FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

Conspect cap. omonim din lucrarea Cucoș, Constantin (coord.), 2009. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Iași, Polirom, p.187- 225

Scopul cursului: cunoașterea, operarea și adecvarea finalităților educației la practica formării personalității

I. Finalitățile educației din perspectiva didacticii

II. Finalitățile educației din perspectiva Curriculumului Național

I. Finalitățile educației din perspectiva didacticii

Finalitatea este “dorință, intenție raționalizată, realitate dezirabilă”. Orice acțiune educativă, indiferent
de amploarea sau nivelul la care se desfășoară, se orientează în funcție de anumite finalități.
După criteriul generalității, acestea se clasifică:

NIVEL FINALITATEA CARACTERISTICI

general IDEALUL EDUCAȚIONAL = chintesența valorilor societății la un moment dat, formulat

sintetic și abstract (greu de “tradus” în scopuri și obiective
educaționale); determinat de regimul politic (nu de pedagogi, de
aici pot rezulta nepotriviri cu scopurile pe care și le fixează
educatorii în activitatea didactică), generează scopurile educației.
Idealul educaţional al şcolii româneşti: formarea personalității
capabile să proceseze autonom, eficient și creator informa ția din
mediul său de viață și activitate.

SCOPURILE EDUCAȚIEI detaliază idealul educativ în grade variabile de generalitate

(scopul unei dimensiuni a educației, scopul unui ciclu sau al unei
forme de învățământ, scopul unui obiect de studiu, scopul unei
lecții).
Scopurile unei materii sau ale unei lecții pot fi formulate în
termeni de concepte și prototipuri, de scheme cognitive, de reguli
și scenarii cognitive1.

concret OBIECTIVELE EDUCAȚIONALE desemnează schimbările anticipate și realizate la nivel micro (prin
fiecare lecție), prin operaționalizare se exprimă în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile. Numai realizarea
lor asigură împlinirea finalităților (mai) generale.

I.1 Obiectivele definite în raport cu marile categorii comportamentale: domeniul cognitiv,

domeniul afectiv, domeniul psihomotor

Observație generală: taxonomiile ghidează, orientează, sistematizează voluntar activitatea didactică, dar
atenție că au și limite, unele recunoscute chiar de autori (categoriile nu se exclud reciproc, uneori ele indică
procese interne, nu comportamente observabile etc.).

1
Psihologia cognitivă a demonstrat că pentru reprezentarea obiectelor / categoriilor de obiecte, omul recurge la concepte și
prototipuri, pentru reprezentarea scenelor (stări de lucru complexe) sistemul cognitiv apelează la imagini mintale sau la scheme
cognitive, iar pentru reprezentarea acțiunilor la scenarii cognitive sau secvențe de reguli. (după Miclea apud Cucoș)
1
  Domeniul cognitiv - există trei modele reprezentative:

1. Taxonomia lui Benjamin BLOOM, complexitatea gradată, model mai mult behaviorist;
2. Modelul tridimensional al intelectului elaborat de GUILFORD, model mai mult cognitivist:
operații/ produse/ conținuturi;
3. Modelul lui R.GAGNÉ pornește de la tipuri de învățare pentru a identifica precis condițiile în care
are loc învățarea.

TAXONOMIA LUI BLOOM (tradiţională, 1956)

(Benjamin BLOOM, 1913-1999, american, psiholog al educației)

Capacităţi Definiţia capacității Cuvinte cheie - verbe

(procese
cognitive)
Cunoștințe Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează,
recunoaşte, reproduce, urmăreşte
Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui rezumă, modifică, apară, parafrazează,
concept interpretează, dă exemple
Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a construieşte, face, formează, modeleaază,
conceptului într-o situaţie nouă prezice, pregăteşte
Analiză Descompunerea informaţiilor sau a compară/contrastează, descompune, distinge,
conceptelor în părţi pentru a le înţelege selectează, separă
mai bine
Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva repartizează pe categorii, generalizează,
nou reconstruieşte
Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează,
susţine  

În 1999, L.Anderson & colab. au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom 2, care
ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării și diferenţa între „a
şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.

Dimensiunea cunoştinţelor („a şti ce”) are patru categorii:

1. cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi
cunoştinţe despre detalii specifice;
2. cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile;
3. cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi
metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee;
4. cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii
legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.
„Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a
putea rezolva probleme.”

