Designul Lecției de Limba Română PDF

OLGA COSOV/
ALIONA ZGARDAN-CRUD
VIORICA BOLOCAN
ELENA SUFF
OLGA ŞIŞCANU-BOZ
D esignul
LECŢIEI DE UMBÂ SI
/ /
LITERATURĂ ROMÂNÂ
Auxiliar d id a c tic pentru studenţi,
m asteranzi, profesori
Chisinau 20
D esignul lecţiei de limbă şi literatură române
TATIANA CART/
OLGA CC
ALIONA ZGARDAN-
VIORICA BC
ELEI\
OLGA ŞIŞCAI
DESIGNUL LECŢIEI DE LIMBĂ Şl

LITERATURĂ ROMÂNĂ
A uxiliar didactic pentru studenţi, masteranzi, profesori
Chişinău 2014
Designul lecţiei de limbă şi literatur
Designul este cum funcţionează ur
CUPRINSUL
I. MODELUL CONCEPTUAL AL PREDĂRII LIMBII Şl LITE

ROMÂNE ÎN GIMNAZIU.................................................................. .
II. TERMENI DE REFERINŢĂ............................................
III. REPERE ÎN ABORDAREA PROIECTĂRII DIDACTICE.....
IV. TIPOLOGIA LECŢIILOR DE LIMBĂ Şl LITERATURĂ ROI
V. PROIECTAREA DIDACTICĂ DE LUNGĂ DURATĂ..........
VI. PROIECTAREA PE UNITĂŢI DIDACTICE........................
VII. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE..........
ÎNCHEIERE .......................................................................................
BIBLIOGRAFIE DE REFERINŢĂ............................................................
3
Designul lecţiei de limbă şi literatură română
situaţiilor didactice, vom fi nevoiţi să acceptăm „intruziunea" umanului, aleatorului,

afectivului; vom semnala totuşi că reducerea planificării strategice la „intuiţie", creativi
tate, har didactic, talent, inspiraţie etc. înseamnă promovarea amatorismului şi superfi
cialităţii în educaţie. De fapt, o strategie didactică incorporează în aceeaşi structură, dar
în ponderi variabile, „elemente" de ştiinţă şi de artă: ştiinţificul se relevă prin implicarea
cunoştinţelor certe despre metodele de învăţământ, mijloacele didactice, vârsta educaţi
lor, curriculumul şcolar în general etc., iar ingineria rezidă în structurarea, construirea,
combinarea unică, chiar personalizată, aplicarea nuanţată şi flexibilă a acestor elemente
într-o situaţie didactică determinată.
[Frumos 2008, p. 161]
METODĂ DIDACTICĂ
METODĂ: totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o ştiinţă, o disci
plină.
Marele dicţionar de neologisme
Practic fiecare metodă are capacitatea de convertire rapidă a statutului său funcţio
nal, la nivelul unui procedeu didactic cu resurse operaţionale active în interiorul acţiunii
declanşate.
[Cristea 2000, p. 301]
Metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de opera

ţii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic şi de elev în procesul de predare-
învăţareîn vederea realizării obiectivelor propuse.
[Frumos 2008, p. 152]
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
A învăţa şi a preda sunt două demersuri complementare şi interactive. Nici un profe
sor nu va preda fără să aibă, cel puţin, intenţia şi speranţa că elevul va învăţa. în princi
piul, predarea constituie partea formatorului şi este obligaţia sa privilegiată, în tim p ce
învăţarea corespunde părţii elevului şi este obligaţia specifică inerentă celui care este
format. în cadrul întâlnirii pedagogice, fiecare parcurge o parte din cale. A preda este o
acţiune care are ca scop producerea unor efecte de învăţare, adică modificarea compor
tamentului. în fapt, există totuşi adeseori o disociere între ceea ce predă profesorul şi
ceea ce va învăţa elevul, căci învăţarea presupune întotdeauna asentimentul şi activita
tea persoanei, care trebuie să-şi construiască cunoştinţele. Pentru a fi eficace, proiectul
de predare trebuie să întâlnească proiectul de învăţare.
[Minder 2003, p. 14]
N
6
învăţarea şi predarea nu sunt niciodată altceva decât dozaje reglabile ale relaţie
educaţionale. într-o optică modernă, a preda va consta totuşi, în primul rând, în a orgi
niza situaţi ide învăţare şi a facilita accesul elevilor la acestea. Profesorul păstrează de<
rolul său primordial de încadrare şi tutelare a elevilor. [M inder 2003, p. 16]
în perspectivă curriculară, fiecare metodă - fiind concepută ca metodă de predare
învăţare-evaluare - include procedee de evaluare, aplicabile în diferite contexte şi situs
ţii didactice. Aceste procedee - tratate altfel ca strategii didactice stimulative - sunt in
tegrabile la nivelul oricărei metode, cu anumite predispoziţii de natură tehnologică:
• chestionarea orală, procedeu didactic aplicabil practic la nivelul întregului sisten
al metodelor, cu implicaţii speciale în cadrul conversaţii euristice;
• lucrările scrise/de control, procedeu didactic aplicabil, mai ales, în cadrul meto
dei demonstraţiei, metodei problematizării, metodei algoritmizării;
• lucrările practice, procedeu didactic aplicabil, mai ales, în cadrul metodei obser
vaţiei, metodei experimentului, metodei modelării;
• testele docimologice, scările de apreciere, procedee didactice aplicabile la nivelu
întregului sistem al metodelor de instruire.
[Cristea 2000, p. 302
Prin forme tradiţionale ale evaluării vom înţelege un ansamblu de practici moştenite
de la diferite tradiţii pedagogice, care s-au amestecat progresiv aşa încât să devină, pe
parcurs, suficient de coerente pentru a se impune de la sine şi care au rezistat în tim f
tocmai datorită evidenţei lor.
[Vogler 2000, p. 27
COMPETENŢĂ
COMPETENŢĂ: capacitate a cuiva de a se pronunţa asupra unei probleme, de a face ce
va. Marele dicţionar de neologisme
Trei dimensiuni esenţiale ale com petenţei:

• pe de o parte, cea a originalităţii. Nu există soluţii de-a gata în ceea ce priveşte
toate problemele. Este competent acela care, pus în faţa unei probleme specifice şi une
ori inedite, oferă un răspuns potrivit, chiar dacă el nu face parte din „codul proceduri
lor";
• pe de altă parte, cea a eficienţei. Nu este vorba despre găsirea unui răspuns oa
recare. Este competent acela care poate găsi răspunsul ce va permite organizaţiei să-şi
realizeze pe deplin obiectivele, pentru binele colectiv;
• în cele din urmă, cea a integrării. Nu există soluţii izolate - în afara câtorva ex-
cePţii extraordinare. Este competent acela care propune o soluţie ce ţine cont de mediu
'n ansamblu, fie că acesta este cel situat în imediata vecinătate - atelierul, întreprinde
7
rea, mediul de vi-aţă, clienţii fie cel situat la mari distanţe - ţara, comunităţile
transguvernamentale, lumea... [Evaluarea 2012, p . ll]
Când în limbajul curent se spune despre cineva că este competent într-un domeniu,
înseamnă nu numai că este capabil să îndeplinească un act ca răspuns la un semnal, ci
mult mai mult şi mai ales:
• că are o întreagă gamă din competenţele elementare (comportamentale, stere-
otipe şi automatizate);
• că este capabil să aleagă din acest repertoriu de proceduri automatizate pe cea
care se potriveşte unei probleme sau unei situaţii.
Dar se poate face un pas în plus şi să luăm în consideraţie că o competenţă demnă de
acest nume constă, ca răspuns la o sarcină nu numai inedită, dar şi complexă, în a alege
şi a combina mai multe dintre procedurile elementare.
[Rey 2012, pp.30-31]
Trei grade de competenţă:

Competenţa de gradul întâi:
Ştiinţa de a executa o acţiune ca răspuns la un semnal prestabilit, după pregătire.
Denumire: competenţă elementară sau procedură.
Competenţa de gradul doi:
Ştiinţa de a alege, dintre procedurile cunoscute, pe cea care se potriveşte unei situaţii
sau unei sarcini necunoscute.
Denumire: competenţă elementară cu interpretarea (sau încadrarea) situaţiei.
Competenţa de gradul trei:
Ştiinţa de a alege dintre procedurile cunoscute şi a le combina pe cele care se potri
vesc unei sarcini sau unei situaţii necunoscute şi complexe.
Denumire: competenţă complexă.
[Rey 2012, p.38]
Orice competenţă rămâne invizibilă. Nu evaluăm decât rezultate, ele constituind sin
gurele urme vizibile ale acestor competenţe.
Totuşi este inexact să spunem că nu se pot evalua decât comportamente. Căci nu
comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acelor comportamente.
Nici un profesor nu s-a gândit vreodată să evalueze .competenţa unui elev în a redac
ta un text: nu comportamentul (redactarea) este măsurat, ci produsul (textul) acelui
comportament. [Meyer 2000, pp.47-48]
PROCEDEU
PROCEDEU: (mijloc, modalitate) mod sistematic de efectuare a unei operaţii, a unui
proces prin folosirea unei anumite metode.
^ Marele dicţionar de neologisme
TEHNICĂ
TEHNICĂ: ansamblu de prescripţii metodologice folosite pentru o acţiune eficientă,
atât în sfera producţiei materiale, cât şi a celei spirituale.
Marele dicţionar de neologisme
GÂNDIRE CRITICĂ
Dimensiunile gândirii critice: raţionalitatea, reflexivitatea, aplicarea criteriilor şi stan
dardelor calitative în analize, sinteze şi evaluări, combinarea cu metacogniţia, respecta
rea clarităţii şi preciziei în analiza diferitelor puncte de vedere sau în argumentarea, for
mularea concluziei optime din mai multe premise date, utilizarea mai multor proceduri
în formarea ei.
[Joiţa 2006, p. 153]
9
f III. REPERE ÎN ABORDAREA PROIECTĂRII DIDACTICE

îi
j^ 1. Profesorul concepe proiectareacalendaristică/de lungădurată(semestrială sau
anuală), luând în calcul cele prescrise de documentele oficiale:
i 1.1. Planul-cadru, care este un macroproiect al întregului proces de învăţământ. [A
se vedea: Guţu 2007, pp. 34 şi urm.]
j, 1.2. Curriculumul la limba şi literatura română pentru ciclul gimnazial [Curriculum
; 2010 ], care prezintă modelul pedagogic al disciplinei şi de unde profesorul preia:
jn; 1.2.1. Concepţia educaţională a disciplinei.
| i 1.2.2. Competenţele-cheie şi competenţele transdisciplinare pentru treapta gimnazială
'* de învăţământ.
11 1.2.3. Repartizarea orientativă a unităţilor de conţinut şi a unităţilor de timp, reco-
| !;■ mandate pe clase,
jj 1.2.4. Sugestii de texte.
j i! 1.2.5. Competenţele specifice ale disciplinei, pe clase,unităţi deconţinut, activităţi de
■[; învăţare şi de evaluare recomandate.
I - 1.2.6. Strategii didactice.
i ;
|; 1.2.7. Strategii de evaluare.
7 1.3. Standardele de performanţă la disciplină [Standarde educaţionale 2012].
i: 1.4. Programa de examen [Programa 2012].
fi
2. Profesorul trece de la documentele oficiale la cele personale în doi paşi:
2.1. Pasul I. Planificarea calendaristică: prezintă transpunerea exigenţelor curriculare
în termeni de conţinuturi şi strategii didactice, ancorate în timp. O planificare calendaris-
, tică va conţine:
a. Date calendaristice exacte pentru fiecare unitate didactică şi lecţie.
b. Competenţele pe care profesorul intenţionează să le formeze sau să le dezvolte,
în raport cu unităţile de conţinut stipulate de curriculum.
.î c. Subiectul fiecărei lecţii (aşa cum va fi înscris în registrul clasei).
■ d. Modalităţile de organizare a experienţelor de învăţare.
{ e. Formele şi instrumentele de evaluare sumativă.
; 2.2. Pasul II. Proiectele pedagogice curente:
j Varianta A. Proiectul unităţii didactice (în gimnaziu, va cuprinde 12-15 lecţii şi se va
- încheia cu o probă de evaluare şi cu o lecţie de analiză a probei, vezi infra). Va fi elaborat
integral către începutul unităţii, incluzând toate detaliile necesare unui demers didactic
j eficient şi bine-gândit.
Varianta B. Proiectarea cotidiană a fiecărei lecţii (conform unuia dintre modele). Şi în
■ acest caz, în cadrul proiectării de lungă durată materia se distribuie pe module.
3 Modelul general de concepere sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice

presupune cel puţin operaţiile următoare:
"c^voTface? înainte de a face orice altceva, precizaţi în mod clar obiec

tivele educaţionale ale activităţii didactice pe care intenţi
onaţi să o realizaţi.
Cu ce voi face? Analizaţi atent resursele educaţionale de care dispuneţi
pentru a realiza activitatea.
Cum voi face? Elaboraţi strategii educaţionale potrivite pentru a realiza
obiectivele.
Cum voi şti dacă s-a reali Stabiliţi un sistem de evaluare (control al eficienţei activi
zat ceea ce trebuia? tăţii pe care o veţi realiza)!
[Jinga, Negreţ-Dobridor 2004, pp.246-250]
4 . O viziune complexă asupra proiectării ar solicita ca profesorul şă-şi răspundă la

următoarele întrebări:
Motivaţia S De ce este importantă pentru elevi această unitate

didactică/acest modul (acest subiect, acest text, această temă)?
S Care este legătura dintre această unitate didactică/acest
subiect şi competenţele pentru clasa dată?
S Care este legătura dintre această unitate didactică şi altele?
^ Ce legături interdisciplinare implică studierea conţinutului?
^ Ce relevanţă are acest conţinut pentru aceşti elevi?
y/ Ce importanţă are unitatea didactică pentru înţelegerea
disciplinei?
'S Cum îi voi face pe elevi să înţeleagă aceste lucruri?
Obiectivele S Care dintre competenţele specifice sunt vizate în special?
S Care dintre competenţele specifice deja vizate sunt reluate
acum?
^ Pentru atingerea cărora dintre competenţele specifice vizate
ulterior îi pregătesc pe elevi?
S Cum îi voi familiariza pe elevi cu structura şi competenţele
vizate?
Achiziţiile S Ce cunoştinţe anterioare vor fi actualizate?
anterioare ^ Care dintre termenii şi noţiunile asimilate în clasele
precedente sau la temele precedente vor fi actualizate pe parcurs?
S Ce competenţe anterioare vor fi necesare?
S Cum voi evoca noţiunile pe care urmează să le actualizez?
S Cum voi actualiza competenţele?
11
Achiziţiile ■S ' Ce termeni şi noţiuni noi se vor studia?

