personalizată’ – adică realizată de profesor, porneşte de la un
document principal al procesului de învăţare, programa şcolară.
Planificarea conţinuturilor pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei ‘proiectări
a instruirii’ la nivel ‘macro’ şi de aceea poate fi numită ‘macroproiectare’.

6
 Pentru elaborarea planificării (anuale şi semestriale) este recomandată parcurgerea
următoarelor etape:
1. Lecturarea atentă a programei şi înţelegerea rolului central al obiectivelor şi al caracterului
asociat, al conţinuturilor.
2. Asigurarea relaţiei dintre obiectivele de referinţă (clasele V - VIII) sau competenţe (cls. X-
XII) şi conţinuturile obiectului geografie din fiecare clasă.
3. Împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare, această operaţie având ca scop identificarea
de către profesor, în conţinuturile menţionate de programă, a anumitor grupări de
conţinuturi, care reprezintă unităţile de învăţare sau ‘module’, care să îndeplinească
următoarele cerinţe:
- să realizeze o coerenţă a unei succesiuni de lecţii.
- să urmărească realizarea obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice.
- să poată fi finalizate printr-o evaluare.
- Să utilizeze resurse de timp comparabile între ele (care să poată fi de minimum 2 ore şi
maximum 7/8 ore).
4. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare – operaţie prin care se
realizează de regulă succesiunea conţinuturilor din programa şcolară şi care trebuie să se
regăsească şi în manualul de geografie.
EX: planificarea calendaristică la Geografia României la clasa a VIII-a, poate avea
următoarea succesiune de unităţi de învăţare (module):
M1 – Elemente introductive. Poziţia geografică şi caracterele generale ale reliefului
României.
M2 – Carpaţii şi Depresiunea colinară a Transilvaniei.
M3 – Dealurile şi podişurile.
M4 – Câmpiile.
M5 – Clima şi hidrografia.
M6 – Vegetaţia, fauna, solurile şi analiza regională (analiza unei unităţi de relief).
M7 – Populaţia.
M8 – Aşezările omeneşti.
M9 – Activităţile economice.
M10 – România în Europa, în lume şi problemele mediului înconjurător.
M11 – Sinteză şi evaluare.
5. Alocarea resurselor de timp. Parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare se poate face în mod
diferit de către profesor, în raport de cerinţele de instruire a elevilor, ţinând seama de
realizarea obiectivelor educaţionale.

Planificarea anuală la geografie:

- pentru clasele gimnaziale (V - VIII) şi clasa a IX.a cuprinde următoarele rubrici:

Datare
Nr. Unitatea de Obiective Conţinuturi Nr. Tipuri de activităţi d Obs.
Crt. învăţare referinţă de Perioad învăţare
ore

- pentru clasele de liceu (a X-a - a XII-a), următoarele rubrici:

Datare
Nr. Unitatea de Competenţe Tipuri de activităţi d Obs.
Crt. învăţare Specifice Nr. Perioad învăţare
Conţinuturi
vizate de
ore

7
 Proiectarea unei unităţi de învăţare:
În continuare proiectarea vizează unităţile de învăţare din proiectul anual.
Orice unitate de învăţare este proiectată după aceeaşi metodologie, care cuprinde
următoarea succesiune logică:
- Identificarea obiectivelor de referinţă sau componentelor specifice şi notarea lor ca
atare (1, 2, … 1.1, 1.2, … 3.1, …).
- Selectarea conţinuturilor care vor fi detaliate cu elementele care sporesc precizia.
- Analiza resurselor: metode, mijloace, hărţi, imagini, etc., resurse de timp, mediul
educaţional, etc.
- Determinarea activităţilor de învăţare care utilizând conţinuturile şi resursele
selecţionate, vor duce la atingerea obiectivelor de referinţă sau a competenţelor
specifice.
- Stabilirea instrumentelor de evaluare, în conformitate cu cerinţele stabilite prin
obiective.

EX. Planificarea calendaristică pe un an şcolar.

Clasa a VIII-a – Geografia României (2 ore săptămânal)
Nr.
Unitatea Obiective Conţinuturi de Săptă- Obs.
învăţare de referin ore mâna
Elemente 1.1 Introducere şi poziţia geografică. 4 1-2 Apreciere
introductive 2.2 Armonia şi proporţionaliat orală.
(Poziţia 1.3 reliefului.
geografică, Formarea şi evoluţia reliefului.
caracterele Unităţile majore de relief.
generale ale
reliefului)
Carpaţii şi 1.1 Carpaţii Orientali 6 3-5 Test
Depresiunea 1.2 Carpaţii Meridionali Secvenţial
colinară 1.4 Carpaţii Occidentali.
Transilvaniei 2.1 Depresiunea colinară a Transilvaniei
3.1 Sinteză: caractere comune şi deosebi

Dealuri şi 1.1 Subcarpaţii 6 6-8 Test

podişuri 2.1 Podişul Getic secvenţial
2.2 Podişul Moldovei
3.1 Podişul Dobrogei
3.2 Dealurile de Vest
Sinteză: caractere comune şi deosebi

Câmpiile 1.1 Câmpia de Vest 6 9-11 Test

2.1 Câmpia Română secvenţial
2.2 Delta Dunării
3.1 Platforma continentală
3.2 Unităţile de relief (sinteză)
Clima şi 1.1 Factorii care determină clima 6 12-14 Test
hidrografia 1.4 Elementele climei sfârşit de
2.1 Nuanţe şi etaje Semestru I
2.2 Hidrografie: Dunărea
3.1 Râurile interioare

8
 Lacurile. Marea Neagră
Vegetaţie, 1.4 Vegetaţia şi fauna 6 15-17 Apreciere
faună 2.1 Solurile (rezervaţii) orală
Soluri 3.3 Mediul natural (sinteză)
analiză 4.2 Geografia fizică a orizontului local
regională 4.3 Analiza unei unităţi de relief (
alegere)
Populaţia 1.1 Vechimea populaţiei 6 18-20 Apreciere
1.4 Numărul şi evoluţia orală
2.1 Repartiţia populaţiei
2.2 Structura populaţiei
3.1 Populaţia activă
3.2 Românii din afara hotarelor
Aşezările 1.1 Vechimea şi evoluţia 8 21-24 Test
omeneşti 1.4 Aşezările rurale secvenţial
2.1 Aşezările urbane
2-2 Clasificarea oraşelor
3.1 Bucureşti (caracterizare geografică)
3.3 Alte oraşe
Judeţul natal
Populaţia şi aşezări (sinteză)

Aqctivităţile 1.1 Agricultura: premise naturale 10 25-29 Test

economice 2.1 Cultura plantelor şi creşter Secvenţial
1.4 animalelor (Geografie
2.2 Industria (istoric ) şi resurse economică
3.2 Industria energetică şi a energi
4.2 electrice
Industria chimică, a lemnului şi a
materialelor de construcţii
Repartiţia geografică a industriei
Sectorul terţiar
Căile de comunicaţie
Geografia economică a Români
(sinteză)
România în 4.1 România în lume 6 30-32 Apreciere
Europa, 3.3 România în Europa orală
în lume 4.2 Caracteristicile mediului înconjurăto
şi probleme 4.3 Analiza mediului
ale mediului 5.1 Degradarea şi conservarea mediului
înconjurător 5.2 Orizontul local (geografie umană şi
mediul înconjurător)
Sinteză şi 2.1 Sinteza (semestrul II) 4 33-34 Test
evaluare 4.1 Sinteza (Geografia României) sfârşit de
4.2 Evaluarea Semestru I
Test final

9
 Clasa a VIII-a. unitatea de învăţare: Câmpiile (6 ore)

Conţinuturi Obiective de Activităţe de

(detalieri) referinţă învăţare Resurse Evaluare
1.1 •identificarea •hărţi ale Câmpi
Câmpia de Ves 2.1 caracteristicilor de Vest Apreciere
3.1 şi subdiviziunilor; •texte, imagini orală
•selectarea informaţiei. •fişe de lucru

1.1 •identificarea •hărţi ale Câmpi

Câmpia Român 2.1 caracteristicilor Române Apreciere
3.1 şi subdiviziunilor; •texte, imagini orală
•selectarea informaţiei. •manualul
•fişe de lucru.
1.1 •identificarea •harta Deltei
Delta Dunării 2.1 caracteristicilor Dunării Apreciere
3.1 •selectarea datelor. •imagini, orală
5.1 •descrierea unor imagini.

