UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
FILIALA ALEXANDRIA

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI
DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific:
Prof.univ.dr.DUMITRU VALERIU
Candidat:

1
 2 0 10

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
FILIALA ALEXANDRIA

VALENŢELE FORMATIVE ALE JOCULUI

DIDACTIC-METODĂ ŞI FORMĂ DE
ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-
EVALUATIVE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator ştiinţific:
Prof.univ.dr.DUMITRU VALERIU

Candidat:

2
 2010

CUPRINS

Argument
Capitolul I- ŞCOLARUL MIC SI ŞOCUL ŞCOLARIZĂRII
1.1.Caracterizarea generala a stadiului micii şcolarităţi
1.2.Particularităţile fizice şi psihice ale şcolarului mic.
1.3.Personalitatea şcolarului mic.
Capitolul II-Învăţarea şcolară.
2.1.Concepte şi semnificaţii
2.2.Forme şi tipuri de învăţare.
2.3.Memorie şi învăţare.
Capitolul III-Jocul didactic-metodă şi formă de organizare în
procesul de învăţământ din ciclul primar
3.1.Conceptul de joc.
3.2.Natura şi funcţiile formative ale jocului.
3.3.Clasificarea jocurilor.
3.4. Utilizarea jocului didactic în ciclul primar.
3.5.Jocul didactic-metodă activă în predarea-învăţarea la clasele
primare.
3.6.Condiţii eficiente necesare organizării şi desfăşurării jocului
didactic.
3.7.Evaluarea elevilor din ciclul primar,prin jocul didactic.
Capitolul IV –Metodologia cercetării.Studiu privind valenţele
formative ale jocului didactic privind dezvoltarea proceselor
psihice ale elevilor

3
4.1.Valenţele formative ale jocului didactic.
4.2.Ipoteza.
4.3.Obiectivele.
4.4.Metodologia cercetării.

4.5.Prezentarea,analiza şi interpretarea rezultatelor.

Concluzii
Anexe
Bibliografie

4
 ARGUMENT

Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului ca

jocul(John Locke).In evoluţia ontogenetică a omului ,jocul este asociat
mai mult copilăriei,dar ar fi de reţinut că un adult care nu s-a jucat în
copilărie ,este frustat toată viaţa.Considerăm că nimic nu ,,fură,, mai
mult din existenţa umană ,din formarea personalităţii decât lipsa
jocului în copilărie.
Fiecare activitate organizată şi desfăşurată cu copiii trebuie să
fie o reuşită,să aducă de fiecare dată lucruri noi şi interesante pentru
cei ce învaţă,astfel că,fiecare personalitate să cunoască modificări şi
transformări pozitive.
Invăţătoarea nu este doar cea care predă,ci este cea care
conduce activitatea elevului.Astfel spus,este cea care îl ajută,îl
îndrumă pe copil cât să înveţe.Ea este cea care ştie cât de mult poate
să obosească copilul în activitatea sa de învăţare,aşa încât,găseşte
momentul oportun pentru a introduce în lecţie un moment de relaxare
în care copilul să se simtă în largul lui,fără constrângeri,dar cu toate
astea să continue învăţarea.
Jocul didactic îndeplineşte roluri atât în domeniul instructiv cât
şi în cel formativ-educativ.Astfel,în plan instructiv jocul didactic
favorizează asimilarea de cunoştinţe,priceperi,deprinderi,tehnici şi
operaţii de lucru cu informaţiile acumulate.Jocul reprezintă o cale de
acces pentru cunoaşterea comportamentelor umane,implicit a
personalităţii.
Privit din perspectivă formativ-educativă,jocul didactic
contribuie la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalitate.

5
 Prin intermediul jocului,copilului nu i se dezvoltă doar
gândirea,memoria,imaginaţia,limbajul ci şi sfera afectiv-
motivaţională,punându-l în situaţia de confruntare cu sine şi cu
ceilalţi,luându-şi astfel în stăpânire propriul eu.
Cercetând impactul jocului didactic asupra însuşirii corecte a
diverselor cunoştinţe din domeniul matematicii,limbii române,am
pornit de la următoarea ipoteză:utilizarea jocului didactic în procesul
instructiv-educativ,în orice moment al lecţiei,există posibilitatea sporirii
eficienţei acestor lecţii prin angajarea motivaţiei intrinseci,căci jocul
are o motivaţie subiectivă,intrinsecă,pe când învăţarea şi munca au
una extrinsecă.

6
 CAPITOLUL I

ŞCOLARUL MIC SI ŞOCUL ŞCOLARIZĂRII

1.1 CARACTERIZAREA GENERALĂ A STADIULUI MICII
ŞCOLARITĂŢI
Vârsta şcolară, denumită şi copilăria a treia, se distinge prin
latenţă sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea
egocentrismului, sociabilitatea crescută dar încă nediferenţiată, toate
acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care îşi
caută tot mai multe prilejuri de a se exercita si de a se impune ca
dominantă.
Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial
regimul de muncă şi de viaţă, caracteristicile tensionale şi vectoriale,
generate de evenimentele care domină şi marchează tabela de valori
a şcolarului mic. Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un
anumit orar, anumite planuri şi programe cu valoare structurată
pentru activitate1.
Mediul şcolar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet
diferit de cel familial, el fiind creat, nu pentru a distribui satisfacţii
afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala
constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă
copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase
întrepătrunderi- mentale, afective, morale-care se constituie ca un
important resort al dezvoltării lui psihice.

1
.Gheorghe şi Constanţa Dumitriu,(1997),-,,Psihologia procesului de
învăţământ,,-Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.102,103

7
 Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare
presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle
capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial şi
de interesele imediate ale jocului , pentru a se pătrunde într-un nou
univers de legături sociale şi a-şi asuma îndatoriri. Studiile de
specialitate înregistrează dificultaţi multiple de adaptare generate fie
de o baza psihofiziologică precară ( instabilitate neuropsihică ), fie de
fixaţiile şi conflictele afective de sorginte sociofamilială ( încăpăţânare,
negativism ), fie de însuşi mediul şcolar (sarcini copleşitoare ,
educatori dificili fără experienţă, clase suprapopulate, care împietează
asupra obţinerii stării de atenţie şi a disciplinei necesare bunei
desfăşurări a lecţiei ). De aici comportamentele de retragere în sine,
împrăştiere, compensarea prin mijloace nedorite.
Mutaţiile bruşte care acompaniază noua vârstă în desfăşurarea
copilăriei, mutaţii ce se petrec sub acţiunea sistematică a mediului
şcolar, care aduce cu sine noi cunoştinţe, noi tehnici intelectuale, noi
exigenţe şi îndatoriri, i-au determinat pe specialişti să vorbească de
şocul şcolarizării, pe care l-au asemănat cu cel al naşterii sau al
debutului pubertăţii. Noul mediu social , obositor dar şi de temut ,
provoacă nu rareori băiatului sau fetiţei de şase ani o frică
paralizantă. De aici importanţa deosebită a socializării prin grădiniţă,
care , interpusă între familie şi şcoală contribuie la atenuarea şocului
începutului de şcoală . Ea îl obişnuieşte pe copil cu viaţa socială în
afara căminului familial,conservând însă ceva din căldura proprie
acestuia (primirea afectoasă pe care o face educatoarea copilului
prelungeşte contactul emoţional cu mama) şi evitând rigorile
disciplinei ce decurg din programul şi orarul şcolar.
Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece şi mai puţin
protector decât cel familial şi cel din gradiniţă .
Cadrul didactic înclină spre raportări mai rezervate şi mai puţin
intime cu elevii, iar colegii de şcoală sunt mai puţin dispuşi să dea
8
dovadă de înţelegere faţă de cel ce stă îmbufnat, scânceşte şi
aşteaptă alintări. Nu scapi uşor de tachinările şi replicile lor
înţepătoare sau de gesturile lor primitive. Ia naştere, în şcoală, o
societate sui – generis, complexă, schimbătoare, multiplă- care
anihilează iluzia întreţinută în ambianţa de familie că în calitate de
copil eşti centrul lumii. Aici, în şcoală, fiecare învaţă să-şi înfrâneze
pornirile emoţionale, să se situeze alături de ceilalţi şi să deguste
plăcerea competiţiei.
Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu
reînnoit, al criteriilor de referinţă, care pun în evidenţă şi fac să fie
constatate empiric ranguri, dominante şi subordonări , superiorităţi si
inferiorităţi, variabile în funcţie de criteriul de referinţă : gradul de
instruire, performanţă, inteligenţă, abilitatea fizică, vestimentaţia,
aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea. Te poţi situa pe primul
loc în raport cu un criteriu şi nu poţi să fii mai mult decât mediocru în
raport cu altul.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile
cu părinţii, cu educatorii şi copiii sugerează existenţa unei
simptomatologii a trecerii şi, implicit, o adaptare de la copilăria
preşcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii lucide, la
copilăria şcolară, ce tinde a se aşeza sub influenţa dominantă a
structurilor şi motivelor activităţii de învăţare.
Perioada de tranziţie şi de adaptare, deşi cronologic înscrisă
între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru
toţi copiii. Sunt preşcolari care, aflaţi în pragul şcolarităţii, manifestă o
simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor de
gradiniţă. Părinţii relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj
comun cu aceşti copii, care, parcă pe neaşteptate, s-au schimbat
foarte mult : au devenit capricioşi, neascultători, chiar impertinenţi. La
rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesaţi să
afle cât mai multe despre şcoală şi preferând sarcinile de învăţare a
9
jocului ( se joacă mai puţin, preferă să citească). Ceea ce concordă
cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili,
înclinaţi să se distragă de la activitatea de joc începută şi s-o
abandoneze cu uşurinţă, preferând sarcinile date de adulţi şi
ocupaţiile care presupun interacţiunea cu aceştia. Când se joacă, ei
transpun în conduita lor de joc conţinuturi preponderent intelectuale
extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuţiile cu
adulţii.
O altă categorie de preşcolari, aflaţi şi ei în pragul şcolarităţii,
manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită diferită de cea
descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniştiţi, ascultători,
nu protestează în faţa cerinţelor adulţilor, se ocupă mult cu jocul,
preferându-l învăţăturii.
În ipostaza de şcolari în clasa întâi, copiii din prima categorie, în
a căror conduită de preşcolari se observaseră indicii unor fenomene
de criză, îşi modifică iarăşi brusc conduita. Ei reuşesc să depăşească
dificultăţile din etapa precedentă, îşi ameliorează simţitor conduita şi
reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinţi să considere
că, pentru o profilaxie reuşită a capriciilor, copiilor, aceştia ar trebui să
fie daţi la şcoală mai devreme, de pildă la şase ani. Nu lipsesc, însă,
nici cazurile când, în ciuda începerii şcolarităţii, capriciile, indisciplina
în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reuşind cu
greu să facă faţă încărcăturii programului şcolar 2.
Copiii din cea de-a doua categorie, în a căror conduită nu se
observaseră fenomene de criză, înclină şi ei spre o conduită negativă
odată cu intrarea în şcoală, devenind asemănători cu cei din prima
categorie şi comportându-se aşa cum se manifestau aceştia înaintea
debutului şcolarităţii.

2
.S.Chelcea,(2002)-,,Un secol de cercetări psiho-sociologice,,,Editura
Polirom,Iaşi,p.56

10
 Acasă, fac mofturi, sunt capricioşi, impertinenţi, chiar grosolani,
iar la şcoală sunt nedisciplinaţi, puţin activi la lecţie, se comportă ca
nişte răsfăţaţi, aduc la şcoală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel
scăzut în activitate.
Necoincidenţa nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la
sarcinile şcolare se poate exprima fie în faptul că instalarea
premiselor trecerii la învăţătură se produce înaintea racordării formale
la marea activitate şi atunci,copilul ,nesatisfăcut de realitatea vechii
sale poziţii sociale (de preşcolar), acordă mai puţină atenţie jocului
,înlocuindu-l cu alte activităţi până ce intră în contact cu şcoala fie că
formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activităţi de tip
şcolar şi atunci, copilul,mergând la şcoală în condiţii de insuficientă
maturizare(pregătire)psihologică, resimte insatisfacţie de pe urma
noii sale poziţii sociale ( de şcolar), pe care o percepe ca factor
frustator, de întrerupere a continuităţii activităţii dătătoare de
satisfacţii, jocul3.
Decalajul dintre polul social - obiectiv ( poziţia de status şi rol ) şi
polul psihologic subiectiv ( nivelul de pregătire internă pentru şcoală)
generează clasamente pentru ambele categorii de copii, aflaţi în
pragul şcolarităţii. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri
motivaţionale diferite pentru unu şi pentru alţii: primii trăind
insatisfacţia, disconfortul emoţional ca urmare a prelungirii unui status
-rol ocupaţional ce a început să nu mai fie agreat, cei din categoria a
doua trăind disconfortul ca urmare a nereuşitelor şi a situaţiilor
jenante care le creează un status- rol ocupaţional ce n-a început încă
să fie agreat. În consecinţă vor apărea simptomatologii
comportamentale negative în ambele cazuri.

3
.E.Creţu,(1999),-,,Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar,,
,Editura Aramis,Bucureşti,p.43,44

11
 Soluţionarea decalajului dintre social şi psihologic şi implicit
detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care
o vom numi postcritică, nu se poate face decât prin intervenţia
mediatoare şi modelatoare a unui operator special : factorul
pedagogic, modelul educaţional, procesul instructiv-educativ. Treptat,
cu vârsta, intrând în şcoală copiii din prima categorie, începând să
practice acea activitate cognitivă,învăţătoarea , spre care au năzuit cu
ardoare ca preşcolari, vor ajunge, prin însuşi acest fapt, să-şi
restabilească starea de confort interior, la fel şi cei din categoria a
doua, realizând un fel de compromis între învăţătură ca activitate
obligatorie şi activitatea dorită şi preferată -cea de joc -îşi vor restabili
şi ei starea de confort, completându-şi suportul de pregătire
psihologică necesar inserţiei normale în noua formă de
activitate.Completarea şi perfecţionarea condiţiilor psihologice interne
sunt absolut necesare,deoarece rămânerea în urmă se poate
croniciza.Şi într-un caz şi-n altul, reuşita parcurgerii fazei postcritice,
de adaptare la cerinţele şcolii,depinde de modul cum se asigură-cum
este călăuzită şi dirijată prin modelul de instruire-inserţia copilului,
devenit elev în setul sarcinilor şi solicitărilor de tip şcolar. Dacă
sarcinile de învăţare şi modelele de apreciere şcolară nu vor satisface
şi nu vor stimula trebuinţa cognitivă definitorie pentru copiii din prima
categorie,aceştia vor încerca din nou disonanţe,după cum,dacă
solicitările nu vor deschide perspectiva reuşitei şi implicit a satisfacţiei,
atât de necesară conectării şi cointeresării celor din categoria a doua
în procesele învăţării, aceştia îşi vor spori şi mai mult disonanţa
indusă de substituţia jocului prin învăţare.
Declanşând un proces de adaptare la un mediu şi la un sistem
de solicitări foarte diferit-ca structură, climat, funcţionare-de cel din

12
familie şi din grădiniţă, şcoala îşi exercită de fapt calitatea ei
formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului.

1.2. PARTICULARITĂŢI FIZICE ŞI PSIHICE ALE ŞCOLARULUI MIC

Intrarea în şcolarizare se subsumează întru totul caracteristicilor
de profil ale unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în
configuraţia tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a
treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spaţiu de patru
ani ( între 6/7ani-10/11ani), până-n pragul pubertăţii şi implicit, al
preadolescenţei.
Perioadele de tranziţie sunt considerate uneori momente de
criză ale dezvoltării, pentru că, pe parcursul lor, apar manifestări
tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări
fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi
probleme în calea procesului educaţional.
Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei
activităţi de învăţare, care îi cere copilului nu numai un efort
intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică. Sub aspectul
dezvoltării fizice, sunt de reţinut, în primul rând, indicii creşterii
ponderale şi staturale. Relativ lentă la început- în primii doi ani de
şcolaritate, când diferenţa de la un an la altul nu depăşeşte două
kilograme-creşterea în greutate se accentuează ulterior- în ultimii doi
ani -când diferenţa de greutate urcă, de la un an la altul,de la două la
patru kilograme, pe ansamblul vârstei micii şcolarităţi creşterea
ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieţi şi respectiv, între
19-28 kg, pentru fete.
O evoluţie asemănătoare ca formă şi raporturi între ani şi între
sexe, cunoaşte creşterea în înălţime(talie), care, la băieţi, se situează
între113-132cm, iar la fete între 111-131cm.
Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are
importante repercursiuni asupra dentiţiei şi a procesului osificării. Apar
13
primii molari. Dentiţia permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea
provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, poate
să genereze unele dificultăţi influxul actului alimentar şi să inducă
modificări, pasagere sau persistente, actului vorbirii.
Diversele componente ale corpului, claviculele, toracele,
coloana vertebrală,cavitatea bazinală la fete –suportă un intens
proces de osificare.Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii
mâinilor şi se întăresc articulaţiile. Creşte volumul muşchilor şi,
implicit, forţa musculară şi se dezvoltă musculatura fină a degetelor
mâinii4.
Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă
însuşirii funcţiei scrisului, care reclamă o anumită poziţie a corpului în
bancă şi dozarea efortului de punere în mişcare a aparatului motor al
mâinii.Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, au o
mare importanţă în prevenirea poziţiilor incorecte în bancă, evitarea
supraâncărcării ghiozdanului sau servietei, care, fiind prea grele , pot
să provoace deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă
instabile, cum este cea lombară. Mişcarea, sportul, activitatea fizică în
general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la
această vârstă.
Fără să fie un robust, micul şcolar dispune de o forţă musculară
în continuă creştere: el aleargă mult, dar oboseşte uşor. Destul de
imobil, la început, în ceea ce priveşte operările cu obiectele,
îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile şcolare , îndemânatic,
învăţând să-şi organizeze mişcările potrivit particularităţilor
interacţiunii cu lucrurile.