2
http://iteach.ro/pagina/1111/
2
 Procesele cognitive – capacitățile („a şti cum”), prezentate de la simplu la complex:

PROCESE DEFINIŢIA SUBCATEGORII EXEMPLE

COGNITIVE CAPACITĂȚII ALE CAPACITĂȚII
(CAPACITĂȚI)

1. Amintirea Producerea Recunoaşterea Identificaţi broaştele dintr-o diagramă cu

informaţiilor exacte diferite tipuri de amfibieni.
din memorie Reamintire  Redaţi formula chimică pentru tetraclorura
de carbon.
2. Înţelegerea Formarea Interpretarea Transpuneţi o problemă dintr-o poveste
înţelesului pe baza într-o ecuaţie algebrică.
materialelor Exemplificarea Numiţi un mamifer care trăieşte în zona
educaţionale sau a voastră.
experienţelor Clasificarea Grupaţi animalele indigene pe specii.
Rezumarea Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj.
Deducerea Uitaţi-vă la o serie de numere şi spuneţi
care credeţi că va fi următorul.
Compararea Explicaţi felul în care inima se aseamănă
cu o pompă.
Explicarea Descrieţi cum ratele dobânzilor
influenţează economia.
3. Aplicarea Folosirea unui Execuţia Citiţi cu voce tare un nou pasaj într-o limbă
procedeu străină studiată.
Implementarea Creaţi un buget.

4. Analiza Descompunerea Diferenţierea Identificaţi informaţiile importante din

unui concept în enunţul unei probleme de matematică şi
părţi şi descrierea tăiaţi informaţiile neimportante.
relaţiei dintre Organizarea Realizaţi o diagramă care să arate cum
aceste părţi şi interacţionează plantele şi animalele din
întreg zona voatră.
Atribuirea Determinaţi care este motivaţia unui
personaj dintr-un roman sau o poveste.
5. Evaluarea Emiterea de Verificarea Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea
judecăţi pe baza dacă sunt incluse toate etapele necesare.
unor criterii şi
standarde Criticarea Alegeţi cea mai bună metodă pentru
rezolvarea unei probleme complexe de
matematică.
6. Crearea Combinarea mai Generarea Propuneţi o serie de alternative pentru
multor elemente reducerea dependenţei de combustibilii
pentru a forma fosili, care să abordeze atât aspecte
ceva nou. economice, cât şi de mediu.
Planificarea Realizaţi o schiţă pentru o prezentare
multimedia despre insecte.
Producerea Construiţi un habitat pentru păsările de apă
locale.

 Interactivitate

3
 Fiecare student să identifice și să noteze cel puțin trei obiective din domeniul cognitiv la disciplinele de
studiu din anul curent, timp de lucru 5 min. (muncă individuală).
Se verifică și se analizează frontal cca 5 obiective (prin sondaj).

 Domeniul afectiv
Domeniul afectiv include obiectiele care descriu modificările intereselor, atitudinilor, valorilor, ca și
progresul realizat în sfera raționamentului și capacității de adaptare – cu dificultăți la măsurare (dincolo
de măsurarea atitudinilor prin scale ordinale).
Orice sarcină de ordin cognitiv presupune o susținere energetică de natură motivațională, o tonalitate
afectivă etc. și invers, trăirile afective (afecte, dispoziții, emoții, sentimente, pasiuni) conțin în proporții
diferite conceptualizări și procesări variate de informație care urmează niște reguli, există o „logică a
sentimentelor” - noi nu suntem pasivi în fața obiectelor, situațiilor, persoanelor, simbolurilor.
Cunoștințele condiționale (cele care “răspund” la întrebările de ce? În ce scop? În ce condiții? Cu ce
valoare? Ce este important? etc. – intrând pe teritoriul moralei, esteticii, religiei) se asimilează împreună
(în același timp, în aceeași structură) cu cele declarative și procedurale! (nu e suficient să învăț la școală
ce e binele sau cum să fac binele ca să fiu un om mai bun!)

TAXONOMIA LUI KRATHWOHL

(David R. Krathwohl, n. 1921, american, psiholog al educației,

co-autor cu B.Bloom al Taxonomy of Educational Objectives)

Obiective afective Sub-categorii

1. Receptarea valorii
(a-l determina pe elev să
recepţioneze sau să dea atenţie
unor stimuli)
ale obiectivelor afective
1.1 atenția individului este atrasă de un stimul cu conținut valoric;
1.2. dorința de a primi când individul este pregătit pentru a acorda
atenție unui stimul cu conținut valoric;
1.3 atenția dirijată sau preferențială, când individul însuși caută
stimulii valorici și îi conștientizează.