3.1 •identificarea •platforme

Platforma 1.4 caracteristicilor continentală Apreciere
continentală •identificarea elementelor (hărţi) orală
specifice •imagini
•compararea cu regiunile
câmpie
1.1 •compararea poziţiilor •harta unităţilor
Unităţi de relie 1.2 reciproce relief Test
(sinteză) 2.1 •identificarea un •manualul Secvenţial
3.1 asemănări •ale ‘Relieful’
şi deosebiri subdiviziunilor
•fişe de lucru

Obiectivele operaţionale
Obiectivele operaţionale sunt sarcini particulare analitice, definite concret, care vizează
comportamente observabile şi măsurabile şi care permit relizarea eficientă a ceea ce va trebui să
obţină elevul ca performanţă şi ceea ce va fi precis evaluat.
Performanţa reprezintă ceea ce elevul va putea realiza imediat după terminarea unei
secvenşe de instruire şi vizează conţinutul informaţional.
Competenţa reprezintă capacitatea de conservare şi transfer superior a cunoştinţelor
(ceea ce facilitează atingerea unei performanţe).
Prin predare-învăţare se urmăreşte determinarea unor comportamente ale celui care
învaţă, iar acestea când sunt bine însuşite , devin capacităţi sau abilităţi.

Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice la geografie

Prin operaţionalizare se indică ceea ce va şti elevul să facă (obiective operaţionale
formative), performanţe (şi/sau competenţe) pe care acesta le va dovedi după anumite secvenţe
ale procesului de predare-învăţare.
Un obiectiv operaţional preconizează o modificare calitativă (achiziţii, capacităţi), pe
careprofesorul încearcă să le formuleze elevilor într-o secvenţă, etapă de instruire.
Sunt importante trei criterii de operaţionalizare:

10
 a) operaţionalizarea impune ca obiectivul să se refere la activitatea de învăţare a elevului, nu
la activitatea profesorului. Obiectivul concret trebuie formulat în cât mai puţine cuvinte: EX:
elevii să enumere…../ să definească………/să indice………./să selecteze………./să
descrie…………../să reprezinte grafic…….., etc.
b) operaţionalizarea include specificaea condiţiilor didactice, configurarea situaţiilor de
învăţare în contextul cărora elevii vor exersa şi vor dovedi că au ajuns la schimbarea
caliattivă şi/sau cantitativă dorită Formulele verbale utilizate în precizarea condiţiilor sunt:
după citirea…….. fiind date…………..
EX: După citirea pasajului…… din lucrarea…… definiţi ce este………!
Prin specificarea condiţiilor de manifestarea comportamentului, elevii vor fi puşi în
situaţii egale de acţiune, de exersare şi de verificare. Pentru învăţare sunt definite diferite nivele
de performanţă.
c) criteriul de verificare/evaluare vizează criteriul reuşitei – calitativ şi cantitativ. Obiectivul
trebuie să precizeze cât de eficient trebuie să fie comportamentul elevilor, la ce nivel să se
situeze cunoştinţele, deprinderile intelectuale şi motorii, capacităţile.
Proiectarea obiectivelor se face in raport de nivelul de performanţă minimă, medie sau
maximă.
Pentru o evaluare minimală se poate stabili: numărul minim de răspunsuri corecte
pretinse, numarul de principiice trebuie aplicate, limita de timp etc.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret, astfel la lecţia “Alcatuirea scoarţei
terestre “ – clasa a V-a.
Elevii sa-şi însuseaşească fenomene ce stau la baza mobilităţii scoarţei terestre, noţiunile
şi terminologia adecvată şi să înţeleagă relaţiile dintre fenomene după criterii de ordin cauzal.
EX: Se pot formula următoarele obiective operaţionale;elevii vor trebui:
O1- să precizeze structura internă a Pământului
O2 - să definească noţiunile si termenii noi: placă tectonică, rift, subducţie, expansiunea
fundului oceanic etc.
O3 – să explice mecanismul mişcării plăcilor.
O4 – să localizeze principalele plăci ale litosferei.
O5 – să explice corelaţia dintre expansiunea fundului oceanic şi deplasarea
continenetelor.

METODE DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE UTILIZATE ÎN

ACTIVITĂŢILE DIDACTICE GEOGRAFICE

Metoda reprezintă o cale pe care o urmează profesorul în scopul dirijării elevilor spre
aflarea unor cunoştinţe noi, prin procesul de învăţare (instruire şi autoinstruire).
Metoda include în alcătuirea ei o serie de procedee (procedeul reprezentând o
componentă a metodei sau o modalitate de realizare practică a metodei).
Metodele vizează cunoaşterea (stăpânirea normelor de gândire), instruirea (asimilarea
cunoştinţelor, deprinderilor, etc) şi formarea trăsăturilor personalităţii.
Pentru profesor, metoda constituie o tehnică de predare, pentru elev metoda devine o
tehnică de învăţare.
Funcţiile metodelor – pot avea un caracter general sau particular.
Dintre funcţiile cu caracter general se disting:
- Funcţia cognitivă - de organizare şi sistematizare a învăţării, de realizare a noii
achiziţii în procesul de cunoaştere.
- Funcţia operaţională – de a asigura o cale eficientă între cel care învaţă (elevul) şi
obiectul cunoaşterii.
- Funcţia normativă – asigură dirijare şi corectarea continuă a procesului de învăţare în
scopul obţinerii competenţei şi performanţei de către elevi.

11
 - Funcţia motivaţională – prin care se realizaează stimularea curiozităţii, interesului şi
dorinţei de cunoaştere şi autodepăşire a elevului.
- Funcţia formativ-educativă – prin care se dezvoltă procesele psihice şi motorii în
procesul de instruire şi formare a deprinderilor, precum şi de modelare a atitudinilor,
sentimentelor, calităţilor morele, etc.
Clasificarea metodelor de instruire şi autoinstruire utilizate în predarea geografiei
Pornind de la conceptul de modernizare a metodologiei, Maria Eliza Dulamă (1998),
clasifică metodele după 2 criterii:
a) după registrul în care se operează,
b) după rolul elevului în activitatea de instruire.
După registrul în care se operează metodele sunt:
- în registrul simbolic: modelarea logico-matematică, exerciţiul analiză structurală, statistică,
instruirea asistată de calculator, etc.
- în registrul figural: descrierea, demonstraţia, învăţarea cu ajutorul filmului, imaginilor, etc.
- în registrul acţional: munca cu manualul şi cartea, lucrările de laborator, în ternul geografic
sau în natură, investigarea, experimentarea, referatul, etc.
- în registrul verbal: prelegerea, (dezbaterea cu demonstraţii), conversaţia (catehetică şi
euristică)
După rolul elevului în activitatea de instruire:
- cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, învăţarea prin film şi înregistrări audio-
video, lecturarea.
- cu rol semi-activ: conversaţia, discuţia dirijată, observarea, demonstraţia, problematizarea,
etc.
- cu rol activ: lucrările de laborator, în terenul geografic, în natură, jocul didactic, jocul de
rol, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul şi cartea, modelarera logico-
matematică, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, referatul, comunicarea
ştiinţifică, etc.

Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului.