4
.Liliana Sacara,(2006),-,,Psihopedagogie în sinteze,, ,Editura EduSoft,p.78,79
El manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferinţe ce înclină
către mâncărurile moi- îndeosebi în faza de schimbare a dentiţiei - şi
către dulciuri. Schimburile metabolice sunt intense. Aparatele gustativ
14
şi olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli alimentari şi
odorifici din ce în ce mai rafinaţi. Imunizarea în urma îmbolnăvirilor
anterioare, ca şi vaccinurile îl fac să fie mai rezistent la bolile
contagioase.
Disponibilitaţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor
psihice. Procesele de creştere şi de maturizare continuă la nivelul
sistemului nervos. Creierul cântăreşte în jur de 1200 grame la vârsta
de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la
27% din masa cerebrală. Ceea ce constituie o bună premisă pentru
organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire şi
scriere, ca dimensiuni ale însuşirii limbii şi ale cultivării limbajului
individual5.
Ritmul trepidant al activităţii şcolare îl face pe copil să pară
mereu grăbit: mănâncă- n fugă, se spală pe apucate, îşi prinde
precipitat ghiozdanul şi porneşte alergând spre şcoală. Sunt
caracteristici comportamentale ce suportă oscilaţii specifice, cu
tendinţe de accentuare ori de diminuare în funcţie de tipul de sistem
nervos. Evidente încă din primele zile de viaţă, însuşirile tipologice,
exprimând diferenţele dintre copii din punctul de vedere al modului
cum reacţionează la stimuli, cum trec de la veghe la somn şi invers,
de la activitate la repaos şi de la repaos la activitate, cum
reacţionează la anumite schimbări ale regimului de viaţă, imprimă o
mare diversitate manierei în care se fac prezenţi copiii în contextul
solicitărilor şcolare.

5
.Pantelimon Golu,Mielu Zlate,Emil Verza,(1993),-,,Psihologia copilului,, ,Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.155
Efortul fizic şi intelectual, reglat de consumurile energetice din
organism şi de creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de
oboseală, cu notele ei de variaţie individuală de la un copil la altul. La
aceasta se adaugă şi variaţia ce o introduce deosebirea după sex,
15
care după nouă ani, face ca in jocuri fetele şi băieţii să se separe în
mod spontan.
1.3. PERSONALITATEA ŞCOLARULUI MIC
Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta
preşcolară,când se schiţează unele trăsături mai stabile de
temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un
nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinat asupra formării
în continuare a personalităţii.Începând chiar cu aspectul exterior –
ţinuta vestimentaţiei-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de
cel al copilului din grădiniţă.
Statutul de şcolar,cu noile lui solicitări,cerinţe, sporeşte
importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la
această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra
personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât
şi în ceea ce priveşte conduita sa exter.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de
judecată şi raţionament, se pun bazele concepţiei despre lume şi
viaţă,care modifică esenţial optica personalităţii şcolarului asupra
realităţii înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacităţii de a-şi
dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe şi de a-şi
planifica activitatea, personalitatea şcolarului mic devine din ce în ce
mai aptă de independenţă şi autodeterminare.
Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le
reclamă viaţa şi relaţiile şcolare, personalitatea şcolarului înclină tot
mai evident spre atitudini mai mature şi spre manifestări mai
controlate. Formarea atitudinii pozitive faţă de învăţătură şi pe
această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învăţare, face ca
personalitatea şcolarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a
preşcolarului.

16
 Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate
temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi şi copii
retraşi, lenţi . Sunt şi unii total nestăpâniţi, care parcă, nu-şi găsesc
locul, vorbesc fără să fie întrebaţi, intervin în toate împrejurările. La
lecţie, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că ştiu sau că nu ştiu, alţii,
dimpotrivă, chiar dacă ştiu, sunt tăcuţi, nu încearcă să se ,, afişeze”.
Aceasta este o realitate psihologică- grefată pe o realitate biologică,
naturală- care, adesea, crează multe dificultăţi activităţii de instruire şi
educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însuşirile
înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influenţele de viaţă şi
ale educaţiei, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influenţele modelatoare
ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii
temperamentale. Copii agitaţi (colerici) încep să devină mai stăpâni
pe conduita lor, datorită posibilităţilor pe care le oferă activitatea
şcolară de a- şi consuma energia prin studiu. Temperamentele
flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un ritm
de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice- naturi sensibile, cu
tendinţe de închidere în sine – cunosc şi ei un proces de activizare a
conduitei, încurajaţi de succesele pe care le obţin 6.
Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi
temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de
natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii, cei vioi, cu
temperament sangvinic, trebuie orientaţi spre a- şi concentra energia
asupra obiectivelor şcolare, apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se

6
.A.Lieury,(1996),-,,Manual de psihologie generală,(trad.),Editura
Antet,Bucureşti,p.75
angaja şi menţine în activitate, impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi,
cei cu trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură, trataţi cu

17
delicateţe, susţinuţi şi ajutaţi să- şi valorifice potenţialităţile
intelectuale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic
cu ceilalţi îl joacă atitudinile caracteriale .
Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt :
sârguinţa, conştiiciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de
organizare, făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să
se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de
indiferenţă, neglijenţă, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care
pot impieta asupra concretizării unui potenţial intelectual bun, mai
ales atunci când ele se asociază cu trăsături de –a dreptul reprobabile
: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.
Contactul şcolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri
le dă acces la multe exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă şi de
multe ori reuşesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul
de întrajutorare şi răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul şi
delicateţea comportamentului celorlalţi. Transpunerea aceasta însă
nu se face automat. Putem întâlni situaţii când şcolarul mic ştie foarte
bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi defineşte corect poziţia
faţă de ea şi totuşi , când este pus în situaţia să acţioneze efectiv, nu
procedează în concordanţă cu cunoştinţele şi atitudinile pe care le
are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul
unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a format încă,în
suficientă masură, capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de
a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic fapte cu cerinţele
sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor
copiilor, observând atent, meticulos- la clasă şi în afara clasei (în
recreaţie, în timpul jocului, acasă)- faptele copilului nu atât latura
exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg,
a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu
18
lecţia nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcţie de
aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei
exterioare (prin observaţie, mustrare) până la restructurarea
sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte
astfel.
Personalitatea şcolarului mic se distinge şi prin modul cum se
manifestă el în planul relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă au
contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinţei şi
plăcerea de a veni în contact cu alţi copii şi de a comunica cu ei. În
şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se
amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili
relaţii interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei,
grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe 7.
Interacţionând şi comunicând cu ceilalţi, şcolarul mic ajunge să
înţeleagă mai bine decât preşcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate,
corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Creşte indicele de socializare
a copilului şi se amplifică şansele de integrare intrând în viaţa socială.
Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în
colectivul şcolar revine sistemului de interrelaţionare cu ceilalţi,
climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul
microgrupului şcolar formează trăsături ale personalităţii , cum sunt :
simţul onoarei, al demnităţii personale, onestitate, simţul adevărului şi
al dreptăţii. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general,
conduitele interacţionale, cu reflexul lor emoţional, concretizat în
emulaţie şi interstimulare – influenţează asupra personalităţii copilului
şi activităţii lui.
7.
.U.Şchiopu şi Emil Verza,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,p.113,114
Este ştiut că o funcţionare deficitară a mecanismelor psihosociale se
poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării
socioeducaţionale: relaţii competitive exagerate, relaţii conflictuale,
19
accentuarea disonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea individuală.
De aici necesitatea cunoaşterii situaţiei reale a climatului psihosocial
din grupurile de elevi,în vederea găsirii unor procedee metodice de
orientare a evoluţiei grupului şi de corectare a unor abateri de la
modelul unei funcţionări optime. Totodată, cunoaşterea dinamicii
factorilor psihosociali din microgrupurile educaţionale din clasele
primare permite intervenţii constructive în vederea creşterii acţiunii
structurante a acestor factori asupra personalităţii şcolarului mic 8.
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice
şi psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în
evidenţă, între altele, locul control pe care îl ocupă, ca motiv, în
dispozitivul conduitei preferenţiale şi interapreciative a elevilor din
clasele mici, randamentul şcolar9.
Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr-o
anumită linearitate şi simplitate, membrii grupului făcând din criteriul
reuşitei la învăţătură valoarea cea mai de preţ, în care cred şi căreia
tind să-i acorde o semnificaţie universală.Liderul sociometric
( persoana cea mai intens preferată ) se confundă oarecum cu
specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învăţătură ) şi tot el
realizează şi cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput intr-o
lumină constant favorabilă pe direcţia trăsăturilor
psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.

8
.T.Creţu,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,Bucureşti,p.90
9
.I.Nicola,(2000),-,,Tratat de pedagogie şcolară,,, ,Editura
Aramis,Bucureşti,p.24,25

Această notă distinctă a profilului personalităţii şcolarului mic poate fi

fructificată în cadrul procesului educaţional, în sensul întăririi şi

20
întreţinerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestaţii
şcolare elevate.

CAPITOLUL II
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

2.1.CONCEPTE ŞI SEMNIFICAŢII
Învăţarea constă în modificări ale capacitătţi umane care poate
fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere .
În opinia lui R. M. Gagne învăţarea unei capacităţi superioare se
bazează pe o învăţare realizată înainte.
Cu alte cuvinte, o capacitate superioară este mai uşor învăţată
şi actualizata daca cea sau cele anterioare au fost mai temeinic
asimilate şi mai bine corelate.
Dupa acest autor exista opt tipuri principale de învăţare:
*învăţarea de semnale;
*învăţarea stimul-raspuns;
*înlănţuirea;
*asociaţia verbală;
*învăţarea prin descoperire;
*însuşirea de noţiuni;
*învăţarea de reguli;
*rezolvarea de probleme.
David P. Ausubel concepe învăţarea ca proces de asimilare şi
integrare a noilor achiziţii în contextul celor anterioare.
El relatează despre învăţarea prin receptare, în care volumul de
cunoştinţe şi deprinderi se prezintă în forma structurată, şi despre
învăţarea prin descoperire, când se ajunge la generalizări pe cale
independentă.

21
 Este menţionată totodată învaţarea conştientă, când noile
informaţii sunt integrate în cele existente, precum şi învăţarea
mecanică, când cunoştinţele nu sunt asociate cu cele anterioare.
David P. Ausubel şi F. G. Robinson întreprind o analiză asupra
variabilelor cognitive care participă la învăţare (structura cognitivă,
dezvoltarea stadială) şi asupra variabilelor afectiv-sociale
(componente motivationale, atitudini, trăsături de personalitate).
Structura cognitivă se construieşte prin asimilare noţiunilor de la
simplu la complex, constituindu-se în forma unei piramide unde ideile
mai generale se situeaza la vârf iar cele mai puţin generale,
particulare la bază.
Din teoriile moderne ale învăţării desprindem mai întai concluzia
ca învăţarea este o activitate constructivă, care organizează şi
combină structuri noi informaţii, operaţii, concepte etc.
Nu cantitatea de informaţii este fundamentală, deşi fără ea nu
pot apărea idei valoroase, originale, ci combinaţiile si asociaţiile
infinite care iau naştere în intelectul omului pe baza acestor
cunoştinţe.
In vederea asimilării temeinice a noţiunilor omul desfăşoară o
activitate mentală laborioasă prin care, cu ajutorul operaţiilor de
analiză, comparaţie, abstractizare etc., îşi organizează sistemul de
informaţii şi abilitati, îşi constituie structura sa cognitivă, prin
raportarea la cunoştinţele anterioare care, la rândul lor, se
restructurează, dobândesc înţelesuri noi în lumina celor actuale.
Aşa cum subliniază majoritatea autorilor învăţarea este o
activitate de adaptare suplă la împrejurarile noi ale vieţii.
În activitatea de învăţare se asimilează noi valori care asigură o
adaptare superioară la mediu.
J. Piaget subliniază că adaptarea organică nu asigură decat un
echilibru imediat şi, prin urmare, limitat între fiinţa vie şi mediul actual,

22
în timp ce inteligenţa umană realizează o adaptare la distanţe
spaţiotemporale tot mai întinse şi după traiectorii tot mai complexe .
Învăţarea are deci o finalitate conştientă.
Omul nu învaţă pentru a şti cat mai mult ci învată pentru a şti şi
a putea să acţioneze cât mai bine cu scopul de a obţine o adaptare
mai adecvată la mediu.

Învăţare presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de

durată, stabilă a comportamentului.
Ceea ce se urmăreşte prin învăţare nu este însuşirea mecanică,
neselectivă şi necritică a cunoştinţelor şi deprinderilor existente 10.
Luând în considerare cantitatea imensă a informaţiilor, acest
lucru nu ar fi nici posibil, şi nici util sau dezirabil pentru om.
Învăţarea are în prim plan nu încarcarea memoriei cu un volum
uriaş de cunoştinte, ca scop în sine, şi nici aspectul strict
informaţional, exagerat şi de performanţă, ci o latura creatoare, de
natură structurant comportamentală, constând în înoirea cunoştinţelor
şi priceperilor, a capacitătţlor mentale şi a operaţiilor intelectuale, a
comunicării verbale, a normelor şi regulilor de conduită şi a relaţiilor
interpersonale.
Învăţarea nu poate fi redusă, aşa cum se mai consideră uneori,
doar la activitatea de achiziţionare de informaţii.
Memoria unui calculator poate să întreacă de mai multe ori
memoria omului.
Dar învăţarea este un proces cu mult mai complex decât
operaţia de stocare, păstrare şi reactualizare a cunoştinţelor.
Învăţarea se manifestă ca atitudine faţă de cunoaştere şi pune
accent pe participarea elevului sau a tânarului.

10
.J.Piaget,(1969),-,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,p.145

23
 Este locul să precizăm că învăţarea are un înţeles larg şi un
înţeles restrâns.
În înteles larg prin învăţare se asimilează o gamă variată de
informaţii: concepte, operaţii, coduri, relaţii, structuri (cognitive,
afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acţionale etc.
Învăţarea cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi
tehnologii, priceperi, atitudini şi valori; ea este procesul de pregătire
pentru a face faţă unor situaţii noi; fiecare persoană, şcolarizată sau
nu, experimentează procesul învăţării, dar probabil că în prezent nici
una nu învaţă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a
face faţă complexităţii lumii moderne .
Subliniem deci că poate fi învăţat orice, în raport cu posibilitatile
intelectuale ale fiecărui subiect, având în vedere limitele
psihofiziologice proprii fiecarui om.
Dar învăţarea are şi un înteles restrans, ca activitate şcolară.
Învăţarea şcolara este o formă specială a învăţării general
umane.
Ea este activitatea intenţionată, programată şi conştientă de
asimilare a cunoştinţelor prevazute în programele de învăţămant.
Învăţarea în sens restrâns este reglementată prin legi şi
regulamente şcolare, este proces organizat, dar şi unul controlat (de
exemplu prin teze, examene) şi are un caracter gradual, în sensul că
porneşte de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut 11.
2.2. FORME ŞI TIPURI DE ÎNVĂŢARE
Principalele forme şi tipuri de învăţare sunt :
Dupa conţinut sunt cunoscute:
 Învăţarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem şi
semnifică o antrenare şi o exersare a funcţiilor perceptive.

11
.M.Ionescu,(2000),-,,Didactica modernă,, ,Editura Dacia,Cluj-Napoca,p.133

24
 Învăţarea motrică, de executare a diferitelor mişcări: învăţam să
acţionăm, să mergem, să mânuim obiectele etc.
 Învăţarea verbală, prin care ne însuşim capacitatea de comunicare
verbală cu cei din jur.
 Învăţarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.
 Învăţarea repetitiva, reluarea aceleiasi situatii sau stimulari.
După modul de acţiune cu stimulii există formele:
 Învăţarea prin discriminare, adică însuşirea abilităţii de a diferenţia
stimulii între ei şi răspunsurile elaborate.
 Învăţarea prin generalizarea răspunsului, când noile achiziţii
informationale se transfera asupra situatiilor similare.
Ca tipuri de învăţare se menţionează:
 Învăţarea directă, prin experienţa personală, de genul condiţionării
skinneriene.
 Învăţarea prin înlănţuirea unor evenimente consecutive, când
fiecare reacţie devine stimul pentru reacţia următoare.
 Învăţarea social-instrumentală şi din experienţa altora.
 Învăţarea prin discriminare multiplă, care presupune din partea
subiectului să opereze clasificări şi grupări.
 Învatarea prin identificare şi participare la acţiunile şi experienţele
aparţinând altora.
În funcţie de nivelul activităţii psihice conştiente se disting:
 Învăţarea latentă (neintenţionată).
 Învăţarea hipnotică, care decurge în timpul unei stări
asemanatoare somnului, provocată artificial prin sugestie sau alte
căi.
 Învăţarea prin întelegere, când noile cunoştinţe se asociază şi
integrează în contextul celor anterioare.
 Învăţarea inteligentă, se realizează prin participarea operaţiilor
mentale, deci în primul rând prin gândire.
25
 Învăţarea prin rezolvarea de probleme, care este o învăţare
creatoare şi inventivă.
2.3. MEMORIE ŞI ÎNVĂŢARE
Încă de la început trebuie să precizăm că memoria şi învăţarea
nu sunt identice.
Dupa cum am văzut, învăţarea se referă la capacitatea de a
achiziţiona comportamente stabile şi de a elabora răspunsuri
adaptative noi.
Ori, acest proces presupune, în primul rând, percepţia, sub
forma observaţiei, atenţia, prin concentrarea ei, gândirea, prin
operaţiile ei de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, motivaţia,
prin mobilizarea şi susţinerea energetică, voinţa, prin efortul de a
învăţa etc12.
Memoria constă numai în receptarea, stocarea şi reproducerea
ulterioară a cunoştinţelor.
Critica învăţământului tradiţional care punea accent pe informatii
în dezvoltarea personalităţii este corectă.
Dar rolul memoriei în învăţare nu trebuie subapreciat.
Oricât de serioase ar fi pretenţiile, ele nu pot trece cu vederea
faptul ca marii creatori au fost depozitarii si beneficiarii unor sisteme
informaţionale vaste.
De aceea, rolul memoriei în învatare desigur nu trebuie
supraestimat, dar nici subestimat, pentru că fără procesele memoriei
nici un tip de învăţare umană nu este posibil 13.
Regula de aur a pedagogiei este ca elevul să memoreze numai
ceea ce a înţeles .
Întradevar, memorarea mecanică cere un efort mare, dar care
12
.Mihaela Păişi-Lăzărescu,Magdalena Surdu,Loredana Tudor,(2006)-Compendiu
de psihologie şi pedagogie,, ,Editura Pământul ,p.98
13
.Ioan Şerdean,(2003),-,,Didactica limbii şi literaturii române,, ,Editura
Corint,Bucureşti,p.297,298

26
 nici măcar nu se justifică prin rezultatele minime obţinute.
Uitarea se produce masiv în prima oră dupa învăţare (nu se
păstrează decât aproximativ 44% din materialul memorat), dupa două
zile se mai pastrează circa 28% din cele învăţate şi apoi ritmul uitării
încetineşte, astfel că după o lună se mai păstrează doar 21% din
material.
Dar în acest caz este vorba de învăţarea mecanică a unor
silabe fără sens, cu totul inutile pentru subiecţi.
Majoritatea cercetatorilor subliniază importanţa pentru învăţare
a memorării logice.
Aceasta are ca rezultat păstrarea pentru un timp mai îndelungat
a cunoştinţelor, mai ales dacă acestea sunt şi reactualizate sau
redate prin cuvinte proprii.
În cazul învăţării logice păstrarea este mult mai trainică.
Se învaţă mai bine ceea ce se asimilează prin eforturi proprii.
De aceea, atitudinea participativă, activismul elevului sunt
esenţiale pentru o învăţare durabilă.
De asemenea, după cum subliniază Pavel Mureşan,
întotdeauna trebuie să se ştie foarte bine ce trebuie învăţat, când să
se înveţe, cum să se înveţe şi ce metodă de învăţare este necesar să
se folosească pentru a se asimila eficient şi rapid cunoştinţele .
Metodele şi procedeele de învăţare sunt esenţiale.
Atunci când materialul are un volum mic el se poate memora
printr-o lectură globală, verificându-se totodată gradul de păstrare.
Când volumul materialului este mare atunci se utilizează
învăţarea pe parţi.
Amândouă procedeele sunt corecte, dar pe masură ce volumul
materialului de învăţat creşte este recomandabilă învăţarea pe părţi.
Metoda combinării întruneşte avantajele învăţarii globale şi ale
învăţarii pe părţi.