noi •S Cum voi distribui materia de studiu/unităţile se conţinut?
•S Cum voi activiza elevii?
S Ce va fi predat, explicat, demonstrat?
■S Ce va fi studiat independent şi analizat în plen?
■S Ce va fi studiat în grup şi analizat în plen?
■S Ce va fi studiat în profunzime doar de unii elevi?
S Ce proiecte ar putea realiza elevii?
S Ce produse vor completa portofoliul elevului la disciplină?
■S Ce finalităţi urmăresc (Elevul va cunoaşte... şi va putea să...)?
Resursele •S Cîte ore voi rezerva unităţii didactice?
şi tim pul S Cum le voi distribui?
S Cîte ore de lucru îi solicită elevului studiul independent?
■S De ce manuale şi auxiliare didactice voi avea nevoie?
•S Ce materiale voi utiliza?
^ Ce produse vor completa portofoliul elevului la disciplină?
Evaluarea S Cum voi desfăşura evaluarea formativă?
S Cum voi utiliza rezultatele probelor formative?
S Cum voi face evaluarea finală?
S Cum voi analiza rezultatele ei?
S Cum aş putea desfăşura evaluarea autentică?
■S Ce loc ocupă conţinutul şi competenţele acestei unităţi
didactice în evaluarea finală la disciplina dată?
Dacă profesorul are răspunsurile cerute şi cunoaşte materia ce urmează a fi predată,

el are toate datele care l-ar ajuta să proiecteze^jn demers didactic eficient. ж
Proiectarea didactică de lungă durată urmează modelul oferit de curriculum [Curri
culum 2010, p. 65] sau un model aprobat instituţional, comun pentru catedra respectivă
(de regulă, acest model este comun pentru catedra municipală sau raională, nu se elabo
rează în cadrul unei instituţii).
O variantă de proiectare calendaristică la disciplina limba şi literatura română, reali
zată oră cu oră, ar putea arăta astfel [Cirriculum 2010, p. 65]:
Data Unita Competenţele Tema Textul A ctivităţi de Activităţi

tea de specifice lecţiei predare/ de
învăţare învăţare evaluare
Trezesc dificultăţi şi disensiuni ultimele două coloane ale tabelului citat, mai cu sea
mă pentru că profesorul care proiectează încă înainte îl« aîncepe anul de studii nu are
12
certitudinea unor activităţi de învăţare pentru întreg anul. Aici în ajutor îi vine tabelul din
c u r r ic u lu m , care prezintă asemenea activităţi, recomandate în raport cu fiecare dintre
competenţele specifice şi unităţile de conţinut. La această etapă de proiectare, globală,
de perspectivă, este relevant ca profesorul să aibă în vizor atît alternarea probelor de
evaluare - alegând-o pe cea mai adecvată pentru competenţa specifică formată - cât şi
varierea strategiilor, metodelor, procedeelor/tehnicilor de lucru la clasă.
Modelul rezumativ, mai simplu, al proiectării calendaristice, conţine mai puţine in
formaţii:
Data Unitatea Competenţele Tema Note

didactică specifice lecţiei
în capitolul V oferim două modele de abordare a proiectării de lungă durată la limba

şi literatura română. Acestea au fost elaborate de profesori şcolari.
13
IV. TIPOLOGIA LECŢIEI DE LIMBĂ Şl LITERATURĂ ROMÂNĂ
Criteriile după care se alege tipul p o trivit al lecţiei sunt:

> stilul de lucru al profesorului şi experienţa sa;
> conţinutul ce urmează a fi predat;
> competenţele care vor fi dezvoltate;
> resursele umane şi materiale;
> metodologia şi strategia didactică;
> obiectivele operaţionale ş.a.
Tipuri de lecţie (după sarcina didactică principală, după scopul derulării procesului
didactic):
1) Lecţia de actualizare/de iniţiere
în cadrul ei, profesorul va actualiza termenii şi noţiunile, va activiza competenţele, va
enunţa obiectivele unităţii, urmărind:
• Diagnosticarea (evaluarea iniţială).
• Actualizarea noţiunilor şi a term enilor (din domeniul lingvisticii, al comunicării, al
teoriei şi istoriei literare).
• Acumularea şi organizarea informaţiei de care dispun elevii: conversaţii, forme
grafice (Clustering, Circuite integrate, Explozia stelară, Floarea de lotus), tabele sinopti
ce, chestionare, Secvenţe contradictorii.
• Trezirea interesului şi crearea motivaţiei pentru învăţarea materiei noi (mai ales
în raport cu textul literar şi nonliterar): Pagina de jurnal, Scrierea liberă, Citate, Agenda
cu notiţe paralele, Bliţ, V.A.S., Mână-inimă-minte.
• Rezolvarea unor probleme care necesită actualizarea cunoştinţelor şi priceperi
lor.
• Cercetarea unor materiale ilustrative care vor facilita intrarea în temă.
• Lansarea şi analiza unor idei în raport £u problemele, motivele, personajele, me
sajul textului ce urmează a fi studiat (şi care, eventual, a fost citit în prealabil).
• Stabilirea scopurilor, obiectivelor, finalităţilor de învăţare în cadrul unităţii didac
tice. Explicarea modalităţii de evaluare din finalul unităţii.
Prima oră într-o unitate didactică de 10-12 lecţii ar putea deveni factorul declanşator
al motivaţiei pentru studierea subiectelor propuse. Proiectarea ei reclamă ca profesorul
să se documenteze cu privire la ce ar trebui să ştie şi să poată face elevii; să creeze con
texte în care să se actualizeze competenţele formate anterior; să repereze finalităţile; să
jaloneze explicit parcursul didactic.
Prin urmare, prima lecţie din cadrul unităţii ar putea fi egalată cu prima etapă a orică
rei lecţii - Organizarea clasei, Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite ante
rior, Pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, form area noilor capacităţi,
priceperi, deprinderi.
Lecţia introductivă este inevitabilă în debutul unităţii didactice. Tot acum este mo-
entul ca profesorul să le explice copiilor cum se va lucra în această unitate didactică,
care va fi distribuirea orelor şi consecutivitatea sarcinilor, să indice termenele de realiza
re a unor sarcini, textele ce urmează a fi citite independent, să dea teme pentru anumite
ore de mai târziu - proiecte, lucrări de portofoliu, să explice cum se va desfăşura proba
de e v a lu a re finală. Altfel spus, să le prezinte întreg traseul unităţii didactice în derulare.
2) Lecţia de asimilare a cunoştinţelor şi de form are a priceperilor şi deprinderilor
Esenţa unei lecţii din această categorie este de o învăţa făcând. Proiectând-o, profe
sorul alege activităţi dintre următoarele:
• Realizarea unor sarcini de învăţare.
• Rezolvarea unei probleme.
• Desfăşurarea unui experiment.
• Consultarea unor surse (de ex.( enciclopedii,dicţionare).
• Studierea unor texte.
• învăţarea şi organizarea materiei ştiinţifice.
• Studierea unor cazuri.
Etapa când elevul va asimila noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi va purcede la
consolidarea lor durează câteva lecţii. De exemplu, alături de faptul cunoaşterii m onito
rizate/dirijate a unor texte literare nestudiate anterior, vor ţine de domeniul noului te r
menii necunoscuţi; la un alt nivel se va cerceta şi se va asimila definiţia nouă, anumite
reguli sau a'goritmi. Noţiunile cunoscute se actualizează doar, prin activităţi chemate să
faciliteze rememorarea.
Aceste lecţii se vor ramifica în funcţie de materialul care urmează a fi predat şi asimi
lat:
• Lecţia de transm itere a informaţiei;
• Lecţia de form are a noţiunilor;
• Lecţia de asimilare a strategiilor.
Dacă le privim în ansamblu ca pe nişte secvenţe ale demersului didactic explicit,
atunci nu putem să nu recunoaştem că este normal ca într-o unitate didactică de 12 ore
învăţării propriu-zise să i se acorde ponderea cea mai mare. Tipologic, lecţia a IV-a a uni
tăţii ar putea fi axată pe transmiterea informaţiilor, lecţiile a V-a - a Vll-a - pe formarea
noţiunilor şi a strategiilor, iar lecţiile a Vlll-a - a X-a - pe consolidarea cunoştinţelor, pri
ceperilor, deprinderilor (inclusiv în ateliere). Atunci lecţia a Xl-a va fi rezervată probei de
evaluare şi lecţia a XIl-a analizei acestei probe şi activităţilor de remediere/ratrapare.
3) Lecţia de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
Pentru a atinge obiectivele unei asemenea lecţii, în clasă:
• Se rezolvă probleme.
• Se organizează grafic unităţi de vocabular, nume, termeni, date, informaţii.
• Se studiază cazuri.
15
îêsignui lecţiei ae umoa şi literatura română
IV. TIPOLOGIA LECŢIEI DE LIMBĂ Şl LITERATURĂ ROMÂNĂ
Criteriile după care se alege tip ul p o trivit al lecţiei sunt:

> stilul de lucru al profesorului şi experienţa sa;
r conţinutul ce urmează a fi predat;
> competenţele care vor fi dezvoltate;
> resursele umane şi materiale;
> metodologia şi strategia didactică;
> obiectivele operaţionale ş.a.
Tipuri de lecţie (după sarcina didactică principală, după scopul derulării procesului
didactic):
1) Lecţia de actualizare/de iniţiere
în cadrul ei, profesorul va actualiza termenii şi noţiunile, va activiza competenţele, va
enunţa obiectivele unităţii, urmărind:
• Diagnosticarea (evaluarea iniţială).
• Actualizarea noţiunilor şi a term enilor (din domeniul lingvisticii, al comunicării, al
teoriei şi istoriei literare).
• Acumularea şi organizarea informaţiei de care dispun elevii: conversaţii, forme
grafice (Clustering, Circuite integrate, Explozia steiarâ, Floarea de lotus), tabele sinopti
ce, chestionare, Secvenţe contradictorii.
• Trezirea interesului şi crearea motivaţiei pentru învăţarea materiei noi (mai ales .
în raport cu textul literar şi nonliterar): Pagina de jurnal, Scrierea liberă, Citate, Agenda
cu notiţe paralele, Bliţ, V.A.S., Mână-inimâ-minte.
• Rezolvarea unor probleme care necesită actualizarea cunoştinţelor şi priceperi
lor.
• Cercetarea unor materiale ilustrativa care vor facilita intrarea în temă.
• Lansarea şi analiza unor idei în raport cu problemele, motivele, personajele, me
sajul textelui ce urmează a fi studiat (şi care, eventual, a fost citit în prealabil).
• Stabilirea scopurilor, obiectivelor, finalităţilor de învăţare în cadrul unităţii didac
tice. Explicarea modalităţii de evaluare din finalul unităţii.
Prima oră într-o unitate didactică de 10-12 lecţii ar putea deveni factorul declanşator
al motivaţiei pentru studierea subiectelor propuse. Proiectarea ei reclamă ca profesorul
să se documenteze cu privire la ce ar trebui să ştie şi să poată face elevii; să creeze con
texte în care să se actualizeze competenţele formate anterior; să repereze finalităţile; să
jaloneze explicit parcursul didactic.
Prin urmare, prima lecţie din cadrul unităţii ar putea fi egalată cu prima etapă a orică
rei lecţii - Organizarea clasei, Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite ante
rior, Pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, form area noilor capacităţi,
priceperi, deprinderi.
14
Lecţia introductivă este inevitabilă în debutul u nităţii didactice. Tot acum este n
c e n tu l ca profesorul să le explice copiilor cum se va lucra în această unitate didactu
care va fi distribuirea orelor şi consecutivitatea sarcinilor, să indice term enele de reali;
re a unor sarcini, textele ce urmează a fi citite independent, să dea tem e pentru anumi
ore de mai târziu - proiecte, lucrări de portofoliu, să explice cum se va desfăşura pro
de evaluare finală. A ltfel spus, să le prezinte întreg traseul unită ţii didactice în derulare
2) Lecţia de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilo
Esenţa unei lecţii din această categorie este de a învăţa făcând. Proiectând-o, prof
sorul alege activităţi dintre următoarele:
• Realizarea unor sarcini de învăţare.
• Rezolvarea unei probleme.
• Desfăşurarea unui experiment.
• Consultarea unor surse (de ex., enciclopedii,dicţionare).
• Studierea unor texte.
• învăţarea şi organizarea materiei ştiinţifice.
• Studierea unor cazuri.
Etapa când elevul va asimila noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi va purcede I
consolidarea lor durează câteva lecţii. De exemplu, alături de faptul cunoaşterii monitc
rizate/dirijate a unor texte literare nestudiate anterior, vor ţine de domeniul noului tei
menii necunoscuţi; la un alt nivel se va cerceta şi se va asimila definiţia nouă, anumit
reguli sau algoritmi. Noţiunile cunoscute se actualizează doar, prin activităţi chemate s
faciliteze rememorarea.
Aceste lecţii se vor ramifica în funcţie de materialul care urmează a fi predat şi asimi
lat:
• Lecţia de transm itere a inform aţiei;
• Lecţia de form are a noţiunilor;
• Lecţia de asimilare a strategiilor.
Dacă le privim în ansamblu ca pe nişte secvenţe ale demersului didactic explicit
atunci nu putem să nu recunoaştem că este normal ca într-o unitate didactică de 12 ore
mvăţării propriu-zise să i se acorde ponderea cea mai mare. Tipologic, lecţia a IV-a a uni-
taţii ar putea fi axată pe transmiterea informaţiilor, lecţiile a V-a - a VIl-a - pe formares
noţiunilor şi a strategiilor, iar lecţiile a Vlll-a - a X-a - pe consolidarea cunoştinţelor, pri
ceperilor, deprinderilor (inclusiv în ateliere). Atunci lecţia a Xl-a va fi rezervată probei de
evaluare şi lecţia a Xll-a analizei acestei probe şi activităţilor de remediere/ratrapare.
3) Lecţia de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
Pentru a atinge obiectivele unei asemenea lecţii, în clasă:
• Se rezolvă probleme.
• Se organizează grafic unităţi de vocabular, nume, termeni, date, informaţii.
• Se studiază cazuri.
15
Designul lecţiei de limbă şi literatură rom ână
• Se interpretează/se comentează/se analizează texte.