Metodele centrate pe cel care predă şi în care elevii au rol de receptor, permit ca într-un
timp scurt să fie comunicat şi receptat un volum mare de informaţii în mod simplu, rapid şi
eficient.
Modernizarea acestor metode se face în primul rând prin stimularea motivaţiei intrinseci,
concentrarea atenţiei, prin problematizare şi transferul activ de informaţii de la profesor la elev.
a) Povestirea – este o metodă expozitivă, o formă de expunere cu caracter concret, evocator şi
emoţional. În povestire profesorul utilizează un limbaj expresiv pentru a crea emoţii,
sentimente, atitudini. Profesorul alege o temeă cu conţinut clar, vizând obiectivul
operaţional stabilit iniţial.
EX:povestiţi un eveniment geografic spectaculos pe care l-aţi citit sau l-aţi urmărit la televizor.
Enumeraţi noţiunile de geografie pe care le cunoaşteţi
b) Descrierea: este o expunere orală sau scrisă, realizată pe baza observaţiei, prin intermediul
căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare ale obiectelor, proceselor şi fenomenelor.
c) EX: descrieţi elementele specifice unei ţări (Olanda, Belgia).
d) Explicaţia: este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conţinut ştiinţific într-o
succesiune logică prin argumentarea raţională. În funcţie de raţionamentul utilizat,
deosebim:
- explicaţia deductivă – operaţie logică ce urmează calea de la general la particular.
- explicaţia inductivă – porneşte de la cazuri particulare şi parcurge calea inversă explicaţiei
deductive. Se începe cu perceperea, observarea, măsurarea, analizarea, descrierea proceselor
şi fenomenelor geografice.

12
 - Explicaţia analogică – implică compararea diverselor fapte geografice de acelaşi tip, pentru
a descoperi asemănările şi deosebirile dintre ele. Explicaţia relaţiilor – în care concluziile se
fundamentează pe caracteristicile relaţiilor ce se enunţă în termenii judecăţilor de relaţie.

METODE DE INSTRUIRE CU ROL SEMI-ACTIV AL ELEVULUI

O primă metodă cu o largă utilizare este conversaţia, care vehiculează informaţii prin
dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin discuţii sau dezbateri, informaţii ce se intrepătrund pe
o axă verticală între profesor şi elevi sau pe o axă orizontală între elevi.
Forme de conversaţie:
a) Conversaţia catehetică- vizează reproducerea simplă sau mecanică a unei succesiuni de
răspunsuri referitoare la cunoştinţe însuşite anterior, în vederea fixării şi consolidării lor. Se
bazează pe întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.
EX: Care sunt râurile din… ? Care sunt subdiviziunile ……..? Care sunt lacurile din……?
b) Conversaţia euristică – vizează formularea conştientă, liberă, personală, creatoare, ştiinţifică
a răspunsurilor la suita de întrebări formulate de profesor, spre a-I conduce la un răspuns
final, la descoperirea adevărului cunoscut de cel care conduce conversaţia.
EX: Prin ce se caracterizează relieful din……? Cum explicaţi formarea munţilor
vulcanici…..? Care este cauza….?
b’) Discuţia - este o metodă de tip conversaţie, prin care se un schimb reciproc de idei,
impresii, păreri, de critici şi propuneri pe o temă dată cu scopul de a examina şi aprofunda
idei şi noţiuni, de a consolida şi de a sistematiza date, concepte. Discuţia se desfăşoară
organizat şi poate duce la soluţionarea unor probleme teoretice şi practice.
b’’) Dezbaterea – este o metodă de tip conversaţie, cu caracter formativ deoarece vizează
dezvoltarea găndirii elevilor. Prin dezbatere se examinează deschis, pe larg, aprofundat şi
detaliat o problemă ştiinţifică sau practică, adesea controversată. Această metodă valorifică
experienţa de cunoaştere, stimulează iniţiativa, spiritul critic, cultivă obiectivitatea,
modestia, concizia, dezvoltă puterea de discernământ şi respectul reciproc.
Tipuri de întrebări:
1. În funcţie de procesul psihic implicat, sunt:
- întrebări reproductive (memotehnice) – care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns
posibil.
EX: Care sunt planetele sistemului solar? Ce este un meteorit?
- întrebări productive – care admit mai multe răspunsuri .
EX: Cum s-a format sistemul solar?
2. În funcţie de răspunsuri cunoscute, aşteptate, sunt:
- întrebări închise – (convergente), care presupun un singur răspuns:
EX: Unde este situat Soarele în sistemul nostru solar?
întrebări deschise – (divergente), care lasă libertatea de manifestare a spontaneităţii, a
iniţiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoştinţe noi, le stimulează
curiozitatea, interesul, le dezvoltă capacitatea de a explora, de a examina cu atenţie şi le lasă
un timp de gândire şi judecată.
EX: Cum se explică formarea munţilor vulcanici?
Cum se explică formarea lacurilor glaciare?
3. În funcţie de operaţia de efectuat sunt întrebări de:
- Clasificare- Care sunt componentele mediului înconjurător?
- Comparare:Care strat al atmosferei are grosimea cea mai mare?
- Ordonare în spaţiu şi timp: Unde este situat stratul de ozon?
- Explicare: Din ce cauză în ionosferă temperatura este de 1 200°C?
- Numărare: Câte straturi are atmosfera?

13
4. În funcţie de aderesabilitatea lor, întrebările sunt:
- frontale – adresate tuturor elevilor: Care este cauza …? De ce….?
- directe – adresate unui elev: Ce te determină să susţii că…? Este… ?
- inversate – adresate de elev profesorului, iar acesta le returnează elevului:
EX: Elevul: Ce se întâmplă dacă…?
Profesorul: Tu ce părere ai?
- de comunicare – când elevul se adresează profesorului, iar răspunsul este prin
complementare formulat de către ceilalţi elevi:
EX: Elevul: Care este părerea d-vs. despre…….?
Profesorul: Ce părere aveţi voi despre…….?
- de controversă – când propun răspunsuri contradictorii în probleme principale:
EX: Există viaţă pe planeta Marte sau nu?
Cerinţele formulării întrebărilor:
Întrebările formulate de profesor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie precise, concise, pentru a putea fi reţinute uşor de către elevi.
- să fie clare, fără echivocuri, să fie complete din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
EX de întrebare greşită: cum curge Dâmboviţa?
- să nu cuprindă răspunsul în formularea întrebării:
EX: Pământul are o formă sferică?
- să nu fie formulate întrebări dubl sau triple, deoarece generează confuzii:
EX: Care este structura atmosferei şia care sunt straturile care o compun?
Profesorul trebuie să cunoască foarte bine nivelul clasei şi să formuleze întrebări
accesibile, logice şi esenţiale.
Răspunsurile elevilor trebuie să satisfacă complet cerinţele întrebării, să dovedească o
elaborare personală, conştientă, întemeiată pe înţelegerea proceselor şi fenomenelor.
Demonstraţia - este o formă de explorare şi cunoaştere sistematică, organizată, indirectă
a obiectelor, fenomenelor şi proceselor prezentate de profesor, fie în starea lor reală, în natură,
fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor: obiectuale, figurale, simbolice sau verbale.
Metodologia demeonstraţiei: în etapa pregătitoare profesorul precizează obiectivele
operaţionale, alege fenomenul sau procesul care va fi demonstrat.
Formele demonstraţiei:
După tipul de metode utilizate pentru a demonstra, în geografie sunt:
A. Demonstraţii obiectuale – sunt utilizate modelele naturale (roci, minerale, plante
presate, eşantioane de sol, etc), mulaje , machete, ş.a.
EX: Demonstraţia filtrării apei de către nisip. În apă se amestecă argilă, până la omogenizare,
apoi se toarnă cu ajutorul unui cilindru în vasul transparent cu nisip. Elevii vor observa că la
suprafaţa stratului de nisip rămâne un strat subţire de argilă, după ce apa a trecut prin nisip.
B. Demonstraţii figurale:
1. Demonstraţii prin desene geografice : efectuate pe tablă. Desenul geografic
reprezintă materializarea grafică sau cartografică a cunoştinţelor geografice şi este utilizat pentru
înţelegerea formelor şi proceselor geografice. Desenele geografice trebuie să îndeplinească mai
multe cerinţe:
- de conţinut: să vizeze atingerea unui obiect operaţional;
- estetic: să fie executat cu linii simple, clare şi vizibile.
- metodic: să fie executat odată cu explicarea fenomenului sau procesului.
Există mai multe tipuri de desene geogarfice care pot fi efectuate pe tablă şi în caiete:
desenul schematic şi harta schematică (cartoschema).
Harta schematică – nu necesită utilizarea scării de proporţie, impune însă menţinerea
proporţiilor şi a formelor, simplifică fenomenele şi asigură înţelegerea caracteristicilor
esenţiale.EX: lanţuri de munţi, râuri cu afluenţi.