27
 Învatarea globală necesită mult timp, iar învăţarea pe parţi
devine dificilă la reunirea acestora.
De aceea, combinarea celor două procedee este mai eficientă.
Ion Radu, după care prezentăm aceste date, subliniază că
atunci când este vorba de un material cu volum mare acesta se poate
învăţa în mai multe etape.
În prima atapă se efectuează lectura, odata sau de două ori a
materialului în întregime.
În etapa a doua se poate încerca o învatare pe părţi, prin
fragmentarea materialului de învăţat în unităţi cu înţeles unitar.
În etapa a treia poate avea loc o citire globală a materialului
respectiv, se asamblează partile şi se înţelege mai bine întregul
material.
Într-o a patra etapa este indicată o reproducere în cuvinte
proprii a întregului material.
Prin acest procedeu se evită omisiunile, se adaugă ceea ce s-a
uitat, se întregeste materialul iar învăţarea este mult mai trainică.
De asemenea, s-a constatat că eşalonarea repetărilor, însotită
de unele reproduceri, este mai eficientă decât comasarea lor.
Învăţarea eşalonată are ca rezultat o durată mai mare a păstrării
decât învaţarea prin repetiţii comasate.
Intervalele care separă repetiţiile se recomandă să nu fie prea
mari (cateva zile între ele sunt suficiente).
Metodele şi procedeele de învăţare, oricare ar fi ele, sunt
dependente, după cum precizează Stere Bara, de factorii individuali
(temperamentali, aptitudinali, interese, motivaţii), care îi conferă
învăţării un caracter particular, ceea ce înseamnă că fiecare elev sau
student asimilează cunoştinţele în felul lui, în raport cu disponibilităţile
proprii şi cu specificul capacităţilor sale de receptare şi prelucrare a
informaţiilor .

28
 Cercetările ştiinţifice au demonstrat că rezultatele memorării
depind şi de semnificaţia materialului de învăţat, precum şi de
particularităţile naturii şi ordonării acestui material (se învaţă mai bine
stimulii de la începutul şi sfârşitul materialului).
De asemenea, cele mai bune rezultate se obţin când subiecţilor
li se cere în mod explicit să memoreze cât mai precis.
Din acest punct de vedere ni se pare esentială precizarea
facută de Constantin Voicu în sensul că memorarea voluntară poate
avea o eficienţă crescută numai dacă scopul fixat se transpune în
acţiuni mnezice specifice, cu caracter diferenţiat, orientate spre o
reţinere cât mai exactă, cât mai completă şi pentru o durată cât mai
mare a cunoştinţelor.

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC-METODĂ ŞI FORMĂ DE ORGANIZARE ÎN

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN CICLUL PRIMAR

3.1. Conceptul de joc

Jocul este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de
pregătire intelectuală, morală şi fizică a copilului.
În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care
încearcă să explice natura jocului punând accentul în mod unilateral,
fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.
În explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio-genetică a
lui Haeckel (“ontogeneza repetă filogeneza”) şi a susţinut că jocul
copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a instinctelor şi a formelor
primitive de viaţă.
O altă teorie este aceea a exerciţiului pregătitor, elaborat de K.
Groos. El considera că acesta ar fi un “exerciţiu pregătitor” pentru
29
viaţa profesională de mai târziu a adultului, în sensul că ar fi un joc de
exersare a “predispoziţiilor instinctive”, în scopul maturizării lor. H.
Spencer dezvoltă de asemeni teoria surplusului de energie conform
căreia jocul ar fi o modalitate de a consuma acest surplus, dar
această teorie nu explică de ce copilul se joacă atunci când este
obosit.
Edouard Claparède spunea că individul este obligat să recurgă
la joc din două motive: pentru că este incapabil să presteze o
activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente şi din pricina unor
împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să
satisfacă dorinţa respectivă. Deşi practicat adesea cu mai multă
intensitate decât munca, jocul oboseşte mai puţin, pentru că răspunde
tendinţelor de afirmare, refulate de necesităţile muncii şi de aceea
lasă impresia că nu oboseşte, ci chiar relaxează. “Jocul este cea mai
buna intoducere în arta de a munci.” (1, pg. 143) 15
Nu există frontiere între joc şi muncă. Şcoala trebuie să aibă ca
funcţie generală prelungirea copilăriei sau cel puţin, ocrotirea
caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendinţa de a scurta, fixând prea
timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului.
J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie
motorul de declanşare a comportamentului ludic şi anunţă trezirea
personalităţii prin implicaţiile determinate de organizarea grupului:
regula, ordinea şi disciplina în grup. “Copilul îşi arată în joc
deasemenea, inteligenţa, voinţa, caracterul dominator, într-un cuvânt
personalitatea”(2, pg. 153)14
14
.J.Chateau,(1970),-,,Copilul şi jocul,, , Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,p.153
15
.E.Claparede,1975,-,,Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală,,Ed.Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.143

30
 J. Piaget defineşte jocul ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului, celălalt pol fiind “exerciţiul neludic, când
subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă şi nu
numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie,
oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul
în funcţie de multiplele trebuinţe ale copilului.” (3, pg.51)
Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de
instruire şi educare a copiilor, mai ales la vârsta şcolară mică. Jocul
constitue o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv
motivaţionale. Prin joc copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic,
îşi ascute observaţia, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Jocul este un mijloc de dobândire şi precizare a cunoştinţelor prin
acţiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor
probleme, spre găsirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole.
Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin
în educaţie, mai cu seamă atunci când este investit cu finalitaţi
programate de dezvoltarea potenţialului psiho-motric şi socio-afectiv
al personalităţii.
În cadrul jocului copilul îmbină în mod specific planul imaginar
cu cel real, însă el îşi dă seama mereu de existenţa celor două planuri
şi în mintea lui nu se produce sub acest aspect nici o confuzie.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a
capacităţilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trăsăturilor
de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilităţii
copilului.
La vârsta micii şcolarităţi, copilul are o serie de aşa–zise
“nevoi”- nevoia de mişcare, de a şti, de a imita, de a se bucura, de
relaţii. Jocul răspunde acestor trebuinţe fireşti de activitate, de
dobândire a experienţei, de afirmare prin performanţe ale conduitei.

31
 Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat
realizării obiectivelor educaţiei. Fiecare moment din jocurile alese de
copii sau obligatorii este valorificat în mod direct de educator pentru a
forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însuşiri morale
superioare, sentimente şi deprinderi de comportare.
Prin joc elevul se găseşte într-o situaţie de actor, de protagonist
şi nu un simplu spectator ceea ce corespunde foarte bine
dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe
interioare de acţiune şi afirmare. Prin intermediul jocului se stabileşte
o relaţie între gândirea abstractă şi jocul concret.
3.2. Natura şi funcţiile formative ale jocului
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie,
prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe,
acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur.
Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu
uşurinţă câteva note caracteristice şi definitorii: (4, pg. 32)

*jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în

adevăratul sens al cuvântului;

*jocul este una din variantele activităţii oamenilor; învăţarea, munca şi

creaţia nu s-ar realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să
nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică
ale oricărei ocupaţii specifice umane;
*jocul este o activitate conştientă;
*jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii
imaginare pe care şi-o crează jucătorul respectiv;
*scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului
imediat dorinţele şi aspiraţiile proprii;
*prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii
psihice şi se stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.

32
 Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este
o evidentă luptă a contrariilor, un efort de depăşire, având un rol de
propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate
permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipseşte
indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluţie a acestuia
în raport cu dezvoltarea personalităţii umane.

Rolul jocului este complex pentru formarea şi comportamentul

omului. Astfel jocul înseamnă, vorbind la modul general, o varietate
de semnificaţii : a juca şah, joc didactic dar şi a se juca “de-a şcoala”,
a se juca cu viaţa etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter
constructiv, distractivă, placută sau dimpotrivă joc de hazard, de cărţi
etc.

De la o vârstă la altă funcţiile jocului se schimbă. Aşa de pilda,

funcţia de reflectare şi funcţia distractivă prezintă grade diferite la
copil şi adult; funcţia motrică se schimbă o dată cu înaintarea în
vârstă, iar funcţia formativă scade în pondere o dată cu depăşirea
copilăriei.

După I. Cerghit principalele funcţii ale jocului sunt: (5, pg.222)

-funcţia de explorare a realităţii;

-funcţia de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de
cooperare, de participare afectivă şi totală la joc angajând atât elevii
timizi cât şi cei mai slabi;
-funcţia de întărire a unor calităţi morale (răbdare, tenacitate, respect
pentru alţii, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul) 16.
J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplineşte
următoarele funcţii:
16.
.Ioan Cerghit,Ioan Neacşu,Ion Negreţ-Dobridor,Ion Ovidiu
Pânişoară,2001,-,,Prelegeri pedagogice,, ,Editura Polirom,Iaşi,p.222

33
-funcţia de asimilare pe plan cognitiv şi afectiv; copilul învaţă din ceea
ce vede în jurul său şi apoi foloseşte în cadrul jocului,
-funcţia de adaptare ce se realizează prin asimilarea realului şi
acomodarea, mai ales prin imitaţie; adaptarea prin joc este un proces
creativ care se realizează prin inteligenţă;
-funcţia formativă dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează
plenar copilul în activităţi psihice;
-funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor
efective de compensare şi trăire intensă;
-funcţia de socializare a copilului ceea ce se explică prin tendinţa
mereu accentuată a copiilor de a se a acomoda la ceilalţi, dar şi de a
se asimila relaţiile cu cei din jur la eul său.
Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt şi
favorizează apariţia unor variate raporturi între copii. Relaţiile ce apar
între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziţia copilului în
joc (conducător sau subordonat).

3.3. Clasificarea jocurilor

În literatura de specialitate se găsesc mai multe încercări de

clasificare a jocurilor.

După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile se pot clasifica

astfel: (5, pg.216)

-jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);

-jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);
-jocuri de dezvoltare a vorbirii;
-jocuri de asociere de idei şi raţionament;
-jocuri matematice;
-jocuri de construcţii tehnice;
-jocuri de orientare;

34
-jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru
înţelegerea unor noi noţiuni;
-jocuri aplicative (de extindere a cunoştintelor asupra unor noi situaţii);
-jocuri demonstrative;
-jocuri de fantezie, de memorie;
-jocuri simbolice;
-jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare).
Cunoscând varietatea şi diversitatea formelor de joc în uniunea
lor, se pot găsi modalitaţi nuanţate de implicare a acestuia în
activitatea instructiv-educativă ce se desfăşoară cu şcolarii mici.

Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice

activităţi ale copilului, fapt pentru care este tot mai intens valorificat
din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima programului
şcolar un caracter mai viu şi mai atrăgător, de a fortifica energiile
intelectuale şi fizice ale elevilor.

Din perspectivă didactică, jocul reprezintă o modalitate de

efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni mintale sau motrice în
vederea realizării precise a scopurilor17.

Cu privire la structura jocului didactic trebuie avute în vedere:

-conţinutul jocului;
-sarcina didactică;
-regulile;
-acţiunea de joc;
Ele trebuie să ramână jocuri, incluzând elementul de aşteptare,
de surpriză, de întrecere. Orice exerciţiu sau problemă poate deveni
joc didactic dacă respectă următoarele cerinţe:
17.
.M.Enache,M.Munteanu,(1998),-,,Jocuri didactice,, ,Editura Porto-
Franco,Galaţi,p.26,27

35
 -realizează un scop, o sarcină didactică;
-foloseşte elemente de joc;
-foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
-utilizează reguli de joc, cunoscute de elevi.
Popovici Constantin împărţea după conţinut jocurile didactice în
patru categorii: (6, pg.5)

-jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii şi consolidarea cunoştintelor

în domeniul literar;
-jocuri didactice pentru consolidarea deprinderelor de numărat şi socotit
(matematice);
-jocuri didactice pentru dezvoltarea atenţiei, a memoriei şi a
perspicacitaţii;
-jocuri pentru consolidarea cunoştinţelor despre mediul înconjurător.
După obiectul de învăţământ căruia i se adresează, jocurile didactice
sunt:

-jocuri didactice pentru limba şi literatura română;

-jocuri didactice pentru matematică (jocuri matematice);
-jocuri didactice pentru geografia României şi cunoaşterea mediului
înconjurător;
-jocuri didactice pentru educaţie plastică;
-jocuri didactice pentru educaţie muzicală (jocuri muzicale);
După materialul folosit sunt:

-jocuri cu materiale;
-jocuri fără materiale;
-jocuri orale;
-jocuri cu întrebări (“cine ştie câştigă”);
-jocuri-ghicitori (în care trebuie să identifice o persoană, un obiect);
-jocuri de cuvinte încrucişate (careuri).
3.4 Utilizarea jocului didactic în ciclul primar.
36
 La nivelul claselor I-IV, în structura metodelor active îşi găsesc
cu maximă eficienţă locul jocurile didactice, constituind o punte de
legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat
copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii –
învăţarea. Importanţa deosebită a jocului didactic pentru vârsta
copilăriei este un adevăr incontestabil, având anumite caractere:
- un caracter universal fiind o prezenţă evidentă în cadrul învăţării, cu
rol de popularizare în procesul obiectiv al dezvoltării;
- este o realitate permanentă cu o mare mobilitate pe scara vârstelor;
- deţine un caracter polivalent fiind pentru copil şi muncă şi artă şi
realitate şi fantezie.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral
personalitatea copilului. Sub raport structural psihologic orice tip de
joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-
motivaţionale.
Jocul didactic are un conţinut şi o structură bine organizată,
subordonate particularităţilor de vârstă, sarcini didactice, se
desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de învăţător, sub
directa lui supraveghere. Rol important capată latura instructivă,
elementele de distracţie nefiind decât mediator al stimulării capacităţii
creatoare18.
Jocul didactic imprimă activităţii didactice un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de dispoziţie, de
veselie, de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne
apariţia monotoniei şi plictiselii, a oboselii. Ele sunt realizate pentru a
deservi procesul instructiv – educativ, au un conţinut bine diferenţiat
pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de

18
.A.Ilinca,D.Herlo.,(2005),-,,O pedagogie pentru învăţământul primar,, ,Editura
Universităţii,,Aurel Vlaicu,, ,Arad,p.46

37
elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în
situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele
cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul cazând nu pe
rezultat, cât pe modul de obţinere a lui.
Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să
contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor
achiziţionate, la dobândirea, prin mijloace proprii, de noi cunoştinte.
Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare şi
dezvoltare a motivaţiei superioare a elevului, exprimată prin interesul
său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de
a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în
rezolvare. Jocurile didactice antrenează toţi elevii, acţionează
favorabil şi la elevii cu situaţie mai slabă la învăţătură, crescându-le
performanţele, căpătând încredere în capacităţile lor, siguranţă şi
promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al
acestora.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat faţă de

activitatea ce se desfăşoară şi se găsesc bogate resurse de stimulare
a creativităţii. Cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai
curajoşi. Prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin încrederea în
puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe
cât de valoroase pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul,
perseverenţa, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin
supunerea la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă
în colectiv, de comportare civilizată.
Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării activităţii
creatoare, elevii se lasă antrenaţi cu multă uşurinţă, participarea lor
nu este formală, jocul dezvoltându-le procese psihice precum:
gândirea logică, memoria şi imaginaţia creatoare. Folosite des în
38
procesul de învăţământ dau posibilitatea cunoaşterii mai bune a
copiilor, căci fără a depăşi limitele unui cadru organizat, elevii sunt
mai mult ei însăşi decât la lecţiile obişnuite.
În urma acestor jocuri ai revelaţia unor descoperiri care te
determină să–ţi revizuieşti metodele de lucru cu unii elevi care, în
mod obişnuit la lecţiile curente păreau apatici, lipsiţi de interes şi care,
în cadrul jocului, devin volubili, interesaţi, participând activ la
problemele dezbătute.
Izvorât din trebuinţele interne mereu crescânde ale copilului,
jocul este spontaneitate originală, este acţiune urmărită prin ea însăşi
fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de
sentimente de plăcere, de bucurie.
Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă
acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare
de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, de divertisment şi de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii sau stării de
oboseală. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul
fortifică energiile intelectuale şi fizice ale acestora, furnizează o
motivaţie secundară dar stimulatorie, o prezenţă indispensabilă în
ritmul muncii şcolare, asigură un randament maxim în cadrul
procesului de învăţământ.
În organizarea jocurilor se are în vedere experienţa acumulată
de copii în constituirea unor mulţimi formate din obiectele din lumea
înconjurătoare.
În cadrul jocului intervine şi procesul invers: pornind de la o
situaţie descrisă verbal, acţionând asupra obiectelor vizate, se
reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, copiii se
obişnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvinte şi
semnificaţia lor, să gândească şi să se exprime corect. Prin
practicarea jocurilor se acumulează o serie de experienţe care permit

