1

CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Însuşirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaţionale.

Familiarizarea cu metodele şi tehnicile de lucru specifice activităţii de consiliere vocaţională.
Reconsiderarea atitudinii faţă de om a viitorilor consilieri vocaţionali.

II. CONŢINUTUL TEMATIC DE BAZĂ

A. CURS

Delimitări conceptuale (2 ore)

Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie
Orientare scolara si profesionala
Consilierea carierei/consilierea vocationala
Educatia pentru cariera

Continutul si specificul consilierii vocationale (2 ore)

Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate
Construirea carierei

Principii şi obiective ale consilierii vocaţionale (2 ore)

Principii ale consilierii vocaţionale
Obiectivele consilierii vocaţionale

Bazele teoretice ale consilierii vocaţionale (4 ore)

Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei
Teorii psihologice privind alegerea profesiei
a) Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L.
Holland, 1966)
b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V.
Tiedeman si R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Factorii implicaţi în procesul de consiliere vocaţională (2 ore)

Familia
Şcoala
Servicii specializate

Procesul consilierii vocaţionale (4 ore)

Fazele procesului consilierii vocationale
a) Cunoaşterea personalităţii clientului
b) Informarea şcolară şi profesională
c) Consilierea propriu-zisă (individuală şi de grup)

Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională (4 ore)

Metode şi tehnici specifice consilierii individuale
 2

Metode şi tehnici specifice consilierii de grup

Elemente de etică şi deontologie privind profesia de consilier (2 ore)

Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme şi reguli)
Competente si calitati personale ale consilierului eficient

INTRODUCERE

Acţiunea de orientare şi consiliere a tinerilor pentru şcoală şi viaţa social-profesională nu a

constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică. Primele dovezi despre interesul
acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile câtorva dintre cei mai prestigioşi filosofi ai
Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.
Platon oferă un sistem de selecţie şi îndrumare şcolară şi profesională permanent, destinat
nobililor timpului său. În statul vizat de el, împărţit în caste : casta războinicilor, a lucrătorilor şi a
conducătorilor, procesul educaţional începea pe la aproximativ 3 ani şi se încheia pe la 35 de ani, când
avea loc intrarea în viaţa publică ; la vârsta de 50 de ani se acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de
arhontes (casta conducătorilor). Din rândul celor ridicaţi la acest rang, se alegea un număr restrâns de
indivizi care se ocupau de filosofie.
Aristotel, ca şi Platon, considera educaţia tinerei generaţii, ca bază de pregătire pentru viaţă,
foarte importantă, deoarece pretutindeni acolo unde educaţia s-a nesocotit, statul a fost lovit. Tânărul, în
concepţia lui Aristotel, trebuie pregătit pentru mai multe îndeletniciri (policalificare).
În Roma antică, problema alegerii profesionale, în cazul nobililor, se aborda la 16 ani, când
tânărul îmbraca toga virilis ; optiunea se făcea în mod liber, dar posibilităţile erau limitate : armată,
oratorie, drept ; tânărul era dat în seama unui militar, orator, jurist, de la care învăţa meseria.
În Evul Mediu, pregătirea pentru carieră îşi menţine caracterul de castă. Candidatul la o meserie
trebuia să fie ucenic, calfă, meşter, pregătirea realizându-se direct în atelierele meşteşugăreşti
(bresle/asociaţii ale meşteşugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si începea la 10-12 ani.
Primul pedagog care anticipează un model ştiinţific de orientare vocaţională este J. A.
Comenius în Didactica magna. El susţine că e prematur ca din al 6-lea an de viaţă să determinăm
vocaţia copilului ; la această vârstă nu sunt suficient manifestate forţele spirituale şi înclinaţiile
copilului. Sistemul de învăţământ preconizat de Comenius stabilea ca toţi copiii să urmeze o şcoală
elementară. Mai târziu, odată cu terminarea şcolii latine, Comenius recomanda un exerciţiu public de
aptitudini, pe baza căruia conducerea şcolară putea stabili care dintre tineri se vor îndrepta spre
Academie, spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre diferite domenii de activitate.
Pentru prima dată în istoria orientării vocaţională, Comenius exprimă cu claritate teza esenţială a
acestui domeniu: orientarea tinerilor să se realizeze în funcţie de înclinaţiile, interesele, aptitudinile
acestora, dar şi de necesităţile sociale.
Aşadar, spre sfârşitul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la empiric la
ştiinţific. Se abordează problema integrării tuturor indivizilor într-o activitate social-utilă, în funcţie de
capacităţile lor.
Astăzi, în majoritatea ţărilor contemporane, orientarea a depăşit stadiul unei acţiuni
psihodiagnostice şi de îndrumare strict profesională, devenind o componentă importantă a actului
educaţional.
Orientarea vocaţională este un proces continuu, face parte din educaţia omului contemporan. Ea
tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru o mai bună adaptare si
integrare a individului în viaţa profesională şi socială (Botez, Mamali, Pufan, 1971).
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:
a) dinamica profesiilor
Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare profesională, care se
desfăşoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al mobilităţii profesionale – apar profesii noi,
se diversifică cele existente, altele dispar – şi al conţinutului profesiilor – creşterea caracterului ştiinţific
 3

al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei, tehnologizarea profesiilor sau intervenţia frecventă şi

masivă a tehnicii în exercitarea lor; schimbarea raportului muncă fizică-muncă intelectuală în favoarea
celei din urmă (intelectualizarea profesiilor).
b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al maturizării
individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere; alte modificări sunt
generate de pierderea parţială sau temporară de către individ a capacităţilor sale de muncă, în urma unor
boli sau accidente.
Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe fundalul unei
orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.
c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de factori : de subiect
- discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile familiei şi aspiraţiile sau posibilităţile
elevului ; de familia acestuia - intervenţia exagerată a familiei în procesul alegerii studiilor şi profesiei ;
modul de organizare şi desfăşurare a orientării în şcoală - eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de
orientare, pregătire psihopedagogică relativ scăzută a celor implicaţi în orientare.
În România, activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat o bună perioadă de timp în
cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare.
În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi
Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii de
Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului
pe posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de
tineri în vederea calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia ţării pun
la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de Orientare Profesională
şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate
metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective precum
(Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea
de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare,
examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională,
reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor
profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat
relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea după 1950 se
înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei,
Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe
Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de
locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi
orientare o reprezenta formarea forţei de muncă calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă
a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă
Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu
Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului de
Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ
de toate gradele (se impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de
Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu
atribuţii sau interese în domeniul educaţiei.

Capitolul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
 4

1.1 Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1

Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si voluntar si
orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si
intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, masini-unelte etc.), pentru
producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202).
Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):
• Munca inteleasa ca o “chemare” (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru);
• Munca inteleasa ca un “blestem” (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care produce
suferinta;
• Munca inteleasa ca o “marfa” (in capitalismul timpuriu) – ceva care poate fi vandut si
cumparat;
• Munca inteleasa ca o “binecuvantare” – tine de esenta si conditia umana; ofera posibilitatea
afirmarii omului ca personalitate;
• Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului – intelesul contemporan atribuit muncii;
• Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere.
• Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A. Maslow): cele
de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele superioare ( de apreciere,
autorealizare, spirituale).

Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea concreta a unei
activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie,
intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:
• O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.);
• Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;
• Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca “loc de
munca” sau “post de munca”;
• Durata muncii (program de lucru);
• Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa si
calitativa);
• Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).

Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor solicitari,
valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii/invatarii si
formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala (teoretica si practica) si o
formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala, universitate etc.) si/sau prin
practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de munca). Profesia este specialitatea sau
calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea acestora (Ibidem, p. 203).

Cariera4 este dată de totalitatea activitatilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni, funcţiilor,
posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (acceptiune extinsa). Astfel, dacă în urmă cu
douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales profesional, ulterior s-au adăugat
conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.

1
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, “Consiliere psihopedagogica”, 2008
2
Munca “este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita “vocatie” sau “chemare”, fara sa fim neaparat platiti.
Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri, pentru care simtim atractie...”
(Holt, 1980, apud Belkin, 1984).
3
Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
4
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de “carierism” – dorinta exagerata
de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!
 5

Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care presupun
o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice, atestate, certificate si
dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) – acceptiune restransa.
Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de o
persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.
Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană, fiecare
stând la baza celui ce urmează.
Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile, interesele,
valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman, 1998).
Cariera este tratată de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, ştiinţele
educaţiei, managementul carierei etc5 .

Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta a idealului

educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia sociala (relationala);
“chemare” catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si creativitatea se manifesta la
maximum; “indreptare spre o voce care ne cheama”; “nu este legata de o anumita aptitudine, ci de
intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu chemare numai acela care prin intreaga lui
personalitate, este un ales”; vocatia este expresia spiritualitatii unui popor (C. Radulescu-Motru,
“Vocatia. Factor hotarator in cultura poparelor”, 1932)6.

1.2 Orientare scolara si profesionala

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau mai mulţi
termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:
Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemnează un
ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice,
etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru
integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.
Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în demersurile pe
care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei (Fiman, 1998).
De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a intereselor
individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o componentă a
5
Psihologia carierei (Super) este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a obţine şi de a corela
informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază sistemul de relaţii existente între individ (trăsături de
personalitate, aptitudini, interese, nivel educaţional), sistemul de educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă,
exigenţele muncii în diferite profesii concrete şi dinamica specială a ,,jocului” dintre oferta şi cererea oferetei de muncă
existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).
Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a dezvoltării potenţialului uman
de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele: practica orientării carierei, consilierea în orientarea
carierei, reuşita educaţională şi profesională, planificarea dezvoltării carierei, inserţia socioprofesională, bilanţul
competenţelor / capacităţi, aptitudini necesare în carieră, recunoaşterea, atestarea cunoştinţelor şi experienţei profesionale.
Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei, văzută ca proces prin care angajaţii îşi
evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul organizaţiei, îşi stabilesc obiective şi planuri prin care
să-şi orienteze cariera în direcţia dorită. Consilierul, dar şi managerul, sprijină angajaţii în identificarea resurselor care să le
permită dezvoltarea în carieră, promovarea, sugerează activităţi de pregătire necesare acestora.

6
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si incearca sa
ofere solutii practice educatorilor.
 6

managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare, cum sunt: selecţia,
recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.
Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o serie de
acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de învăţământ, potrivit nivelului de
pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii sale.
Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare
care corepund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre
formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.
De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor şi
părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.
Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia profesiei.
Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii.
Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată elevilor, dar
se acordă şi adulţilor:
- şomeri7, în căutarea unui loc de muncă
- nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun
- au un loc de muncă şi vor să-l păstreze
- profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale
- nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin specializări,
calificări suplimentare, perfecţionări
Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul să
conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie să permită
subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile individuale
(aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaţii şi
contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma, 1999, Noul rol al orientării
profesionale în Piaţa Unică).

1.3 Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară şi profesională

cu cea de consiliere a carierei / vocaţională a tânărului / adultului.
Termenul de consiliere (engl. “guidance”, “advice”) se impune in SUA spre cea de-a doua
jumatate a secolului XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la Bucuresti, Cluj, Iasi
se dezvolta consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica (C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare.
Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista (Maslow,
Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare unica si irepetabila si
autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul poate invata sa traiasca mai bine!
Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene reprezinta principalele repere ale consilierii.
Acceptiuni ale termenului de “consiliere”:
a) Consilierea descrie relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi
persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier
şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă, deschisa, calda, bazata
pe incredere reciproca, confidentialitate si autenticitate/sinceritate;
b) Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul,
o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vietii, fiind centrata pe schimbare evolutiva
(I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare, pe autocunoastere, pe rezolvarea
unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe creativitate.
c) După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea şi
aplicarea următoarelor capacităţi : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize existenţiale;
7
 7

optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor
scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea
creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a.,
d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor care
pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă în
identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact
negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C. Zdrehuş,
2004):
• psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista persoanele
aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate (imprumutate din
psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor
negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din
punct de vedere psihic, dar care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces,
abandon, divort etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin
invatarea unor abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;
• informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme specifice ;
în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se discută
despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de calculator
• educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al părinţilor
şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor comportamentale, ale
deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de învăţare şi căutând împreună cu
acestia rezolvări comune ; oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
• consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre deosebire de
terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece pune în discuţie numai un
conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de exemplu, creşterea unui
copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan,
1991)
• consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare psihologică
realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de asistenţă, suport
persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii, acordarea de asistenţă
în autocunoaştere, înţelegerea propriului comportament potrivit legii creştine, acceptarea
responsabilităţilor
• consilierea carierei/vocationala8 este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care
îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele de care dispun în
vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de problemele acute ale vieţii.
Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima intre
resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul educatiei,
formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare globala a
individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala, profesie, viata
sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate categoriile de servicii de
informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare, profesionale,
dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională de la
Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au menirea să ajute tinerii şi adulţii
8
Se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi orientării care rezidă în oferirea de informaţii şi
consiliere cu privire la sistemele de educaţie şi formare, piaţa forţei de muncă, în transparenţa criteriilor pentru certificarea
competenţelor sau calificărilor în diferite ţări membre sau asociate, lucrul în reţea, sprijinirea formării complementare a
consilierilor în tehnicile şi practicile consilierii şi orientării utilizate la nivelul întregii Europe.
 8

să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice eficient cu alţii, să elaboreze planuri cu privire la

propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să facă faţă cu succes diferitelor abstacole pentru a-
şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.
Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce în ce mai des utilizat, desemnând
acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei9.
Temele abordate în consilierea vocationala/carierei sunt următoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor
de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru larg de
activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea vocationala/a carierei este
o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul unei persoane pentru rezolvarea
unor probleme specifice.

1.4 Educatia pentru cariera

Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale in scopul

dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si competente necesare
pentru managementul propriei cariere.
Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati, cunostinte
si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si dezvoltarea personala,
comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei si al invatarii, planificarea
carierei, educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata. Educaţia pentru carieră
presupune oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca ei să aplice cunoştinţele achiziţionate în
circumstanţele reale ale pieţei muncii şi să fie capabili să ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului
lor profesional (M. Jigău, 2001). Watts (1993) consideră că educaţia pentru carieră presupune
achiziţionarea deprinderilor care îl fac pe individ capabil să ia decizii corecte cu privire la carieră şi să le
poată aplica.

Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE

Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ centrat pe

3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008):
a) cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati, abilitati,
competente etc.;
b) cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii, ocupatii,
profesii, genuri de activitate etc.
c) construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele, aspiratiile,
idealurile, sistemul de valori al persoanei.
Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai bune
decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a lungul vietii. Cariera
i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect si realist.
2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept).

9
10
În stransă legatură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi
informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor existente în mediul
socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de activitate.
 9

SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi; cunostinte,
trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si sentimentul propriei valori
(Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera acesteia
incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine corespunzatoare. Dar, uneori,
stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune o autoevaluare realista. Unii au tendinta
de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de
colegi/prieteni care sa asigure reusita in activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea
carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva intrebari la care sa dea
raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, “Cinci pasi pentru cariera mea”, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? – identificarea cunostintelor, capacitatilor,
abilitatilor, deprinderilor
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor, dorinetelor,
preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? – sistemul de valori
4. Cum sunt ? – identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele,
pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile profesionale? – raspunsul
poate conduce persoana la alegerea studiilor si a programelor de formare
profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice: observatia,
convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de caracterizare
psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).
Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT personala
in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind
propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).
Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau; trebuie
realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.

2.2 Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate

Este un proces de durata. Se insista pe cunoasterea tipurilor de profesii si ocupatii existente la un
moment dat in societate, cunoasterea mutatiilor produse in lumea muncii in epoca contemporana si a
tendintelor privind dinamica profesiilor si ocupatiilor in viitor; cerintele/exigentele practicarii unei
profesii; competentele necesare in practicarea unor profesii.
In lucrarea “Cinci pasi pentru cariera mea” (2003), se prezinta mai multe nivele ale cunoasterii
profesiilor:
- la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si cerinte ale
exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.;
- la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social,
specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc.
- La nivel oniric: dorinte, idealuri etc.
Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana!
Trebuie sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile potentialilor angajati,
astfel incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M. Jigau (2001, pp. 330-331),
angajatorii se asteapta ca angajati:
- sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca;
- sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime;
- sa aiba cunostinte si experienta in munca;
- sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor;
- sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!);
- sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca;
 10

- sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc.

Expectanta specifice:
- sa solicite posturile oferite de firma lor;
- sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite;
- sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc.
Asteptari ale angajatilor:
- sa fie angajati cu contract de munca;
- sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor profesionala ;
- sa li se precizeze clar ce au de facut;
- sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa promoveze, obtinand
un statut si un salariu mai ridicate ;
- sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele greseli
umane inerente;
- sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca;
- sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare;
- sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical, dreptul la
greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus saptamanal etc.);
- sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.
Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si a lumii
profesiilor/ocupatiilor.

2.3 Construirea carierei

Le presupune pe a) si b). Este necesar ca persoana sa isi stabileasca un tel profesional, personal,
obiective flexibile, un plan de actiune viabil.
Gh. Tomsa (1999) arata ca alegerea carierei este definita prin apel la:
a) preferinte – alegerea nu este una reusita, insa;
b) aspiratii – alegerea se raporteaza la idealuri, nu intotdeauna realizabile;
c) intentii – alegerea este una realista
Ion Al. Dumitru (2008) considera ca alegerea carierei este realizata atunci cand:
- exista mai multe alternative;
- persoana are libertatatea de a alege;
- se ofera servicii educationale (pregatire psihologica, consiliere psihopedagogica etc.)
!!! Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, “Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera”, pp.
143-192

Capitolul 3

PRINCIPIILE ŞI OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAŢIONALE

3.1. Principii

Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul consilierii si orientării

vocationale, s-au conturat câteva principii de bază comune tuturor tipurilor de consiliere : psihologică,
vocaţională, educaţională etc. :
Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi
aspiraţiile sale cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori, comportamente,
idealuri – principiul unicitatii persoanei
Consilierul/profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu aprobă sau condamnă; el este cel
care construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să găsească resursele
personale necesare actualizării propriului potenţial, propriei unicităţi.
 11

Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă valoroasă prin ea
însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a fi realizate.
Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului, al valorii
sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă bună şi, ca atare,
respectul pentru om trebuie să fie autentic.
Clientul este responsabil pentru propriile decizii
Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului. Consilierul
nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii, nu interzice, ci lasă
libertate clientului pentru propriile opţiuni.
Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va întreprinde
depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar problemele clientului
sunt gândite împreună !
Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-şi valorifice
disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens, relaţia de consiliere este
încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi deschis, să comunice unul cu altul, atât
prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului de a avea
propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau contradictorii ar fi
acestea. etc.
Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă că prin
aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului !
Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de
întemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii / psihoterapiei
experienţiale (consilierea / terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :
-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare psihologică şi
spre socializare ;
-ameliorarea vieţii individuale ;
-încrederea în om ca fiinţă liberă ;
-scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;
-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc.
Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi
rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă un
context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui cadru social, persoana
funcţionează neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare, manifestarea capacităţii de
înţelegere a propriului Sine, a potenţialului propriu se realizează cel mai bine în cadrul oferit de
consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să
nu fie obligat să-şi nege trăirile, opiniile, atitudinile intime pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea
persoanelor importante pentru el.
Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un rol
important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi economici ş.a.
Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte convingerea
cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.
Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al
autodeterminării individului în procesul orientării
 12

Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o informare deplină
cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.

3.2. Obiective

Obiectivele consilierii vocaţionale pot fi structurate pe trei componente de bază:

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial
Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a
sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă;
dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale; dezvoltarea capacităţii de a
comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a
problemelor proprii etc.
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor dobândite
prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare a
deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea
profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de
planificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune
În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale consilierii vocaţionale. Astfel, Cristina
Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p. 160), prezintă următoarele obiective
referenţiale :
educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii vocaţionale, prin
disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale ;
informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul diverselor domenii
profesionale şi locuri de muncă ;
sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune şcolară şi
profesională şi iniţierea în carieră.
Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca şi componentă a
maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza
potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi experienţă de viaţă.
Identitatea reprezintă pentru E. Erikson (1980) conştiinţa clară a individualităţii unei
persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei celorlalţi
faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizarii şi structurării
informaţiilor despre sine.
Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie (A. Băban, 2001, p. 207).
Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se conturează şi se
exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională evoluează, conform teoriei lui
Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. În adolescenţă se cristalizează şi se ierarhizează sistemul
personal al valorilor şi intereselor, se conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni
şi decizii succesive.
Alegerea profesiei şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizării de sine.
O imagine de sine pozitivă favorizează un nivel de aspiraţie înalt.
Identificarea vocaţională se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului şcolar şi
profesional în direcţia vocaţiei şi prin decizia responsabilă a obiectivelor şi etapelor (C. Zdrehuş,
2004, p. 161).
Aşadar, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră reprezintă unul
din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ.
În unele cazuri, totuşi, identificarea vocaţională se realizează cu dificulate şi poate marca prin
insucces, nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei.
 13

J. Marcia (1980) identifică câteva forme disfuncţionale ale identificării vocaţionale la

adolescenţi :
Identitate forţată - adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja obiective
vocaţionale, dar acestea le-au fost impuse de părinţi, profesori, prieteni, colegi, mass-media etc.,
expectanţele şi valorile acestora fiind preluate în mod necritic ;
Criza identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, percepe acut presiunea
socială pentru a realiza o alegere, dar decizia este amânată sau chiar evitată (de exemplu, în preajma
finalizării unui nivel de învăţământ);
Difuzie identitară - adolescentul nu a facut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie ; nu se simte pregătit, dar nici presat să decidă ;
Identitate conturată - adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat
presiunea, este clar orientat şi urmăreşte obiective profesionale.

Cursul 4
BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE

Literatura de specialitate grupează teoriile şi concepţiile teoretice care stau la baza consilierii
vocaţionale/consilierii carierei în două categorii: teorii nepsihologice şi teorii psihologice (apud Tomşa,
1999), care încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
- Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Ce fel de factori sunt:
interni/externi persoanei?
- Sunt de preferat planificările resurselor umane şi ale carierei în particular, în detrimentul
libertăţii de opţiune a persoanei referitor la cariera sa?
În general, teoriile şi abordările referitoare la activitatea de consiliere şi orientare vizează:
- factorii care influenţează alegerea profesiei/ocupaţiei;
- structura personalităţii;
- motivele alegerii profesiei;
- tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de client;
- mecanismele dinamicii carierei.

4.1 Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

Aceste teorii pornesc de la premisa că mediul socio-cultural şi educaţional marchează

fundamental şi chiar determină cariera unei persoane. Cererea şi oferta de forţă de muncă, diferite
instituţii (familia – condiţii materiale, ocupaţia părinţilor, statutul educaţional - şcoala, organizaţii de
diverse tipuri) şi mentalităţi vizând prestigiul social oferit de anumite profesii, veniturile, calificări
profesionale necesare condiţionează alegerea profesiei şi a ocupaţiilor.
Procesele de socializare şi educare induc persoanei anumite valori care vor constitui baza
opţiunilor şi alegerilor sale.
Aceste idei sunt dezvoltate de C. Miller în cadrul teoriilor situaţionale ca teorii sociologice
asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954, M. Harmany, 1964, W. H. Sewell şi R.
M. Hauser, 1975).
Teoriile învăţării sociale susţin influenţa a 4 factori în luarea deciziei privind cariera : aptitudini,
condiţii de mediu, experienţă de învăţare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz, 1994). Se au în vedere,
aşadar, atât condiţiile externe, dar şi interne ale alegerii profesiei.

4.2 Teorii psihologice privind alegerea profesiei

 14

Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării, psihologia
cognitivă, a proceselor decizionale, având în centru persoana şi particularităţile sale psihologice cu rol
decisiv în alegerea carierei.
4.2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L.
Holland, 1966)
Aceste teorii susţin că particularităţile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii
profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trăsăturile-factorii de personalitate influenţează opţiunile
unei persoane privind profesia şi cariera.
42.1Relaţia dintre tipul de personalitate şi alegerea carierei (L. Meadow, 1955)
L. Meadow (1955, apud Tomşa, 1999, Dumitru, 2008) precizează, alături de alţi reprezentanţi ai
psihologiei personalităţii, că trăsăturile de personalitate ale unei persoane, idealurile şi aspiraţiile sale,
interesele şi aptitudinile sale sunt esenţiale în procesul alegerii şi dezvoltării carierei. În sprijinul acestei
concepţii, Meadow formulează mai multe ipoteze de sorginte psihanalitică :
- persoanele independente preferă şi aleg profesii şi ocupaţii care le dau posibilitatea să aibă
iniţiativă, să conducă (ex. domeniul afacerilor, politică) ; persoanele dependente preferă şi aleg acele
profesii şi ocupaţii care presupun subordonare şi dirijare (secretar, contabil etc.) ;
- persoanele înclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiţie ;
- persoanele reactive caută profesii ce presupun un anumit gen de constrângeri ;
- persoanele supuse obţin mai puţine succese în munca lor decât cele agresive ;
- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puţin mulţumite de alegerea profesiunii decât
cele cu un autocontrol mai scăzut.

4.2.1.1 Alegerea profesiei şi satisfacţia în muncă (Anne Roe, 1956)

Pornind de la teoria trebuinţelor umane (Maslow), de la unele principii şi idei de factură
psihanalitică, Anne Roe a construit o concepţie privind alegerea profesiei, centrată pe câteva postulate
(apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :
- existenţa unei relaţii semnificative între structura personalităţii unui individ (ca rezultat
al influenţei mediului familial, sociocultural şi educaţional) şi profesiile/ocupaţiile alese
de acesta ; autoarea consideră că există o anumită relaţie între trecutul familial al unei
persoane, educaţia şi situaţia ei profesională/ocupaţională. Astfel, unele nerealizări,
insatisfacţii, frustrări din perioada copilăriei pot fi compensate prin munca pe care o
desfăşurăm, alegând tocmai acele profesii şi ocupaţii care să satisfacă anumite nevoi de
prestigiu, respect, acceptare socială, încurajare/laudă, de care nu am beneficiat în
copilărie ;
- un mediu familial protectiv, afectuos în care a crescut copilul determină mai târziu
alegerea unor profesii şi ocupaţii orientate spre oameni şi problemele lor, mai puţin spre
satisfacerea unor nevoi personale;
- un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaţii orientate împotriva
oamenilor sau alegerea unor ocupaţii orientate spre oameni, ca modalitate
compensatorie de realizare a unor trebuinţe nesatisfăcute în copilărie;
- un mediu familial f. protectiv, f. solicitant, restrictiv resimţit ca atare în copilărie, ar
putea determina persoana să opteze pentru profesii care nu sunt orientate spre alţii (ca
modalitate de apărare) ;
- practicarea anumitor profesii şi ocupaţii conferă persoanei prestigiu social, satisfacţii,
împliniri, sentimentul autorealizării ;
- dezvoltarea vocaţională începe atunci când devenim pentru prima dată conştienţi că o
anumită profesie/ocupaţie ne va satisface nevoile ;
- informaţiile despre noi înşine (autocunoaşterea) ne influenţează opţiunea profesională ;
- informaţiile despre profesii ne influenţează alegerea, ajutându-ne să descoperim acele
profesii şi ocupaţii care ne-ar putea satisface nevoile ; gradul de satisfacţie este
determinat de concordanţa dintre ceea ce avem şi ceea ce dorim (aspiraţii, idealuri) ;
 15

- alegerea ocupaţiilor este un proces dinamic ; ne schimbăm ocupaţia atunci când o alta
ne satisface mai bine trebuinţele.