14
 Desenul schematic – este cea mai simplă formă a desenului geografic efectuat pe tablă.
Enumerăm diferite desene care pot fi uşor efectuate de către profesor pe tablă:
- structura internă a Pământului;structura unei alunecări de teren; profilul transversal al
văii; forma deltei, limanurile fluviatile şi maritime, etc.
2. Demonstraţii cu ajutorul planşelor. Planşele sau materialele grafice executate pe
cartoane de dimensiuni mari care permit vizualizarea lor de la distanţă mare din orice
punct al clasei, fără ajutorul unor aparate de proiecţie. În elaborarea lor profesorul
trebuie să respecte cerinţele desenului grafic. Planşele pot fi utilizate în orice
moment al lecţiei.
3. Demonstraţii cu ajutorul filmului didactic. Prin film, fenomenele care se produc prea
lent pot fi condensate (înaintarea şi retragerea gheţarilor alpini), sau prea rapid pot fi
încetinite (mişcările seismice.Profesorul va selecţiona filme accesibile nivelului de
pregătire al elevilor şi care satisfac atingerea obiectivelor operaţionale. Filmele
trebuie să fie clare, sugestive şi pot fi însoţite de comentariul profesorului.
Tipuri de filme care pot fi integrate în structura lecţiei:
- Filmul lecţie: prezintă fenomene, procese şe evenimente în ordinea impusă de lecţie.
- Filmul problemă: tratează problema din lecţie şi care trebuie integrat exact în
momentul impus de înţelegerea unui proces sau fenomen.
- Filmul sinteză: folosit la sfârşitul unei unităţi de învăţare.
- Filmul motivaţie: care urmăreşte stimularea interesului elevilor pentru studiu şi
declanşează dorinţa de cunoaştere.
5. Demonstraţii cu ajutorul diapozitivelor, diafilmului şi a ilustraţiilor
Aceste materiale permit polarizarea atenţiei tuturor elevilor asupra imaginii, pot fi
utilizate în diferite secvenţe ale lecţiei.
Demonstraţia cu ajutorul retroproiecţiei - un sistem de proiecţie în care elevii au
posibilitatea să-şi ia notiţe, să deseneze să utilizeze alte materiale, în condiţii de vizibilitate bună.
Profesorul poate scrie sau desena pe folii transparente cu ajutorul tuşurilor.
- demonstraţii simbolice
ex.:(cu ajutorul simbolurilor elementelor chimice):
CO2 + H2O → H2CO3 (acid carbonic)

Metoda observarii

Observarea este o metodă didactică şi de cercetare, de exploatare geografică, nemijlocită,

imediată a realităţii care asigură prin percepţie polimodală, cunoaşterea şi înţelegerea prin
raţionament inductiv a proceselor şi fenomenelor din mediul în care trăim.
Formele observării:
În cercetarea geografică, după modul cum se realizează observarea directă, se disting 2
tipuri:
- observare vizuală, prin care informaţiile se obţin pe calea simţurilor;
- observare instrumentală, prin care se obţin informaţii mai exacte, cu ajutorul
instrumentelor şi aparatelor.
Prin observare instrumentală se realizează măsurarea unor obiecte, fenomen şi procese,
obţinându-se o serie de parametri, absolut necesari în precizarea modului de desfăşurare a
fenomenului sau procesului geografic. În meteorologie astfel de parametri sunt: temperatura,
presiunea, umiditatea atmosferică, etc.

15
 S. Mehedinţi insistă asupra alegerii optime a punctului de observare, recomandând
observarea atentă a formei şi dimensiunilor materialului (de observat), a modului de reaprtiţie a
obiectelor, etc.
Observarea vizuală poate fi:
- staţionară: se alege un punct de unde se efectuează repetat observaţii asupra unui
proces sau fenomen geografic.
- experimentală: când observarea se efectuează în mai multe puncte, pe un traseu bine
stabilit în anumite perioade, specifice pentru modul de producere a fenomenului
geografic.

Metodologia observării independente dirijate

În etapa pregătirii lecţiei, profesorul stabileşte obiectivele operaţionale conform

programei şcolare, formuleză întrebările, problemele, precizează programul de observare şi
forma de observare (vizuală sau experimentală).
În timpul desfăşurării activităţii didactice cu elevii, profesorul comunică subiectul
observării, obiectivele operaţionale ale observării, metodologia de observare şi precizează
aparatele, instrumentele şi modul lor de utilizare.
În timpul observării, elevii vor completa o fişă de observare, vor realiza schiţe, desene,
scheme care îi vor ajuta la prelucrarea şi interpretarea observaţiilor, iar concluziile sub formă
scrisă sau orală. Verificarea informaţiilor se va face prin metoda reflexiei personale sau prin
experiment.
Problematizarea
Problematizarea este o metodă de cercetare şi o metodă didactică deosebit de eficientă,
care constă în crearea unor situaţii (conflictuale), între ceea ce se ştie şi ceea ce nu se ştie sau să
rezolve elevul.
Formele problematizării:
a) întrebarea problemă – abordează o singură chestiune ce trebuie rezolvată
b) problema – situaţie conflictuală mai complexă care cuprinde un sistem de date
cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi solicită rezolvarea prin
calcule
c) situaţia problemă – are caracter de ipoteză iar rezolvarea ei este drumul parcurs
conştient de la ipoteză la adaptarea şi verificarea ipotezei optime.
Metodologia problematizării
În etapa pregătirii, profesorul precizează obiectivele operaţionale vizate şi alege
întrebarea problemei, problema sau situaţia problemă. Elevii analizează materialul faptic,
restructurează datele problemei, reformulează întrebările, analizează condiţiile, identifică şi
conştientizează contradicţiile.
EX. Calculaţi ce temperatură poate fi în scoarţa terestră la 50 km adâncime, ştiind că
temperatura creşte în adâncime (în raport de latitudine) cu 15 °C până la 5 °C la fiecare km.
Calculaţi densitatea populaţiei în judeţul …… ştiind că numărul de locuitori este de …… iar
suprafaţa de ……… .De ce îşi schimbă musonul direcţia în funcţie de sezon? De ce fiordurile
Norvegiei au gheţari, deşii se situează la aceiaşi latitudine cu Groenlanda ? Care sunt cauzele
creşterii nivelului oceanului planetar ?
Metode cu rol activ al elevului:
Modelarea
Este o metodă didactică de dobândire a cunoştinţelor despre sisteme complexe, greu
accesibile, prin elaborarea unor modele, reprezentări simplificate, micşoare, esenţializate ale
obiectelor, proceselor şi fenomenelor geografice.
Modelele au avantaje, dar şi unele dezavantaje prin faptul că reproducerea unui proces
sau fenomen, au un caracter relativ limitativ, convenţional, totuşi ele asigură o cunoaştere a unor