39
copiilor să integreze într-un sistem organic obiectele, conceptele
logice şi în final numerale.
Aceste jocuri se organizează în activităţi ce se desfăşoară pe
plan frontal sau pe echipe individual. Diferenţele categoriale între
copii exprimă, în mare, diferenţele de dezvoltare intelectuală şi
temperamentală dintre ei şi de aici datoria morală a învăţătorului de a
acţiona educaţional diferenţiat, de a individualiza educaţia în funcţie
de aceşti parametri intelectivi şi temperamentali.
Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit se recomandă jocurile
precum : - “cine spune mai multe cuvinte despre …( îmbrăcăminte,
lucrurile şcolarului, obiecte din clasă,etc…)”
Prin intermediul jocului copiii îşi îmbogăţesc experienţa
cognitivă, învaţă să manifeste o anumită atitudine – pozitivă sau
negativă faţă de ceea ce întâlnesc, îşi educă voinţa şi, pe această
bază formativă, îşi conturează profilul personalităţii.
Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea
instructiv – educativă. În procesul de învăţamant jocul este conceput
ca mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de
realizare a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de
învăţământ şi, în sfârşit ca formă de organizare a activităţilor de
cunoaştere şi dezvoltare a capacităţii psiho–fizice pe toate planurile.
Jocul ca mijloc de instruire şi educare este cunoscut în literatura
pedagogică sub numele de joc didactic.
Jocul ca procedeu metodic este prezent în diferitele etape ale
activităţii de învăţare şi de muncă, în funcţie de factorii foarte diverşi:
a) caracterul mai mult sau mai puţin rigid al activităţii bazate pe
exerciţii;
b) gradul dezvoltării capacităţii de cunoaştere, de trăire afectivă şi de
voinţă ;

40
c) gradul constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri,
convingeri, dispoziţii) toate cu rol specific în declanşarea şi
întreţinerea conduitei.
Jocul crează cadrul dezvoltării capacităţii copiilor de a desfăşura
anumite activităţi intelectuale şi fizice: de a observa sistematic un
obiect sau fenomen, de a-şi concentra mai mult atenţia în acest scop,
de a asculta cu interes cele relatate, de a înregistra unele indicaţii cu
valoare normativă, de a rezolva independent conflictele apărute în
propria gândire19.
Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este
regula. Nu este vorba de orice fel de regulă, ci de una care formulată
anume îl introduce pe copil într-un cadru ludic de o anumită valoare
formativă, bine gândită dinainte. J. Piaget precizează că jocurile care
au la bază astfel de reguli se întâlnesc la copiii cu vârsta după 7 ani şi
că importanţa lor creşte o dată cu dezvoltarea vieţii sociale a copilului.
Raportul dintre joc – alte activităţi este factorul ce condiţionează
eficienţa jocului în planul formării personalităţii pe întreaga scară de
vârstă.
Apreciem că jocul didactic reprezintă o forţă cu caracter
propulsor în procesul dezvoltării copilului (mai ales la clasele mici).
Psihologia ştiinţifică consideră schimbarea şi diferenţierea raport
copil–adult ca factor principal în apariţia jocului cu rol de activitate
fundamentală.
Jocul capată o pondere şi un rol deosebit cu valoare formativă,
bine determinată în momentul când cadrul relaţional al copilului se
lărgeşte în şcoală. Prin intermediul jocului didactic copilul dobândeşte
deprinderea modului de autodepăşire în relaţie cu ceilalţi colegi.

19
.Elena Joiţa,(coordonator),(2003),-Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară,, ,Editura ARVES,p.156

41
 Factorii cu rol principal în evoluţia jocului izvorăsc din contactul
copilului cu realitatea imediat apropiată lui, îmbracând formele unor
contradicţii cum ar fi:
- contradicţia dintre nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le
stăpâni, de a le utiliza conform destinaţiei lor;
- contradicţia dintre tendinţa copilului către o viaţă la acelaşi nivel cu
adulţii şi dependenţa lui reală faţă de adult;
- contradicţia dintre aspiraţiile copilului şi posibilităţile lui ;
- contradicţia dintre libertatea de acţiune a copilului şi necesitatea de
a se conforma la regulile jocului;
- contradicţia între planul real şi cel fictiv (jocul stimulează procesul
dezvoltării imaginaţiei);
- contradicţia între elementul de învăţare, de asimilare din jocul
propriu-zis;
- contradicţia dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele
şi caracterul abstract, determinat de acţiunea mintală a însuşirii
regulilor de joc. (4, pg. 13)
Prin joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru
care unii pedagogi apreciază jocul ca pe o activitate de învăţare cu
mare randament. Prin intermediul jocului se realizează nu numai
cunoaşterea realităţii sociale, ci şi imitarea unor anumite tipuri de
realităţi sociale dintre adulţi. Numai prin intermediul jocurilor didactice
copiii deprind modele de conduită şi ajung să reflecte până la nivel de
înţelegere comportamentală. Pentru că există multiple sarcini ce revin
jocului didactic, îndrumarea şi controlul acestuia de către adult este
absolut necesară.
Posibilitatea de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile
intra-individuale, dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli

42
bine stabilite. În acest fel jocul ar deveni un mijloc eficace de realizare
a educaţiei morale.
Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rol
hotărâtor în evoluţia copilului. Prin joc dezvoltarea aptitudinilor
imaginative, a capaciăţilor de creare a unor sisteme de imagini
generalizate despre cunoştinţele învăţate la diferite discipline, dau
posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor
concrete din timpul jocului.
Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului
să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea, să urmeze linia
interesului său major atunci când nu poate face prin activităţi
serioase. Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat de
Claparede ca fiind curentul dorinţelor noastre, al intereselor care
alcătuiesc eul nostru. Prin joc spunea el, se caută o ieşire în ficţiune
atunci când realitatea nu-i oferă individului căi suficiente de
manifestare.
Alături de funcţia derivării socotită cardinală, jocul este apreciat
ca util, având şi funcţii secundare:
a) rolul de divertisment – jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa
activităţii;
b) jocul – element odihnitor – este vorba de fapt, nu atât de repaus,
cât de o eliberare din constrângerea muncii; jocul oboseşte mai
puţin pentru că răspunde tendinţei de afirmare şi de aceea lasă
impresia nu numai că nu oboseşte, ci chiar relaxează.
Analizând diversele categorii de jocuri, Claparede conchide că
fiecare din aceste jocuri exersează o funcţie psihologică sau
fiziologică. Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii,
după cum ele exersează funcţii generale sau numai funcţii speciale.
Din prima categorie fac parte numai jocurile senzoriale, motrice şi
psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie fac parte cele

43
sociale, familiale, etc. Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie
şi recunoaştere, pe raţionament şi imaginaţie creatoare.
Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere
morală, întrucât ele devin o acţiune intenţionată cu o finalitate
conştientă. Pentru copil este prilej de afirmare a eul-lui, în timp ce
pentru adult este numai o cale de relaxare, un remediu contra
plictiselii.
Un rol important îl are formarea grupului ca bază de activităţi
comune de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului:
regula, ordinea şi disciplina în grup, formele de joc în grup.
Jocul este cel ce angajează numeroase resurse cognitive,
afective, voliţionale şi pentru această raţiune este considerat drept
unică cale de exercitare a celor mai puternice şi importante influenţe
formative. Aici se pun bazele formării caracterului, a personalităţii
copilului. Din acest punct de vedere, jocul este privit ca mijloc
educativ, metodă de educaţie, procedeu educativ şi principiu educativ.
Jocul este o metodă de predare învăţare, fiind calea cea mai
importantă de introducere a copilului în cunoaşterea din ce în ce mai
complexă şi mai completă, să analizeze, să sintetizeze, să compare,
să generalizeze.
Pe plan moral aceste jocuri contribuie la dezvoltarea stăpânirii
de sine, autocontrolului, spiritului de independenţă, perseverenţei,
sociabilităţii.
Jocurile didactice utilizate în clasele I-IV reprezintă o formă de
învăţare accesibilă, plăcută şi atractivă ce corespunde particularităţilor
psihice ale acestei vârste. Activitatea de învăţare este o activitate
dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie susţinută permanent
cu elemente de sprijin, printre care şi jocurile didactice au un rol
important. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au
calitatea de a motiva şi stimula puternic elevii, mai ales în clasele
începătoare când ei nu şi-au format interese pentru învăţare.
44
 Este cunoscut faptul că lecţiile cu un conţinut interesant , bogat
şi frumos ilustrate, înviorate cu jocuri didactice susţin efortul elevilor,
menţinându-le atenţia concentrată şi reduc gradul de oboseală.
Jocul este inclus în sistemul metodelor de învăţământ cu
rezultate deosebite, în primul rând, pentru că el răspunde în modul cel
mai fericit particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici iar în al doilea
rând pentru că elementul distractiv pe care-l conţine stimulează
interesul şi curiozitatea epistemică a şcolarilor.
3.5.Jocul didactic-metodă activă în predarea-învăţarea la
clasele primare.
La nivelul claselor I-IV,în structura metodelor active îşi găsesc
cu maximă eficienţă locul,jocurile didactice,constituind o punte de
legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat
copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii,învăţarea 20.
Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate
disciplinele de învăţământ,iar ca metodă,adică o cale de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ,în orice moment al lecţiei.
Conceperea jocului ca metodă de învăţare,scoate mai mult în
evidenţă contribuţia lui în educarea copilului şcolar.
Jocul,în special cel didactic,angajează în activitatea de
cunoaştere,cele mai importante procese psihice,având în acelaşi
timp,un rol formativ şi educativ21.Lecţiile desfăşurate în totalitate prin
joc,cât şi cele înviorate prin jocuri didactice,susţin efortul
elevilor,menţinându-i mereu atenţi şi reducând gradul de
oboseală.Prin libertatea de găndire şi acţiune,prin încrederea în
puterile proprii,prin iniţiativă şi cutezanţă,jocurile didactice devin,pe
cât de valoroase,pe atât de plăcute.
Considerăm jocul didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare
a creativităţii şi argumentăm prin capacitatea de antrenare în joc a
20
.Ioan Cerghit,(2006),-,,Metode de învăţământ,, ,Editura Polirom,Iaşi p.65
21
.Iucu Romiţă,(2001),-,,Instruirea şcolară,, ,Editura Polirom,Iaşi,p.154

45
factorilor intelectuali şi nonintelectuali evidenţiaţi în cercetările de
până acum.
Piaget spune:,,toate metodele active de educaţie a copiilor mici
cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru
ca,jucându-se ei să reuşească să asimileze realitatea
intelectuală,care,fără aceasta,rămân exterioare inteligenţei copilului.”
Jocul didactic are ca element dinamic întrecerea între grupe de
elevi,făcând apel nu numai la cunoştiinţele lor,dar şi la spiritul de
disciplină,ordine,coeziune,în vederea obţinerii victoriei.Intrecerea
prilejuieşte bucurii,satisfacţii,emoţii.Astfel,jocul didactic constituie o
eficientă metodă de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din
partea elevului ,exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile
ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care
le are în urma efortului depus .
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţare în care
predomină acţiunea didactică simulată.
Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţi
adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane,în anumite
momente ale evoluţiei sale ontogenetice,în mod special.
Jocul didactic,ca metodă de învăţare dinamizează acţiunea
didactică prin intermediul motivelor ludice care sunt subordonate
scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare într-o perspectivă
pronunţat formativă.
Teorii despre joc-cu privire la joc au fost formulate o serie de
teorii-
-Teoria recreării(odihnei)
Autori-Schaller şi Lazarus
-Teoria surplusului de energie
Autori-Schiller şi Spencer
-Teoria exerciţiului pregătitor
Autor-Karl Gross
46
 -Teoria jocului ca stimulent al creşterii
Autor-H.Carr
-Teoria exercitiului complementar
Autori-Gross şi Cart
-Teoria lui J.Piaget
J.Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei
motivaţie este nu adaptarea la realitate,ci,dimpotrivă,asimilarea
realului la ,,eul,, său,fără constrângeri şi sancţiuni.
3.6.Condiţii eficiente necesare organizării şi desfăşurării
jocului didactic

Orice joc didactic presupune existenţa unor reguli,care să

ordoneze ritmul şi ansamblul acţiunilor ce urmează a fi
efectuate.Pentru copiii de 7-8 ani,jocul devine mai interesant când
regulile sunt mai grele,când cer un anumit efort de gândire.Pentru că
jocul didactic apare în programul întregii activităţi la disciplinele
matematică,limba româna,cunoaşterea mediului,atât ca activitate cu
întraga clasă de elevi,cât şi cu fiecare elev în mod
independent,acesta realizează o continuitate între activitatea de joc şi
cea de învăţare.Pentru acest lucru,învăţătoarea trebuie să asigure o
concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent,să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare prin
întrebări,răspunsuri,explicaţii,aprecieri.
Din punct de vedere educativ,trebuie să fie asigurată o justă
proporţionare a jocului cu munca,elementul distractiv cu efortul fizic şi
intelectual.Imbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de
învăţare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a
elevului în şcoală.
Desfăşurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea
unor cerinţe de ordin metodologic,din care amintim:

47
 *organizarea jocului presupune un cadru adecvat în funcţie de
particularităţile jocului ce urmează să se desfăşoare,de materialul
didactic utilizat;
*introducerea în joc constă în captarea atenţiei elevilor,crearea
unei atmosfere favorabile desfăşurării jocului;
*materialul didactic trebuie să corespundă temei jocului,să fie
accesibil elevilor,să fie clar,atractiv,vizual pentru toţi elevii;
*anunţarea titlului se face scurt şi sugestiv;
*familiarizarea elevului cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru
desfăşurarea ulterioară a jocului;prin familiarizarea elevului cu jocul se
trezeşte interesul pentru joc,se creează o atmosferă relaxantă;
*executarea jocului de probă va fi făcută întâi de învăţătoare
,apoi de elevi şi se vor face precizări asupra regulilor,succesiunii
etapelor jocului,modului de rezolvare a sarcinilor;
*desfăşurarea propriu-zisă este momentul principal al
activităţii,desfăşurarea jocului şi obţinerea performanţei de către elevi
relevă gradul de înţelegere al jocului,nivelul însuşirii cunoştinţelor
vehiculate în joc,gradul de îndeplinire a sarcinilor,gradul de respectare
a regulilor,activizarea elevilor în funcţie de posibilităţile lor,îmbinarea
elementelor de joc cu sarcinile didactice;
*eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2
variante,după ce toţi elevii au realizat sarcinile din jocul propriu-zis;
*în încheierea jocului se fac aprecieri finale asupra desfăşurării
jocului.
In şcoală se pot organiza şi jocuri interdisciplinare în care se
îmbină sarcini didactice din diferite domenii de cunoaştere.Ele au
aceeaşi structură şi respectă aceleaşi condiţii de realizare ca în
jocurile didactice dintr-un singur domeniu.

48
 3.7.Evaluarea elevilor din ciclul primar prin joc didactic
Evaluarea prin jocul didactic condiţionează în aşa manieră
dinamica clasei,încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără
evaluare.Ea nu poate şi nu trebuie să fie redusă la simplul act al
notării.Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina
măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse.În
acelaşi timp,încearcă să explice randamentul nesatisfăcător.
În cadrul procesului de învăţare,evaluarea îşi exercită
următoarele funcţii:
-funcţia diagnostică(realizată prin teste de cunoştinţe tip
diagnostic)
-funcţia prognostic(realizată prin teste de aptitudini,teste
pedagogice de tip criterial sau de tip normative)
-funcţia de selecţie care intervine atunci când vorbim de
ierarhizarea elevilor din clasă.
Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de
evaluare,din modul de integrare în procesul didactic:
-evaluarea iniţială(care se realizează la începutul unui program
de instruire şi este menită să stabilească nivelul de pregătire în acest
moment)
-evaluarea continuă(formativă),constituie un proces ce se
întrepătrunde multiform şi funcţional cu acţiunile de instruire şi cu
activitatea de învăţare)
-evaluare cumulativă(sumativă)este realizată prin verificări
parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor
pe perioade lungi(semestre şcolare,an şcolar,ciclu de învăţământ).
Aprecierea şcolară este o formă clasică de întărire de către
învăţător a achiziţiilor dobândite în procesul învăţării.Prin ,,întărire,, se
înţelege sistemul de recompense şi de penalizare menit să asigure
selecţia şi fixarea răspunsului sau reacţiei adecvate.

49
 Aprecierea învăţătorului devine pentru elev un reper de
autoapreciere.
Scopul educaţiei este acela de a forma anumite
deprinderi,strategii cognitive,atitudini şi comportamente.
Evaluarea prin joc didactic este mai eficientă şi totodată
antrenantă.
De exemplu la limba română,jocurile de evaluare pot ajuta atât
la fixarea cunoştinţelor cât şi la etalarea lor.Exemple de jocuri:,,Trenul
literelor,, , ,,Trenul silabelor,, , ,,Jocul silabelor duble,, etc.
La matematică jocul are un rol bine definit.Jucându-se cu cifrele
copilul participă vioi la cerinţele spuse.Exemple de jocuri:’’Uneşte
cifrele şi spune ce obţii!’’, ‘’ Calculăm şi colorăm!’’ etc.
Rebusul este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea
cunoştinţelor,prin răspunsuri date corecte la afirmaţii simple,vor
descoperi un cuvânt ,, cheie,, ,esenţa cunoştinţelor lor.Rebusul poate
fi folosit la majoritatea obiectelor.
Acordarea calificativelor la sfârşitul unui joc,fie el în echipe sau
individual,reprezintă clasarea elevului pe o anumită
scară.Calificativele acordate fac din elev un analizator,realizând
singur treapta pe care o ocupă în ,,scara,, clasei.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes şi în acele tipuri de
activităţi în cadrul lecţiilor de recapitulare ,constituind astfel un reper
de evaluare22.
Pentru copii,jocul didactic este o formă de activitate cu multiple
implicaţii psihologice şi pedagogice care contribuie la informarea şi
formarea ca om.
Jocul pune în mişcare toată fiinţa copilului,îi activizează
gândirea,îireliefează voinţa,îi înaripează fantezia şi îi ascute
inteligenţa.
22
.A.Stoica,(coordonator),(1998),-,,Ghid de evaluare,, ,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,p.47

50
 CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII.STUDIU PRIVIND

VALENŢELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC PRIVIND
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE ALE ELEVILOR

4. 1.Valenţele formative ale jocului didactic.