• Se completează texte.
• Se produc texte proprii.
• Se recită, se ilustrează şi se înscenează texte.
O formă aparte a acestui tip de lecţie este cea bazată pe munca independentă reali
zată acasă: ideea nu este că acele sarcini pe care le-a îndeplinit elevul devin subiect de
verificare pe parcursul întregii ore - ele devin pretext pentru lucrul desfăşurat în clasă.
Verificarea, evaluarea reciprocă sau evaluarea de către profesor a temei cu care elevul s-
a prezentat la lecţie (şi al căror obiectiv a fost consolidarea) poate să se întâmple chiar la
începutul orei sau poate surveni la oricare dintre etapele ulterioare - dar, cu egal succes,
profesorul poate să nu evalueze direct tema, ci elevii să o utilizeze, ca pe o conditio sine
qua non, pentru lucrul în clasă. în asemenea circumstanţe, profesorul creează situaţii de
învăţare pentru ca elevii să colaboreze, comparându-şi produsele şi elaborând unul co
mun; în tehnici ca Schimbă perechea! Gândeşte - Discută în perechi - Prezintă; Argu
mente pe cartele; Comerţul cu o problem ă elevii vin să lucreze în perechi sau în grup
doar atunci când dispun deja de un produs propriu.
Să admitem că profesorul a distribuit elevilor sarcono pentru o lectură independentă
a textului care urmează a fi studiat. Numită şi „lectură de experţi", activitatea dată vine
să valorifice capacitatea fiecărui elev de a citi şi de a face dovada înţelegerii textului.
Respectiv, elevul nu poate să nu realizeze tema, pentru că în acest caz nu va reuşi să lu
creze la lecţia următoare. Schimbarea de atitudine faţă de tema dată pentru lucru inde
pendent acasă se produce atunci când elevul care s-a prezentat nepregătit nu se simte
confortabil la lecţia bine gândită şi eficient structurată de către profesorul ce se orien
tează spre un elev cu tema făcută. Cu cât sarcinile sunt mai clare şi mai exacte, cu atât
mai puţine şanse de eschivare îi rămân elevului care nu are dorinţă de a-şi face tema.
Iar dacă sarcina este aceea de a citi textul, profesorul trebuie să o formuleze în aşa fel
încât produsul ei să nu se afle în formă gata-ambalată (într-o carte de comentarii sau pe
un site de referate), ci să necesite lectura cu ochii proprii şi utilizarea textului original.
Prin urmare, nu îi vom cere elevului rezumatul textului - locul acestuia îl pot lua (a) pla
nul simplu sau dezvoltat, alcătuit din citate; (2) reprezentarea grafică a sistemului de
personaje sau a liniilor de subiect; (3) identificarea şi citarea momentului în care este
introdus un personaj nou sau a momentelor când îşi face apariţia un anume personaj;
(4) selectarea unui fragment relevant pentru tema/problematica/motivul-cheie/mesajul
textului şi comentarea lui etc.
Din moment ce profesorul mizează pe tema realizată acasă, la începutul orei trebuie
să se ofere tim p pentru trecerea în revistă - în perechi, în grup sau în plen - a produsului
solicitat. Profesorul care constată că unii dintre elevi nu au citit textul sau (spun că) l-au
citit, însă nu au realizat sarcina, se află în faţa unei dileme: (a) să alcătuiască pe
rechi/grupuri din elevi „fără temă", care să citească acum şi să realizeze împreună sarci
na, în tim p ce colegii lor merg mai departe; (b) să distribuie elevii „fără temă" în grupuri-
16
—
le elevilor care vor lucra în cunoştinţă de cauză. Ce cale să aleagă poate decide doar cel
care stă în faţa clasei - oricare dintre acestea implică nişte „pagube", important e să
cântărim cât câştigăm şi cât pierdem, în sensul timpului utilizat cu folos. Situaţia cea mai
ravă ar fi să se constate că numărul celor care au realizat tema este categoric mai mic
decât al celor care nu au realizat-o - în această conjunctură potenţialul „experţilor" tre
buie valorificat la maximum, dar profesorul va şti ce pârghii să aplice pentru ca to ţi chiu
langiii sa nu se simtă eroii zilei şi cazul să nu se repete la următoarea temă similară.
4) Lecţia-atelier
Un sistem de ateliere, structurat pe parcursul anilor şi racordat la unităţile de conţi
nut şi competenţele curriculare, va da rezultat dacă va funcţiona ca un sistem, nu va ră
mâne ca o activitate sporadică, detaşată de restul demersului educaţional. [A se vedea:
Cartaleanu, Cosovan 2004; învăţ 2008; Formarea 2008; Cartaleanu, Cosovan 2014]
Atelierul de lectură se va organiza atunci când profesorul are în obiectiv lectura tex
tului ca activitate principală, iar textul poate fi ales - în funcţie de obiective - după fac
tură, specie, volum. Pas cu pas, lecţie cu lecţie, elevii vor învăţa să citească diferite texte
literare şi nonliterare, să proceseze şi să organizeze informaţia, asimilând strategii de
lucru, iar ulterior - să producă texte literare, nonliterare şi metaliterare, conform cerin
ţelor curriculare.
Atelierul de scriere, strategie de formare şi dezvoltare a competenţei de comunicare
scrisă, s-ar cuveni să fie privit ca parte a demersului educaţional şi să i se aloce timp sufi
cient, cu regularitate, pentru atingerea obiectivelor şi obţinerea unor rezultate palpabile.
1-2 ore, rezervate în proiectarea calendaristică o dată la 6-8 săptămâni, ar fi varianta
recomandată.
Atelierul de discuţie are să valorifice şi are să dezvolte competenţele de comunicare
orală. Cercetând activităţile recomandate de curriculum, profesorul proiectează ateliere
de discuţie la încheierea studierii unor texte de proporţii, dar şi pentru a aborda proble
me cotidiene, fără ca acestea să derive din operele literare.
5) Lecţia de analiză
Textul literar sau materia de limbă sunt supuse analizei detaliate, prin aplicarea in
strumentarului cunoscut elevilor.
• Se exersează analiza lingvistică a unităţilor studiate: această analiză se extinde şi
se aprofundează de la o clasă la alta.
• Se aplică algoritmii de analiză lingvistică, în limita standardelor de conţinut: ana
liza fonetică, ortografică, lexicală, gramaticală (morfologică, sintactică), stilistică a
cuvântului/enunţului/textului (după caz).
• Are loc operaţionalizarea terminologiei de teorie literară, prin aplicare la text.
• Sunt actualizate cunoştinţele din domeniul istoriei literaturii, în raport cu textele
Şi noţiunile studiate.
• Se asimilează şi se exersează modelele de gândire şi acţiune în raport cu textul.
17
u esign u l lecţiei de limbă şi literatură rom ână
• Se desfăşoară lectura metodică, se scriu texte de comentarii poetice, literare,