4. 2.1.3 Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)

Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între profesie şi tipul
de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal în alegerea profesiei. Orice persoană îşi caută
ocupaţii care să fie congruente cu personalitatea sa şi care să-i permită să-şi exercite aptitudinile şi să-şi
valorifice calităţile. O bună potrivire conduce la succes şi satisfacţii.
Ideile care fundamentează teoria lui Holland:
- oamenii manifestă interese şi preferinţe pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau
fapte, în funcţie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A),
social (S), intreprinzator (E) şi convenţional (C); aceste 6 tipuri de personalitate sunt
dispuse într-o formă hexagonală;
- mediile profesionale sunt corespunzătoare tipurilor de personalitate;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul interacţiunii dintre
tipul de personalitate căreia îi aparţine şi modelul de mediu corespunzător;
- alegerea profesiei/ocupaţiilor persoanei este determinată de interacţiunile acesteia cu
mediul; acestea pot fi congruente, când structura de personalitate şi structura mediului
profesional sunt compatibile; incongruente, în caz contrar;
Cum sunt descrise cele şase tipuri de personalitate de către Holland?
Tipul realist / motor (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele activităţi care
presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice şi
este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
Nu are deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală; preferă să rezolve probleme concrete; este
nesociabil, timid uneori; achiziţionează competenţe manuale în domeniul tehnic, mecanic, agricol. Îi
displac activităţile sociale şi educaţionale.
Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat în sarcina de lucru; gândeşte problemele, încearcă
să înţeleagă şi să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue şi este orientat spre abstract. Prezintă
abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme. Preferinţele
sale se orientează spre acele activităţi care implică investigaţii creatoare ale fenomenelor fizice,
biologice, culturale. Îi displac activităţile persuasive, sociale, repetitive. Este analitic, critic, curios,
independent, introvertit, metodic, precis, raţional, rezervat, precaut, modest etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun
o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt inzestrate cu abilităţi
artistice şi imaginaţie. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor
plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Este complicat,
dezordonat, emotiv, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist,
original etc.
Tipul social / de susţinere (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare interpersonală.
Îi plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale şi interpersonale; este orientat social.
Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea, pregătirea, dezvoltarea, grija
pentru ceilalţi. Îi displac activităţile manuale, tehnice. Este convingător, cooperant, prietenos, generos,
săritor, idealist, centrat pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.
Tipul întreprinzător / persuasiv (E) este orientat cu precădere spre problemele din domeniul
politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în primul rând cu scopul de a conduce, de a dirija,
de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile
oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiţios, dominant, energic, impulsiv, optimist, popular,
încrezător în sine, sociabil, vorbăreţ. Profesii preferate: economist, manager, politician.
Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au sarcini
cunoscute şi bine structurate, are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face potrivit pentru
activităţile administrative. Este subordonatul model, loial şefilor. Preferă activităţi care solicită folosirea
ordonată şi sistematică a datelor. Reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat de
 16

ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este conformist, conştiincios, atent, conservator, inhibat,
supus, ordonat, consecvent, practic, controlat.
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura activitatea conform
propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate. Poţi să găseşti
elemente care ţi se potrivesc în toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de 2-3 arii.
Holland realizează un Inventar de Preferinţe Profesionale prin care identifică tipul de
personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau toate cele şase
tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele mai importante trei litere ale
codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite
înţelegerea personalităţii individului.
Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Exemplu: interesele
manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar se află în conflict cu
interesele C. Daca patternul personal conţine aceste două tipuri de interese (A, C ), există posibilitatea
unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese ce compun patternul
personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerenţa este mai mare şi probabilitatea de conflict
este mai mică, ceea ce facilitează decizia de carieră (A. Băban, 2002, p. 212).
Limite:
Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, datorită simplicităţii şi clarităţii
utilizării acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna stabilă. Există
multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru persoană şi pentru profilurile
ocupaţionale).
De asemenea, tipurile de configuraţii personalitate-mediu profesional definite iniţial ipotetic de
Holland nu se regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii se pot găsi frecvent, dacă acest lucru se
realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza statistică.
Tipologia prestabilită, bazată pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite individului să-şi
descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,căruia îi place să stea în aer liber” menţionat frecvent
de alţi autori nu va putea fi detectat.
Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi.
Totuşi, o potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul
oricărui program de dezvoltare a carierei.

4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltării (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V.
Tiedeman şi R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii consideră că alegerea profesiei şi a carierei parcurge mai multe stadii/etape în
evoluţia persoanei.

4.2.2.1 Teoria alegerii ocupaţionale a lui Eli Ginzberg (1972)

Economist de profesie, Ginzberg arată în lucrarea “Theory of Occupational Choice” (1972), că
alegerea profesiei şi a carierei se cristalizează în adolescenţă şi prima tinereţe (cca 10-21 ani), opţiunea
profesională fiind rezultatul unui compromis între trebuinţele, interesele şi aspiraţiile persoanei, pe de o
parte, şi cerinţele sociale ale realităţii, pe de altă parte.
Alături de alţi autori (Ginsburg, Axelrad şi Helma), consideră că alegerea vocaţională a unui
individ este influenţată de patru factori:
1. Realitatea înconjurătoare
2. Procesul educaţional/nivelul de instruire
3. Factorii emoţionali care impun răspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Grupul celor patru teoreticieni consideră alegerea vocaţională parcurge mai multe perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (până la 10 ani) este caracteristică vârstei copilăriei, iar
alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora în real, lucru care se
reflectă în preocupările sale, cu deosebire, în joc.
 17

2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonărilor (11-18 ani), centrată pe identificarea şi

manifestarea preferinţelor şi a intereselor, pe aderarea la anumite concepţii şi valori, pe
cunoaştere/autocunoaştere a propriilor capacităţi.
3. Perioada realistă (19-24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor specifice de
pregătire cerute de diferitele cariere – există tatonări, se face evaluarea soluţiilor posibile şi se ia o
decizie finală.
Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a careierei, ei
recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită factorilor biologici, psihologici
sau de mediu, astfel încât unele persoane realizează alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior să
mai facă schimbări esenţiale. Autorii acordă o importanţă deosebită factorilor emoţionali în dezvoltarea
carierei, considerând că subiecţii cu probleme emoţionale majore nu se înscriu în matricea lor.

4.2.2.2. Teoria dezvoltării bazate pe conceptul de sine/a evoluţiei în carieră a lui D. E.

Super (1963)/Carrer Development: Self-concept Theory
Teoria lui Super (1967) are la bază următoarele aserţiuni:
- oamenii sunt diferiţi prin aptitudinile, abilităţile şi trăsăturile lor de personalitate;
- fiecare om este capabil să obţină succes şi satisfacţii într-o gamă variată de ocupaţii, în măsura
în care cerinţele ocupaţionale coincid cu interesele şi abilităţile personale;
- procesul dezvoltării vocaţionale este expresia unei concordanţe relative între caracteristicile de
personalitate şi cerinţele societăţii;
- alegerea profesiei şi a locului de muncă reflectă imaginea de sine a persoanei - cei care au o
imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesii cu un nivel al cerinţelor
educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Iată de ce, unul din cele mai
importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activităţi de
explorare şi autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale .
- mediul sociocultural şi educaţional îşi pun amprenta pe orientarea în carieră a persoanei;
- reuşita profesională contribuie la îmbunătăţirea imaginii de sine şi la creşterea stimei de sine;
- construirea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri, sarcini, funcţii;
- satisfacţia în muncă este strâns legată de valorificarea potenţialului de care dispune o persoană;
- preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în timp, făcând din
alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu, dinamic; în acest sens, opţiunea pentru o anumită
profesie/ocupaţie nu este doar un moment al deciziei, ci şi un proces şi o succesiune de alegeri
intermediare făcute în diferite momente ale vieţii, aflate în legătură cu diferite etape de creştere şi
dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor, aptitudinilor şi deprinderilor în diverse situaţii de viaţă şi
muncă.
Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222):
1. Stadiul de creştere (până la cca 14 ani), în care persoana îşi conturează o anumită imagine de
sine. Acest stadiu are 3 substadii: a) cel al fanteziilor (până la cca 10 ani), dominat de joc; b) cel al
intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese şi aspiraţii; c) cel al capacităţii (13-14
ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare.
2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoaştere şi experimentare. Acest stadiu are
mai multe substadii: a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaţii (cca 15-17 ani); b) cel de
tranziţie spre primele experienţe de muncă (cca 18-20 ani); c) cel de încercare a unor activităţi şi
stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. În această perioadă Super atribuie sarcini care
să permită persoanei să-şi formeze o opinie privind tipul de activitate care i s-ar potrivi cel mai bine (în
şcoală, curriculumul şcolar oferă această posibilitate).
3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca25-44 ani) – persoana trebuie să dovedească prin
activitatea sa profesională că decizia vocaţională a fost corectă; acum îşi poate schimba şi locul de
muncă (mai rar profesia). Substadii: a) cel de probă (cca 25-30 de ani), în care sunt schimbate mai multe
ocupaţii sau slujbe, chiar f. diferite; b) cel de stabilizare propriu-zisă pe un post acceptabil (cca 31-44
 18

ani) – este perioada în care persoana are un randament maxim, dovedind pricepere şi creativitate;
persoana simte nevoia întăririi statutului său, a promovării, pentru a-şi asigura confortul psihosocial şi
financiar necesar.
4. Stadiul de menţinere (cca 45-64 ani), în care persoana angajată încearcă să-şi menţină poziţia
dobândită;
5. Stadiul declinului (peste 65 ani), în care persoana îşi asumă alte roluri, îndepărtându-se treptat
de lumea muncii.
Având la bază teoria lui Super, consilierul carierei trebuie să trateze diferenţiat fiecare client,
oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta şi a-şi forma o imagine completă şi adecvată despre sine şi despre
rolul său în lumea muncii.
De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu pe parcursul
evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii: alegerea şcolii, a profesiei/ocupaţiei,
a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.

4.2.2.3 Teoria dezvoltării profesionale – D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara (1963)

Inspirându-se din teoria dezvoltării stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi autori
subliniază existenţa unei legături între criza psihosocială caracteristică fiecărui stadiu (descrisă de
Erikson) şi dezvoltarea profesională a persoanei. În viziunea acestor autori, procesul alegerii profesiei
parcurge două perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud, Dumitru, 2008, p. 223):
1. Perioada de anticipare şi preocupare:
a) explorarea – persoana încearcă mai multe posibilităţi pentru atingerea unor scopuri;
b) cristalizarea – evaluarea mai multor alternative şi scopuri posibile;
c) alegerea – se optează pentru o variantă profesională;
d) clarificarea – formarea unei imagini realiste privind viitorul său profesional.
2. Perioada de înfăptuire şi adaptare:
a) intrarea într-un sistem organizaţional şi social – se conştientizează faptul că, pt a avea
succes, scopurile angajatului nu trebuie să fie în contradicţie cu cerinţele societăţii şi
ale organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea;
b) transformarea – încercarea persoanei de a-şi înfăptui aspiraţiile şi idealurile
racordându-se la cerinţele societăţii;
c) integrarea – prin realizarea unui compromis între interesele şi aspiraţiile persoanei, pe
de o parte, şi cerinţele societăţii/organizaţiei, pe de altă parte.
4.2.3 Teorii privind luarea deciziei în carieră (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii acordă un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea propriei
persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experienţe de învăţare) şi explorarea
posibilităţilor de carieră.
Decizia de carieră reprezintă acel proces de selecţie a unei alternative de carieră din
mulţimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realistă, persoana trebuie
să aibă informaţii suficiente şi obiective despre posibilităţile oferite de societate, să se cunoască în
mod realist şi să hotărască ce este mai potrivit pentru ea.
Luarea deciziei presupune parcurgerea mai multor etape în prelucrarea informaţiilor (apud
Băban, 2001):
1. receptarea datelor şi analiza alternativelor
2. obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ; informaţiile
trebuie să fie suficiente şi comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o
evaluare reală a lor ;
 19

3. evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai potrivite.

Evaluarea fiecărei alternative este bine să se realizeze în termeni de consecinţe asupra propriei
persoane şi asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opţiune se determină : costurile şi
beneficiile personale ; costurile şi beneficiile altora (membrii ai familiei) ; gradul de mulţumire în
cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de către persoanele semnificative în cazul alegerii
acelei variante ;
4. stabilirea unui plan de acţiune – se va stabili modul în care se vor dobândi cunoştinţele şi
deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile, facultăţile sau locurile de muncă, modul
în care se va face promovarea personală ;
5. modificarea ideilor nerealiste despre carieră.
La vârsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general, declanşat de
factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional si profesional.
Indecizia ce apare în aceste condiţii îmbracă 2 forme (A. Băban, 2001, p. 222) :
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare – acest tip
de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în cautare de
informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale, evaluează alternative,
abandonează şi caută variante etc.
b) indecizie ca manifestare a incapacităţii decizionale – se datorează fie lipsei unei strategii
de evaluare a informaţiilor/variantelor ocupaţionale, fie anxietăţii legate de situaţia de decizie ; se
manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane, evitarea/amânarea deciziei şi lipsa
încrederii în sine.
Stilurile decizionale reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea
între mai multe alternative. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră, individul poate
manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau împiedica
prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de activitate, astfel încât rezultatul este unul
dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de planificare a carierei.
Stiluri decizionale (A. Băban, 2001)

Stilul decizional Caracteristici

planificat Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive şi
emoţionale: Sunt organizat şi îmi fac planuri!
impulsiv Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza alternativelor,ceea ce
determină o supraîncărcare şi amânarea deciziei : Nu mă pot decide !
intuitiv Acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna
informaţiile : Decid acum şi mă gândesc mai târziu!
delăsător Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate : Simt că aşa e
bine!
fatalist Amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa problemei : Mă voi
gândi mâine!
compliant A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii : Ce va fi, va fi!
paralitic Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: Dacă tu crezi că e
bine…
indecis Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând incapacitate în
iniţierea procesului : Ştiu că trebuie, dar pur şi simplu nu pot să o fac!

Concluzii:
 20

Există anumite elemente comune ale acestor teorii:

- importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei de carieră;
- plurideterminarea factorială a maturizării profesionale şi a procesului luării deciziei cu
privire la carieră;
- importanţa succesului/eşecului profesional asupra evoluţiei.

Capitolul 5

FACTORI IMPLICAŢI ÎN POCESUL DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere vocaţională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi

permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi economici, mass-media,
organizaţii profesionale etc.

5.1 Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor
psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi
prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care
se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor
delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi
soluţionării problemelor cu care se confruntă !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :
• Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă
elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă,
directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de
disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului. Pentru
exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi
psihopedagogică a profesorului.
• Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară în cadrul orelor de dirigenţie-« consiliere
şi orientare », pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar – prin
studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor, atât cele
provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei propune prin
noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru
toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea
nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine,
comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea
de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi
profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de
abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se
desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele
prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa
(1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a
activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în cadrul
cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.
 21

• Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti : psihologi,
pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică calificată
acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de consiliere şi orientare vocaţională, se au în vedere anumite
categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de
piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să
asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare care
să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale
etc.);
• lucrul cu alţii;
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi pentru
adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa muncii,
următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
• rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a
profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi
a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
• manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în
armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.