Mijloacele de învăţare deţin atât valenţe informative întrucât
sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor,cât şi valenţe
formative,întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor
instrumente,diapozitive,aparate,instalaţii,maşini,contribuind astfel la
formarea şi dezvoltarea unor abilităţi practice şi intelectuale.
Jocul este practica dezvoltării şi,în consecinţă,în perioada
copilăriei el este adaptat pentru multiplele sale funcţii formative.
Dintre acestea se pot pune în evidenţă următoarele:
-jocul stimulează funcţiile intelectuale;
-jocul stimulează şi modelează procesele afectiv motivaţionale;
-latura voluţională intens solicitată în joc;
-funcţia de comunicare a limbajului este cultivată prin
intermediul jocului;
-activitatea de joc generează importante compensaţii psihice în
viaţa copilului.
Pornind de la ideea că rolul şi importanţa jocului didactic
constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare(fixare) şi
consolidare a cunoştinţelor,putem spune că jocul didactic prin
caracterul său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii
copilului.
51
 Jocul didactic este un bun mijloc de educare a unor trăsături
de voinţă,caracter,perseverenţă,încredere,curaj,sinceritate,stăpânire
de sine.
Prin joc didactic elevul învaţă cu plăcere,cei timizi devin mai
volubili,mai curajoşi,capătă mai multă încredere în capacităţile lor,mai
multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri,activează întregul
colectiv,dezvoltă spiritul de echipă23.
Invăţarea este o muncă serioasă,dar efortul este mai uşor şi
mai eficient când se foloseşte jocul.Prin joc se urmăreşte însuşirea de
noi cunoştinţe şi consolidarea celor existente,dând copilului
posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să-şi dea seama de
efort,să înveţe jucându-se24.
“Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate
să respire şi în consecinţă poate să acţioneze.A ne întreba de ce se
joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil,nu ne putem
imagina copilăria fără râsete şi jocurile sale”spune Ed.Claparede în
“Psihologia copilului şi pedagogie experimentală”.
Graţie tuturor valenţelor pe care le are,putem spune că jocul
este însăşi esenţa copilăriei.
4.2.Ipoteza
Implementarea jocurilor didactice în activitatea de învăţare
influenteaza pozitiv dezvoltarea proceselor psihice
(cognitive,afective,volitive) ale şcolarului.
4.3.Obiectivele cercetării:
*utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea
cunoştinţelor, respectând cerinţele organizării şi desfăşurării unui joc
didactic;
23
.M.Ionescu,(2000),-,,Demersuri creative în predare şi învăţare,, ,Editura Presa
Universitară Clujeana,p.32
24
.A.Barna,,G.Antohe,(2003),-,,Cercetarea pedagogică,, ,Editura
Istru,Galaţi,p.112

52
*contribuţia jocului didactic la consolidarea cunoştinţelor elevilor şi la
creşterea randamentului şcolar;
4.4. Metodologia cercetării

a). Eşantionul şi caracteristicile sale

Studiul s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 14 fete şi 5
băieţi. Cei 19 copii de clasa a II-a, sunt omogeni ca vârstă, nivel de
şcolaritate, naţionalitate .
Clasa de elevi bine închegată, deoarece am folosit permanent
discuţia în grup, decizia în grup şi nu în ultimul rând tratarea
individului în şi prin grup25.
b)Metodele utilizate: observaţia, conversaţia, analiza produselor
activităţii, teste şi probe de evaluare, metode statististice.
Cu ajutorul observaţiei am urmărit:
a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate
b) particularităţi ale proceselor psihice:
c) caracteristici temperamentale:
c)Etapele desfăşurării cercetării
Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3
etape:
1. Etapa iniţială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la
disciplina lb. română şi matematică prin care s-a urmarit stabilirea
punctul de pornire în desfăşurarea demersului experimental.
Testele de evaluare iniţială au fost alcătuite în funcţie de
programa şcolară la clasa a II-a şi de obiectivele vizate în lecţii.
La matematică, pentru capitolul “Operaţii cu numere naturale în
concentrul 0-20 respectiv 0-100” s-au urmărit următoarele obiective:
-efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale de

25
.Simona Alecu,(2005),-,,Metodologia cercetării educaţionale,, ,Editura Fundaţiei
Universitare, ,,Dunărea de Jos,, ,Galaţi p.78

53
0 la 100;
-efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale de
la 0 la 20/100 cu şi fără trecere peste ordin;
-efectuarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cât şi proba acestora
în concentrul 0- 20/ 100;
-aflarea termenului necunoscut;
-compararea rezultatelor obţinute şi stabilirea relaţiei dintre ele;
-alcătuirea de probleme după relaţia dată;
La disciplina limba română s-a avut în următoarele obiective:
-dezvoltarea capacităţilor perceptive în scopul discriminării sunetelor
şi grupurilor de sunete, precum şi a cuvintelor în propoziţii;
-stimularea şi exersarea proceselor intelectuale, a operaţiilor gândirii
> analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în
articularea structurilor gramaticale şi lexicale;
-îmbogăţirea vocabularului;
-formarea şi perfecţionarea laturii gramaticale a limbajului, controlul
vorbirii sub aspect morfologic şi sintetic reflectat în construcţia
propoziţiilor26;
Testele de evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea
cunoştinţelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul
formativ.
2.Etapa propriu-zisă consta în organizarea şi desfăşurarea de
jocuri didactice pentru disciplinele:limba română şi matematică.
Jocurile didactice au vizat aceleaşi obiective urmărite şi în
testele de evaluare.
3. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în
scopul comparării rezultatelor obţinute după organizarea
26
.E.Simionică,F.Bogdan,(1998),-,,Gramatica prin joc,, ,Editura
Polirom,Bucureşti,p.22

54
desfăşurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de
evaluare iniţială.
Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleaşi, dar
probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate.
Eficienţa procedeelor experimentale a fost măsurată prin
analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

4.Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa

a).Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română
1.Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEŞTE”
Scopul jocului: consolidarea noţiunii de cuvânt bisilabic şi a
grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.
Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în
direcţia săgeţii, până ajunge în direcţia liniei verticale şi a grupului de
litere din cerculeţul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt),
procedând la fel până descoperă toate cuvintele.
Activitatea se desfăşoară pe următorul fond muzical:
“ Roata morii se-nvârteşte,
Ţac, ţac, ţac!
Şi silabe ea rosteşte,
Ţac, ţac, ţac
Morăriţa le culege,
Si apoi cuvinte-drege,
Ţac, ţac, ţac! Ţac, ţac, ţac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede şi bine va primi câte un jeton

cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obişnuită (la
alegere).
2.Jocul :”GĂSEŞTE LOCUL”Scopul jocului:
55
- consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele în
propoziţii;
- cunoaşterea regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe;consolidarea deprinderii de a scrie corect propoziţia.
Regula jocului: Jocul se desfăşoară sub formă de întrecere, la
tablă, pe două grupe.
1. Sunt scrise două coloane de cuvinte. La semnal, elevii trebuie să
le ordoneze după numărul de silabe (în lanţ).
I. (rezolvare) II. (rezolvare)
cartier dop domnitor lup
vara vara ieduţ timp
copilaş bătrâni timp ieduţ
bunica bunica băiat ursul
dop cartier prietenie băiat
veselie copilaş ursul domnitor
bătrâni veselie lup prietenie
2. Găsiţi locul acestor cuvinte în diferite propoziţii. Câştigă grupa care
a ordonat cel mai repede şi a alcătuit cele mai multe propoziţii 27.
3.Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”
Scopul jocului:
- însuşirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;
- activizarea vocabularului, îmbogăţirea acestuia.
Regula jocului: Învăţătorul spune un cuvânt şi aruncă o basma
înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să
găsească un sinonim (cuvânt cu acelaşi înţeles). Dacă este corect,
elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este
depunctat elevul şi “pedepsit” de către ceilalţi copii (să recite, să
dramatizeze, să compună, să execute diferite mişcări, să imite etc.)

27
.S.Antonovici,G.Nicu,(2008),-,,Jocuri didactice,, ,Editura
Aramis,Bucureşti,p.34,35

56
Exemplu:
 trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut
ramură=
 tânăr =
 zăpadă =
 gri =
 maro(n) =
4.Jocul:” PODUL DE PIATRĂ”
Sopul jocului:
- însuşirea corectă a ortogramelor;
- scrierea corectă a ortogramelor.
Regula jocului: Jocul se organizează în curte (în aer liber).
Participă toţi elevii şi se ţin de mână. “ Podul de piatră s-a dărâmat.
A venit apa şi l-a luat!
Vom face altul pe râu în jos,
Altul mai trainic şi mai frumos!
Două eleve (doi elevi) reprezintă podul sub care trec elevii.
Exemplu: Dintre cei doi elevi, unul reprezintă cuvântul cu
cratimă, iar celalalt cuvântul fără cratimă. În timp ce se cântă pe
versurile de mai sus, la sfârşitul cântecului elevul se opreşte şi este
luat de cei doi separat şi este întrebat:
“Cum se scrie < s-a dus >?”
Elevul trebuie să răspundă: ”cu cratimă sau fără cratimă”? Este
repartizat la locul respectiv. Aşa se procedează până se termină toţi
elevii. În final, se constată care dintre ei a răspuns corect şi, dacă s-
au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau
tragere de mâini.

b) Tipuri de jocuri didactice utilizate la matematică

57
 1.Jocul: “CÂT TREBUIE SĂ ADUNĂM ŞI CÂT TREBUIE SĂ
SCĂDEM?”
Scopul jocului:
- formarea deprinderii de a efectua calcul mintal cu operaţiile de
adunare şi scădere în concentrul 0-100;
- consolidarea cunoştinţelor în legătură cu raporturile dintre cantităţi.
Regula jocului: Învăţătorul scrie pe tablă câteva numere ca în
exemplul de mai jos (potrivit rândurilor de bănci din clasă şi raportat la
numărul elevilor):

I 59 40 53 32 38
10
II 29 11 35 47 13
25
III 74 50 38 60 24
46

Elevii se întrec între ei pe rânduri de bănci, stabilind numărul

care se adaugă şi cum se scade pentru ca rezultatul să fie
reprezentat prin numărul care urmează după ordinea scrisă pe tablă.
După un termen de gândire cu o durată de 1-2 minute,
învăţătorul numeşte elevul care trebuie să înceapă jocul. Acest elev,
rezolvând primul exerciţiu, numeşte pe colegul său care rezolvă
exerciţiul următor. Jocul se continuă în felul acesta până când elevii
din fiecare rând de bănci socotesc întregul şir de numere. Se va avea
grijă să fie antrenaţi în joc toţi copiii.
Rezultatul şirului de numere se scrie în coloană.
I. 59 – 19 = 40 II. 29 – 18 = 11 III. 74 – 24 =
50
40 +13 = 53 11 + 24 = 35 50 - 12 =
38
58
 53 – 21 = 32 35 + 12 = 47 38 +
22 = 60
32 + 6 = 38 13 + 12 = 25 60 - 36 =
24
38 – 28 = 10 13 + 12 = 25 24 + 22 =
46
Pe baza primului exemplu, elevii calculează în felul următor: 59
este mai mare decât 40 cu 19, deci dacă scădem din 59 numărul 19
rămâne 40 etc.
Jocul poate fi adaptat şi calcului cu trecere peste zece şi se
poate folosi şi sub forma individuală. În acest caz, pentru a face un
calcul mai rapid, elevii scriu rezultatele pe un carton şi la un anumit
semn îl ridică sus arătându-l învăţătorului 28.
2.Jocul:” DIN REZULTAT ÎN REZULTAT”
Scopul jocului:
- consolidarea deprinderilor de calcul (adunare şi scădere);
- identificarea semnului operaţiei şi numărul cu care se poate ajunge
la rezultatul următor.
Regula jocului: Învăţătorul va explica la tablă modul de
desfăşurare a jocului, folosind un şir de numere şi solicitându-se
elevilor să afle soluţiile. Concurenţii vor primi câte o fişă pe care sunt
scrise două şiruri de numere pe verticală. Ei trebuie să completeze în
dreapta semnul operaţiei şi numărul cu care se poate ajunge la
rezultatul următor. După înmânarea fişelor, elevii vor avea la dispoziţie
8 minute pentru aflarea soluţiilor corecte. Verificarea se va face cu
ajutorul elevilor, dându-se pentru un răspuns corect un “plus” iar
pentru unul greşit un”minus’. Câştigă elevii cu cele mai multe semne
“plus”29.
28
.E.Simionică,F.Caraiman,(1998),-,,Matematica prin joc,, ,Editura
Polirom,Bucureşti,p.67,68

59
 29
.Monica Ana Paraschiva Purcaru,(2008),-,,Metodica activităţilor
matematice şi a aritmeticii pentru învăţământul primar şi preşcolar,,,Editura
Universităţii Transilvania,Braşov,p.61,62

Exemple Fişă rezolvată

11 10 11 + 23 sau 10 46
34 16 34 – 12 19 40
22 99 22 + 51 11 60
27 34 27 + 31 15 69
58 41 58 + 41 20 39
99 53 99 30 35
38 95
3.Jocul:”STOPUL”
Scopul jocului:
- consolidarea operaţiilor aritmetice;
- dezvoltarea gândirii creatoare.
Regula jocului: Elevii împărţiţi în echipe rezolvă exerciţii fulger.
Exemplu: Scrie adunări cu suma 12; Scrieţi scăderi care dau
diferenţa 10.
11 + 1 = 20 – 10 =
10 + 2 = 18 - 8 = STOP !
12 - 2 =
Scrie înmulţiri a căror produs este: 24, 12, 18, STOP!
Sunt câştigători elevii care au rezolvat corect.
4.Jocul:” RECUNOAŞTE OPERAŢIILE!”
Scopul jocului:
- consolidarea deprinderilor de calcul mintal şi rapid;
- dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a perspicacităţii.
Regula jocului: Pe tablă vor fi scrise 6 coloane de numere.
Numerele de pe coloanele 4, 5, 6 sunt rezultate din numerele primelor
trei coloane, cu ajutorul unor operaţii. Recunoaşteti operaţiile pentru a
găsi rezultatele cerute. Câştigă elevul care a găsit mai multe
rezultate30.
60
 30
.A.Lovinescu,(2007),-,,Jocuri mici pentru pitici,, ,Editura
Aramis,Bucureşti,p.70

I II III IV V VI
1 1 36 36 38 34
1 2 18 36 21 15
1 3 12 36 16 8
1 4 9 36 14 4
2 2 9 36 13 5
2 3 6 36 11 1

Exemplu: 1 – 1 + 36 = 36
1 - 1 + 36 = 38
36 - 1 - 1 = 36

4.5.PREZENTAREA, ANALIZA şi INTERPRETAREA

REZULTATELOR
a). Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale
şi finale la testele de limba română.
În semestrul I, la disciplina limba română, am aplicat un test prin
care am verificat deprinderile de citit-scris , capacitatea de exemplifica
cuvinte care încep /se termină în vocale sau consoane, de a despărţi
în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziţii.
Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă.
Subcapacitatea:
- Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.
- Folosirea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortogramelor
învăţate.

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să exemplifice prin cuvinte I1. Scrieţi 5 cuvinte care:

61
poziţionarea vocalelor şi a) încep sau se termină cu o vocală;
consoanelor; b) încep şi se termină cu o cosoană.
O2. să despartă în silabe I2. Desparţiţi în silabe cuvintele:
cuvintele; minge –
primăvăratic -
coloană -
mocheta -
ghiocel -
crizantemă -
deal -
O3. să alcătuiască propoziţii folosind I3. Alcatuiţi propoziţii cu: sa /s-a
ortograma sa / s-a;
O4. să completeze spaţiile libere I4. Puneţi semnele de punctuaţie
cu semnele de punctuaţie corespunzătoare:
corespunzătoare; - Ce faci, flăcăoaşule (…)
- Păi, ce să fac (…) condeie (…)
- Condeie (…) Parcă seamană cu
săgeţile (…)

05. să scrie după dictare un text I5. Scrieţi după dictare:

scurt; Baiatul s-a apropiat de vrabiuţă şi
i-a aruncat un pumn cu grăunţe.
-Ce băiat bun eşti! zise vrăbiuţa
bucuroasă.