2. Răspunsul afectiv 2.1 asentimentul;

(elevul să fie suficient de atras
de un subiect, fenomen, pentru
a încerca să-l descopere și să
simtă plăcere aprofandându-l)
3. Valorizarea
(elevul manifesta
comportament bazat pe
aderarea la o valoare, în
imprejurari corespunzatoare;
motivație intrinsecă în
activitatea de învățare)
4. Organizarea
(aranjarea valorilor acceptate
într-un sistem)
5. Caracterizarea printr-o
valoare sau printr-un sistem
de valori
2.2 dorința de răspuns;
2.3 satisfacția răspunsului (apariția unui răspuns în plan
emoțional).
3.1 acceptarea unor valori;
3.2 preferința pentru o valoare (căutarea ei);
3.3 angajarea (ajunge la concluzia că valoarea respective este
benefică)
4.1 conceptualizarea unei valori (descoperirea specficului unei
norme valorice);
4.2 organizarea unui sistem de valori (aduna un ansamblu de valori,
stabilește o ordine intre ele)
5.1 dispozitie generalizata (individul își revizuiește opiniile și își
schimbă comportamentul)
5.2 caracterizarea (închegarea unei filosofii existențiale personale)
Convingerea implica un grad inalt de certitudine, sinceritate,
loialitate fata de un punct de vedere, un grup sau o cauza.

 Interactivitate
4
Fiecare student să identifice și să noteze cel puțin un obiectiv din domeniul afectiv la o materie din anul
curent, timp de lucru 2 min. (muncă individuală).
Se verifică și se analizează frontal cca 2 obiective (prin sondaj).
 Domeniul psihomotor
Modele reprezentative:
1. Modelul lui E.J.Simpson (mai adecvată pentru deprinderi motrice de mare complexitate);
2. Modelul lui Harrow (mai flexibilă, permisivă, lărgită la comportamente motorii complexe, de
exemplu cele din domeniul comunicării nonverbale).

TAXONOMIA LUI E.J.SIMPSON

Obiective Sub-categorii
psihomotorii ale obiectivelor psihomotorii

1. Percepția 1.1 stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor
organe de simț);
1.2. selecția indicilor (semnalelor);
1.3 traducerea indicilor (stimulilor).
2. Dispoziția 2.1 dispoziția mintală;
2.2 dispoziția fizică;
2.3 despoziția emoțională (afectivă).
3. Răspunsul ghidat 3.1 imitația;
3.2 încercări și erori.
4. Răspunsul = formarea deprinderii în urma exersării anterioare (automatismul)
automatizat
5. Răspunsul 5.1 înlăturarea nesiguranței;
manifest complex 5.2 performanța automată.
6. Adaptarea = capacitatea de a transpune mișcarea în situații diferite de cele în care s-a
produs învățarea
7. Creația = personalizarea mișcărilor astfel încât să-l reprezinte pe executant.

 Interactivitate
Fiecare student să identifice și să noteze cel puțin două obiective din domeniul domeniul psihomotor la una
dintre disciplinele de studiu dominant aplicativă/ practică, timp de lucru 5 min. (muncă individuală).
Se verifică și se analizează frontal cca 3 obiective prin sondaj.

I.2 Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

Operaționalizarea semnifică transpunerea scopurilor procesului didactic în obiective concrete prin

precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile și măsurabile.

Problemele-cheie ale operaționalizării obiectivelor:

1. Raportarea la performanță sau competență
Performanța reprezintă ce va fi apt să realizeze elevul imediat după terminarea secvenței de instruire în
raport cu conținutul informațional dat, nivelul determinat și măsurabil de realizare a sarcinii (“mai mult
– mai puțin”).
Competența – orice performanță implică punerea în practică a unor competențe care există sau nu există
(fără grade intermediare).

2. Structura generală a acțiunii de operaționalizare

5
 Pentru orice obiectiv operațional precizăm: 1. o schimbare calitativă a capacităților elevilor prin
indicatori cum ar fi o acțiune mintală, o operație, un concept nou etc.(ceva ce elevii nu știau, nu puteau
înainte de lecție); 2. situațiile/ condițiile de învățare pentru schimbările educative preconizate; 3. nivelul
minim de realizare a performanței.

3. Tehnica/ algoritmul de operaționalizare.

R.MAGER – pentru ca un obiectiv să fie operațional (observabil și măsurabil), trebuie să
îndeplinească condițiile:
1. denumirea comportamentului observabil;
2.enunțarea condițiilor externe (materiale) și interne (psihologice) în care elevii vor exersa/
demonstra că au atins comportamentul preconizat de obiectiv;
3.criteriul de reușită – performanța minim acceptabilă.