5.2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea
părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al
acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia
reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru
copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează
în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de
aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat,
un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi
autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia
generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa
acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi
vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu
evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup, liderul, tipuri de
mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175):
 22

• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate
părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare, de
dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce priveşte
alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de
înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere)
determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate
social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o
maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt
date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri
egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi,
alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în
conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens,
alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei copiilor se
referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor; costuri financiare ;
avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea
profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva
decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate, de poziţie
socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în consilierea
vocaţională este posibilă prin:
• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor –
interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum:
observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora
faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri
cu copiii, cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii
copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi
artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii ;
Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre :
a. o anume ocupaţie ;
b. persoanele care prestează acea ocupaţie ;
c. potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă.
Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor pentru
anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale începe foarte timpuriu în procesul dezvoltării
ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Începând cu perioada preşcolară, copiii
asociază anumite ocupaţii cu un gens au altul şi astfel selectează ocupaţiile « permise » fiecărui sex (6-8 ani).
Exemple :
- stereotipuri de gen : « femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste şi bărbaţii pt. cele ale tehnicii » ;
- stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere : « şcoala aceea este pentru copiii de bani
gata » ; « profesia de medic îţi aduce mulţi bani ».
• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber
acordul şi adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date despre
şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale, tehnici de
căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
 23

În fond, părinţii facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin :

• disponibilitatea de a acorda support pe parcursul procesului decizional ;
• oferirea unui feedback în legătură cu alternativele de carieră ;
• acordarea autonomiei în alegerea carierei ;
• acceptarea opţiunilor copiilor ;
• expectanţe realiste legate de carieră, care prin interiorizare devin factor motivator pt.
alegerile copilului;
• oferirea unor modele positive de comportament legate de alegerea şi dezvoltarea carierei.

5.3. Servicii specializate

În România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete
Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi Mediere), la
locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup.
Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare
şcolară şi profesională sunt :
• Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează următoarele
tipuri de activităţi :
- consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :
cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei
părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic,
orientarea carierei elevilor etc.;
- examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;
- organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din
mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-economic şi
cultural;
- iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în scopul
optimizării relaţiilor cu aceştia;
- culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor în plan
teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.
• Casele Corpului Didactic
• Inspectoratele Şcolare
• Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
• Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
• Comisiile de Expertiză Complexă
• Centre de consultanţă în afaceri
• Ministere (transporturi, armată)
• Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.
Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?
elevi, studenţi, absolvenţi ;
angajaţi ;
şomeri ;
profesori ;
părinţi etc.
În şcolile în care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este important ca
diriginţii să-şi dezvolte abilităţile de educaţie şi orientare bazală în carieră.
Comunitatea locală lărgită, incluzând părinţii, angajatori locali şi grupuri de colegi, prieteni, pot
susţine procesul prin furnizarea de informaţii despre locuri de muncă şi progresul în carieră. De ex.,
grupul de prieteni influenţează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la valorile grupului. De
 24

pildă, formarea şi menţinerea miturilor şi stereotipurilor legate de carieră este determinată în mare parte
de presiunea grupului de prieteni.
Copiii care beneficiază de modalităţi pozitive de carieră, dezvoltă o anumită « maturitate
vocaţională », în sensul că :
- Manifestă preocupare activă faţă de alegerea carierei ;
- Au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă în luarea deciziilor ;
- Sunt mai flexibili în ceea ce priveşte alternativele vocaţionale selectate.

ANOSP – Asociatia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala (www. capp.ise.ro) – asociatie profesionala
care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective:
oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.

Cursul 6
ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare, Gh. Tomşa (1999)

propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea
alegerii carierei, informarea şcolară şi profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi
profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt :
• cunoaşterea personalităţii elevului ;
• informarea şcolară şi profesională ;
• consilierea propriu-zisă, individuală şi colectivă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul de consiliere
şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică.

6.1 Cunoaşterea personalităţii elevului

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie
fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o
componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi
aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate, preferinţele,
aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate, reprezintă
repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar
psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice ale unei şcoli.
Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea şcolară şi
profesională sunt:
• observaţia ;
• convorbirea ;
• chestionarul ;
• testul psihologic ;
• evaluarea produselor activităţii ;
• metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
• fişa de caracterizare psihopedagogică ;
• tehnici sociometrice.

Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în surprinderea

manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul
 25

desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul,

iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :
• datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă de
observaţie) ;

Data Faptele Interpretare Măsuri de Observaţii

observate remediere a
situaţiilor
necorespunzătoare

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea

(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)

Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri şi

observaţie: faptei şi a sursei psihopedagogică a rezultate
clasă, şcoală, de informare faptei observate în timp
familie,
societate

• informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

• să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare ;
• să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât mai
obiective şi conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de

tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor,
intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
• discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză;
• rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele furnizate de
alte metode de cunoaştere a personalităţii.
• convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală,
obişnuită;
• convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte
stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la bază
contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice
propriu-zise.

Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date privind
aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de personalitate ale
subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi organizare a
întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la
particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii eficienţei acestei metode
(Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
 26

În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai

semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :
• chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2 sau 3
răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;
• chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă un
răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
• chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde într-o
manieră personală;
• chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu cele deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini etc.)
utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.

Testul psihologic este o probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini identice pentru
toţi subiecţii, măsurate cu etaloane precise, şi raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de
apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba,
după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea
bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv
pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în
următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale, de
educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul său
profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în
situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o serie de
avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
• Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această selecţie,
bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe valoarea globală
cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a
ocupaţiilor care convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită
perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt următoarele:
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori precum:
înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale);
• de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială, viteză de
reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
 27

• de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.

Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială în
domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
• să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
• să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în manualul
testului;
• să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
• să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
• să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria personală, date
despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
• să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente psihologice
de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor;
• scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ; consilierul va
prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite domenii de activitate
şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevată şi obiectivată,
evitându-se demoralizarea subiectului.

Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date despre subiect prin
analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control, referate, eseuri, creaţii
tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de
înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a
acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături
caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi: originalitatea,
expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan, în
timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele, arată
Chircev şi Salade (1976, p. 47).

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan
(1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea se aplică, de
regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi
au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui
microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre
exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le rezolve.
După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care
consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe.
Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris,
adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii
30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi perfecţiona
deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diverse
aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi orientării
elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.
 28

Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea, sistematizarea,

prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale mediului de
provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.

Model de fişă psihopedagogică

Numele şi prenumele elevului……………………….

Data şi locul naşterii :………………………………
Domiciliul părinţilor……………………………………
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…

Date medicale :
Antecedente:……………………………………………..
Dezvoltarea fizică :………………………………………
Deficienţe, handicapuri :…………………………………
Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………
Ocupaţia părinţilor :…………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
Regimul educativ :……………………………………………
Climatul socio-afectiv din familia elevului :…………………
Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
Motivarea randamentului şcolar : …………………….
Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
Domenii de activitate preferată :
…………………………………………………………
Aspiraţii :
…………………………………………………………
Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
Interese :…………………………………………………
Trăsături de temperament : ……………………………
Trăsături de personalitate : ……………………………
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..

Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaţii

interpersonale în diferite colectivităţi.
În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică sau
sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc.
Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele, respingerile,
atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă de alţii.
Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor obţinute prin
testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt introduşi, cu iniţiale şi
în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe
orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date
empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui
subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc.
 29

Sociograma, introdusă de J. L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor interpersonale.

Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului şcolar, în
încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot
furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar
datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită motivaţiei care
stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor
(Gh. Tomsa, 1999, p. 215).

6.2 Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut necesară
informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la posibilităţile şi
formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei specifică, la perspectivele
dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de şcoli şi a
profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se caracterizează printr-o
succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter general spre una aprofundată şi
specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu consilierul
şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii. Alegerea trebuie
să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului
este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le
raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul
că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
• Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă, obiective
profesionale, profesiunea visată;
• Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
• Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi posibilităţile lor
(aspecte pozitive şi negative);
• Decizia de a urma o alternativă;
• Mişcarea în direcţia aleasă;
• Evaluarea deciziei.

6.3 Consilierea propriu-zisă

Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii principale
de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În practica consilierii
şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar consilierea sau îndrumarea se
constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces.

Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia consilierul

asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale. Programul de
consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă clientului maximă
confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală sunt:
1. Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
2. Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
3. Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere şi să
se simtă coparticipant;
4. Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
5. Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi constrângerilor –
obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin
analiză, raţionalizare etc.);
 30

6. Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza compatibilităţii

acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală etc.
7. Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere individuală:
1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
• identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
• ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;
• stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor părţilor;
• culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de
evaluare.
2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
• asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a tuturor
datelor obţinute despre acesta;
• dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
• evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia au fost
atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei care să
urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
1. inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
2. identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
3. autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei
şi formării profesionale;
4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu probabilitate
maximă de a se produce;
5. căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri şi/sau
compromisuri minime;
6. reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale
indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
7. luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul contact dintre
cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere);
încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o poziţie care
să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind
recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă
ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte
mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea poate să
aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De asemenea,
comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o
privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii, să îşi
delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-
mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te ascult… etc.
Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon, cameră video etc.), cu
acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de consiliere şi
identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
 31

Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie
stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o propoziţie
directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea
întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către
consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea
problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un conţinut
cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv, exprimat
verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de identificare a
problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
• conversaţia introductivă;
• elaborarea schiţei cazului:
• formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
• întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
• realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună, ce
face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
• punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere
mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din
următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau sub-
motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte
slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit.,
p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi
prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării
individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-
216):
• modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale
persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii concrete de
viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului,
considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta,
zâmbi, mulţumi, solicita etc.);
• stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii,
regrete, frustrări, stări de anxietate;
 32

2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana

despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;
3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a
dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;
4. demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente logice,
raţional-emoţionale;
5. negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat
starea respectivă.
• stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
• centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la realitatea
socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la
cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru
acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele
obţinute.

Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui

membri au o problemă comună. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl Rogers (1967).
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări
învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării
personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect cu
privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la cristalizarea unui
sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi
opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Se creează,
astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma
atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină
dificultăţi, care au griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:
• sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
• asistarea în procesul de autocunoaştere;
• dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria
socială;
• formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea acestor
abilităţi în mediul social cotidian;
• dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
• sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din
categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la 5-6
persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este de dorit ca
mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi mai flexibil, este
mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar
echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în
general, mai eficiente în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală special
amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de rezolvare a
problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
1. Stadiul iniţial
 33

În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune
cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se recomandă
exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune
numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.)
- , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare
din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup,
se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea,
respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot fi
propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber,
cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate într-o
manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi,
mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul
vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă
folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un aspect
important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând
informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului. O
altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul focalizării discuţiilor
pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi.
3. Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii săi ;
domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup; subiecţii tind
să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în legătură
cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de
grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze ceea ce
au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii de
rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru, 2002):
• Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile
care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari comparative.

Cursul 7
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

In ceea ce priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina consilierului

este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi
nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai potrivite pentru soluţionarea problemelor cu
care clientul se confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu
rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.
 34

(!!!Vezi şi fişele de lucru).

7.1 Metode şi tehnici de consiliere specifice consilierii nondirective/umaniste (C. Rogers,

1942)

• Tehnici de ascultare. Ascultarea activă

Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de întrebări

precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Această preocupare poate
fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din cauza faptului că… .
În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă clientul,
printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine.
Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale : clientul ţine
pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea sunt poate mai
importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a exprima sentimente, ci
pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în vorbire pot oferi consilierului o
serie de indicii cu privire la sentimentele clientului.
Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege mai bine
problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine încurajare şi sprijin.

• Tehnici de reflectare:

1. Repetiţia ecou
Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile – cheie.
Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles, acceptat, simte că nu
este singur.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de nefericit… etc.
Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea clientului
impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului clientului, utilizând alţi
termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care evidenţiază un efort real de
înţelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că întâmplarea
respectivă v-a întristat foarte mult… etc.

2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi cu o
nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente considerate
negative.

• Tehnici de reformulare

A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai explicită ceea
ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi devine eficientă doar în
măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I. Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ; clientul
este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu situaţia pe care o
trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform căreia subiectul
este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării : reformularea-
reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformularea-clarificare.
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente de
psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
 35

1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea clientului,

păstrând cadrul de referinţă propus de client.
Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt nefericit
pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi recădea în starea
de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii tonice sunt pasagere şi acest
fapt vă interzice orice satisfacţie.

2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se foloseşte, cu

deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a reacţionat într-o anumită
situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra ansamblului, fără a se adăuga sau
omite ceva din relatarea clientului.
Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia rogersiană
privind restructurarea câmpului.
Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine ! Consilierul:
…După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât dumneavoastră ?

3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formulează ceea ce

clientul a simţit, dar nu poate exprima.
Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el, numai
persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este monopolizată de
el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec. Consilierul: Nodul problemei nu este dat atât de
aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă deranjează, ajung să vă elimine.

• Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se blochează.

Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de genul : Şi…, tu…,
Aşadar… etc.