06. să identifice propoziţia dată prin I6. Descoperiţi ce s-a întrebat.

respectarea pauzelor Scrieţi răspunsul.
corespunzătoare între cuvinte şi Careesteobiectuldestudiuprefera
scrierea acesteia precum şi t ?
răspunsul
O7. să ordoneze corect cuvintele I7. Ordonaţi cuvintele, astfel încât să
pentru a obţine propoziţii formeze propoziţii exclamative:
exclamative; a) animalele, iubesc, eu;
b) cuminte, căţel, este, Azorică, un;

62
 Descriptori de performanţă:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Scrie corect toate Scrie corect majoritatea Scrie corect cel puţin 2-
cuvintele conform cuvintelor respectând 3 cuvinte respectând
cerinţei exerciţiului; cerinţa exerciţiului; cerinţa exerciţiului;
I2. Desparte corect în Desparte corect în Desparte corect în
silabe toate cuvintele; silabe majoritatea silabe cel puţin 2
cuvintelor; cuvinte ;
I3. Alcătuieşte şi scrie Alcătuieşte şi scrie Alcătuieşte una din
corect propoziţii corect doar o propoziţie propoziţii folosind “sa”/
folosind ortograma sa / folosind scrierea lui ”s-a”dar face unele
s-a; “sa” / ”s-a”; greşeli în scriere;
I4. Completează corect Completează corect Completează corect cel
toate semnele de majoritatea semnelor puţin două semne de
punctuaţie cerute de de punctuaţie cerute de punctuaţie în textul dat;
contextul textului; contextul textului;
I5. Scrie corect textul Scrie corect textul Scrie textul dictat dar
dictat, respectând toate dictat. Respectă nu respectă semnele
semnele de punctuaţie majoritatea semnelor de punctuaţie sau de
şi ortografie; de punctuaţie şi ortografie;
ortografie;
I6. Identifică propoziţia- Identifică propoziţia – Identifică propoziţia –
întrebare. Scrie corect întrebare. Scrie întrebare. Face unele
propoziţia şi răspunsul propoziţia şi răspunsul greşeli în scrierea
la aceasta; acesteia dar face unele acesteia. Nu ofera
greşeli în exprimare; răspunsul la întrebare;
I7. Ordonează corect - Ordonează corect în Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii cuvintele dar cuvintele doar pentru o
propoziţii exclamative; omite scrierea semnului propoziţie. Omite
[!]; scrierea semnului [!];
sau - Ordonează corect
cuvintele doar pentru o
63
 propoziţie, obţinând o
propoziţie exclamativă;

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ

final
1. A.E. B FB S S S FB S B
2. A.I. I S B S S B I S
3. B.C FB FB B B B FB B B
4. B.A.M. B FB FB B B FB S B
5. B.B FB FB B S S B B B
6. B.M. FB FB B FB FB FB B F. B
7. B.M.A. B B B I S I I S
8. B.S. B FB B FB FB FB S B
9. C.I S FB B B B FB FB B
10. C.A. S FB I B I FB S S
11. C.Ade. FB B B FB B B B B
12. C.Adi. S S B B S B S S
13. F.C. FB FB S B B FB B B
14. G.M. I B I S S I S S
15. G.D. FB FB FB FB B FB B FB
16 J.A. FB B S S S B S B
17. R.I. FB S B S I B I S
18. S.K. FB S S B S FB B B
19. V.L. FB FB B B FB FB B FB

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 3 15,78
Bine 10 52,63
Suficient 6 31,57
Constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obţinut calificativul
“bine “ şi “ foarte bine” ceea ce inseamna că elevii şi-au însuşit
noţiunile legate de comunicarea scrisă şi regulile acesteia.
Cu cei 6 elevi rămaşi în urmă se lucreza mai mult, utilizând
exerciţii de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la uşor la

64
greu, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi de disponibilităţile
individuale.
Pe măsura acumulării cunoştinţelor s-a aplicat un test prin care
s-a urmărit nivelul însuşirii cunoştintelor, formării priceperilor şi
deprinderilor de exprimare în scris.
Capacitatea : Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă;
Subcapacitatea : Identificarea personajelor, utilizarea semnelor
de punctuaţie, ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor;

Se dă textul 31:
Danuţ şi pantofii
Prelucrare de Brănduşa
Popescu
- Ce murdar eşti! Mi-e ruşine cu tine! spuse pantoful stâng celui
drept, pe când
se întorceau acasă.
- Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăţi celălalt.
31
.Angelica Gherman,(2005),-,,Culegere de exerciţii şi texte
gramaticale,, ,Editura Elis,Bucureşti,p.23,24
- Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi
explică stângul.
- De ce minţi? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!
- M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt şi tu ai vrut să intri
în baltă. Nu
ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuţ. Acum, de
fapt, dai vina pe mine.
- Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse
dreptul şi îi
întoarse spatele celuilalt pantof.
Dar Danuţ?
65
 El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri.
Cel puţin aşa i-a explicat băiatul bunicii .
Descriptori de performanta:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Identifică corect Identifică corect Identifică corect
personajele şi explică personajele şi explică personajele.
corect majoritatea corect o parte din
semnelor de punctuaţie semnele de punctuaţie
şi ortografia. şi de ortografie.
I2. Scrie corect Scrie corect cel puţin Răspunde corect la cel
răspunsul pentru toate două propoziţii ca puţin o întrebare.
întrebările. răspuns la întrebările
date.
I3. Scrie propoziţii Alcătuieşte propoziţii Alcătuieşte cel puţin o
folosind cât mai multe folosind câteva sensuri propoziţie folosind
sensuri pentru cuvântul ale cuvântului “mai”. cuvântul “mai”.
“mai”.
I4. Scrie corect toate Scrie corect majoritatea Scrie corect cel puţin 2
sinonimele şi sinonimelor şi sinonime şi 2 antonime
antonimele cuvintelor antonimelor pentru pentru cuvintele date.
date. cuvintele date.
I5. Găseşte şi scrie Găseşte şi scrie Găseşte şi scrie o parte
corect toate cuvintele, majoritatea cuvintelor, din cuvinte, folosind
folosind grupurile de folosind grupurile de grupurile de litere date.
litere date. litere date.
I6. Subliniază corect Subliniază corect Subliniază corect cel
toate grupurile vocalice majoritatea grupurilor puţin două grupuri
din cuvintele date. vocalice din cuvintele vocalice din cuvintele
date. date.
I7. Alege toate formele Alege corect Alege cel puţin două
corecte pentru cuvintele majoritatea formelor forme corecte pentru
date. pentru cuvintele date. cuvintele date.
66
I8. Identifică corect Identifică corect Identifică corect cel
forma de utilizare a majoritatea puţin o ortogramă în
tuturor ortogramelor. ortogramelor. contextul utilizării
acesteia.
I9. Scrie corect textul Scrie corect textul după Scrie textul după
dictat. Respectă dictare. Respectă dictare cu unele greşeli
semnele de punctuaţie parţial folosirea de utilizare a semnelor
şi ortografia. semnelor de punctuaţie de punctuaţie sau
şi ortografia. ortografie32.

32
.V.Molan,,M.Manolescu,M.Constantinescu,E.Dobrin,G.Gorcinski,
(1997),-,,Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar-limba
română-,, ,Editura Procion,Bucureşti,p.134

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ

Final
1. A.E. B FB S B B B B B B B
2. A.I. B B FB B B S B B B B
3. B.C F FB B FB B S F B F FB
B B B
4. B.A.M. F B FB FB B F F B B FB
B B B
5. B.B B B FB B B B B B B B
6. B.M. B FB FB FB FB B F B B FB
B
7. B.M.A. B B S B B B B S B B

67
8. B.S. B B FB B B S B F B B
B
9. C.I F B FB FB FB F F B B FB
B B B
10. C.A. S I S I B B I I I S
11. C.Ade. B FB FB FB FB B F F B FB
B B
12. C.Adi. B B FB B B B F S B B
B
13. F.C. B FB FB B FB B B F F FB
B B
14. G.M. S I S S B I I I S S
15. G.D. F B FB B B B F F F FB
B B B B
16 J.A. B B B B B S F F B B
B B
17. R.I. S S S S S I B B I S
18. S.K. F B B FB B B B B B B
B
19. V.L. F B FB FB B B F B F FB
B B B

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 8 42,10
Bine 8 42,10
Suficient 3 15,78

Se constată că doar 3 elevi mai întâmpină dificultaţi la scrierea

textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omiţând marcarea
semnelor de punctuaţie, utilizarea incorectă a ortogramelor , slaba
diferenţiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum şi
distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte.

68
 Pentru aceşti elevi care prezintă lacune în cunoştinţe se
necesită mai multă atenţie în organizarea activităţii de instruire şi
învăţare, rezolvarea mai multor exerciţii ce vizează sarcini identice
sau apropiate celor întâlnite în testele susţinute.
Calificativul “foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceştia au făcut
dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au
un vocabular bogat, se exprimă uşor în propoziţii şi argumentează
răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de
“foarte bine”, o singură greşeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii
de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor
date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluţionări
incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se
în timp util.
Ca notă generală putem menţiona că elevii ştiu să utilizeze
corespunzător semnele de punctuaţie şi ortogramele învăţate, se
folosesc de cuvintele însuşite din vocabularul lecţiilor de limba
română şi au formată deprinderea de a se exprima în scris pentru
formularea unei idei proprii.
Calificative Testul nr. 1 Testul nr.2
obţinute
Foarte bine 3 elevi 8 elevi
Bine 10 elevi 8 elevi
Suficient 6 elevi 3 elevi
Rezultatele obţinute la cele doua teste aplicate duc la concluzia
că jocul didactic are eficienţă asupra progresului şcolar al elevilor la
orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea şi imaginaţia
creatoare33.
La primul test 13 elevi au obţinut rezultate bune şi foarte bune,
ceea ce înseamnă că un procent de 68,42 % din elevii clasei au
atins obiectivele vizate şi 6 elevi au întâmpinat dificultăţi, adică
31,57% au necesitat activităţi de recuperare.

69
 În urma celui de-al doilea test s-a reliefat rolul jocurilor didactice,
remarcându-se 8 copii care au obţinut calificativul “bine” şi tot atâţia
care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au
încununat rezultate bune şi foarte bune. Remarcabilă este şi
creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte bine”,
de la 3 elevi la testul iniţial la 8 elevi în testul final.
33
.Elena Ţarălungă,Ioan Dănilă,(2002),-,,Lecţia,în evenimente,, ,Editura
Egal,Bacău,p.90

b)Analiza , prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale şi

finale la testele de matematică.
Pentru depistarea lacunelor din cunoştinţele elevilor am aplicat
un test de evaluare.
Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale
în concentrul 0 – 20;
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la
20 cu şi fără trecere peste ordin;
Obiective urmărite Itemii testului
O1. să efectueze adunări şi scăderi I1. Calculaţi:
în concentrul 0 – 20; 10 + 7 = 17 – 9 =
14 + 5 = 20 – 5 =
6+9= 20 –10 =
7+8= 20 –17 =
O2. să completeze cu semnele “>”, I2. Scrieţi semnele de relaţie
”<’, ”=” pentru a obţine relaţii corespunzătoare pentru a obţine
adevărate; scrieri adevărate:
4+9 20 – 5 6 +11
9+ 5
16 + 4 2 + 18 16 - 9
4 +12
20 – 6 10 + 7
O3. să afle un număr necunoscut I3. Aflaţi termenul necunoscut:
dintr-o expresie dată; a +12 =19 14 – a = 6

70
 a- 5= 8 5 + a =17
O4. să transforme un enunţ într-un I4. Cu cât este mai mare suma
exerciţiu; numerelor 6 şi 14 faţă de diferenţa
lor?
O5. să compună exerciţii utilizând I5. Găsiţi trei numere a căror sumă
corect operaţia de calcul să fie egală cu suma numerelor 6 şi
corespunzătoare enunţului; 13.
O6. să rezolve o problemă folosind I6. Într-o vază erau 13 lalele, narcise
planul de rezolvare; cu 7 mai puţine. Câte flori erau în
total?
O7. să compună o problemă după I7. Compuneţi şi rezolvaţi o
un enunţ dat; problemă după exerciţiul:
5+(5+8)=

Descriptori de performanţă:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Rezolvă corect toate Rezolvă corect Rezolvă corect cel puţin
adunările şi scăderile. majoritatea adunărilor 2 -3 exerciţii din cele
şi scăderilor. date.
I2 Calculează corect şi Utilizează corect Utilizează
foloseşte semnul de semnul de relaţie în corespunzător semnul
relaţie corespunzător în majoritatea exerciţiilor de relaţie în cel puţin
funcţie de rezultatele pe care le- a calculat. două exerciţii.
obţinute.
I3. Află termenul Află termenul Află termenul
necunoscut din toate necunoscut din necunoscut din cel
expresiile date. Verifică majoritatea expresiilor puţin o expresie dată.
rezultatul obţinut. date. Verifică rezultatul
obţinut.
I4. Transformă enunţul Transformă enunţul în Transformă enunţul în
în exerciţii şi le rezolvă exerciţii , rezolvându-le exerciţii dar nu
corect, printr-un singur separat. finalizează cerinţa.
71
exerciţiu.
I5. Calculează corect Calculează corect Operează exerciţiul de
suma numerelor date şi suma numerelor date. aflare a sumei
găseşte cele alte trei numerelor date dar
numere care însumate greşeşte la oferirea
dau aceeaşi sumă rezultatului.
obţinută anterior.
I6. Rezolvă problema Rezolvă problema cu Rezolvă parţial
dată cu plan şi plan şi rezolvare. problema.
rezolvare. Scrie
exerciţiul problemei.
I7. Compune corect Compune corect Compune problema dar
problema după problema după nu formulează
exerciţiu şi o rezolvă. exerciţiu dar nu o întrebarea.
rezolvă.

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificati

v
Final
1. A.E. B FB B B FB FB S B
2. A.I. B B I S FB I S S
3. B.C FB FB FB FB FB FB FB FB
4. B.A.M. B FB B FB FB FB B FB
5. B.B S FB S B B FB B B
6. B.M. FB B S S FB S S B
7. B.M.A. S S I S B I I S
8. B.S. B B B B B B S B
9. C.I FB FB S B B S S B
10. C.A. S S I S FB I B S
11. C.Ade. B B S I FB FB B B
12. C.Adi. B B S I FB I S S
13. F.C. B B B S FB B FB B
14. G.M. B B I I B I S S
15. G.D. B FB B B FB FB FB FB
16 J.A. B B S B FB FB B B
72
17. R.I. B S S S FB B I S
18. S.K. FB FB S B FB FB B B
19. V.L. B B S S FB B B B

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 3 15,78
Bine 10 52,63
Suficient 6 31,57

Rezultate obţinute indică că nici un elev nu a primit calificativul

“insuficient” dar 6 au obţinut calificativul “suficient “ adică 31,57% din
numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultaţi în aflarea termenului
necunoscut , la transformarea unui enunţ într-un exerciţiu, la
rezolvarea şi compunerea problemelor.
Calificativele “ bine ” şi “ foarte bine ” au fost obţinute de 13
elevi, reprezentând 68,42 % din numărul elevilor.
Pentru a diagnostica nivelul cunoştintelor, priceperilor,
capacităţilor elevilor, la sfârşitul capitolului “Operaţii cu numere
naturale în concentrul 0 –100”, după predarea şi învăţarea tablei
împarţirii am aplicat un test final cu subiect unic

Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale

în concentrul 0 –100;
Subcapacitatea:
a) Adunarea şi scăderea numerelor naturale cu şi fără trecere peste
ordin în concentrul 0 –100;
b) Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 –100.

Obiectivele urmărite34 Itemii testului

O1. să rezolve exerciţii de adunare, I1. Calculaţi:

73
scădere, înmulţire şi împărţire; 49+37= 7 x 8=
92-38= 54 : 6=
26+34= 9 x 8=
80-21= 72 : 9 =
O2. să se rezolve exerciţiile, I2. Efectuaţi:
respectând ordinea operaţiilor; 3 x 6 : 6= 54 – 56 : 8=
72 : 8 x 4= 29 + 24 : 4=
75 - (35-28) x (27:3)=
56: 7 + (24:4) x (24-18)=
O3. să afle un număr necunoscut I3. Aflaţi numărul necunoscut:
dintr-o expresie dată; 32: m= 8 b: 6= 8
9x v= 36 ax 6 < 30
O4. să transforme un enunţ într-un I4. Micşoraţi de 7 ori diferenţa
exerciţiu; numerelor 71 şi 43.
O5. să aplice limbajul matematic în I5. Adăugaţi la dublul numărului 8
efectuarea unor exerciţii; jumătatea numărului 16.
O6. să rezolve problema folosind I6. Într-o curte erau 12 raţe, de 3 ori
planul de rezolvare; mai puţine curci şi de 7 ori mai multe
curci decât gaini.
Câte păsări sunt în total în acea
curte?

34
.C.Lupu,D.Săvulescu,(1998),-,,Metodica predării matematicii la clasele I-
IV,, ,Editura Paralela 45,Piteşti,p.33,34

Descriptori de performanţă35:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Rezolvă corect toate Rezolvă corect Rezolvă corect o parte
exerciţiile. majoritatea exrciţiilor. din exerciţii.
I2. Rezolvă corect toate Rezolvă, majoritatea Respectă parţial
exerciţiile, respectând exerciţiilor respectând ordinea opraţiilor şi
74
ordinea operaţiilor şi ordinea operaţiilor şi parantezele.
parantezele. parantezele.
I3. Află corect toate Află corect majoritatea Află corect cel puţin un
numerele necunoscute numerelor necunoscute număr dintr-o expresie
din expresiile date. din expresiile date. dată.
Face proba exerciţiilor. Verifică rezultatele
obţinute .
I4. Transformă enunţul Transformă enunţul în Transformă enunţul în
în exerciţii şi le rezolvă exerciţii şi le rezolvă exerciţii dar nu
corect într-un exerciţiu. separat. finalizează cerinţa.
I5. Rezolvă corect Rezolvă corect două Rezolvă corect cel puţin
exerciţiul-problemă. cerinţe ale exerciţiului. o cerinţă din exerciţiu.
Scrie rezolvarea şi într-
un singur exerciţiu.
I6. Rezolvă corect Rezolvă corect două Rezolvă corect cel puţin
problema, folosind plan cerinţe ale problemei. o cerinţă a problemei.
şi întrebări.

35
.Gheorghe Herescu,(1998),-,,Metodica predării matematicii la clasele I-
IV,,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.86

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ

final
1. A.E. FB B B B B B B
2. A.I. B S S S S S S
3. B.C FB FB FB FB FB FB FB
4. B.A.M. FB FB FB FB FB B FB
5. B.B FB B B B FB B B
6. B.M. FB B B FB FB B FB
75
 7. B.M.A. B B B FB B S B
8. B.S. B FB S FB B B B
9. C.I FB B FB FB FB FB FB
10. C.A. FB B B B B S B
11. C.Ade. FB B S B B B B
12. C.Adi. FB S S B B B B
13. F.C. FB B B FB FB B FB
14. G.M. B I S I S I S
15. G.D. FB FB FB FB FB FB FB
16 J.A. B B FB B B B B
17. R.I. B S B B B S B
18. S.K. FB B B FB FB FB FB
19. V.L. B B FB FB FB B FB

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 8 42,10
Bine 9 47,36
Suficient 2 10,52

Rezultatele dovedesc că elevii calculează cu uşurintă suma,

diferenţa, produsul, câtul numerelor naturale, respectă ordinea
operaţiilor şi rezolvă cu usurinţă probleme cu mai multe operaţii.
Lacune prezintă doi elevi care au obţinut calificativul
“suficient”. Ei dovedesc nesiguranţă la rezolvarea exerciţiilor cu mai
multe operaţii şi nu stăpânesc bine limbajul matematic.
Comparând rezultatele obţinute la cele doua teste aplicate la
matematică la clasa a II-a , constatăm un progres semnificativ.