16
caracteristici importante ale elementelor şi sistemelor din mediul înconjurtor şi pot constitui un
punct de plecare în elaborarea unor ipoteze, teorii etc.
Cerinţele modelelor:
- să fie fidele (cât mai aproape de original)
- să fie esenţializate – să prezinte acele elemente şi proprietăţi care dau specificul
obiectului sau fenomenului
- să fie micşorat la scară pentru a se respecta o anumită proporţie
- să fie realizate împreună cu utilizatorii
Tipuri de modele cu conţinut geografic
După natura lor există diferite tipuri de modele:
- modele obiectuale – fizice: machete, mulaje, eşantioane de roci
- grafice: configurale, figurale convenţionale care transpun
informaţii statistice şi social-economice în figuri geometrice
sau combinaţii de linii,puncteşi figuri într-o formă simplificată
abstractizată matematic ex. Diagrame, histograme, profile, bloc
diagrame
- modele simbolice – care utilizează semne şi imagini, semnificând convenţional sau
analogic obiecte, fiinţe, noţiuni, însuşiri geografice ale unor forme
- modele fotografice – imagini fixate pediapozitiv, fotografii pe alte suporturi etc.
- modele simulacre – imită, copiază fenomenele, procesele, faptele geografice
- modele logico-propoziţionale – fac apel la noţiune şi raţionament, fondat pe planuri şi
tabele sintetice, formulate sau redate în cuvinte şi propoziţii ex. Structura populaţiei
pe sexe şi vârstă, regiunile agricole ale Terrei şi raportul lor cu condiţiile
pedoclimatice.
- Modele cibernetice – fondate pe analogie funcţională (cu scheme, ecuaţii)
- Modele logice – importante în activitatea didactică, unde fluxul de informaţii poate fi
dirijat şi controlat prin conexiune inversă
Experimentarea:
Experimentarea este o metodă de explorare directă a realităţii prin care se provoacă
intenţionat un fenomen sau proces (în laborator), în condiţii determinate, în scopul cercetării
legităţilor care îl guvernează şi a verificării unor ipoteze.
Experimentarea este o metodă de învăţare cu un mare potenţial de activizare a elevilor şi
de dezvoltare a creativităţii.
Tipuri de experimente
După conţinut:
- experimente calitative – care vizează stabilirea relaţiilor dintre cauză şi efect
- experimente cantitative – care vizează stabilirea unor relaţii şi a caracteristicilor
cantitative ale unui obiect, proces sau fenomen
După scop:
- experimente ilustrative – profesorul demonstrează, confirmă reguli, legi
- experimente de verificare – pentru confirmarea unor ipoteze
- experimente de: - cercetare
- aplicare
- de evaluare
Metodologia organizării activităţii experimentale
În etapa pregătirii lecţiei, profesorul trebuie să stabilească obiectivele operaţionale în
funcţie de tema din programa şcolară, şi să documenteze, să proiecteze, să efectueze
experimentul şi să stabilească metodele de evaluare. Experimentul poate fi efectuat în diferite
forme: demonstraţii, frontal,pe grupe omogene de elevi sau individual. În timpul lecţiei,
profesorul va stimula curiozitatea şi interesul elevilor, prin formularea corectă şi accesibilă a
problemei pentru care este necersar experimentul.

17
 Ex. Experimentarea procesului de eroziune a solului, se poate face utilizând un vas de
plastic dreptunghiular în care se pune sol. La un capăt al vasului lăsăm să curgă apă de la un
robinet peste un material textil care să distribuie în mod uniform apa care se scurge, după un
timp se va observa că apar nişte şenţuleţe la suprafaţa solului.
Exerciţiul
Exerciţiul este o acţiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări.
Metoda exerciţiului are o dublă deschidere:
- de însuşire prin repetare şi transfer a tehnicilor de execuţie
- de dobândire a unor procedee şi metode cu caracter inventiv, inovator, creator de idei
etc.
Tipuri de exerciţii
- după forma de organizare a rezolvării sunt exerciţii individuale, de echipă sau frontale
- după gradul de intervenţie al profesoruluui există:
- exerciţii dirijate
- -exerciţii semidirijate
- -exerciţii libere autodirijate
- după funcţia îndeplinită există
- exerciţii de iniţiere – introductive sau de acomodare
- exerciţii de bază – de fixare şi consolidare
- exerciţii de corectare
- exerciţii repetitive – pentru însuşirea unei noţiuni
- exericţii de recapitulare
- exerciţii de evaluare şi fixare
Metodologia învăţării prin exerciţii semi-dirijate:
În timpul lecţiei, profesorul comunică elevilor obiectivele operaţionale, vizate prin
efectuarea exerciţiilor, le stimulează curiozitatea, interesul, atenţia, actualizează cunoştinţele
necesare rezolvării unor probleme. Elevii rezolvă exerciţiile, efectuând operaţiile pas cu pas după
fişa de lucru.
Cerinţe ale rezolvării exerciţiilor
Profesorul trebuie să asigure gradarea progresivă a exerciţiilor, să asigure exerciţii
diverse, exerciţii obligatorii (cu caracter frontal) dar şi exerciţii facultative.
Tipuri de exerciţii la geografie:
- Exerciţii de observare – ex. Asupra liniei orizontului
- Exerciţii de orientare – cu ajutorul punctelor cardinale
- Exerciţii de însuşire a semnelor convenţionale
- Exerciţii de măsurare şi orientare în teren - ex. Măsurarea unghiului vertical (unghiul
de pantă) cu ajutorul unui echer, raportot sau cu un eclimetru
- Exerciţii de măsurare a distanţelor pe hartă (în raport de scara hărţii)
Jocul – este o activitate naturală umană, prin ea însăşi, fără scop material sau vizibil util,
activitate desfăşurată întotdeauna după reguli benevol acceptate.
Jocurile integrate în activitatea didactică aduc varietate, veselie, previn monotonia şi
plictiseala.
Profesorul pregăteşte înainte de lecţie, jocul, stabileşte conţinutul iar în timpul lecţiei
organizează elevii, fixează şi aplică reguli şi modul de desfăşurare a jocului.
Tipuri de jocuri geografice
- după obiectivele vizate pot fi: jocuri de orientare, aplicative, demonstrative, de
memorie, logice (care fac apel la operaţiile de gândire)
- după materialul utilizat: jocuri de îmbinare a diferite materiale – ex. Realizate din
decupaje de carton, care prin îmbinare pot reda un aspect geografic.
- Jocuri cu întrebări
- Jocuri ghicitori

18
 - Jocuri tip rebus
Jocul denumirilor geografice - ex. Un joc despre fluviile lumii . Profesorul alege
întrebările pe care le adresează unui număr de 3-4 elevi, pentru răspunsuri, dar cel care nu dă
răspunsul corect este înlocuit de un alt elev din clasă
Jocul de roluri – este o metodă activă de predare – învăţare bazată pe stimularea unor
funcţii, relaţii, activităţi etc. Elevii sunt ca nişte actori care interpretează rolul unor elemente din
natură sau din viaşa social-economică pentru a-şi forma rapid, abilităţi, atitudini, sentimente etc.
Exemplu: jocul privind poluarea apelor continentale şi oceanice – un elev reprezintă fluviul
Rhon, Dunăre, etc. un alt elev o mare: Marea Mediterană, Marea Neagră – un alt elev
vieţuitoarele din mare.
Studiul de caz – este o metodă activă prin care se analizează un caz (o situaţie particulară
autentică sau ipotetică) care se întâlneşte în sistemul natural sau socio-economic.
Ex: elevii vor analiza efectul despăduririlor din sudul Olteniei

Mijloace de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei.

Mijlocele de învăţământ cuprind acele resurse materiale şi tehnice adaptate ori create în
scopul îndeplinirii sarcinilor instructive-educative. Prin utilizarea lor profesorul realizează
înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi obiectivelor practice conform cerinţelor
pedagogice.
Prin utilizarea diferitelor mijloace materiale şi aparate profesorul urmăreşte realizarea
obiectivelor educaţionale şi de perfecţionare a activităţii de predare-învăţare, de aceea mijloacele
de învăţământ îndeplinesc o serie de funcţii:
- funcţia de comunicare – deoarece facilitează transmiterea informaţiilor pe căi de
comunicare rapide şi eficiente;
- funcţia substitutivă – deoarece se asigură substituirea realităţii prin mijloace
materiale şi tehnice;
- funcţia de motivare a învăţării – deoarece prin mijloacele de învăţământ se
stimulează curiozitatea, interesul şi dorinţa de cunoaştere şi acţiune a elevului;
- funcţia formativă – cu ajutorul mijloacelor de învăţământ se contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de operare şi a proceselor gândirii logice;
- funcţia de evaluare – deoarece crează posibilitatea de a măsura rezultatele activităţii
didactice;
- funcţia ergonomică – asigură transmiterea într-un timp scurt a unui volum maxim de
informaţii;
- funcţia estetică – prin mijloacele de învăţământ elevii îşi dezvoltă capacitatea de a
percepe, înţelege, aprecia şi evalua aspectele estetice ale realităţii.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ:
- Mijloace obiectuale - (tabla obişnuită, tabla magnetică, colecţiile de roci, insectare,
ierbare etc.);
- Mijloace scrise şi grafice - reprezintă informaţii gata elaborate prin intermediul
unui cod scris sau a desenului (cărţile, manualele, planşele, hărţile, albumele,
dicţionarele, revistele etc.)
- Mijloace audio-vizuale - cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat
informaţia şi echipamentele tehnice care redau imagini şi sunete şi care sunt:
mijloace tehnice vizuale pentru materiale cu suport opac (fotografii, scheme,
desene) sau pentru cele cu suport transparent (retroproiectorul, diaproiectorul,
aparatul de filmat); mijloace tehnice auditive (magnetofon, casetofon, radio);
mijloace tehnice audio-vizuale (proiectorul cinematografic, video-casetofonul,
televizorul)