7.2 Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către psihologul
Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele Unite, Analiza
Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între persoane/grupuri) a cunoscut rapid
un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie (dezvoltare) personală dar şi ca instrument
de evoluţie a grupurilor.
În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă omenească ce vine
pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense potenţiale, care merită un
respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R. De Lassus, 2000, pp. 147-148).
Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de(spre) sine, prin
faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale) în raporturile ei cu
ceilalţi şi cu lumea.
Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi
comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează persoana.
Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :
• Eul de Părinte – nivelul comportamental
• Eul de Adult – nivelul cognitiv
• Eul de Copil – nivelul afectiv
Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine, plecând de
la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă depinde în mare
măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15).
 36

• Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o persoană
le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se impună în
permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe
ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa nu este bine, Este vina
ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.
Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de încurajare
şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !, Bravo ! Ai găsit o
soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu ceva ?.
Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative prin
ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.
• Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care pune
întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra lumii, compară,
evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia decizii, rezolvă probleme,
negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, când, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de
Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor propuse.
În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi ascultă Eul de Părinte şi îşi
reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă, pragmatică; fantezia,
spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
• Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi
temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber trebuinţele şi dorinţele
noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi resursa de
creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde, plânge, respinge, are
fantezii, are preferinţe, are nelinişti.
Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele în
funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri diferite :
- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm propriile
trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de politeţe) ;
- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;
- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).
În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente, emoţii
şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă decât celelalte.
Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui contract) cu
Adultul ;
- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu Părintele
Normativ ;
- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu Părintele
Binevoitor ;
- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;
- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;
 37

- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor atitudini
de profund respect faţă de ceilalţi.
În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :
- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la Părintele
său Normativ sau numai de la Adultul său ;
- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;
- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;
- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă ceilalţi (Copil
Adaptat) ;
- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)

Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr. Tipuri de mesaje PN PB A CA CL

Crt.
1. Ce tipi ! Se cred deştepţi ! x
2. Of, of, of… Toate drumurile acestea… x
Numai mie mi se întâmplă aşa ceva !
3. Aveţi grijă de braţul lui, este rănit ! x
4. Îmi pare rău că nu va veni diseară ! x
5. De cât timp aşteptaţi ? x
6. Când veţi termina această treabă ? x x
7. Ce vreţi ! Nu ai la ce să te aştepţi de la tinerii x
ăştia !
8. Nu vă faceţi probleme, mă ocup eu de treaba x
asta !
9. Bravo !!! Au câştigat ! x
10. Ce film ai vrea să vezi ? x
11. Sigur, când este o greşeală, eu sunt de vină ! x
12. Jules este un mojic ! x
13. Faceţi un efort ! Ce naiba ! x
14. Ştii cumva ce crede şeful despre lucrarea x
mea ? Pentru că eu nu cred că este grozavă !
15. Oamenii politici ! Nu poţi avea încredere în x
ei !
16. Da, îmi place când mă mângâi aşa ! x
 38

17. Sunt foarte supărat pe tine ! x

18. Mi-e teamă de ce va crede el despre lucrarea x
aceasta.
19. Vrei să conduc şi eu puţin ? x
20. A.T. este un sistem interesant. x

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63), cele trei
Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin modele şi strategii
educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea celeilalte (se poate
constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri
conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de liberă/protectoare conduce la
supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii să ofere modele comportamentale care
să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.
În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicare
(tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii, dorinţe cu o regulă sau
restricţie.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non pentru
starea noastră de bine, copil sau adult.
Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:
1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de integrare
etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului.
5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia realizată
prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor, Adult, Copil
Adaptat, Copil Liber.
6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit scopurile şi
obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.
În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă dezvoltării Stării
de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui obiectiv presupune
parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul esenţial al
dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai mult ceea ce este
unic şi irepetabil în el.
2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate, Copilul este
consultat.
3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa (să
privească, să se mire, să asculte etc.).
4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.
5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se
dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de completări ale
frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.
 39

Responsabilităţile consilierului:
a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor clientului ;
b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;
c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor psihologice şi
analiza scenariilor de viaţă;
d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea propriului
comportament ;
e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;
f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de martor sau
facilitator ;
g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.

Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;
b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;
c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;
d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;
e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;
f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.

Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc de
dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria
personalitate.
Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).

7.3 Metode de invatare a unor atitudini si comportamente pozitive (de inspiratie

behaviorista)

Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul
creşterii ratei şi intensităţii răspunsului.
Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă după
oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.
În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie aplicate
constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea unui
comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate imediat.

Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul
creşterii frecvenţei unui comportament.
Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui până ce
acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul că stă în camera
lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.
 40

Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după
producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana; să fie
acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedate de un
avertisment.

Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu scopul
scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până în
momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.
Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe motive:
pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină identificarea cauzelor
comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa
comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală este un mesaj subtil prin
care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică; are
consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate de
înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră, întăresc
comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se comporte
conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se
comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un elev slab la matematică ! –
elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare), reduc motivaţia de schimbare
(Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape :
1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a comportamentului ;
2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi clar
(elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările făcute de
profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora – încurajări,
laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative slabe, penalizări,
retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;
4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor
persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc.
Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu, consilierul
serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale verbalizează strategiile
interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice, ajutând astfel clientul să-şi verifice
permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să le
perfecţioneze.
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul consilerii şi asemănarea între cei doi
agenţi ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului de interese,
reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv
Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se impune
să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
 41

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de specialitate

americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al
secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune.
Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma drepturile, a-
ţi face admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi
tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa
caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în
mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D. Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ; este
abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi onestă, care ne
face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniţia, schimba şi
încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi
stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de
exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de
acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ;
este modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine ; este modalitatea
prin care o persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf. Adriana Băban, 2001,
p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi comportamentului
pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială.
Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere în procesul
comunicării. Mesajul de bază al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia !
Acest comportament face posibile relaţii mai satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la
îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi de interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă
încredere în forţele proprii şi micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale
negative.

Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu spun ceea ce simt şi
gândesc, încearcă să evite
confruntările, conflictele, fără a
ţine cont de drepturile/ dorinţele
personale;
- fac ceea ce spun ceilalţi să
facă;
- nu se implică în câştigarea unor
drepturi personale sau în
apărarea unor opinii,
considerând că drepturile sau
opiniile altora sunt mai
importante;
- se simt frustraţi şi iritaţi când
primesc ordine, dar nu îşi
exprimă nemulţumirile;
- nu au încredere în ei, îi lasă pe
ceilalţi să aleagă în locul lor etc.
- problemele sunt
discutate, se caută soluţii
împreună cu ceilalţi;
- sunt susţinute drepturile
personale, dar recunoscute
şi drepturile celorlalţi;
- îşi aleg activităţile în
funcţie de interese şi
competenţe;
- au încredere în ei.
- ostili, blamează şi acuză,
rezolvă problemele prin
violenţă;
- sunt susţinute drepturile
personale, fără a ţine cont,
însă, de drepturile
celorlalţi;
- încalcă regulile impuse
de autorităţi;
- insensibili la
sentimentele celorlalţi;
consideră că ei au
întotdeauna dreptate şi că
cei din jurul lor sunt
adesea nedrepţi;
- sarcastic şi critic etc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi
consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa
 42

constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de antrenament
asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei, anxietăţii,
fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat şi sub formă de
program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi refuzarea de
solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare (adresarea unor
întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), menţinerea asertivităţii în faţa
agresivităţii etc.
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict, de
tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea generală a
personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea cognitivă a
informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi acceptat ca fiind ale
sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest demers, drepturile, dar şi
obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său, capătă concreteţe şi ajută persoana în
cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică
de valorizare a propriei personalităţi în ochii proprii şi ai celorlalţi.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la
ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională (2001). Adultul,
părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale celorlalţi iar
propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese (comportament agresiv), fie
îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz, pentru care trebuie să fim veşnic
recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne comportăm astfel o facem pentru că intervin
mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale (imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de
raţionalizare (găsirea unor motive nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) (
M. Radan, 1993).
Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile
perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui
antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi, mai ales,
fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să fac faţă unui
examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se petrece cu sine : Sunt
încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele
vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii,
senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste semne, subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l
ajute să le facă faţă şi să le depăşească. De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative,
subiectul este învăţat să aplice, în cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma
unor instrucţiuni interne de tipul : Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a
 43

venit !, Sunt emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am
resursele necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad
mai mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează
comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?
Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?
Încerc să găsesc cauza supărării mele ?
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?
Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?
Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în paginile
anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere, presupune parcurgerea
mai multor etape:
Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare, practic, o
listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat impropriu sau s-a simţit
în dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de vedere
contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.
Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe care clientul
a resimţit-o.
Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin supărătoare) :
persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile clientului,
comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă, modul în care ar
dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.
Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în varianta
dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă – clientul ar putea alege,
în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia
diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte comportamente alese de client.
În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de îndeplinire
precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să dialogheze cu o persoană
necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul vizual cu interlocutorul său în trei
situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi exprime protestul faţă de comportamentele
agresive ale celor din jurul său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul va nota
în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor obiective se are în
vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un
comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau neconştientizării,
uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se pot
aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar oportun, să ne
comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă, comportamentul asertiv este
contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia conflictuală se poate agrava). Ceea ce
este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci când situaţia o impune
(anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre
 44

exemplu, dacă într-o instituţie militară, regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul
întrebării de către angajaţii acesteia şi, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de
opinie.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se resimte
imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important consum nervos şi
emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare a personalităţii constituie
soluţia reală pentru unele din aceste probleme.
În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li începe cu
primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.

7.4 Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative (de

inspiratie cognitiv-comportamentala)

Raţionalizarea
Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relaţiilor
dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează
modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un comportament poate deveni
un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine, convingere) şi o trăire emoţională.
Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p. 52)
COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE
Nu voi reuşi la Stress, nervozitate Reducerea timpului acordat învăţării,
examen ! implicarea în alte activităţi diferite de
cele de învăţare.
Supraînvăţarea care poate determina
oboseala şi ulterior reducerea
performanţelor şcolare.
Este inutil să Nemulţumire Agresivitate
înveţi !
Nu am nici o Neîncredere, Izolare
calitate ! nemotivare

În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii. De cele

mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de convingerile personale,
care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de gândire (op. cit., pp. 53-54)
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii
variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază;
- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment negativ
sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi
de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu
mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt
bun de nimic;
- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are
suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie bună sau
Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie ;
- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale comportamentului
sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.
Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine.
Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate
conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun !
 45

Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt
negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Putem
schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea gândurilor şi
interpretărilor negative.

Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei
cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul şedinţei de consiliere.

Tehnici de stopare a gândirii negative

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea gândirii
ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a gândirii sale ilogice n-a
condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp. 173-174).
Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i se cere
să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul iraţional, bazat pe
temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop ! Clientul urmează această
comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe ordinea gândurilor. Procesul este continuat şi
repetat până când clientul îşi poate schimba, cu uşurinţă, la comandă, direcţia gândurilor indezirabile.
Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit de
consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii prezente.
Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a stopa şi alte
gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu idei constructive orientate
spre realitate.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie
sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre
exterior cu litere de la A la E:
În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc:
Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe
care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.
Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi familiei sale.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care se
întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.
Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine.
În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de regulă,
probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi probleme legate
de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai puţin acelaşi pentru orice
persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin reticent în dezvăluirea sentimentelor
despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de alte persoane.

Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în
comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel de
acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi respins… ; Aş
putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică. Odată cu
identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de
raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat
al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl
împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.
 46

7.5 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De multe ori,
clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele sale, dintre
comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei care afirmă : Pe mine
nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să înţeleagă faptul că modul său de a
răspunde celorlalţi produce această situaţie.
S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :

Vizualizarea rolului
Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot identifica
lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o respectă,
o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o
listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu tipurile de acţiuni pe care
această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se
vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se simte şi să
specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare.
Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de consiliere, cât
şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să recreeze 3-4
situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în situaţia de a se
vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul prezent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în
centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit bine atunci când
a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii) şi să continue acest mod
de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa, 1999, pp. 176-177).

Descrierea şi inventarierea comportamentelor

Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care le
desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în care acţiunile
sale contribuie la rezultatele nedorite.

7.6 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a comportamentului
indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi psihopedagogice din S.U.A. Ele
sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).

Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire

Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe care
clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conţine şi o
descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare, modalităţile prin care
vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comportamentale sunt
mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a comportamentului (recompense oferite fie
de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare, recunoaşterea progreselor clientului – fie de către
client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după
înregistrarea comportamentului. Un alt factor care influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl
constituie frecvenţa întăririlor.

Strategia practicii negative

 47

Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de diverşi
stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această
situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l deranjează. De
asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre
exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care provoacă teamă.

Strategia monitorizării sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a unor
deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de
gânduri pozitive despre ceilalţi etc).
Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi
autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră, întăririi
acestora.
Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru
soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe încredere,
empatie şi respect.

7.7 Metode şi tehnici specifice consilierii de grup

Multe din metodele utilizate în consilierea individuală (inspirate de psihoterapie) se pot aplica şi
în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea :
• Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor
discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul
accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează formarea unor
abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât membrii percep
scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.
• Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere. Ca
mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii
pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de consiliere,
universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.
• Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea similarităţilor şi
diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face legături
între semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea comportamentului
în cadrul grupului se analizează corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această
tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.
• Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci ajută
subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra membrilor
grupului (Corey & Corey).
• Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut. Grupul
trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea problemelor
în cadrul activităţilor comune.
• Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau pentru
majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele
întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un membru al
grupului etc.
• Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale unei
situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la reducerea
anxietăţii.
 48

• Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau o

deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant,
asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al întrebării De
ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător. Ascultătorul adresează
întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata că firul expunerii este deviat,
povestirea fiind ratată.
• Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup. Cazurile
propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza
caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip
anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau
identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului,
de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar prefera,
din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul de a deveni
profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea
studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi
convingă părinţii să o lase să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

Cursul 8
ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE CONSILIER
ŞCOLAR

8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier şcolar (norme şi reguli)

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un ansamblu de
norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigenţe capătă forma
unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
• constrângeri de conduită morală;
• prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
• indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
• recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
• norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din punct de
vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP (Asociaţia Internaţională de
Orientare Şcolară şi Profesională) şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul consilierii şi
orientării şcolare şi profesionale:
• Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate,
asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
• Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de alegere şi luare
a deciziei.
 49

• Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de formare

profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu
va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare.
• Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită genului,
vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
• Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă situaţia
sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie
corecte şi actuale.
• Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate, eventualele
limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi rezultatele aşteptate.
• De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale,
serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.
• Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale despre
clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;
• Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să împiedice
alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în vedere numai
interesele clientului.
• Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate, pentru a oferi
clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.
Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit, de
asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău, 2001, pp.
341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi dezvoltarea
fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul: la respect
şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă alegere a carierei sale; la
respectarea vieţii sale private.
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile considerate ca
nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce beneficii clientului.
Exemple:
• practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic etc.;
• practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la client;
acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
• practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a unor
informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind
numele acestuia;
• practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la
relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei; diagnostic
imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic profesional
recunoscut oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat în
permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !

8.2. Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar

(!!!! Vezi seminarul 2)
Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce priveşte consilierea vocaţională şi nu
numai, care implică în egală măsură procese precum : orientare, ghidare, colaborare, parteneriat.
 50

Explicaţiile consilierului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta şi client,
arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi comportamentele
trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor clienţilor care doresc să
înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi (2000, p. 109).
Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamentală au evidenţiat
următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):
personalitatea terapeutului/consilierului;
accesul la întelegerea problemelor lor;
încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.
O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare, dezvoltare,
evoluţie în plan personal şi social.
Consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei de
consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor sale
personale şi problemelor clientului.
Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care preferă
abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un succes mai mare în
cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este adeptul unei modalităţi
experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care caută autonomie, sunt creativi şi
dornici de cunoaştere.
Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale
indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a consilierii.
Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a consilierii psihopedagogice,
abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile din alte modele.
Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri să
dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de
disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în experienţa
sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.
Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii
respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale psihologiei
umaniste :
Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.
Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane care
lucrează în domeniul consilierii:
- Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.
- Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte într-un mod
cald şi prietenos.
- Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se respectă şi se
autoapreciază.
- Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.
Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa de a fi
clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această concluzie au ajuns
îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au redescoperit diferite probleme
personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.).
Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze acest
sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit un astfel de
sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece consilierul nu poate să-
şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le neagă în sinea sa.
De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea consilierilor
începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde : Ce voi spune ?, Cum
 51

voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se constată tendinţa de a pune prea
multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.
Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi autentic.
Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :
- empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;
- onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;
- aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;
- capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;
- abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau
compensa ;
- abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;
- capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
- capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;
- antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului, perceperii exacte
a impactului comunicării cu acesta ;
- autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.

CONSILIERE ŞI ORIENTARE
FIŞE DE LUCRU
 52

I. AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ

1. METODA SWOT DE AUTOCUNOAŞTERE

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

2. CINE SUNT EU?

Obiectiv: Conştientizarea propriei identităţi (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de personalitate etc.).
Discuţii:
• „Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacţiuni cu ceilalţi şi cu diverse situaţii”;
• Rolul familiei în formarea identităţii

3. Abilităţi şi meserii
Obiectiv: Identificarea abilităţilor necesare pentru diferite meserii
 53

Desfăşurare: se întocmeşte, împreună cu elevii, o listă cu meseriile de interes pentru ei; se împart elevii în grupe de câte
3-5 persoane; sunt rugaţi să-şi aleagă de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori să cunoască mai multe lucruri; de
asemenea, sunt rugaţi să identifice cât mai multe informaţii despre abilităţile necesare acestor meserii.

MESERIILE INVESTIGATE ABILITĂŢI NECESARE

1.

2.

3.

4. Linia vieţii
Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale
Desfăşurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reţineţi evenimentele
pozitive şi discutaţi cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se împart fişele de lucru şi se cere elevilor
să noteze în capătul din dreapta a liniei vieţii vârsta actuală, în ani; se cere apoi marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale,
vârstele intermediare (de la 0 la vârsta lor actuală), iar în dreptul acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obţinut în
anul respectiv.

5. Proiecţii în viitor

Obiectiv: dezvoltarea abilităţilor de construcţie a eului actual şi viitor

Desfăşurare: se comunică elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia vor putea să-şi construiască o imagine realistă
asupra a ceea ce ar putea deveni în viitor; se analizează în ce măsură caracteristicile dezirabile sunt realiste sau nu.

Dimensiuni Caracteristici persoanle Caractersitici personale Modalităţi de dezvoltare

 54

prezente dezirabile
Caracteristici fizice

Caractersitici cognitive

Caracteristici
emoţionale
Caracteristici sociale

Caracteristici spirituale

6. Motivaţie şi performanţă

Obiectiv: înţelegerea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă în activitate.

Desfăşurare: se împarte clasa de elevi în 3 grupe; se cere elevilor să analizeze în grup situaţia propusă în fişa de lucru –
să analizeze gândurile, emoţiile, nivelul motivaţiei şi să facă predicţii asupra nivelului de performanţă pe care îl va atinge
personajul descris.
Discuţii: când obţinem performanţe mai bune, când suntem f. motivaţi, mediu motivaţi sau submotivaţi?; cum putem
controla nivelul motivaţiei?; care sunt modalităţile de a optimiza performanţa?; ce emoţii ne susţin în activitate?; ce
gânduri/credinţe sunt benefice pentru obţinerea performanţei?

Situaţia 1. Cu o zi înaintea unui examen f. important, Daniel simte cum îl cuprinde teama, gândindu-se că dacă nu
reuşeşte la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gândurile sale se concentrează pe acest examen şi
încordarea creşte la maximum.
Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă
Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul
Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale
submotivare Lipsa îngrijorării Medie
Scăzută, sub nivelul
capacităţii sale

Observaţii:

Situaţia 2. Cu o zi înaintea unui examen f. imp., Daniel este îngrijorat, gândindu-se că rezultatul acelei evaluări depinde f.
mult pt. el. În acelaşi timp este conştient că există şi alte lucruri importante în viaţa sa. Oricum, el îsi doreşte f. mult ca ex. de
a doua zi să fie o reuşită şi se mobilizează pt. a da randament.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul
Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale
submotivare Lipsa îngrijorării Medie
Scăzută, sub nivelul
capacităţii sale

Observaţii:
 55

Situaţia 3. Cu o zi înaintea unui examen, Daniel se simte liniştit şi relaxat, gândindu-se că nu îl interesează în mod deosebit
să reuşească în această situaţie. Întrucât nu îşi doreşte să obţină o notă mare a doua zi, nu se mobilizează să dea randament
maxim.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul
Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale
submotivare Lipsa îngrijorării Medie
Scăzută, sub nivelul
capacităţii sale

Observaţii:

7. Optimizarea motivaţiei
Obiectiv: identificarea unor modalităţi de dezvoltare a capacităţii de optimizare a motivaţiei pentru activitate
Desfăşurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaţiei lor pt. anumite activităţi şi înv. unor modalităţi prin care
îşi pot optimiza motivaţia.

Activitatea pentru care am o motivaţie scăzută:………………………………………………………………

La nivel de La nivel de La nivel de La nivel de

declanşare a direcţionare a menţinere a încheiere a
activităţii activităţii activităţii activităţii
Problema
motivaţională - durează prea mult - m-am hotărât să - am tendinţa să - nu mă pot hotărî să
până să încep încep activitatea, abandonez încep activ.,
activitatea sau o tot dar nu mă pot activitatea la cea deoarece nu sunt
amân decide cum să încep mai mică dificultate mulţumit de
apărută rezultatele obţinute
Componente cu rol - nu au apărut - nu am convingerea - nu am convingerea - nu am convingerea
motivaţional dezechilibre majore că pot alege că mă pot concentra că sunt în stare să
în organism care să modalităţile optime suficient de mult pt. închei activ. Pt. a
justifice începrea de realizare a activ. a realiza activ. începe alta
activ. - trăiesc emoţii - trăiesc emoţii - trăiesc emoţii
- nu văd cum se negative când negative când negative când mă
leagă activ. Pe care trebuie să iau trebuie să mă gândesc că voi
trebuie să o încep decizii în ceea ce concentrez şi să mă încheia activ.
de priveşte realizarea mobilizez pt. a - nu sunt mulţumit
scopurile/aspiraţiile activităţii realiza activ. de rezultate; cred că
mele - nu am convingerea - nu cred că am le-aş putea ameliora
- activ. Pe care că deciziile pe care abilităţile necesare dacă aş continua
trebuie să o încep le voi lua vor duce pt. realizarea activ. activ.
nu corespunde la succesul activ. - realizarea activ. - mediul de lucru nu
intereselor mele - nu am convingerea Presupune prea mă încurajează să
- nu am convingerea că sunt suficient de mult efort din partea închei activ.
că am abilităţile bun pt. a lua decizii mea
necesare pt. a bune - nu văd nici un
realiza activ. - nu cred că am beneficiu pt. a
- trăiesc emoţii abilităţile necesare continua să realizez
negative când mă pt. realizarea aceea activ.
gândesc la activitate activităţii - mă gândesc că
- nu am convingerea - cred că deciziile rezultatele mele
că voi avea succes bune pe care le iau sunt oricum slabe
în activitate se datorează - mediul de lucru nu
- mediul de lucru nu întâmplării, iar mă mobilizează pt.
mă stimulează să deciziile rele se a continua activ.
încep activitatea datorează numai
mie
- mediul de lucru nu
mă ajută să îmi
 56

organizez
activitatea
Cum se manifestă
componentele
deficitare în cazul
meu
Strategii de
optimizare a
motivaţiei
Planul meu de
optimizare

8. Ce îmi place să fac, ce mă interesează?

O Mă Mă ţine O Abia Mă Mă Realizez

Activităţi din timpul realizez atrage în priză, realizez aştept gîndesc concentrez activitatea
meu liber cu chiar foarte să mereu la foarte bine de mai
plăcere dacă des înceapă noi în timp ce mult timp
necesită moduri de o realizez (de cel
efort a realiza puţin 6
activitatea luni)
1.
2.
3.
4.
5.

9. Valori şi ocupaţii
Obiectiv: explorarea relaţiei dintre valorile personale şi alegerea carierei
Mai jos sunt prezentate câteva valori pe care le poţi lua în considerare când alegi un loc de muncă. Subliniază trei
valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:
A-i ajuta pe alţii A fi perceput ca „intelectual”
A lucra în echipă A lucra cu tehnologie de ultimă oră
A lucra sub presiune A putea fi spontan şi creativ
A avea mulţi bani A avea mult timp liber
A avea un program flexibil A te simţi în siguranţă la locul de muncă
 57

A învăţa lucruri noi A lucra în aer liber

A deveni celebru A avea sarcini de lucru clar definite
Enumeră 3 ocupaţii în care sunt respectate valorile selectate de tine.
1……………………………2…………………………………3…………………………
OCUPAŢII
Asistent social Ofiţer Ceasornicar Bucătar
Instalator electric Instructor de zbor Horticultor Infirmier
Atlet Profesor Pădurar Optician
Şofer Coafeză/frizer Bijutier Medic veterinar
Arhitect Ghid turistic Poştaş Contabil
Casier Medic veterinar Critic de artă Asistent medical
Secretar Scriitor Patron Maseur
Manager Funcţionar la bancă Şofer de ambulanţă Programator PC
Agent de vânzări Pilot avion Fotomodel Psiholog
Tehnician dentar Director de hotel Mecanic auto Muncitor pe şantier
Avocat Zidar Poliţist Farmacist
Bibliotecar Inginer constructor Tâmplar Pompier
Reporter Cosmeticiană Fotograf Director resurse umane
Muzician Editor Stomatolog Barman
Operator computer Taximetrist Balerină Cameraman

10. Inteligenţe multiple

TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE

INTELIGENŢĂ INTELIGENŢĂ
A cânta în corul unei biserici A medita
A rezolva un puzzle A argumenta
A rezolva un joc de cuvinte încrucişate A aprecia culoarea şi tehnica unui tablou
A afla autorul unei întâmplări A crea şi utiliza trucuri de memorare
A da sfaturi colegilor A rearanja o cameră
A scrie poezii A reţine şi reactualiza date şi fapte
neimportante
A ştii cuvintele mai multor cântece A percepe dispoziţia celorlalţi
cunoscute
A se bucura de faptul că are timp pentru A rezolva singur o problemă
sine
A murmura un sunet auzit la televizor A bate ritmul unui cântec
A mâzgăli sau a lua notiţe în timp ce A studia în grup
vorbeşte la telefon
A calcula în minte A utiliza hărţi ale conceptelor, grafice
sau imagini pentru a învăţa
A citi cu plăcere ori de câte ori este A avea sentimente cu impact puternic
posibil despre anumite lucruri
A practica un sport A găsi o explicaţie raţională pentru
anumite întâmplări
A coase A avea probleme în a sta liniştit
A face planul de construcţie pentru o A –ţi da seama dacă un cântăreţ este bun
casă
A scrie un eseu A arăta unei persoane cum să facă ceva
A ţine un jurnal sau agendă personală A se vizita cu prietenii
A face poze A petrece un week-end singur
 58

Ierarhia tipurilor mele de inteligenţă:

Tip de inteligenţă Frecvenţa Ierarhia mea

obţinută
1. Inteligenţă lingvistică
2. Inteligenţă logico-matematică
3. Inteligenţă spaţială
4. Inteligenţă muzicală
5. Inteligenţă kinestezică
6. Inteligenţă interpersonală
7. Inteligenţă intrapersonală

11. Ce stil de învăţare am?

Obiectiv: identificarea de către elevi a stilului de învăţare dominant

Desfăşurare: după completarea fişei de lucru, cereţi elevilor să calculeze scorurile obţinute, astfel: se încercuieşte nr.
întrebărilor la care răspunsul a fost afirmativ
Întrebări care corespund stilurilor de învăţare:
Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54
Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50
Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53

Afirmaţii Da Nu
1. Îmi place să discut materialul de învăţat cu un coleg
2. Învăţ auzindu-mi propria voce pe casetă
3. Prefer să învăţ ceva nou citind despre acel subiect
4. Notez adesea observaţiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita
5. Prefer exerciţiile fizice şi sportul
6. Învăţ mai bine când văd noua informaţie sub formă de imagine
7. Sunt capabil să vizualizez uşor
8. Învăţ mai bine când cineva îmi explică materialul
9. De obicei îmi scriu anumite informaţii pentru a putea reveni asupra lor
10. Când cineva spune un cuvânt lung pot număra silabele pe care le aud
11. Am o memorie bună pentru cântece şi muzică
12. Îmi plac discuţiile în grupuri mici
13. Îmi amintesc uşor mărimea, forma şi culoarea obiectelor
14. Repet adesea instrucţiunile pe care cineva mi le-a dat
15. Îmi place să lucrez cu mâinile
16. Îmi amintesc uşor feţele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film
pe care l-am văzut
17. Utilizez mâinile şi mişcările corporale când explic ceva
18. Prefer să redesenez diagrame pe tablă, nu pe foaie
19. Învăţ mai bine dacă mă ridic şi mă mişc în timpul studiului
 59