Calificative Testul nr.1 Testul nr.2

obţinute
76
Foarte bine 3 elevi 8 elevi
Bine 10 elevi 9 elevi
Suficient 6 elevi 2 elevi
Creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte
bine” este semnificativă.
Procentajul calificativului “foarte bine” de la 15,78% la 42,10%
înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activităţile de
învăţare , de consolidare şi chiar de evaluare au avut o mare
eficienţă.

CONCLUZII

Lecţia în sistemul de învăţământ contemporan trebuie să aibă

un caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie “eliberată” de
schematism, rigiditate şi formalism. Acest deziderat este asigurat şi
prin introducerea în lecţiile de matematică şi limba română a jocului
didactic.
Folosirea jocului didactic în orele de limba română şi
matematică se asociază cu introducerea unor metode şi procedee de
muncă individuală. În acest fel, elevul îşi însuseşte deprinderea de a
învăţa, de a studia, este condus pe căile autocunoaşterii şi
autoexigentei, dezvoltându-şi încrederea în propriile forţe,
deprinzându-se cu un ritm de muncă susţinut, continuu şi rapid. Prin
joc, copilul se afirmă ca personalitate în raport cu un scop mai mult
sau mai puţin conştientizat, se satisfac anumite trebuinţe spirituale
dar şi sociale, de afirmare şi realizare, de cooperare şi integrare
socio- culturală.
Utilizarea jocului didactic antrenează şi stimulează imaginaţia,
gândirea creatoare, reprezentările , memoria, precum şi unele
trăsături pozitive de voinţă şi caracter 36.
77
 Pe baza experienţei acumulate aş putea afirma că folosind jocul
didactic ca mijloc de învăţare, am reuşit în mare măsură să
omogenizez colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii mai
puţini dotaţi, unele obstacole ca teama de greşeală, timiditatea,
descurajarea.
Învăţarea prin efort personal, precum şi cea în grup, prin
manifestarea independenţei în acţiune, a spiritului de înnoire,
schimbare, a depăşirii modelelor şi găsirii soluţiilor noi, originale, este
36
.A.Barna,G.Antohe,(2003),-,,Curs de pedagogie.Teoria instruirii şi evaluării,,
,Editura Istru,Galaţi,p.34

însoţită de bucurie, satisfacţii şi ea va fi mai temeinică şi va

genera interesul în cunoaştere. Prin folosirea jocului didactic se poate
instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în
rezolvarea sarcinilor jocului.
Pornind de la ideea că jocul poate fi o modalitate didactică de
formare şi informare a elevilor,fiecare cadru didactic trebuie sa-l
foloseasca în orice moment al lecţiei, de fiecare dată acordându-i o
bună pregătire, reuşind astfel să-i fac pe elevi să înţeleagă că de fapt
este un “ joc în scris ” în care trebuie antrenate eforturile creatoare.

78
ANEXE
Jocuri didactice

A.Jocuri didactice pentru limba română

Jocul :”STOP”
Scopul jocului: verificarea lărgimii vocabularului elevilor,
rapiditatea gândirii;
Regula jocului: Clasa de elevi se împarte în două grupe egale.
Pe rând, iese la tablă câte un reprezentant. La comanda START!(dată
de către învăţător), cei doi copii vor scrie cât mai multe cuvinte cu
silabe date, până la comanda STOP! Câştigă grupa cu cei mai mulţi
învingători.
Se permite şi “ă”:
CARA… ŞTI… PIA…
caramele ştire piaţă
Caramitru ……. …….
Caraiman …….. …….
căramidă …….. ………
cărăbuş ……… ………
79
 ……….. …….. ………

Jocul :”ÎNCURCĂ-TOT!”
Scopul jocului:
- să ordoneze cuvintele din cadrul unui proverb;
- să desprindă latura morală a cestora.
Regula jocului: Copiii vor înţelege că “Zâna proverbelor”
solicită ajutorul lor şi-i roagă să restabilească ordinea cuvintelor, astfel
ca “vraja” lor să ne invite la meditaţie.
1. Cine are carte spune că nu poate.
2. Buturuga mică stă puterea.
3. Unde dai să nu te duci cu sacul.
4. Cine se aseamănă stă puterea.
5. Câinele care latră se cunoaşte de dimineaţă.
6. În unire se adună.
7. Când pisica nu-i acasă, iese la iveală.
8. Munca mult aduce.
9. Când pisica nu-i acasă pietrele rămân.
10. La pomul lăudat şoarecii joacă pe masă.
11. Leneşul la toate are parte.
12. Prietenul adevărat adună şoareci.
13. Hambarul gol la nevoie se cunoaşte.
14. Ziua bună răstoarnă carul mare.
15. Vorba dulce e brăţară de aur.
16. Apa trece şi şoarecii joacă pe masă.
17. Adevărul are picioare scurte.
18. Nimeni nu se naşte lup.
19. Nu da oaia-n faţa învăţatului.
20. Minciuna iese la iveală.

Jocul : ”EU GREŞESC, TU NU GREŞEŞTI!”

80
 Scopul jocului: formarea simţului limbii române, cu referire
directă la acordul dintre subiect şi predicat (fară teoretizarea acestor
noţiuni).
Regula jocului: Învăţătorul se preface că a greşit, elevii având
posibilitatea să corecteze dezacordurile, deşi nu au suportul teoretic
al noţiunilor de subiect şi predicat.

1.Inv.: Mircea şi Viorica alerg pe terenul de sport

Elev:…………………………………………….
2.Inv.:În munţi se aude de veacuri doina şi bocetul românilor.
Elev:…………………………………………………………
3.Inv.: A fost la mine mulţi elevi.
Elev.:………………………………………………………
4.Inv.:Gina şi Mioara preda ştafeta.
Elev:……………………………………………………….

Jocul:”MAI SPUNE CEVA!”

Scopul jocului:
- dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;
- formarea deprinderii de a formula corect propoziţii.
Regula jocului: Învăţătorul va rosti un cuvânt. Va cere elevilor
să adauge alt cuvânt astfel încât să alcătuiască o propoziţie. Mai
departe, folosind comanda: “Mai spune ceva!”, se adaugă un nou
cuvânt dezvoltând propoziţia. Jocul continuă astfel şi se opreşte în
momentul în care elevii nu mai au de completat nimic pentru
dezvoltarea propoziţiei. Se pronunţă de către învăţător sau de către
un elev un nou cuvânt şi se procedează la fel. Jocul se desfăşoară
sub formă de competiţie între rândurile de elevi. Dacă elevii de pe un
anumit rând nu reuşesc să dezvolte suficient propoziţia, se apelează
la elevii de pe un alt rând, aceştia primind un punct în plus.
Exemplu: şcolar
81
Primul elev: Şcolarul învaţă.
Învăţătorul: Mai spune ceva!
Al doilea elev: Şcolarul harnic învaţă.
Învăţătorul: Mai spune ceva!..etc….

B.Jocuri didactice matematice.

Jocul:”CINE URCĂ SCARA MAI REPEDE?”

Scopul jocului:
- consolidarea deprinderilor de calcul prin adunare şi scădere în
concentrul 0 – 100;
- dezvoltarea atenţiei, a perseverenţei şi a spiritului de muncă în
colectiv;
Regula jocului: Se împarte clasa în trei echipe cu un număr
egal de elevi. Se scrie pe tablă, pentru fiecare echipă, câte un desen
care simbolizează o scară, pe treptele căreia sunt scrise exerciţii de
adunare şi scădere. Numărul treptelor este în funcţie de numărul
elevilor din echipă. Pe ultima treaptă a celor două scări se află un
timbru sau un steguleţ drept premiu.
Dupa stabilirea ordinei de venire la tablă, jocul începe la
semnalul învăţătorului. Elevii din clasă vor fi atenţi dacă rezultatele
trecute sunt corecte. Echipa care va reuşi să rezolve cel mai repede
şi mai corect exerciţiile, va fi declarată câştigătoare, primind ca premiu
steguleţul sau timbrul.
Pentru fiecare echipă “scara” arată astfel37:
82
 PREMIU

24+39= 85-17=
56-18= 47+36=
29+19= 91-74=

Acelaşi jos se poate organiza folosind pe treptele de calcul toate

operaţiile învăţate în urma însuşirii progresive a conţinuturilor .
37
.Dumitra Radu,Nicu Ploscariu,Nicolae Ploscariu,(2008),-,,Jocuri didactice
matematice,, ,Editura Aramis,Bucureşti,p.39,40
Jocul:”GHICIREA NUMERELOR”
Scopul jocului:
- consolidarea deprinderilor de calcul rapid şi oral;
- consolidarea înmulţirilor şi împărţirilor;
- dezvoltarea gândirii, atenţiei.
Regula jocului: Jocul se desfăşoară sub forma întrecerii
individuale. Elevii trebuie să găsească algoritmul de lucru. Am cerut
unui elev să se gândească la un număr, să adauge la numărul ales
încă pe atâta, să-l înmulţească cu 3, apoi la rezultat să adauge 12, să
împartă la 6 şi să scadă din rezultat 2.
De exemplu:
2 + 2= 4
4 x 3= 12
12 + 12= 24
24 : 6= 4
4- 2= 2
Altă variantă.
Gândiţi-vă la un număr de la 1 la 9. Înmulţiţi acest număr cu 5.
Produsul dublaţi-l, iar la rezultat adăugaţi 4. Tăiaţi prima cifră, iar la
numărul rămas adăugaţi 1. Aţi obţinut rezultatul 5. Cum aţi aflat?
De exemplu: 2 x 5= 10
10 +10= 20
20 + 4= 24
83
 4 + 1= 5
Jocul cu toate variantele sale a trezit interes deoarece
elementul de joc a fost surpriza găsirii rezultatului.
Jocul: ”GĂSEŞTE MAI MULTE SOLUŢII”
Scopul jocului:
- găsirea unor perechi de numere în limitele 0 –100, care prin
repetare în anumite condiţii să dea acelaşi rezultat;
- consolidarea deprinderilor de calcul şi dezvoltarea capacităţii de a
opera cu numere în scheme date.
Regula jocului: Învăţătorul va desena pe tablă două pătrate
împărţite în câte 9 căsuţe. Se dau numerele 1 şi 2 şi se cere elevilor
să găsească în ce aranjament vor fi folosite numerele date pentru a
obţine pe orizontală şi pe verticală acelaşi rezultat. Condiţia care se
pune este ca fiecare număr să fie folosit de acelaşi număr de ori.
La semnalul dat de învăţător, elevii vor copia desenul dat pe
tablă, se vor gândi şi apoi vor completa căsuţele cu numerele date
conform regulilor stabilite.
Vor câştiga elevii care vor completa corect ambele variante.

1 2 1 2 1 2

2 2 1 1

1 2 1 2 1 2

Pentru complicare şi sporirea gradului de dificultate se cere

elevilor ca după ce au completat corect primul pătrat, să găsească şi
alte numere care repetate de acelaşi număr de ori şi în acelaşi
aranjament în pătratele corespunzatoare, să dea pe verticală acelaşi
rezultat ca pe orizontală 38.

84
 3 6 3 8 16 8 11 22 11

6 6 16 16 22
22

3 6 3 8 16 8 11 22 11

38
.Gheorghe Neagu,(2002),-,,Metode de rezolvare a problemelor de matematică
şcolară,,,Editura Plumb,Bacău,p.98

Jocul “La tinta”

Scopul jocului: formarea deprinderilor de a înmulţi şi împărţi
numere naturale în intervalul 0-100; dezvoltarea rapidităţii de calcul.
Regula jocului: Un elev numit de învăţător va trage cu săgeata
la ţintă, iar restul clasei va face calculele scrise în spaţiul în care a
nimerit săgeata. Calculul se va face oral.Recompensa, un fanion
galben, o va primi primul elev care răspunde corect.

ANEXE

Data :
Scoala:
Clasa : a II-a
Institutor:
Obiectul : Limba şi literatura română
Subiectul : ‹‹ Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile de
litere „ce”, ci”, „che”, „chi” ››
Obiective fundamentale :

85
  Însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor cu privire la scrierea
grupurilor de litere „ce”, „ci”, „che”, „chi”;
 Formarea, consolidarea şi perfecţionarea laturii ortografice şi
ortofonice a limbajului;
 Cultivarea deprinderilor şi priceperilor de exprimare orală şi
scrisă corectă în structuri gramaticale simple.
Obiective operaţionale :
Elevii vor fi capabili :
O1 – să recunoască personajul de pe planşa prezentată;
O2 – să încadreze personajul în opera „Pinocchio”;
O3 – să numească autorul operei „Pinocchio”;
O4 – să citească textul propus;
O5 – să răspundă oral la intrebari referitoare la textul citit;
O6 – să se exprime in propozitii logice, corect formulate din punct de
vedere gramatical;
O7 – să gaseasca in textul citit cuvinte care contin grupurile de litere
„ce”, „ci”,
„che”, „chi”;
O8 – să completeze silaba lipsa de pe vagoanele trenuletelor;
O9 – să alcatuiască propoziţii cu cuvintele : „jacheta”, „chibrituri”,
„elice”, „cireşe”;
O10 – să recunoască numărul de sunete şi de litere din grupurile de
litere prezentate;
O11 – să formeze cuvinte ce conţin grupurile de litere „ce”, „ci”, „che”,
„chi” de pe planşa „Descoperă cuvintele!”;
O12 – să găsească forma pentru plural („mai multe”) a unor de
cuvinte ce conţin grupurile de cuvinte studiate;
O13 – să completeze spaţiile punctate din propoziţiile lacunare
prezentate;
O14 – să transcrie cuvinte şi propoziţii pe tablă şi în caiete;
O15 – să scrie, după dictare, un scurt text;
86
 O16 – să rezolve fişa de evaluare propusă.
Strategia didactică :
Metode si procedee : conversaţia, explicaţia, exerciţiul, observaţia,
demonstraţia, problematizarea, munca independentă,
Mijloace de învăţământ : fişe de lucru, planşa reprezentând
personajul
Pinocchio, planşa „Află vagoanele lipsa!”, planşa
„Descoperă cuvintele!”, fişe de evaluare.
Locul desfăşurării : sala de clasă
Durata : 2 x 45 minute
Tipul lecţiilor :
- ora I : mixta;
- ora a II-a : de consolidare a cunoştinţelor anterior dobândite.
Desfăşurarea lecţiei :
Ora I
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
1.Moment Aerisirea sălii de clasă. Se stabilesc pentru ora de
organizatoric Pregătirea materialului limba şi literatura română.
didactic.
Se va asigura climatul de
linişte si disciplina
necesar bunei desfăşurări
2.Verificarea a orei. Elevii citesc tema pentru
temei pentru Voi cere elevilor să acasă.
acasă citească exerciţiile pe care
le-au avut ca temă pentru
acasă. Verifică şi corectează
Fac verificarea temei; acolo unde este cazul.
87
 corectez acolo unde se
3.Captarea întâlnesc greşeli.
atenţiei Se arată elevilor o planşă Observă planşa.
cu un personaj din ultima
lecţie citita. Acest
O1 personaj este Pinocchio. Recunosc personajul
Se solicită elevii să Pinocchio.
O2 recunoască personajul. Recunosc opera literară
Solicit elevii să “Pinocchio”.
O3
recunoască opera literară
din care face parte Elevii spun că autorul
personajul prezentat. operei “Pinocchio” este
Se cere elevilor să spună
autorul operei
“Pinocchio”.
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
4.Anunţarea Carlo Collodi.
temei Se anunţă tema lecţiei
noi : ‹‹ Scrierea corectă a
cuvintelor ce conţin
grupurile de litere “ce”,
“ci”, “che”, “chi” ››
Se scrie tema lecţiei pe Scriu tema lecţiei în
5.Dirijarea tablă. caiete.
învăţării Se solicită elevii să
citească enunţul Citesc enuţnul
exerciţiului 1 de pe fişa de exerciţiului solicitat.
lucru (ANEXA 1).

88
 O4 Se solicită un elev să
citească textul de la Un elev citeşte textul de
exerciţiul 1 de pe fişa de la exerciţiul 1.
lucru (ANEXA 1).
Se pun întrebări
referitoare la textul citit : Răspund la întrebări :
“- Ce operă recunoaşteţi
O5 în fragmentul citit?” “- In fragmentul citit se
poate recunoaşte opera
O6
“- Cine era Pinocchio?” ″Pinocchio″.”
“- Pinocchio era un
“- Cum se numea tatăl băieţel din lemn care a
lui?” prins viaţa.”
“- Tatăl lui se numea
Geppeto.”
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
“- Ce îşi dorea Geppeto “- Geppeto dorea ca
O5 pentru fiul său?” baiatul sa mearga la
“- Îsi dorea Pinocchio sa scoala.”
mearga la şcoala?” “- Băiatul nu isi dorea sa
“- Care era cel mai bun mearga la scoala.”
O6 prieten al lui Pinocchio?” “- Cel mai bun prieten al
lui Pinocchio era greierul
“- Ce sfat a primit cel intelept.”
O5 Pinocchio de la greier?” “- Greierul l-a sfatuit pe
Pinocchio sa isi asculte
“- A ascultat Pinocchio de tatal.”
sfatul prietenului sau?” “- Pinocchio nu a ascultat

89
 O6 de sfatul prietenului sau, a
vandut abecedarul si a
Solicit elevii să citească intrat la circ.”
O7
enunţul exerciţiului 2 din Un elev citeste enuntul
fişa de lucru (ANEXA 1). exercitiului solicitat.
Se cere elevilor să
selecteze din text Elevii citesc pe rând, câte
cuvintele care contin o propoziţie, şi selectează
O14
grupurile de litere “ce”, cuvinte care conţin
“ci”, “che”, “chi”. grupurile de litere studiate.
Solicit elevii să transcrie
la tablă şi în caiete Elevii ies la tablă şi
cuvintele găsite. transcriu câte un cuvant
din cele găsite.
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
Se prezintă elevilor o
planşa , “Află vagoanele
lipsa!”, ce reprezinta patru
trenulete. Pe fiecare Observa plansa.
trenulet se afla cate un
cuvant trisilabic din care
lipseste unul dintre
grupurile de litere studiate
O8 in aceasta ora. Elevii gasesc cuvintele :
Cer elevilor sa gaseasca - “ja-che-ta”;
cuvintele de pe fiecare - “chi-bri-turi”;
trenulet. - “e-li-ce” ; - “ci-re-se”.
O14 Elevii scriu cuvintele la

90
 Solicit elevii să scrie tabla.
O9 cuvintele la tabla. Realizeaza propozitii cu
Se cere elevilor să aceste cuvinte.
realizeze propoziţii cu
aceste cuvinte, pe care le
6.Fixarea O10 vor scrie la tablă. Elevii spun ca în fiecare
cunoştinţelor Se solicită elevii sa grup de litere se aude un
O6 spuna cate sunete se aud singur sunet, dar mai
in grupurile de litere “ce”, multe litere.
“ci”, “che”, “chi” si cate
7.Incheierea litere in fiecare.
lecţiei Se fac aprecieri generale
şi individuale.