 Recomandări pentru educator dinspre behaviorism:

- să determine obiective de învățare foarte precise, reflectate în comportamente observabile la elevi;
- să ordoneze obiectivele de la simple la complexe (primele le condiționează pe ultimele);
- profesorul să devină expert în tehnica întăririi comportamentelor (odată precizate obiectivele, el
trebuie să observe comportamentul elevilor și să întărească sistematic și imediat, prompt
comportamentele pe care vrea să le dezvolte și să inhibe prin pedepse sau ignorare pe cele
indezirabile; sancționarea promptă, pozitivă sau negativă, a comportamentelor elevilor diferențiază
un “profesor bun” de un “profesor slab”).

 Dificultăți în operaționalizarea obiectivelor sesizate de psihologia cognitivă: definirea

condițiilor interne ale învățării, respectiv ce procese/ mecanisme subiacente stau “în spatele”
comporamentelor vizibile: cum citește, învață, gândește etc. elevul?
Operaționalizarea să precizeze pe cât posibil condițiile interne ale învățării în termeni de cunoștințe
anterioare declarative și procedurale, de prototipuri, de scheme și scenarii cognitive, de operații implicate și
rezultate intermediare ale acestor operații interne.

 Interactivitate
1. Analizați frontal și stabiliți corectitudinea următoarelor obiective operaționale:
“La sfârșitul cursului/ seminarului (de pedagogie) fiecare elev va putea să:
O1 numească factorii care condiționează dezvoltarea personalității;
O2 identifice cel puțin trei caracteristici esențiale ale fiecărui factor;
O3 exemplifice interdependența acestor factori prin cel puțin două exemple concrete.”
2. Identificați/ formulați oral scopul (scopurile) lecției din care au fost derivate obiectivele de mai sus.

II. Finalitățile educației din perspectiva Curriculumului Național

Finalitățile variază de la cele cu grad înalt de generalitate, până la cele mai concrete:

a) profilul de formare a absolventului de învățământ obligatoriu;

b) finalitățile pe cicluri de învățământ (primar, gimnazial, liceal);
c) finalitățile pe cicluri curriculare;
d) obiective-cadru (se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei pe
parcursul mai multor ani de studiu);
e) obiective de referință (specifică rezultatele așteptate ale învățării la sfârșitul unui an de studiu și
urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe de la un an la altul de studiu);
f) competențe generale (se definesc la nivelul unui obiect de studiu pe durata unui ciclu de învățământ,
orientând către achizițiile finale);
g) competențe specifice (se definesc pe obiect de studiu pe parcursul unui an școlar, li se asociază prin
programă unități de conținut).

6
Atenție la nuanța:
- hard competence = cunoștințe declarative, procedurale – sunt mai palpabile, pot fi identificate, formalizate, predate ușor;
- soft competence = trăsături de personalitate, valori personale, stiluri - mai greu de profilat, nu totul poate fi predat...

 Interactivitate
1. Identificați/ formulați în scris, pe grupe de lucru de câte 5 studenți, în decurs de max. 10 min., cel
puțin un scop și un obiectiv al acestui curs de pedagogie. Fiecare grupă își stabilește reprezentantul
care va prezenta și ar argumenta varianta de răspuns.
2. Verificați corectitudinea rezolvării sarcinii 1. prin activitate frontală (dialog cu toți colegii)
“arbitrată” de cadrul didactic.
3. Apreciați individual în ce măsură (procentual) au fost realizate acestea în cursul/seminarul prezent.

[actualizat suportul de curs coord. Cucoș – v. spicuiri din L 1/2011:

DISPOZIŢII GENERALE

Art. 1. – Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental
la învăţătură pe tot parcursul vieţii. […]
Art. 2. – (1) Legea are ca viziune promovarea unui înv ăţământ orientat pe valori, creativitate, capacitate
cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cuno ştin ţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educa ţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în
acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţar ă membr ă a Uniunii Europene şi din funcţionarea în
contextul globalizării şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabil ă s ă
funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare.
(3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personal ă, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune social ă şi pentru angajare pe piaţa muncii.

CAPITOLUL IV - CURRICULUMUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

ANEXĂ - L I S T A definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii:

14. Competenţa – reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de
eficacitate şi eficienţă;
15. Competenţele profesionale – sunt un ansamblu unitar şi dinamic de cunoştin ţe şi abilităţi.
Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: cunoa ştere, în ţelegere şi utilizare a limbajului specific,
explicare şi interpretare. Abilităţile se exprimă prin urm ătorii descriptori: aplicare, transfer şi rezolvare de
probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare;
16. Competenţele transversale – reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care dep ăşesc un anumit
domeniu/ program de studiu şi se exprimă prin următorii descriptori: autonomie şi responsabilitate, interacţiune

7
socială, dezvoltare personală şi profesională ]

8
9
10