20. Dacă vreau să asamblez o bicicletă, am nevoie de imagini care să mă

ghideze la fiecare pas
21. Îmi amintesc obiectele mai bine când le ating sau le manevrez
22. Învăţ mai bine privind la altcineva
23. Bat din degete sau mâini când sunt aşezat
24. Îmi place să construiesc lucruri
25. Vorbesc cu uşurinţă o limbă străină
26. Pot urmări subiectul unei poveşti ascultată la radio
27. Îmi place să repar lucruri acasă
28. Pot înţelege o povestire când o aud înregistrată pe casetă
29. Utilizez cu uşurinţă uneltele şi aparatura
30. Găsesc că este foarte dificil să stau mult timp liniştit
31. Îmi place să joc sau să fac pantomimă
32. Observ uşor caracteristicile unor modele prezentate
33. Am nevoie de pauze dese în timpul studiului pt. a mă mişca
34. Îmi place să recit şi să scriu poezii
35. De obicei înţeleg oamenii cu un accent deosebit
36. Diferenţiez linii melodice asemănătoare
37. Îmi place să dansez şi să creez noi mişcări sau paşi de dans
38. Îmi plac activităţile care necesită coordonare motrică
39. Urmăresc mai uşor indicaţiile scrise decât pe cele orale
40. Recunosc uşor diferenţele dintre sunetele asemănătoare
41. Îmi place să creez sau să utilizez rime pentru a învăţa anumite materiale
42. Aş dori să particip la ore în care să realizez experimente
43. Pot spune repede dacă două forme geometrice sunt identice
44. Conţinuturile pe care mi le amintesc cel mai uşor sunt cele prezentate în
imagini
45. Urmăresc mai uşor instrucţiunile orale decât pe cele scrise
46. Învăţ mult mai uşor numele instrumentelor muzicale dacă le ating sau le
examinez
47. Trebuie să spun cu voce tare unele conţinuturi pentru a le putea reţine
48. Pot să redau cu uşurinţă pe hârtie o formă pe care am văzut-o
49. Pot urmări cu uşurinţă o hartă
50. Pot să-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane şi tonul vocii ei
câteva zile după discuţie
51. Îmi amintesc mai repede direcţia dacă cineva îmi oferă indicii specifice
52. Observ uşor culorile şi combinaţiile de culori
53. Îmi place să pictez, să desenez, să sculptez
54. Când mă gândesc la ceva ce am făcut în trecut, imi pot reactualiza uşor
experienţele trăite

12. Stilul meu de învăţare

Stil de învăţare Stilul meu

A. Stil de învăţare vizual
1. Caut imagini relevante pentru informaţiile pe care trebuie să le reţin
2. Realizez desene sau pictograme şi ilustrez informaţiile pentru a le reţine mai bine
3. Subliniez datele importante şi informaţiile esenţiale pe care doresc să le învăţ
4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului
5. Îmi realizez propriile benzi desenate
6. Creez postere pentru a reţine mai uşor informaţiile
7. Vizionez filme şi reportaje TV pentru subiecte care mă interesează
8. Proiectez hărţi mentale pentru informaţiile care trebuie reţinute
9. Scriu informaţia esenţială pe cartonaşe pe care le pun în locuri vizibile

B. Stil de învăţare auditiv

 60

1. Citesc cu voce tare materialul de învăţat

2. Când citesc materialul de învăţat în minte, mă aud vorbind
3. Înregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte şi ascult înregistrările de mai multe ori
4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie să-l învăţ
5. Rog pe cineva să îmi pună întrebări despre materialul pe care l-am învăţat
6. Adresez celorlalţi întrebări despre materialul pe care l-am învăţat
7. Repet informaţiile învăţate bătând ritmul
8. Creez rime şi ritmuri pentru a învăţa mai repede anumite informaţii
9. Învăţ în timp ce ascult muzică
10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenţia de la învăţat
11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu

C. Stil de învăţare kinestezic

1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie învăţate cu degetele în aer
2. Mă plimb prin cameră în timp ce învăţ
3. Ascult şi privesc la modul în care ceilalţi utilizează gesturi pentru a semnala reacţiile lor
4. Mă mişc în jurul unor obiecte în mod regulat sau continuu
5. Îmi reorganizez locul de muncă
6. În timp ce citesc, evit poziţia tipică de citit
7. Reacţionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap când sunt de acord, mă
încrunt, dau din cap negativ când nu sunt de acord, zâmbesc, fac comentarii pe marginea
textului

13. Chestionar: Sunt o persoană asertivă?

ASERTIVITATEA este…
• Abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu încalcă
drepturile celorlalţi;
• O abilitate pe care o poţi învăţa;
• O modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere în tine
În anumite situaţii, oricâtă încredere avem în noi înşine, ne poate fi dificil să facem faţă. De exemplu, când un coleg
este foarte insistent, când ceri înapoi cuiva căruia i-ai împrumutat un lucru, când reacţionezi la supărarea sau furia cuiva,
când un vânzător devine prea insistent, când comunici despre emoţiile tale celor apropiaţi.

Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil te simţi în fiecare caz, îţi acorzi
următorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.
1. Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.
2. Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.
3. Îţi exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.
4. Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.
5. Vorbeşti în faţa unui grup.
6. Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.
7. Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.
8. Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.
9. Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.
10. Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
11. Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.
12. Accepţi o respingere.
13. Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.
14. Discuţi deschis cu o persoană care te critică.
15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.
16. Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.
17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.
 61

18. Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu eşti de acord.
19. Îţi exprimi supărarea când te supără ceva.
20. Contrazici pe cineva.
21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
22. Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

Scor:
peste 55: eşti o persoană foarte asertivă
46-55: Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care ai obţinut punctaj scăzut.
36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu
26-35: Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă
Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.

Ca să devii asertiv(ă):
• Dezvoltă-ţi stima de sine
• Câştigă respectul celorlalţi
• Îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de a lua decizii
• Fii onestă şi directă în privinţa emoţiilor, nevoilor şi convingerilor tale
• Exprimă-te ferm şi direct, fără ezitări sau scuze
• Fii rezonabil cu cererile pe care le ai
• Învaţă să spui nu la cerinţele nerezonabile pentru tine ale celorlalţi
• Fii onest atunci când oferi sau primeşti feedback
• Recunoaşte şi respectă drepturile celor din jurul tău
• Foloseşte un ton adecvat al vocii
• Fii atent cu postura corpului tău
• Menţine contact vizual cu interlocutorii
• Încurajeză-i pe ceilalţi să-ţi vorbească direct şi clar.

Plan de acţiune pentru dezvoltarea asertivităţii:

Rezervă-ţi câteva minute pentru a te gândi la situaţiile în care te poţi comporta asertiv şi la cele în care ai dificultăţi.
1. Care crezi că sunt beneficiile tale atunci când te comporţi asertiv cu diferite persoane din viaţa ta? Exemple
2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile când îţi este dificil să te comporţi asertiv? Încearcă să notezi cât mai
multe exemple
3. Cum crezi că te va ajuta faptul că ţi-ai dezvolta asertivitatea?

CHESTIONAR

1. Cât de des apreciaţi că apar conflicte între elevii din clasa dumneavoastră ?
rar
des
foarte des
2. În care perioadă a programului şcolar consideraţi că au loc cele mai multe conflicte
între elevi ?

în timpul orelor de curs

în timpul pauzelor
3. Cum apreciaţi conflictele apărute între elevii din clasa dumneavoastră?
 62

( Bifaţi, din fiecare pereche de antonime, acea caracteristică ce corespunde situaţiei din
colectivul pe care îl conduceţi.)
a) izolate permanente
b) minore majore
c)manifeste( deschise) ascunse ( latente)
d) la nivelul întregului colectiv la nivelul unor grupuri din clasă
4. Cum aţi observat că se comportă elevii într-un conflict în care sunt angrenaţi?
Prin modalităţi violente prin modalităţi non-violente

Precizaţi câteva dintre acestea :

………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………

5. Cum aţi observat că reacţionează elevii din colectiv în cazul apariţiei unui conflict între
colegii lor?
implicare neimplicare
Precizaţi câteva astfel de reacţii:
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………

FISA DE LUCRU

Numele……………. Data……………

PROBĂ DE ANALOGIE

Găsiţi cât mai multe cuvinte care să vă ducă cu gândul la noţiunea de CONFLICT:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
 63

1. Continuaţi întâmplarea:

În pauza mare, Ioana îşi pierde stiloul. Silvia îl găseşte, dar nu îi spune.
Aceasta află de la alţi colegi, se supăra şi ........................................
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………............................
………………………………………………………………….

CHESTIONAR

…Sunt o persoana asertivă ?

MOD DE APLICARE: colectiv

SCOP: determinarea nivelului de asertivitate

MATERIAL: foi individuale conţinînd 22 de enunţuri sintetice şi grila de punctaj

INSTRUCTAJ: Propoziţiile de mai jos descriu felul cum o persoană poate să reacţioneze
într-o situaţie. Citeşte cu atenţie fiecare propoziţie; în funcţie de cât de conforatbil te simţi,
acordă-i o notă in căsuţa din faţa enunţului.

PUNCTAJ 1 - stânjenit
2 - rezonabil
3 – foarte confortabil
 64

TIMP: 40 minute
INTERPRETARE: după calcularea de către fiecare elev a punctajului total, se precizează
nivelul de ASERTIVITATE

SCOR:

Peste 55 - eşti o persoană foarte asertivă

46.55- eşti o persoană aproape de a deveni asertivă , mai ai de lucru la situaţiile în
care ai obţinut punctaj scăzut
36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu
26-35 - ai nevoie să-ţi îmbunătaţeşti abilităţile de comunicare asertivă
Sub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres

…Sunt o persoana asertivă ?

Numele……………………….. Data…………….

o Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

o Îti exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.
o Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.
o Vorbeşti în faţa unui grup.
o Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.
o Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.
o Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.
o Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că ai dreptate.
o Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
o Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.
o Accepţi o respingere.
o Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.
o Discuţi deschis cu o persoană care te critică.
 65

o Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.

o Refuzi să faci ce ţi se cere când nu doreşti.
o Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu
care tu nu eşti de acord.
o Îţi exprimi supărarea când te supăra ceva.
o Contrazici pe cineva.
o Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
o Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

PUNCTAJ:……………………………………………………………….

TEAM – BUILDING

DENUMIRE ACTIVITATE: Aha, am fost şi eu acolo !

TIP ACTIVITATE : TEAM-BUILDING
SCOP: va creşte nivelul de energie în grup, contribuie la consolidarea echipei, ajută la
dezvoltarea abilităţilor de comunicare/facilitare şi creativităţii
TIMP: 10 -15 minute
GRUP: 12-25 participanţi
MATERIALE: un spaţiu suficient de mare ca participanţii să aibă libertate de mişcare
METODOLOGIE: lucru în grup mare, discuţie facilitată
PROCEDEU: Pregătiţi spaţiul în aşa fel încât participanţii să se poată mişca în voie.
Explicaţi că această activitate se bazează pe o poveste pe care ei o vor construi, unul câte
unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care să înceapă povestea, în care el/ea este
personajul principal, care chiar joacă, iar ceilalţi din grup trebuie să imite toate mişcările,
gesturile,mimica celui care povesteşte. În orice moment al poveştii, oricare dintre
participanţi poate interveni prin exclamarea Aha, am fost şi eu acolo ! şi să continue
povestea. Atunci când există o intervenţie cu exclamarea amintită, tot grupul trebuie să
dea replica Şi ce-ai văzut prietene? , abia apoi cel care a intervenit putând să continue
 66

povestea. Explicaţi participanţilor că este important să se sprijine unii pe alţii, astfel încât
dacă observă că povestitorul este în dificultate ( nu mai are idei pentru a continua
povestea etc.) să-l ajute prin intervenţia Aha, am fost şi eu acolo ! Totodată, menţionaţi că
chiar dacă în poveste pot apărea şi alte personaje, rolul participanţilor este exclusiv acela
de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dacă observaţi că jocul are prea puţin
dinamism, ( povestitorii sunt angajaţi în comportamente pasive, ca gânditul, cititul etc.),
puteţi mobiliza grupul prin a le spune că e cu atât mai distractiv cu cât există mai mult
acţiune. Puteţi încheia activitatea atunci când aproape toţi participanţii au avut ocazia să
fie povestitori.
PROCESARE: dacă scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare/facilitare, puteţi face procesare pe următoarele întrebări
• Cum v-aţi simţit în timpul jocului?
• S-a simţit cineva salvat la un moment dat de intervenţia cu Aha, am fost şi eu
acolo…?
• S-a simţit cineva iritat de aceeaşi intervenţie pentru că mai avea de povestit ceva
interesant?
Conduceţi-i prin întrebări ajutătoare pe participanţi la conştientizarea importanţei
observării colegilor de echipă şi a găsirii momentului optim de intervenţie, fără ca
celălalt să nu resimtă negativ acest lucru şi să fie sprijinit.
 67

FIŞĂ DE LUCRU

Numele……………. Data……………

Care credeţi că este tipul de comportament cel mai potrivit ?

( Încercuiţi varianta respectivă.)

1) Un coleg îţi cere insistent să-l laşi să copieze. Cum procedezi?

a) Îi dau caietul să copieze.

b) Îl refuz politicos şi mă ofer să-l ajut să-şi facă tema.
c) Râd de el că nu a ştiut să-şi facă tema şi-l pârăsc doamnei învăţătoare.

2) Când cer înapoi un lucru pe care l-am împrumutat unui coleg…

a) Îl rog frumos să-mi înapoieze acel obiect.

b) Îl oblig să-mi înapoieze ce i-am împrumutat.
c) Renunţ la acel obiect şi i-l las lui.

3) Cum reacţionez la supărarea sau furia cuiva ?

a) Nu-mi exprim opinia, dar exagerez drepturile şi opiniile celui pe care îl

ascult.
 68

b) Îmi exprim părerea cu respect faţă de persoana în cauză.

c) Îmi exprim părerea mea.

PREZENTARE TEORETICĂ

COMUNICARE ASERTIVĂ

COMPORTAMENT ASERTIV, PASIV, AGRESIV

ASERTIVITATEA
Abilitatea de a ne exprima
emoţiile,opiniile şi convingerile
fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi; se poate învăţa; te va
ajuta să ai mai multă încredere
în tine.
PASIVITATEA
Un comportament care poate fi
descries ca răspunsul unei
persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele,îşi
doreşte ca toată lumea să fie
mulţumită, fără a ţine cont de
dorinţele personale;
manifestare a unei personae
care nu face cereri, nu solicită
ceva anume, nu se implică în
câştigarea unor drepturi
personale sau în apărarea unor
opinii.
AGRESIVITATEA
O reacţie comportamentală prin care:

-Îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt

-Încalci regulileimpuse de autorităţi
-Eşti insensibil la sentimentele celorlalţi
-Nu-ţi respecţi colegii
-Consideri că tu ai întotdeauna dreptate
-Rezolvi problemele prin violenţă
-Consideri că cei din jurul tău ( părinţi,
colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu
tine
-Eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în
comunicare
-Consideri că drepturile tale sunt mai
importante decât ale altora
- Eşti ostil şi furios
 69

PREZENTARE TEORETICĂ

CONSECINŢE ALE COMPORTAMENTELOR

ASERTIVE,PASIVE, AGRESIVE

PASIV ASERTIV AGRESIV

Problema este evitată Problema este discutată Problema este atacată

Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt

ignorate susţinute susţinute fără a ţine cont
de drepturile celorlalţi
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă Îţi alegi tu activitatea Îţi alegi activitatea ta şi pe
în locul tău a celorlalţi
Neîncredere Au încredere în ei Ostili, blamează, acuză

Veţi drepturile celorlalţi ca Recunoşti drepturile tale şi Drepturile tale sunt mai
fiind mai importante pe ale celorlalţi importante decât ale
celorlalţi

Drepturi asertive:
• Am dreptul să accept ceea ce-mi place
• Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
• Am dreptul să critic când cineva mă deranjează
• Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin
• Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi
Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine
 70

APLICAŢIE
STEAUA RESPECTULUI DE SINE
EU…………………………
………………………….....