Ora a II-a
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lectiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
1.Moment Pregatirea clasei pentru Elevii îşi scot pe bănci
organizatoric lecţie. fisele de lucru şi caietul
Captarea şi orientare de limba si literatura
atenţiei. română şi se pregătesc
Se va asigura climatul pentru începerea orei.
de liniste si disciplina
necesar bunei desfasurari
2.Anunţarea a orei.
temei Se anunţă tema lecţiei:
‹‹ Scrierea corectă a
cuvintelor ce contin
grupurile de litere “ce”,

91
3.Consolidarea “ci”, “che”, “chi” ››. Observa planşa.
cunoştinţelor O6 Se prezinta elevilor o
plansa, “Descopera
cuvintele!”, ce reprezintă
două flori. Formează cuvinte cu
O11 Se solicită elevii să grupurile de litere “ci” si
formeze cuvinte ce conţin “ce” :
grupurile de litere “ci” si - “ci-res”;
O6
“ce”, reprezentate pe - “ci-fra”;
petalele florilor. - “ci-ment”;
- “ci-na”;
- “zi-ce”;
Momentele Obi Activitatea Activitatea
lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
“fa-ce”;
“pla-ce”
“ta-ce”.
Cer elevilor să scrie Scriu, pe tabla şi pe
O14 cuvintele pe tablă şi in caiete, cuvintele
caiete. descoperite.
Solicit elevii sa citeasca
O12
enuntul exercitiului 3 din Un elev citeste enuntul
fisa de lucru (ANEXA 1). exercitiului solicitat.
O6
Se cere elevilor sa
gaseasca forma pentru Elevii gasesc forma de
plural (“mai multe”) a plural (“mai multe”) a
O14
unor cuvinte date. cuvintelor date.
Se solicita elevii sa scrie
O13 perechile de cuvinte pe Scriu perechile de

92
 tabla si in caiete. cuvinte pe tabla si in
Solicit elevii sa citeasca caiete.
enuntul exercitiului 4 din
O14 fisa de lucru (ANEXA 1). Citesc enuntul
Cer elevilor sa exercitiului solicitat.
completeze spatiile
punctate din propozitiile Elevii completeaza
date, alegând cuvintele propoziţiile.
potrivite din coloana
alaturată.
Solicit elevii să transcrie
Scriu propoziţiile pe
tablă

Momentele Obi Activitatea Activitatea

lecţiei - învăţătoarei elevilor
ecti
-ve
O14 propoziţiile pe tablă şi în şi în caiete.
caiete.
4.Evaluare39 Se propune spre
rezolvare o fişă de
evaluare (ANEXA 2).
Se dă o scurtă dictare
(ANEXA 3).
Se citeşte textul integral,
O15 apoi pe propoziţii pentru a Scriu textul după dictare.
putea fi scris de elevi in
O16 ritmul lor.
Se explică modul de Rezolvă exerciţiile date.
rezolvare al celorlalte

93
 două exerciţii de pe fişă.
5.Tema Se solicită elevii să-şi Notează tema pentru
pentru acasă noteze ca temă pentru acasă.
acasă exerciţiile 1 si 2,
verde de la pagina 10.
6.Incheierea Se fac aprecieri globale
lecţiei şi individuale.
39
.M.Manolescu,M.Constantinescu,G.Gorcinski,(1997),-,,Proiectarea şi evaluarea
didactică în învăţământul primar,, ,Editura Procion,Bucureşti,p.115

ANEXA 1

FIŞĂ DE LUCRU

1. Citiţi :
Bătrânul Geppeto îşi dorea un copil.
El a luat un trunchi de lemn şi a cioplit un băieţel.
Pinocchio, căci aşa se chema băiatul, trebuia să meargă la
şcoală. Avea chiar şi un abecedar.
Prietenul său, greierul cel înţelept, îl sfătuieşte să îl asculte pe
tatăl său. Pinocchio nu face ceea ce îi zice acesta şi vinde
abecedarul, apoi intră la circ.
2. Selectaţi din text cuvintele care conţin grupurile de litere „ce”,
„ci”,
„che”, „chi”. Scrieţi-le pe tabla şi în caiete.
3. Eu spun una, tu spui multe!
veche –
cheie –
94
 cercel –
dulce –
ochi –
4. Completaţi spatiile punctate, alegând cuvinte potrivite din
coloana
alaturata :
Băiatul ... este cuminte. aceia
Fetiţa ... are părul blond. acela
Oamenii ... vin de departe. aceea

ANEXA 2

Nume...................................
Data.................................
Prenume...............................

FIŞĂ DE EVALUARE

1.Dictare :

2. Completaţi cu grupurile de litere „ce”, „ci”, „che”, „chi” :

tă _ re
95
 bi _ cletă
Ena _
_ riac

3. Alcătuiţi o propoziţie cu cuvântul ochelari.

ANEXA 3

Text pentru dictare :

„Chivu se joacă de o oră cu cercul. Cecilia sare coarda. Papuşa
Luciei are rochie nouă. Ea închide şi deschide ochii.”

96
 Proiect didactic

Clasa:a II-a
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea
Disciplina: Matematică
Elemente de conţinut: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-100, cu trecere peste ordin
Tipul lecţiei: Recapitulare

Obiective operaţionale
A. Cognitive
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
OC1 − să verifice rezultatul adunării şi al scăderii.
OC2 − să efectueze operaţii de adunare şi scădere.
OC3 − să identifice termenul necunoscut la adunare/scădere.
OC4 − să rezolve/să compună probleme care se rezolvă prin
adunare/scădere.

B. Motrice
OM1 − să-şi dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes
sugerat de învăţător.
OM2 − să manevreze cu atenţie mijloacele de învăţământ.

C. Afective
OA1 − vor manifesta interes faţă de oferta didactică.
OA2 − se vor mobiliza pentru realizarea în grup a sarcinilor date

97
 Resurse

A. Bibliografice
− „Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul
primar”, Casa Corpului Didactic „Grigore Tăbăcaru” Bacău-2004
− „Lecţia, în evenimente” Dănilă Ioan, Elena Ţarălungă
EDITURA „Egal”, Bacău, 2002.
− „Predarea interactivă centrată pe elev” modul PIR Bucureşti,
2005.

B. Metodologice
a). STRATEGIE DIDACTICĂ: inductivă, algoritmică.
b). METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, jocul didactic,
metoda cubului, munca independentă.
c). FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe.
d). MIJLOACE DIDACTICE: planşe, fişe, cub.

C. Temporale: 40 minute

98
Scenariu didactic
OB.OP. CONŢINUTURI ŞI SARCINI STRATEGIE EVALUARE
DE ÎNVĂŢARE

99
 I. Moment org.(2min)
Dintr-un săculeţ elevii vor frontal/ jocul
OM2 extrage câte o piesă de didactic
OA1 puzzle şi vor încerca să
refacă cele 6 imagini, fiecare
imagine corespunzând unei
echipe. Astfel se vor forma
grupele de lucru.

II. Actualizarea
cunoştinţelor(2min)
OC4 Propun elevilor dezlegarea frontal/
unei ghicitori matematice: conversaţia
„20 fluturi în grădină −capacitatea
Se rotesc lâng-o tulpină. de a rezolva
Mâţa stă şi mi-i pândeşte, probleme;
Hector latră şi-i goneşte.
5 din fluturii zglobii
S-au ascuns în bălării,
Ceilalţi zboară tocmai sus.
Socotiţi-i, câţi s-au dus?
Voi adresa o serie de
întrebări referitoare la
terminologia matematică.
frontal/
III. Anunţarea exerciţiul
OC2 obiectivelor(1min) −capacitatea
OM2 Explic, pe înţelesul elevilor, de a efectua
conţinutul învăţării şi nivelul operaţii de
performanţelor aşteptate. adunare şi
scădere;
IV. Dirijarea învăţării(5min) pe grupe/
OC1 Propun spre rezolvare metoda
OC2 câteva exerciţii din culegerea cubului
OC3 de matematică. −capacitatea
OC4 de a
OM1 V. Obţinerea descompune/
OA2 performanţei(7min) compune
Pe feţele unui cub voi nota numere
următoarele sarcini: −capacitatea
1. Calculează, verificând de a rezolva
cu ajutorul operaţiei probleme
inverse; frontal/ −capacitatea
2. Află termenul care exerciţiul de a identifica
lipseşte; conversaţia termenul
3. Pune semnele + sau – necunoscut
100
 pentru ca exerciţiile să
fie corecte;
4. Rezolvă problema;
5. Taie rezultatul greşit.
6.Asociază exerciţiul cu
rezultatul.
Fiecare grup va alege o
sarcină prin rostogolirea
cubului şi apoi o va rezolva.

VI. Feedback-ul(10min)
După rezolvarea sarcinilor se
comunică întregii clase
forma finală a scrierii.
Lucrarea în formă finală va fi
prezentată pe planşe.

101
OC2 individual/ −toate
OC3 munca capacităţile
OC4 VII. Asigurarea independentă enumerate
retenţiei(12min) mai sus
Propun spre rezolvare o fişă
OC2 de lucru şi prezint sarcinile
OM2 acesteia: colorează şi
OA1 calculează!
−capacitatea
IX. Transferul(1min) de a rezolva
Temă pentru acasă. operaţii de
adunare şi
scădere.

102
 Anexa 1

Prezentarea metodei cubului

Sarcinile de lucru:
Grupa I

Calculează, efectuând proba prin operaţia inversă:

23+ 8= 40 - 19 = 25+ 47=

Grupa II

Află termenul care lipseşte:

57+ a = 83 b – 34= 48 86 – c = 29 d + 59=

88
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….

Grupa III

Pune semnul + sau – pentru ca exerciţiile să fie corecte:

56 28= 28 24 47 = 71 95 78 = 17

36 29 = 65 65 38 = 27 47 47 = 94

103
 Anexa 2

Grupa IV

Rezolvă problema 40:

Irina a citit într-o zi 24 de pagini dintr-o carte, iar a doua zi a citit

cu 18 pagini mai multe. Câte pagini a citit Irina în total?

Rezolvare

……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………

Răspuns:…………………

Grupa V

Taie rezultatul greşit:

27 + 39 = 86; 15; 66 53 – 48 = 88; 5; 63

45 + 8 = 53; 63; 20 70 – 53 = 17; 70; 21

92 – 6 = 48; 86; 36 56 + 27 = 93; 79; 100

40
.D.Pârâială,V.Pârâială,(1998),-Aritmetica-probleme tipice rezolvate prin mai
multe metode şi procedee,,Editura Polirom,Iaşi,p.88

104
 Grupa VI

Asociază exerciţiul cu rezultatul :

24 + 37 15

85 – 38 92

63 + 29 47

54 – 39 61

6 + 75 21

70 – 49 81

Calculează, efectuând proba prin operaţia inversă:

23+ 8= 40 - 19 = 25+
47=
……………. ………………….
………………

Află termenul care lipseşte:

57+ a = 83 b – 34= 48 86 – c = 29 d + 59=
88
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….

Pune semnul + sau – pentru ca exerciţiile să fie corecte:

56 28= 28 24 47 = 71 95 78 = 17

36 29 = 65 65 38 = 27 47 47 = 94

105
 Rezolvă problema:

Irina a citit într-o zi 24 de pagini dintr-o carte, iar a doua zi a citit

cu 18 pagini mai multe. Câte pagini a citit Irina în total?

Rezolvare

……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………

Răspuns:…………………

Taie rezultatul greşit:

27 + 39 = 86; 15; 66 53 – 48 = 88; 5; 63

45 + 8 = 53; 63; 20 70 – 53 = 17; 70; 21

92 – 6 = 48; 86; 36 56 + 27 = 93; 79; 100

Asociază exerciţiul cu rezultatul :

106
24 + 37 15

85 – 38 92

63 + 29 47

54 – 39 61

6 + 75 21

70 – 49 81

107
 BIBLIOGRAFIE

1.Alecu Simona,(2005),-“Metodologia cercetării educaţionale”,Editura

Fundaţiei Universitare “Dunărea de Jos”,Galaţi

2. Antonovici S.,Nicu G.,(2008),-“Jocuri interdisciplinare”,Editura

Aramis, Bucureşti

3.Barna A.,Antohe G.,(2003),-“Cercetarea pedagogică”,Editura

Istru,Galaţi

4.Barna A.,Antohe G.,(2003),-,,Curs de pedagogie.Teoria instruirii şi

evaluării,,,Editura Istru,Galaţi

5. Cerghit Ioan,(2006),”Metode de învăţământ”,Editura Polirom,Iaşi

6. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion,Pânişoară Ion Ovidiu,

(2001), -,,Prelegeri pedagogice ,, ,Editura Polirom,Iaşi

7.Chateau J.,(1970),-,,Copilul şi jocul,, ,Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti

8. Chelcea S.,(2002)-“Un secol de cercetări psiho-sociologice”,Editura

Polirom,Iaşi

9.Claparede E.,(1975),-,,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,,

Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti

10.Creţu E.,(1999), – “Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul

primar”, Editura Aramis, Bucureşti

11.Creţu T.,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,Bucureşti

108
12. Dumitriu Gheorghe şi Constanţa,(1997), – “Psihologia procesului de
învăţământ”- Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13.Dumitru Valeriu,(2005),”Evaluarea în procesul instructiv-

educativ”,Editura Pedagogică, Bucureşti

14.Enache M. , Munteanu M.,(1998), – “Jocuri didactice”, Editura Porto -

Franco Galaţi

15. Gherman Angelica,(2005),-,,Culegere de exerciţii şi texte

gramaticale,, ,Editura Elis,Bucureşti

16. Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Verza Emil ,(1993)– “Psihologia

copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

17. Herescu Gheorghe ,(1998), – “Metodica predării matematicii la clasele

I- IV”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

18.Ilinca A.,Herlo D.,(2005),-,,O pedagogie pentru învăţământul

primar,, ,Editura Universităţii,, Aurel Vlaicu,, ,Arad

19. Ionescu Miron,(2000),-,,Demersuri creative în predare şi învăţare,,

,Editura Presa Universitară Clujeana

20.Ionescu Miron(2000),”Didactica modernă”,Editura Dacia,Cluj-

Napoca

21. Joiţa Elena, (coordonator),(2003),-,,Pedagogie şi elemente de

psihologie şcolară,,Editura ARVES

22.Lieury A. ,(1996),-“Manual de psihologie generală, (trad.), Editura

Antet, Bucureşti

23..Lovinescu A.,(2007),-“Jocuri mici pentru pitici”,Editura

Aramis,Bucureşti

24.Lupu C., Săvulescu D. ,(1998), - “Metodica predării matematicii la

clasele I-IV” , Editura Paralela 45, Piteşti

25.Manolescu M. ,Constantinescu M. ,Gorcinski G. ,(1997)– “ Proiectarea

şi evaluarea didactică în învăţământul primar <matematică >”, Editura
Procion, Bucureşti

109
26.Molan V. , Manolescu M.. Constantinescu M., Dobrin E. ,Gorcinski G.,
(1997)- “Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar <limba
româna>”, Editura Procion, Bucureşti

27.Neagu Gheorghe,(2002), – “ Metode de rezolvare a problemelor de

matematică şcolară”, Editura Plumb, Bacău

28..Nicola I.,(2000), -,,Tratat de pedagogie şcolară,, ,Editura

Aramis,Bucureşti

29. Păişi-Lăzărescu Mihaela,SurduMagdalena ,Tudor Loredana,

(2006), ,,Compendiu de psihologie şi pedagogie,, ,Editura Pământul

30.Pânişoară I.,(2003),-“Comunicare eficientă”,Editura Polirom,Iaşi

31.Pârâială D. , Pârâială V., (1998), – “ Aritmetica – probleme tipice

rezolvate prin mai multe metode şi procedee”, Editura Polirom, Iaşi

32.Piaget J.,(1969),-,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti

33.Purcaru Monica Ana Paraschiva ,(2008), -,,Metodica activităţilor

matematice şi a aritmeticii pentru învăţământul primar şi preşcolar,,
,Editura Universităţii Transilvania,Braşov

34. Radu Dumitra, Ploscariu Nicu, Ploscariu Nicolae,(2008),,Jocuri

didactice matematice,, , Editura Aramis,Bucureşti

35.Radu Dumitra,Ploscariu Nicu,(2008),-“Jocuri didactice

matematice”,Editura Aramis,Bucureşti

36. Romiţă Iucu,(2001),-,,Instruirea şcolară,, ,Editura Polirom,Iaşi

37. Sacara Liliana,,(2006),-“Psihopedagogie în sinteze”,Editura EduSoft

38..Simionică E., Bogdan F. ,(1998), –“ Gramatica prin joc”, Editura

Polirom, Bucureşti

39.Simionică E., Caraiman F.,(1998), – “Matematica prin joc”, Editura

Polirom, Bucureşti

40.A.Stoica (coordonator), (1998)- “Ghid de evaluare”, Editura Didactică

şi Pedagogică , Bucureşti

110
41.Şchiopu U. şi Verza E. ,(2001), –“ Psihologia vârstelor”, Editura
Didactică Pedagogică, Bucureşti

42.Şerdean Ioan,(2003),-,,Didactica limbii şi literaturii române,, ,Editura

Corint,Bucureşti

43.Ţarălungă Elena,Dănilă Ioan,(2002),-,,Lecţia,în evenimente,, ,Editura

Egal,Bacău

111