19
 Mijloacele obiectuale – în activitatea didactică la geografie sunt folosite o serie de roci
(magmatice, sedimentare, metamorfice) şi minerale elementare native (sulfuri, oxizi, carbonaţi,
silicaţi), de asemenea ierbare cu plante şi frunze etc.
Instrumente şi aparate de măsură: heliograful, barometrul, diferite termometre etc.
Mijloace grafice şi cartografice. În predarea şi învăţarea geografiei se utilizează foarte
multe mijloace grafice, diagrame, cartograme, cartodiagrame, hărţi de diferite tipuri şi scări.

Harta în activitatea didactică

Harta este un instrument de obţinere a informaţiilor şi permite analiza distribuţiei,
evoluţiei, dinamicii şi caracteristicilor pe care au diferite forme geografice.
Elevi trebuie învăţaţi să identifice tipurile de hărţi după criteriile de clasificare, să
utilizeze scara de proporţie, să descifreze legenda hărţilor să citească şi să interpreteze harta şi să
întocmească hărţi conform unor cerinţe . De o importanţă deosebită sunt citirea şi interpretarea
hărţii, pentru înţelegerea de către elevi a fenomenelor geografice astfel:
a) citirea hărţii – reprezintă descierea tuturor elementelor de pe o hartă (forme de relief,
ape, oraşe, căi de comunicaţie, bogăţii ale subsolului etc.)
b) interpretarea sau înţelegerea hărţii solicită ca descrierea să fie însoţită de analiza
legăturilor dintre obiectele şi fenomenele geografice.

Elevii trebuie puşi în situaţia de a interpreta, (a face legătura) relaţia existentă între
diferitele elemente ale mediului înconjurător (relief, climă, vegetaţie, sol, etc.) sau dintre acestea
şi cele rezultate în urma activităţilor umane, care devin parte componentă a mediului îl
influenţează prin modificările pe care le produc diferitelor componente geografice.

Evaluarea cunoştinţelor
Evaluarea este actul didactic complex prin care se determină cantitatea de cunoştinţe şi
abilităţi dobândite, valoarea lor la un anumit moment când se efectuează o prestaţie scrisă, orală
sau practică.
Evaluarea implică trei elemente: verificarea, aprecierea şi notarea.
Verificarea este actul didactic prin care profesorul constată volumul şi calitatea cunoştinţelor şi
abilităţilor practice pe care elevii le au la un moment dat.
Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimează valoarea, nivelul,
performanţa cunoştinţelor şi capacităţii elevilor la un moment dat şi la tema respectivă.
Notarea este actul didactic prin care profesorul măsoară şi validează rezultatul pregătirii
elevului, obţinut prin verificare şi apreciere, iar rezultatul este reprezentat de simboluri
convenţionale (note sau calificative).
Tipuri şi forme de evaluare
Evaluare după momentul în care se face:
-evaluare iniţială – are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor
la începutul anului şcolar;
-evaluarea curentă - are ca obiectiv cunoaşterea pregătirii zilnice, sistematice şi
continue a elevilor şi oferă posibilitatea intervenţiei imediate a profesorului. Elevii au obligaţia
de a învăţa pentru fiecare lecţie.
-evaluarea periodică – are ca obiectiv verificarea şi restructurarea cunoştinţelor în
vederea realizării unui sistem mai complex de informaţii;
-evaluarea finală – are ca obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii
întregii materii de studiu
Evaluare după modul de efectuare:
-evaluare orală – chestionarea, examinarea, ascultarea este o formă particulară a
conversaţiei prin care se verifică gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor şi
deprinderilor.

20
 -examinarea scrisă – se face prin lucrări de control sau extemporale (verificare
curentă) neanunţate, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), prin lucrări scrise la sfârşit de
ciclu şcolar (capacitate sau bacalaureat).
evaluarea practică – constă în utilizarea instrumentelor, orientarea în teren şi pe hartă,
confecţionarea de modele obiectuale sau grafice, efectuarea de măsurători şi de experimente etc.
În acest fel se verifică priceperile şi deprinderile formate în activitatea aplicativă.
Evaluare după scopul urmărit:
-evaluare formativă, orientată spre un conţinut parcurs, indică eficienţa învăţării şi
zonele în care se manifestă deficienţa;
-evaluare pentru plasament – are ca scop repartizarea subiecţilor în grupe de nivel
relativ omogen, pentru a adopta strategii diferenţiate de predare-învăţare;
-evaluarea capacităţii – are ca scop ierarhizarea subiecţilor pentru o activitate
viitoare. În primul rând contează prezenţa cunoştinţelor şi capacităţilor pentru nivelul de
performanţe dorit (examenele de admitere).
-evaluare sumativă – are ca scop ierarhizarea subiecţilor în privinţa unui conţinut
parcurs într-o perioadă îndelungată ( în timpul unui an şcolar, unui ciclu de învăţământ, pentru
bacalaureat etc.)

Utilizarea testelor în activitatea didactică geografică

Testul este un instrument metodologic obiectiv de evaluare, de măsurare, de
diagnosticare după criterii ştiinţifice a unei realităţi măsurabile (aptitudini, abilităţi, informaţii).
Testul este o formă de verificare frontală, scrisă, care cuprinde un ansamblu diversificat de itemi
– întrebări – care vizează un volum mare de cunoştinţe şi capacităţi. Baremul de notare al testului
asigură condiţiile unei notări obiective. Utilizarea testelor elimină subiectivismul în notare,
evidenţiază greşelile caacteristice, oferă informaţii asupra atingerii obiectivelor operaţionale şi
eficienţei strategiilor didactice.

Tipuri de teste
După momentul aplicării testelor distingem:
-teste iniţiale,- teste aplicate pe parcursul anului şcolar;
-teste finale, - plasate la sfârşitul semestrului sau anului şcolar.
După scopul evaluării testelor distingem:
-teste de progres – care cuprind itemi, centraţi direct pe obiectivele operaţionale şi
care indică eficienţa procesului de învăţare, a progresului realizat de elevi prin parcurgerea
conţinutului dar şi deficienţele ce pot fi corectate prin modificarea strategiilor de învăţare
-teste de notare – vizează o unitate de învăţare sau mai multe unităţi de învăţare,
din conţinutul cuprins în programa şi manualul şclar.
-teste de ierarhizare – testele sintetice cuprind o sinteză a materiei predate pe
parcursul unui an şcolar, sau vizează mai multe capitole dintr-un manual.Grilele sunt forme
particulare ale testelor care vizează conţinutul unui manual. Testul poate conţine până la 50-60
itemi de discriminare binară sau multiplă cu răspunsuri deschise.
Elaborarea testului
Testul cuprinde un ansamblu de itemi variaţi ca mod de formulare şi care se adresează
diferitelor procese psihice (gândirii, memoriei, imaginaţiei etc.)
Itemul este un element component, independent al testului sau o unitate de conţinut şi poate fi o
întrebare, o problemă sau o sarcină de efectuat.
Tipuri de itemi
După criteriul obiectivităţii există:
-itemi obiectivi – abordează un singur aspect cognitiv precis delimitat, izolat din domeniul
testării ex. Capitala Franţei este ______________