Trei lucruri pozitive care te

caracterizează:
…………………………………………
…………………………………………
………………………………………..

Trei lucruri de care eşti Două motive pentru care

mândru: colegii te apreciază:
…………………………… ………………………………
…………………………… …………..
……………

1 obiectiv pe termen scurt: Două lucruri pe care le

………………………………… aduci într-o prietenie:
…. …………………………
1 obiectiv pe termen lung: ………….
…………………………………
……
 71

ANEXA 13

ENERGIZER

….UN VÂNT RECE BATE…

SCOP: participanţii se vor cunoaşte mai bine,creşte nivelul de energie în grup şi

dobândesc încredere în ceilalţi membri ai grupului
TIMP: 5-10 minute
MATERIALE: scaune – mai puţin cu unul faţă de numărul de participanţi
METODOLOGIE: lucru în grup mare
PROCEDEU: Pregătiţi un cerc de scaune, cu unul mai puţin faţă de numărul de
participanţi.
Atenţie! Din motive de siguranţă a participanţilor, asiguraţi-vă că nu sunt obiecte ascuţite,
colţuroase, tăioase în imediata apropiere a scaunelor. Totodată, asiguraţi-vă că scaunele
sunt suficient de rezistente şi nu vor ceda dacă participanţii se aruncă pe ele.
Puneţi un participant pe bază de voluntariat în mijlocul grupului, stând în picioare şi
explicaţi că scopul jocului este ca persoana care stă în mijloc începe propoziţiile cu Un
vânt rece bate pentru cei care…şi continuă cu ceva care este adevărat în ceea ce-l
priveşte şi care se potriveşte şi cu alte persoane din grup. De exemplu, dacă are pantofi
negri, poate spune Un vânt rece bate pentru cei care au pantofi negri. Toate persoanele
care corespund afirmaţiei trebuie să se ridice imediat de pe scaun şi să găsească alt scaun
pe care să se aşeze, ca şi cel care a spus afirmaţia.
Explicaţi participanţilor că nu trebuie să se limiteze numai la descrieri ce ţin de fizic, ci
pot să fie incluse lucruri care ţin de experienţa personală (atitudini), astfel încât acest joc
de energizare se poate transforma într-o activitate de consolidare/construire a echipei prin
faptul că participanţii ajung să se cunoască între ei prinmodul în care corespund sau nu cu
cele din afirmaţie. Facilitatorul stabileşte când se termină activitatea.

ENERGIZER
 72

PLOAIA AFRICANĂ

SCOP: relaxarea participanţilor, de preferat într-o sesiune de final de zi

TIMP: 5 minute
MATERIALE: nu sunt necesare
PROCEDEU:
• Rugaţi participanţii să stea în cerc în picioare.
• Participanţii vor imita ploaia, iar sunetul se va propaga ( ex: dacă instructorul imită
sunetul fulgerului, acesta se propagă da la participant la participant, astfel că o
parte din participanţi vor imita încă cum cade grindina până ajunge sunetul
fulgerului şi la ei.)
• Ordinea momentelor din exerciţiu este:
Plouă încet ( participanţii pocnesc încet din degete), plouă tare ( pocnesc mai tare
din degete), bate vântul ( îşi freacă palmele una de cealaltă), cade grindina ( bat din
picioare), fulgeră( bat din picioare, cu mâinile îşi lovesc picioarele), şi apoi în
ordine inversă până se opreşte ploaia.
• Ritmul este impus de moderator, iar acesta introduce rând pe rând câte un nou
element.
 73

Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul

(Thinking hats - Edward de Bono)

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii

participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de
pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg
pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră ami
bine. Rolurile se pot inversa,participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei
este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care
oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi
obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să
imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să
relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică
neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în
legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a
gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să
exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor
“din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce
priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească
explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea
negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt
erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele,
greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a
evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu
se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă
trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice
cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a
faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice
pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort
de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate.
Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria
galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei
verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea,
renaşterea, valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al
 74

gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii,
noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E
gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere
respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte
pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei
pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul
respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În
acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări.

AVANTAJELE METODEI PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE:

• Stimulează creativitatea participanţilor
• Dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt
• Încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor
• Dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice şi inteligenţei interpersonale

4 PAŞI ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT

OBIECTIV : dezvoltarea deprinderilor de a examina o problemă de viaţă şi de a exprima

sentimente legate de aceasta
MATERIALE: flip-chart, coli, markere
****Paşi către soluţionare:
DESCRIEREA
PROBLEMEI………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
 75

CINE ESTE PREOCUPAT DE

PROBLEMĂ? .......................................................................................................................
......................................................................................................
CE GÂNDESC DIFERITELE PĂRŢI IMPLICATE DESPRE ACEASTĂ
PROBLEMĂ? Pe spatele colii de hârtie de lucru scrie o listă cu cele mai importante
sentimente......................................................................................
BRAINSTORMING : Tot ceea ce credem poate deveni adevărat
Se scriu ideile fiecăruia pe o foaie de hârtie, apoi se transcriu numai primele trei,
considerate cele mai bune:
1……………………………………………………………………………….2…………
…………………………………………………………………….3………………………
……………………………………………………….

APLICAŢIE
 76

4 ETAPE ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT

1. SĂ RECUNOAŞTEM CONFLICTUL
Se defineşte obiectiv probleme, adică răspunsul la întrebarea CE S-A ÎNTÂMPLAT?
sau CARE ESTE, DE FAPT, PROBLEMA?

2. SĂ NE EXPRIMĂM SENTIMENTELE
Fiecare elev răspunde la întrebarea CE SIMŢI FAŢĂ DE ACEASTĂ PROBLEMĂ?,
CUM SE SIMT PĂRŢILE IMPLICATE ÎN ACEASTĂ PROBLEMĂ?

3. SĂ PRODUCEM IDEI
Folosind brainstorming-ul, se formulează cât mai multe răspunsuri la întrebările CE
CREDEŢI CĂ AR TREBUI SĂ SE ÎNTÂMPLE? sau CE AŢI DORI SĂ SE
ÎNTÂMPLE?

4. SĂ PUNEM PLANUL ÎN APLICARE

Se aleg soluţiile aplicabile în viaţa reală, ţinându-se cont de sentimentele exprimate la
pasul 2, precum şi de propunerile formulate la pasul 3.

FIŞĂ DE LUCRU

ALEGEREA CORECTĂ
Numele……………. Data……………

INDICAŢIE: Răspundeţi la fiecare întrebare de pe fişă.

1.a) Despre ce conflict este vorba?

……………………………………………………………………………
b)Cine sunt persoanele implicate în conflict?
 77

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

2. Cum se simte fiecare dintre persoanele implicate?

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

3. Folosiţi brainstorming-ul pentru a găsi posibile soluţii pentru acest conflict şi notaţi
toate soluţiile aici:………………………………….
………………………………….
…………………………………..
………………………………….

4, Ce soluţie ar mulţumi ambele părţi aflate în conflict?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

APLICAŢIE TEHNICA
BROSCUŢEI ŢESTOASE

1.Conştientizez că încep 2. Mă opresc!

 78

să mă enervez!

3. Mă gândesc la altceva! 4. Caut soluţii!

APLICAŢIE

MESAJE
1 Colegul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
2. Colegul îţi ia mâncarea din geantă fără să-ţi ceară voie, iar ţie îţi este foame.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
 79

RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se şterge : Eşti un pârâcios!
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
4. Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….

APLICAŢIE

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA: Comunicare asertivă. Comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv

CLASA: a VI-a
DURATĂ: 50 minute
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: să distingă între comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1: să identifice componentele comunicării (emiţător, receptor, mesaj)
O2: să sesizeze importanţa comunicării în realizarea unei activităţi în grup
O3: să aplice deprinderile de comunicare cu colegii
O4: să ofere exemple de răspunsuri asertive, pasive şi agresive în diferite situaţii
STRATEGII DIDACTICE:
1. METODE: brainstorming, comentarea unei imagini; prezentare; exerciţii; discuţii şi analiza; jocul de rol;
dezbaterea în grupuri şi sesiuni de raportare
2. MATERIALE NECESARE: foaie albă cu o figură geometrică, video-proiector, coli mari albe de hârtie, bandă
adezivă, markere (culori vii)
3. FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual; în grupe de 5-6 elevi
EVALUAREA: Modul în care se realizează obiectivele stabilite se urmăreşte prin: observaţia directă la clasă, tehnici
autoevaluative, chestionar de evaluare
 80

SCENARIUL ACTIVITĂŢII:

Moment organizatoric: pregătirea video-proiectorului şi a materialului de prezentat

Exerciţiu: Studiul imaginii

Priviţi imaginea încercând să identificaţi componentele comunicării. Ce altă reprezentare despre comunicare puteţi sugera?
Discuţii (O1)
Enunţarea temei. Precizarea obiectivelor

Exerciţiu de încălzire: Desenul

Fiecare elev îşi pregăteşte o foaie de hârtie şi un creion.
Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar
este să descrie numai verbal figura, în timp ce ceilalţi elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaţi în partea de
sus a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă desenaţi un dreptunghi, etc…). Ceilalţi elevi nu au voie să pună
întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În final se compară figurile desenate cu figura
iniţială. (O2)

Exerciţiu: Alegerea observatorului

Trebuie ales un elev pentru a observa reacţiile colegilor în timpul activităţii. Cine se oferă?
Discuţii (O3)

Prezentare teoretică: Comunicare asertivă. Comportament asertiv, pasiv, , agresiv

Asertivitatea este...
• abilitatea de a ne exprima emoţiile, opiniile şi convingerile fară a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi;
• o abilitate pe care o poţi învăţa;
• o modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceillalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere
în tine.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care...
Pasivitatea este... şi îl acuzi pe celălalt,
• îl blamezi
•• un comportament
încalci carede poate
regulile impuse fi descris
autorităţi (părinţi,ca răspunsul
profesori, unei persoane care încearcă să evite
poliţie),
• confruntările, conflictele
eşti insensibil la îşi doreşte
sentimentele ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de
celorlalţi,
drepturile sau dorinţele sale personale;
• nu-ţi respecţi colegii,
• manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea
• consideri că tu ai întotdeauna dreptate,
unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.
• rezolvi problemele prin violenţă,
• consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine,
• eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare,
• consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora,
• eşti ostil şi furios.
 81

Pe măsură ce creştem, învăţăm să ne adaptăm comportamentul la ce se întâmplă în jurul nostru, la persoanele pe care le
întâlnim. Dacă încrederea în noi înşine este diminuată prin ironie sau violenţă, atunci când vom fi adulţi vom avea
tendinţa să reacţionăm pasiv sau agresiv în situaţii similare.

Deşi o persoană a învăţat să reacţioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba şi poate învăţa să devină asertivă. Care sunt
efectele comportamentului pasiv, agresiv, în comparaţie cu cel asertiv?

Consecinţe ale comportamentelor asertive, pasive şi agresive

Pasiv Asertiv Agresiv

Problema este evitată Problema este discutată Problema este atacată
Drepturile tale sunt ignorate Drepturile tale sunt susţinute
Drepturile tale sunt susţinute fără a
ţine cont de drepturile celorlalţi
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă în locul Îţi alegi tu activitatea Îţi alegi activitatea ta şi pe a
tău celorlalţi
Neîncredere Au încredere în ei Ostili, blamează, acuză
Vezi drepturile
Fiecare celorlalţisau
copil, adolescent ca adult
fiind trebuie
Recunoşti şi drepturile
să conştientizeze tale şi aleasertive
drepturile Drepturile
şi să facătale sunt
apel la mai
ele de câte ori este necesar.
mai importante
Adultul, părintele sau profesorul trebuiecelorlalţi importante
să accepte că şi copii şi tinerii au aceleaşi decât
drepturi ale celorlalţi
asertive ca şi adulţii.

Drepturi asertive:

• Am dreptul să accept ceea ce-mi place

• Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
• Am dreptul să critic când cineva mă deranjează
• Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin
• Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi
Exerciţiu de comunicare: Se formează grupe de 5-6 elevi. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă de hârtie şi marker. Se
• Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine
prezintă clasei câteva mesaje şi li se cere elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi asertive la aceste mesaje.

Exemple de mesaje:
 Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
 Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame.
 Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp ziua fără să te
anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?
 Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge: « Eşti un tocilar! ».
 Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine intr-un cerc de prieteni.
 Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi critica elevii care întârzie mereu la ore?

Răspunsul pasiv: ....................................................................................................................

.................................................................................................................................................
 82

Răspunsul agresiv: .................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Răspunsul asertiv: ..................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile. (O3, O4)

Autoevaluarea: Li se propune elevilor să se încadreze

CHESTIONAR DEîntr-una dintre cele 3 categorii.
EVALUARE

Exprimă-ţi părerea asupra formulărilor de mai jos, acordând note de la 1 la 10.

Cunoştinţele dobândite îmi sunt utile. Nota: ......
Timpul rezervat activităţilor în grup şi discuţiilor a fost suficient. Nota: ......
Profesorul a avut un comportament asertiv. Nota: ......

Sugestii pentru activităţile viitoare:

........................................................................................................................................................................

Alte observaţii:
........................................................................................................................................................................

BIBLIOGRAFIE:
• Adriana Băban – Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-
Napoca 2001
• Universitatea de Vest din Timişoara, Revista de psihologie aplicată, Revista Centrului de Studii şi cercetări
psihologice – anul 2,nr. 1 2000