analize literare parţiale şi totale.
6) Lecţia de sinteză
Aceasta va preceda lecţia de evaluare din finalul unităţii didactice:
• Se abordează datele esenţiale ale temei.
• Se recompune textul „descompus în factori primi" la analiză.
• Se generalizează (utilizarea unor forme grafice de organizare a datelor şi ideilor:
de la o structură liberă, cum e Clusteringul, sau un tabel cu două coloane, cum ar fi
G raficul T, la Tabele sinoptice complexe şi H ărţi conceptuale).
7) Lecţia de evaluare
Lecţia de evaluare se poate orienta spre prezentarea/susţinerea lucrărilor de portofo
liu sau a unui portofoliu tematic, a studiilor de caz, posterelor, colajelor, proiectelor in
dividuale sau de grup, inclusiv cu suport TIC, dar poate avea în vizor şi probe
le/produsele tradiţionale de evaluare:
• dictarea,
• testul,
• expunerea/rezumatul,
• referatul,
• compunerea/compoziţia,
• eseul (literar, poetic; structurat/nestructurat),
• povestirea orală,
• textul de ficţiune,
• textul metaliterar (comentariul poetic, comentariul literar, reflecţia, raţiona
mentul, meditaţia, caracterizarea personajului, paralela, sinteza, portretul literar),
• textul metalingvistic (analiza în bază de algoritmi),
• textul funcţional,
• recitalul,
• alocuţiunea/discursul,
• interviul/conversaţia. [Pentru detalii a se vedea: Referenţialul 2012]
8) Lecţia de analiză a probelor de evaluare
In cadrul ei, profesorul va opta pentru o expunere magistrală (cu analiza detaliată) a
rezultatelor sau mai întâi va recurge la:
• Autoevaluarea cu grilă,
• Evaluarea reciprocă cu grilă,
• Completarea matricei de erori.
Două tehnici foarte eficiente sunt M anuscrisul pierdut şi Revizuirea circulară. [Cartai ea nu
2014, p. 152-157]
N.B.! în practică se regăseşte şi tipul de lecţie mixt (combinat), în care se urmăreşte într-
o singură lecţie îndeplinirea mai m ultor sarcini didactice. 0
18
de instruire1 ale lecţiei, după Gagné, Briggs, sunt [Mie 2008, p.53-54]:
S e c v e n ţ e le
r-aptarga atenţiei constă în provocarea întregii clase prin diverse procedee, cum
fi apelul la motivaţie, trezirea interesului prin elemente de problematizare, de nouta-
ar f0|OSirea unor materiale ilustrative; variaţia stimulilor, a procedeelor. Captarea aten-
t6'. njCjdecum nu înseamnă „a le spune ceva distractiv elevilor" [Jinga, Negreţ-Dobridor
2004 p- 271]- Dacă elevii vin de la o lecţie unde au practicat activităţi de învăţare cu to
tul diferite de ceea ce va urma (de ex., de la educaţia fizică), captarea atenţiei la lecţia de
limbă şi literatură, mai cu seamă în şcoala primară şi în gimnaziu, se poate desfăşura în
formă de gimnastică/înviorare verbală. Ce obiective ar putea urmări profesorul?
• Crearea unei atmosfere propice învăţării ce va urma.
• Declanşarea m otivaţiei.
• Trecerëa în revistă a intereselor elevilor versus tema nouă.
• Listarea aşteptărilor.
2) informarea elevului asupra obiectivelor educaţionale, enunţarea lor se face pen
tru o mai bună organizare a studiului individual.
La momentul potrivit, profesorul poate pur şi simplu să anunţe sau să scrie pe tablă
tema, obiectivele operaţionale ale lecţiei şi elevii să le noteze în caiete. însă formularea
unor obiective distincte la fiecare dintre etapele lecţiei (nu afişarea tuturor obiectivelor
la început şi, uneori, ignorarea lor ulterioară) şi realizarea evaluării formative pentru a
estima gradul de atingere a obiectivului ni se par cele mai eficiente dintre modalităţile
de concretizare a acestei secvenţe.
Când profesorul procedează astfel ani de-a rândul, formulând obiectivele şi arătându-
le elevilor cum se evaluează acestea, oferind un feedback explicit şi constructiv, poate
sosi momentul în care, întrebaţi ce obiectiv va fi urmărit profesorul prin sarcina de învă
ţare pe care le-a dat-o, elevii să poată răspunde exact sau aproape exact. Insistenţa pe
evaluarea versus fiecare obiectiv enunţat nu este un m oft şi asigură, în primul rând, im
plicarea elevului în monitorizarea propriului proces de învăţare, a succesului şcolar, iar în
al doilea - formarea deprinderilor de autoevaluare şi de evaluare reciprocă.
3) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare pentru însuşirea unor cunoştinţe noi
PHn reactivarea unor idei-ancoră (a conceptelor-cheie achiziţionate anterior) si a de
prinderilor intelectuale implicate în însuşirea cunoştinţelor noi.
Fie că îmbracă forma de temă dată pentru acasă (şi aici profesorul poate oscila între
indicaţia directă de repetat tema şi sarcini-exerciţii a căror realizare ar necesita repeta
rea unor conţinuturi) sau este o improvizaţie în clasă, actualizarea cunoştinţelor necesită
0 modalitate bine-gândită de împrospătareAnviorare şi prezentare a conţinuturilor asi-
Acestea nu sunt etape obligatorii de parcurs într-o lecţie, ci secvenţe de instruire, dintre care
Profesorul alege necesarul şi care pot deveni, prin amplificare, lecţii independente într-o unitate
d|dactică!
19
D esignul lecţiei de limbă şi literatură rom ână
milate. O temă dată pentru acasă ar putea fi lectura cognitivă a textului care va constitui
obiectul învăţării şi completarea agendei de lectură (dacă elevii ţin o asemenea agendă).
Nici reactualizarea unor priceperi şi deprinderi deja formate nu ar ieşi din tiparul sec
venţei, pentru că acestea se vor baza indubitabil pe cunoştinţe şi vor reclama evocarea
lor.
Dintre metodele didactice, se va opta pentru conversaţie, studiu de caz, problem ati
zare, observaţie, experiment.
4) Transmiterea noului conţinut: materialul nou este prezentat direct, concret; prin
intermediul simţurilor (prin imagini, simboluri); prin comparaţie, subliniindu-se notele
definitorii printr-o schemă.
Este vorba despre secvenţa în care profesorul predă: metoda expunerii, a conversaţi
ei, a dem onstraţiei ar fi primordiale aici. Deoarece materia teoretică predată în gimnaziu
este segmentată şi apare secvenţial, momentul respectiv nu ar trebui să ia foarte mult
timp. Respectând modelul comunicativ-funcţional al studiului integrat, accentul principal
se va pune pe etapa următoare.
5) Dirijarea învăţării se referă la toate intervenţiile profesorului menite să orienteze
şi să angajeze elevii în acţiunea de învăţare. Ea se face în funcţie de diferenţele individu
ale: prin sarcini de primele niveluri (cunoaştere, înţelegere, interpretare, aplicare).
Aici se manifestă din plin capacitatea profesorului de a concepe şi de a desfăşura un
demers didactic eficient: elevul învaţă individual, sub îndrumarea nemijlocită a profeso
rului, sau realizează sarcinile de învăţare în pereche ori în grup. Cel mai însemnat mo
ment aici este ca elevul să aibă formată deprinderea de a învăţa şi să i se ofere imediat
oportunitatea de a aplica cele învăţate.
6) Obţinerea performantelor - aplicarea cunoştinţelor noi în contexte inedite; rea
lizarea sarcinilor de analiză şi sinteză. Exersarea durează până când profesorul are dova
da faptului că elevii vor reuşi să execute singuri sarcini similare în condiţii noi; de aici
derivă deseori temele individuale de studiu sau cele date pentru acasă.
7) Realizarea conexiunii inverse/asigurarea feedbackului - prin oferirea de califica
tive gen corect/incorect; prin oferirea de răspunsuri corecte; prin autoevaluare (depista
rea erorilor). Autocorectarea probei de evaluare formativă sun întrumarea profesorului
sau verificarea reciprocă în grupuri mici duc la formarea deprinderii de autocontrol şi
cresc, treptat, responsabilitatea elevului pentru calitatea produsului prezentat.
8) Evaluarea perform antei: măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor şi aprecierea
lor prin note; se realizează prin raportarea rezultatelor la obiectivele operaţionale. Are
funcţie de control asupra mersului învăţării şi pune bazele autoevaluării corecte. „Evalu
area progresului trebuie parcticată în finalul fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv reali
zat" [Jinga, Negreţ-Dobridr 2004, p. 272].
9) Retentia si transferul - utilizarea conceptului însuşit sau exersarea priceperilor
formate în contexte diferite. Modalitatea de desfăşurare a acestei secvenţe depinde de
rezultatele evaluării competenţelor, manifestate de către elevi în circumstanţe nas
20
ppalizarea conexiunilor inter-, intra- şi transdisciplinare.

Acestea vor fi posibile doar atunci când profesorul este sigur de faptul că în cadrul
.scip|jnei învăţarea s-a produs şi elevul este capabil de sinteze.
N B ! în funcţie de obiectivele şi conţinutul lecţiei, algoritmul succesiunii secvenţelor
poate fi regândit, pot fi omise unele etape, poate fi diferenţiată ponderea în structura de
ansamblu.
21
Grila de autoanaliză şi analiză reciprocă a lecţiei
Parametri Comentariu verbal şi apreciere (0-5) Sugestii

Corespondenţa pro-
iect-demers didactic
Corespondenţa com
petenţelor specifice
cu activităţile şi opor
tunităţile de învăţare
Corectitudinea ştiinţi
fică a conţinutului
predat
Respectarea eveni
mentelor instrucţiona-
le
Rigoarea formulării
sarcinilor
Managementul tim pu
lui
Utilizarea adecvată a
resurselor disponibile
Strategii de desfăşura
re a învăţării:
individual, frontal, în
perechi/în grup
Strategii de evaluare:
autoevaluarea, evalu
area reciprocă, evalu
area de către profesor
Desfăşurarea comuni
cării didactice (inclusiv
corectitudinea comu
nicării verbale)
Total:
0 - lipseşte
1 - elementar
2 - suficient
3 - bine
4 - foarte bine
5 - ireproşabil, excelent
22
D esignul lecţiei de lim bă şi literatura l unictim
v. PROIECTAREA DIDACTICĂ DE LUNGA DURATA

MODELUL I
LICEUL TEORETIC Mircea Eliade

APROBAT:
Directorul liceului
PROIECT DIDACTIC DE LUNGĂ DURATĂ

LA LIMBA Şl LITERATURA ROMÂNĂ
Clasa a X-a, profil real
Semestrul I
Profesor: Viorica Bolocan VERIFICAT:

Şef de catedră...................
COORDONAT:
Şef de s tu d ii........................
Discutat şi aprobat la şedinţa Catedrei de limbă şi literatură română