21
 -itemi subiectivi – cotarea nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale
răspunsurilor coreste, de aceea opiniile, criteriile şi judecăţile evaluatorului fiind deosebit de
importante.
Ex. Explicaţi rolul CO2 şi O2 în evoluţia mediului pe Terra

1. Itemi cu răspunsuri închise

-itemi cu discriminare binară – cuprind întrebări sau propoziţii la care se oferă

două variante posibile, iar elevul alege una dintre ele: da/nu, corect/greşit, adevărat/fals,
subliniază sau încercuieşte varianta aleasă.
Ex. În munţii Apuseni există gheţari Da/Nu
Franţa este situată în vestul Europei Adevărat/Fals.
-itemi de discriminare multiplă – cuprind întrebări la care elevul trebuie să aleagă
unul sau mai multe răspunsuri corecte..
Ex. Încercuiţi sau subliniaţi răspunsul corect:
0ltul a) este afluent de dreapta al Dunării;
b) străpunge Carpaţii prin mai multe defilee;
c) face parte din grupa râurilor de sud;
d) izvorăşte din Carpaţii Meridionali.
-itemi de asociere – se grupează două câte două elemente care prezintă între ele o
relaţie oarecare. Cele două grupe de elemente sunt aşezate în două coloane paralele
ex. Asociaţi masivelor muntoase A-D, obiectivele turistice a-d ce le sunt proprii:
A) Munţii Rarău a) Stâncile Tigăile
B) Munţii Ciucaş b) Complexul turistic “Poiana Braşov:
C) Muntele Ciomatu c) Stâncile calcaroase “Pietrele Doamnei”
D) Masivul Postăvaru d) Lacul Sfânta Ana

2. Itemi cu răspunsuri deschise:

a) itemi de completare a unor propoziţii lăsate neterminate

ex. Cea mai mare planetă a sistemului solar este _____________
Cea mai apropiată planetă de Soare este ______________
itemi de completare a două lacune într- o frază măsoară două cunoştinţe exacte şi verifică
cunoaşterea relaţiei între elementele verificate
ex. Planeta Terra este situată între planeta ______şi planeta ________
b) itemi de completare a mai multor lacune înlănţuite logic; reprezintă un text cu
mai multe lacune, pe care elevii trebuie să le completeze.
Ex. Dunărea străbate defileul _____________unde s-a format un lac __________datorită
construirii_____________.
La elaborarea acestui tip de itemi, trebuie respectate anumite condiţii:
-să nu se introducă prea multe lacune în text -fiecare lacună să necesite un singur răspuns
correct; -spaţiul lăsat liber să aibă aproximativ aceeaşi lungime la toate lacunele (pentru a nu
sugera răspunsul),-frazele să nu fie prea lungi şi să nu reproducă un text din manual.
Baremul este o grilă de evaluare şi notare unitară care descompune tema în subteme şi prevede
un anumit punctaj pentru aceste subteme. Punctajul se însumează în final şi se echivalează în
note şcolare.
Notarea – În activităţile didactice cu elevii, în România, sistemul convenţional de notare
cuprinde 10 trepte de la 1 la 10. La unele probe practice şi la concursuri se practică sistemul
binar: admis/respins.
Funcţiile notelor sunt:

22
 -de măsurare a progresului învăţării, a nivelului pregătirii, a volumului şi calităţii
cunoştinţelor şi capacităţilor.
-de ierarhizare a elevilor
-de control deoarece validează activitatea desfăşurată de profesor şi elevi
-de orientare şcolară şi profesională
-de reglare a conduitei, a efortului şi a motivaţiei elevului.
Caracterisiticile notării corecte sunt:
-obiectivitatea care implică corectitudine, precizie, responsabilitate şi exactitate.
-fidelitate – pentru aceeaşi lucrare/răspuns, examinatorii acordă aceeaşi notă.
Forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice geografice
Forma de organizare reprezintă modul în care se realizează activitatea didactică care
cuprinde binomul profesor-elev:
-după numărul de participanţi şi modul în care se realizează relaţia profesor-elev,
se disting:
-activităţi frontale:lecţia, seminarul, munca de laborator, activităţile în
cabinetul de geografie, excursia etc.
-activităţi de grup; consultaţiile, meditaţiile etc.
-activităţi individuale: studiul individual, efectuarea temelor, elaborarea de
lucrări scrise sau practice etc.
-după locul de desfăşurare:
-activităţi didactice în şcoală: lecţia, consultaţiile. Studiul individual în
bibliotecă etc.
-activităţi extraşcolare – excursia, drumeţia, vizionări de spectacole,
muzee etc.
Lecţia – este o formă de activitate fundamentală care cuprinde relaţia profesor – elev, pe
calea unei activităţi organizate, sistemice, cu autoreglare, cu ajutorul metodelor, mijloacelor şi
principiilor didactice, care determină modificări psihomotorii ale elevilor conform obiectivelor
operaţionale stabilite.

Categorii şi tipuri de lecţii

Tipul de lecţie nu trebuie considerat un tipar rigid ci un mod flexibil care facilitează
proiectarea unei variante de lucru, ce se structurează şi se realizează în funcţie de obiectivele
operaţionale.Principalele tipuri de lecţii utilizate în activitatea didactică sunt:
-lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe
-lecţia de formare şi consolidare a priceperilor şi deprinderilor
-lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor geografice
-lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

Proiectarea lecţiei
Prin proiectarea lecţiei se asigură eficienţa învăţării şi se elimină erorile în actul
educaţional.
Operaţiile proiectării lecţiei sunt:
-precizarea obiectivelor operaţionale formative, - se face conform programei şcolare şi
timpului disponibil;
-analiza resurselor – vizează conţinutul învăţării, a psihologiei celui care învaţă şi a
condiţiilor materiale.
-analiza conţinutului învăţării – se formulează obiectivele operaţionale, după care se va
selecta conţinutul învăţării, care trebuie structurat după principiile didactice pentru a putea fi
înţeles uşor şi comletat de elevi pe baza cunoştinţelor anterioare.
-analiza condiţiilor materiale – vizează spaţiul în care se desfăşoară activitatea didactică,
mijlocul de învăţământ (utilizarea hărţilor,albumelor, imaginilor etc.)şi a materialelor didactice

23
curriculare (caietul elevului, diferite materiale, suport de învăţare etc.) precum şi alocarea
timpuluui de învăţare.
-analiza psihologiei elevului – cu rol important în realizarea eficienţie învăţării, deoarece
profesorul trebuie să cunoască particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

Elaborarea strategiilor didactice

Strategia instruirii cuprinde ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile
didactice cu ajutorul cărora se realizează prezentarea şi învăţarea conţinuturilor geografice în
vederea atingerii obiectivelor operaţionale.În funcţie de fiecare obiectiv şi conţinut stabilit,
profesorul alege combinaţia de metode şi mijloace didactice, pentru a crea situaţia de învăţare.
Proiectul de lecţie trebuie elaborat în detaliu, urmărindu-se atingerea fiecărui obiectiv propus.
O activitate didactică eficientă, va avea următoarele secvenţe:
-captarea atenţiei, trezireainteresului şi stimularea curiozităţii;
-comunicarea clară a obiectivelor urmărite;
-reactualizarea cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor învăţate anterior;
-prezentarea materialului faptic şi a sarcinilor de învăţare;
-dirijarea activităţilor pas cu pas prin punerea elevului în situaţii de învăţare activă;
-obţinerea capacităţilor şi performanţelor prefigurate în obiective cu ajutorul noţiunilor,
operaţiilor pe care şi le însuşesc elevii;
-fixarea şi stabilizarea cunoştinţelor obţinute prin exerciţii, teme (sarcini de învăţare);
-aplicarea cunoştinţelor în mod practic(fişa de lucru)
-evaluarea permanentă, secvenţială şi finală a performanţelor obţinute de elevi.