Procesul-verbal nr........ d in .........................
CHIŞINĂU 2014
23
Unitatea Compe Tema lecţiei Nr. Da Activităţi de Activităţi

de învă tenţa de ta învăţare de evaluare
ţare ore
Unitatea 1. Evaluare iniţială. 1 Identificarea

n r.l 1.1. informaţiei în
Cultura 3. sursele adecva
comuni 3.1. te.
cării. Indicatorii unei comuni 1 Redactarea Comentarea
Lexicul cări corecte. textelor. lexicului
9 ore unui text.
Modalităţi de evitare a 1 Graficul con
greşelilor de stil. ceptual.
Surse lexicografice de 1 SINELG pe un Observarea
documentare pentru o articol lexico în procesul
comunicare adecvată. grafic. documentă
rii.
Utilizarea dicţionarelor 1 Cercetarea îm Observarea
electronice şi a reţelei părtăşită. în procesul
internet pentru infor documentă
mare şi documentare. rii.
Vocabularul. Structura 1 Câmpul con Turul gale
vocabularului (actuali ceptual. riei.
zare).
Tipologia sensurilor 1 Tabelul Test-grilă.
cuvântului. trăsăturilor
semantice.
Evaluare sumativă. 1 Test complex.
Analiza probelor de 1 Prezentarea în
evaluare. diagramă a la
cunelor şi erori
lor. Corectarea
greşelilor recu
rente.
Unitatea 10. Literatura şi cultura ca 1 Discuţii de Evaluare
nr.2 12. semne distinctive ale grup. reciprocă.
Literatu- umanului.
24
Literatura este o expe 1 Brainstorming. Test de eva

ra Ş' re‘ luare fo r
ceptarea. rienţă trăită prin ficţi
Literatura une. mativă.
_ dimen Literatura este o cu 1 Lectura cu vo Recital.
noaştere deplină a vie ce.
siune
culturală ţii. A. Codru. Aşadar.
şi artă a L. Blaga. Eu nu strivesc 2 Comentarea Comentariu
cuvântu corola de m inuni a lu confrom algo poetic.
m ii. Interpretarea me ritmului.
lui.
Ortogra sajului.
fia limbii Ortografia limbii ro 1 Redactarea Dictare co
române. mâne. reciprocă. mentată.
Dicţiona Dicţionarul ortografic. 1 Colectarea de Autoevalua
rul orto greşeli „din rea lucrări
grafic. jurul nostru". lor scrise.
11 ore Evoluţia normelor or 1 Analiza compa
tografice. rată a dicţiona
relor.
Evaluare sumativă. 1 Test de evaluare sumativă.
Analiza evaluării. 1 Cercetarea în
grup a probelor
evaluate.
Evaluare orală. 1 Declamarea textelor memora
te.
Unitatea 4. Cititorul şi dialogul cu 1 Discuţie de Notele de
nr.3 4.1. opera. grup. lectură.
Literatu 14. 0 „cheie" pentru un 1 Interpretarea Interogare
ra şi re 14.1. cititor-creator. textului. frontală.
ceptarea. Lexicul operei literare. 2 Analiza mostre Eseul argu
Cititorul lor de texte mentativ.
~ recep relevante.
tor şi in Lectura ca mod de in 1 Interpretarea Evaluare
terpret al terpretare şi re-creare textului. reciprocă.
literatu a operei.
rii/al
Timpul cărţii, timpul 1 Discuţii de Turul gale
operelor cititorului. grup. riei.
literare. Ataşarea de cărţi e o 1 Discuţii de Autoevalua
Lexicul pasiune. grup. re.
operei
25
literare. Analiza probelor de Prezentarea Autoevalua

10 ore evaluare. PPT a baremu re.
lui.
Unitatea 4. Genurile literare. Ti Explicarea te r Test de eva
nr.4 4.1. puri şi forme. menilor. luare for
Genurile 4.2. mativă.
literare. 4.3. Vocabularul. Resurse Producerea de Evaluare
Tipuri şi 7. stilistice. text. reciprocă.
forme. 7.1. Redactarea unei com- Evaluare
Genul 11. poziţii-naraţiune. conform
epic sau grilei.
aventura Genul epic. Realitate şi Discuţie ghida Dezbatere.
omului în ficţiune în câmpul co tă.
universul municării.
cunoaş M. Sadoveanu. Istorisi M artorii. Rezumat.
terii. rea Zahariei Fântâna Test de con
Resursele rul. Semnificaţia ele ţinut.
stilistice mentelor structurale.
ale voca Petre Ispirescu şi Ion Lectura inde R.A.I.
bularului. Creangă: doi povesti pendentă.
17 ore tori în oglinzile basmu
lui. Structura basme
lor.
Mesajul basmelor. Comentarea Evaluare
mesajului. frontală.
Particularităţile bas- Graficul con Eseu de 5'.
mului ca specie. c e p t u a l^ ^
Nuvela sau virtuţile Discernerea Test de eva
genului scurt narativ. informaţiilor. luare for
mativă.
Nuvela ca roman scurt. Diagrama
Venn.
Nuvela istorică: de la Lecturi parale Impresii de
cronica lui Grigore le. lectură.
Ureche la nuvela lui
Constantin Negruzzi.
Etapele acţiunii în cro Identificarea Algoritmul
nică şi în nuvelă. elementelor de analiză.
subiectului.
Tipologia personajelor Clustering. Algofltmul
26
în nuvelă. de analiză.
Analiza evaluării. Analiza lu
crărilor.
Unitatea 3. Compunerea de utilita 1 Exerciţii de re Evaluare
4. te socială. dactare. reciprocă.
nr.5
Genul 3.1. CV-ul şi avizul.
epic: par- 4.1. Romanul între creaţie 1 Lectură indivi Interviul de
ticularită 4.2. şi analiză. duală. Notele grup.
ţi domi 4.3. de lectură.
nante. loan Slavici. Mara. 1 Modificarea Prezentarea
Romanul: Polifonia unor destine. prin divizare. posterului.
definiţie Roman al vieţii sociale.
şi tipolo Roman al iubirii. 1 M obilizarea. Argument
gie. Roman al familiei. în 4 paşi.
Compu George Călinescu, 1 Discuţii asupra Testul de
nerea de Enigma O tiliei. Lectura lecturilor. conţinut.
utilitate comprehensivă a ro
socială. manului.
13 ore Lectura interpretativă 1 Discuţii asupra Interviul de
a romanului. lecturilor. grup.
Clanul ca personaj. 1 Notele de lec în scaunul
tură. fierbinte.
Redactarea unei com 2 Prezentarea orală conform
poziţii de caracterizare grilei.
a personajului.
Compunerea de utilita 1 Exerciţii de re Exerciţii de
te socială. dactare. simulare.
Cererea şi procura.
Analiza evaluării. 1 Analiza com
plexă a lucrări
lor.
27
MODELUL II
APROB..........................
LICEUL TEORETIC M IHAI EMINE5CU
Proiectare calendaristică la limba şi literatura română,
clasa a Vl-a, anul şcolar 2014 - 2015
Profesoară LIVIA STATE, grad didactic superior
Data Competenţele Subcompetenţele Tema lecţiei. Textul Note