Proiect didactic

Obiectul Geografia României

Clasa a VIII-a
Subiectul Solurile României
Tipul lecţiei Mixtă (de însuşire de noi cunoştinţe şi formarea deprinderilor).
Scopul Cunoaşterea de către elevi a definiţiei solului, a repartiţiei
şi caracterizării solurilor zonale şi azonale, a localizării
acestora şi a importanţei lor în activitatea umană.
Resurse de instruire – Harta fizică a României, manualul, atlase
Strategii didactice – conversaţia, explicaţia, descoperirea, problematica, lucrul cu harta şi
manualul
Desfăşurare – verificarea - fişa de lucru
-trecerea la noua lecţie – captarea atenţiei
- enunţarea obiectivelor
-prezentarea conţinutului noii lecţii

Obiective operaţionale Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluare

C1 Solul este stratul afânat de la suprafaţa
O1 Să înţeleagă ce este SO1 Conversaţie
pământului din care plantele îşi extrag apa ce Oral
solul Explicaţie
subst. minerale
O2 Să precizeze
principala însuşire a
C2 principala însuşire a solului este SO2 Conversaţia
solului şi cine dă Oral
fertilitatea, şi este dată de humus Explicaţie
această proprietate
solului
O3 Să de ducă factorii C3 Solurile au o repartiţie zonală SO3
care influenţează Azonală Conversaţia,

24
repartiţia solurilor După climă Problematizare
Etajată –după relief
C4 Soluri zonale- solurile din zona stepei şi
silvostepei- zonele de câmpie şi dealurile
O4 Să localizeze pe SO4
joase
hartă răspândirea Demonstraţie Oral, la
Solurile de pădure – ocupă dealurile înalte
solurilor zonale şi Conversaţie hartă
subcarpatice şi munţii
azonale Problematizarea
Solurile alpine subalpine – munţii înalţi la
peste 1800 m
C5 Clasa Molisolurilor cu cernoziomul levigat
(silvostepă) negru şi ciocolatiu în stepă
Utilizare- se cultivă cereale şi sunt cele mai
fertile
Clasa Argiluvisolurilor
În etajul stejarului, utilizate pentru cultura
viţei de vie şi a pomilor fructiferi
O5 Să caracterizeze Clasa Cambisolurilor
solurile zonale şi În etajul fagului SO5 Conversaţia Oral
azonale Clasa spodosoluri
Soluri podzolice în etajul coniferelor
Clasa spodosoluri – alpine, brune acide
Soluri azonale
Soluri sărăturoase – cu exces de săruri
generate de evapotranspiraţie
-soluri nisipoase în zonele cu dune de nisip
-solurile aluvionare de luncă.
C6 sursă de hrană a plantelor; este singurul
O6 Să explice Oral
mijloc de producţie pentru agricultură şi SO6 Explicaţia
importanţa solurilor
silvicultură

La sfârşitul lecţiei – fixarea şi consolidarea cunoştinţelor vor fi asigurate printr-o fişă de

lucru, care va fi întocmită de profesor pe foi A4 şi va prezenta o hartă a Romăniei pe care elevii
vor trasa prin culori în cadrul arealeleor existente pe hartă, principalele tipuri de soluri dinţara
noastră (se asigură feed-back-ul)
Tema pentru acasă – un referat despre importanţa principalelor tipuri de soluri din
Romănia în activitatea umană.

Cabinetul de geografie
Reprezintă locul optim de desfăşirare a activităţilor didactice, prin concentrarea şi
utilizarea mijloacelor de învăţământ şi aplicarea unor metode didactice cu rol activ pentru elevi.
Structura cabinetuluui de geografie
A) Partea expozitivă a cabinetuluui cuprinde:
- mijloace obiectuale, cartografice, audio-vizuale,hărţile care trebuie expuse
permanent cum ar fi:harta fizică a României,harta economică a României (sc.
1:400.000);planiglobul;globul geographic;planşe cu diferite conţinuturi:
structura internă a Pământului, structura atmosferei,- colecţii de roci, minerale
etc.
B) Partea lucrativă cuprinde: mesele de lucru, tablă obişnuită, tablă magnetică,
ecran de proiecţie, diferite mijloace audio-vizuale etc.

25
 C) Depozitul de materiale didactice care va include mijloace structurale:
eşantioane de soluri, ierbare, mulaje, etc, mijloace grafice (diferite tipuri de
hărţi, atlase, albume etc.) şi mijloace audio-vizuale (epidiascop, retroproiector
etc).
Terenul de geografie – cuprinde o suprafaţă amenajată şi dotată cu instrumente şi
mijloace necesare pentru observarea, înţelegerea şi cunoaşterea unor fenomene şi procese
geografice şi pentru formarea deprinderilor şi priceperilor elevilor.
Obiectivele instruirii didactice în terenul geografic sunt:
-crearea cadrului optim pentru efectuarea unor observaţii, măsurători, analize,
experimente etc.
-facilitarea înţelegerii fenomenelor, proceselor şi elementelor din mediul
înconjurător prin asigurarea unor cunoştinţe şi capacităţi temeinice.
-formarea capacităţilor priceperilor şi deprinderilor elevilor pentru cercetarea
ştiinţifică.
Structura terenului geografic
a) platformă meteorologică – cu aparatură meteo (heliograf, giruetă pluviometru
etc)
b) platformă geomorfologică – o suprafaţă cu nisip care poate fi modelată
c) platformă hidrologică – un plan înclinat cu jgheab pentru curgerea apei
d) sectorul astronomic – cu punct de observaţii, dotat cu diferite instrumente
Activităţi didactice extraşcolare
Sunt activităţi proiectate şi organizate de către profesor sub formă de călătorii pe anumite
distanţe, în locuri care asigură observarea unor fenomene şi procese geografice şi cu o durată
limitată.
Tipuri şi forme de turism şcolar
Turism de recreere, turism cultural, turism de informare şi studiu etc.
Excursia – asigură elevilor cunoaşterea unor zone geografice şi însuşirea de cunoştinţe şi
deprinderi care vor consolida noţiunile, regulile, legităţile învăţate la lecţii.
Pregătirea excursiei, alegerea traseului, stabilirea programului de activitate, vor fi făcute
de profesor care va avea grijă să recomande elevilor conduita, echipamentul necesar şi tipul de
alimente ce trebuie să fie luat de elevi (profesorul va avea aprobarea Inspectoratului Şcolar).
Valorificarea instructiv-educativă a excursiei şcolare se va face prin prelucrarea, conservarea
materialului adunat şi realizarea de albume (de fotografii cu elemente importante ale cadruluui
natural), ierbare, hărţi etc.
Expediţia –şcolară se realizează cu o activitate de informare şi cercetare pe durata mai
multor zile), obiectivele expediţiei fiind stabilite de profesor şi pot fi: expediţii geologice,
geomorfologice, etno-folclorice, biogeografice şi istorico-arheologice.

Conf. univ. dr. V. Teodorescu

Bibliografie de bază

Dulamă Maria Eliza (1996), Didactica geografică. Edit. “Atlas – Clusium” S.R.L., Cluj-
Napoca
Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ilinca Nicolae, (2001), Didactica geografică, Edit. Corint, Bucureşti
Jinga Iosu, (1999), Învăţarea eficientă, Ed. All Educational, Bucureşti
LILICEANU, Stan et al., 2003, Elemente de didactica geografiei, Colleg. Polirom, Iaşi
Mândruţ O., Ungureanu Valeria, Mierlă I., (1982), Metodica predării geografiei la clasele
IX-XII, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

26
 Mândruţ O., Apostol Gabriela, (1998), Curriculum şcolar, cls. IV-IX. Ghid metodologic,
Edit. Corint, Bucureşti
Mândruţ, O., 2001, Geografie – Curriculum şcolar pentru învăţământul preuniversitar
Posea Gr., Iulia Armaş, (1998), Terra – Cămin al omenirii şi sistemul solar, Edit.
Enciclopedică - Bucureşti.
Schoumaker Bernadette Merenne (1999), Didactica geografiei, vol.I., Edit. All
Educational, Bucureşti

27