specifice
Unitatea de învăţare 1
2.09 5. Elaborarea şi 5.1. Producerea 1.Introducere. Prezenta
realizarea sponta unui discurs în lim i rea cursului.
2.09 nă, fluentă, exactă ta unei pagini de 2.Atelier de lectură. Lec
a diverselor acte de caiet (o impresie; o turile verii
3.09 comunicare orală şi opinie personală; 3-4.Recapitulare
4.09 scrisă. relatarea unei în 5.Gr. Vieru Legământ.
8. Lectura, audie tâmplări; argumen Observare.
5.09 rea şi interpretarea tarea unui punct de 6.Legămînt. Explorare.
8.09 textelor literare şi vedere; aprecieri 7.Legămînt. Interpretare.
9.09 nonliterare, în lim i simple privind tex
9.09 ta standardelor de tele lirice studiate). 8.Argumentarea simplă
conţinut. 8.1. Lectura expre
(1).
10. 15. Exprimarea sivă a fragmentului 9.Redactarea unui text
09 adecvată a propriei de text epic. argumentativ.
11. identităţi, prin con 15.1. Relatarea lO.Proiectul Revista mea.
09 ştientizarea apar despre sine, ca re Introducere.
12. tenenţei la comuni prezentant al etni-
11.Evaluare sumativă
09 tatea lingvistică a ei/generaţiei/comu
n r.l. Dictare.
15. vorbitorilor de lim nităţii.
12.Analiza dictărilor.
09 bă română.
2. Aranja 2.1. Aşezarea grafi 1.Cartea de-a lungul vea
rea/ordonarea în că în pagină a tex curilor. Lectură comenta
pagină sau în fo r tului: plan de idei; tă.
mular standardizat text simplu de tip 2. Cartea de-a lungul vea
a textului pro informativ; dialog; curilor. Observare.
priu/produs. conspect; scrisoa 3. Cartea de-a lungul vea
4.0rganizarea/desf re; descriere de curilor. Interpretare.
ăşurarea/utilizarea peisaj. 4.Structura cărţii. Cuprin-
i
28
diverselor strategii 4.1. Utilizarea dic sul.
de învăţare auto ţionarului (explica 5.Structura cărţii. Prefaţa,
nomă a limbii, prin tiv, de sinonime, de postfaţa.
observare directă şi antonime, de neo 6.Elemente de limba ro
exersare. logisme, de expre mână. Actualizare.
11. Manipularea sii) în stabilirea 7-8.Comunicarea. Situaţia
suporturilor audio sensurilor cuvinte de comunicare.
vizuale şi informa lor necunoscute. 9.Scrierea funcţională.
tice în calitate de 11.1. Selectarea în Mesajul electronic.
surse sau mijloace volum rezonabil a lO.Textul nonliterar. Fişa
de învăţare a limbii inform aţiilor nece de bibliotecă.
de instruire. sare (esenţiale), 11.Fişa de lectură.
12. Respectarea utilizând mijloace 12.Proiectul Revista mea.
etichetei verbale în audiovizua Elaborarea conceptului.
orice situaţie de le/informative. Coperta.
comunicare orală şi 12.2. Utilizarea 13-14.Evaluare sumativă
scrisă. normelor elemen nr.2. Evaluare orală (su
tare de etichetă biecte pentru dialog în
verbală într-o situa doi).
ţie concretă de Analiza evaluării.
comunicare orală şi
scrisă (dialog im
provizat: e le v -
bibliotecar; cumpă
rător - vânzător;
pacient - medic).
1. Utilizarea diver 1.1. Ierarhiza l.l.AI. Brătescu-Voineşti
selor strategii de rea ideilor dintr-un Privighetoarea. Lectură.
informa text narativ într-un 2.Privighetoarea. Obser
re/documentare, în plan simplu de idei, vare.
vederea abordării utilizând enunţuri 3.Privighetoarea. Inter-
eficiente a comuni proprii. pretare.
cării orale şi scrise. 4-5.Textul literar. Textul
5. Elaborarea şi 5.2. Lansarea orală nonliterar.
realizarea sponta a discursului dat 6-7.Cîmpul lexical.
nă, fluentă, exactă într-un tim p limită 8-9.Circulaţia cuvintelor
a diverselor acte de (2/3 min.). în spaţiu. Regionalismele.
comunicare orală şi lO.Monologul narativ.
scrisă. 9.1. Aplicarea ter- ll.T e x tu l nonliterar. In-
29
9. Operaţionaliza- minologiei lingvisti strucţiunea.

rea terminologiei ce şi literare studia 12.Proiectul Revista mea.
lingvistice şi litera te în demersul ana Articolul de fond.
re, în limita stan litic al textului. 13.Evaluare sumativă
dardelor de conţi nr.3. Test complex.
nut. 15.1. Relatarea 14.Analiza evaluării.
15. Exprimarea despre sine, ca re
adecvată a propriei prezentant al etni-
identităţi, prin con ei/generaţiei/comu
ştientizarea apar nităţii
tenenţei la comuni
tatea lingvistică a
vorbitorilor de lim
bă română.
8. Lectura, audie 8 .2 .Interpretarea 1.Parabola Semănătoru
rea şi interpretarea textului liric, a tex lui. Observare.
textelor literare şi tului epic (naraţiu 2. Parabola Semănătoru
nonliterare, în limi ne, descriere). lui. Explorare.
ta standardelor de 3. Parabola Semănătoru
conţinut. lui. Interpretare.
4.Noţiune de parabolă.
9. Operaţionaliza- 9.1. Aplicarea ter 5-6.Relaţii între cuvinte
rea terminologiei minologiei lingvisti după conţinut.
lingvistice şi litera ce şi literare studia Sinonimia.
re, în limita stan te în demersul ana 7.Relaţii între cuvinte du
dardelor de conţi litic al textului. pă conţinut. Serii sinoni
nut. mice.
10. Valorificarea 10.3. Realizarea 8..Relaţii între cuvinte
mijloacelor expre spontană, fluentă, după conţinut. Antoni
sive ale limbii ro exactă a unei de mia.
mâne literare, în scrieri orale: de 9.Monologul descriptiv.
diferite situaţii de scrieri de natură, 10-11.Atelier de scriere.
comunicare orală şi de portret, de inte Descrierea de fiinţe.
scrisă. rior, de exterior. 12.Evaluare sumativă
nr.4. Redactarea unui
monolog descriptiv.
13.Analiza evaluării.
30
2. Aranja 2.1. Aşezarea grafi 1.Parabola despre floarea

rea/ordonarea în că în pagină a tex adevărată. Observare.
— pagină sau în fo r tului: plan de idei; 2. Para boia despre floarea
mular standardizat text simplu de tip adevărată. Explorare.
a textului pro informativ; dialog; 3. Para boia despre floarea
priu/produs. conspect; scrisoa adevărată. Interpretare.
— 4.0 rganizarea/desf re; descriere de 4.Temă, idee, mesaj al
ăşurarea/utilizarea peisaj. textului literar.
diverselor strategii 4.1. Utilizarea dic 5.Dicţionarul de sinoni
de învăţare auto ţionarului (explica me.
nomă a limbii, prin tiv, de sinonime, de 6.Dicţionarul de antoni
observare directă şi antonime, de neo me.
exersare. logisme, de expre 7.Textul nonliterar. Reţe
14. Identificarea sii) în stabilirea ta.
propriilor atuuri, sensurilor cuvinte 8.Proiectul Revista mea.
nevoi şi puncte lor necunoscute. Pagina utilitară.
vulnerabile în dife 14.1. Autoevalua 9-10.Atelier de lectură şi
rite situaţii de co rea propriilor com discuţie. C. Petrescu
municare orală şi petenţe de comu Fram, ursul polar.
scrisa. nicare. 11.Evaluare sumativă
nr.5. Expunere.
1. Utilizarea diver 1.1. Ierarhizarea l.A.Russo Stânca Corbu
selor strategii de ideilor dintr-un text lui. Lectură.
informa narativ într-un plan 2.Stînca Corbului. Explo
re/documentare, în simplu de idei, uti rare.
vederea abordării lizând enunţuri 3.Stînca Corbului. Inter
eficiente a comuni proprii. pretare.
cării orale şi scrise. 4.Noţiune de legendă.
3.Rezumarea texte 3.1. Rezumarea 5-6.Relaţii între cuvinte
lor literare şi nonli- unui text descrip după conţinut. Omoni
terare. tiv, în limita de 100 mia.
9. Operaţionaliza- de cuvinte. 7.Relaţii între cuvinte du
rea terminologiei 9.3. Aplicarea in pă conţinut. Paronimia.
lingvistice şi litera strumentarului de 8.Rezumatul.
re, în limita stan interpretare a tex 9.Proiectul Revista mea.
dardelor de conţi tului. Recomandări pentru lec
nut. tură.
31
10-ll.A te lie r de scriere.

Rezumatul.
nr.6. Text produs în baza
lecturii: rezumat.
4. Organiza- 1.1.Creangă Fata babei şi
rea/desfăşurarea/u fa ta moşneagului. Lectu
tilizarea diverselor 4.2. Utilizarea dic ră.
strategii de învăţa ţionarului ortogra 2. Fata babei şi fa ta moş
re autonomă a lim fic în scopul scrierii neagului. Explorare.
bii, prin observare corecte a cuvinte 3.Fata babei şi fa ta moş
directă şi exersare. lor. neagului. Interpretare.
7. Respectarea 7.1. Respectarea 4.Basmul cult.
normei ortografice, regulilor ortografi 5.Caracterizarea persona
ortoepice, seman ce, ortoepice, jului literar.
tice, gramaticale, punctuaţionale, 6.Substantivul. Actualiza
punctuaţionale, gramaticale, a re.
stilistice a limbii normei semantice 7.Substantive colective.
române literare. în textul produs 8.Flexiunea şi ortografia
10. Valorificarea (oral şi scris). substantivului.
mijloacelor expre 9.Locuţiunea substantiva
sive ale limbii ro 10.1. Utilizarea lă.
mâne literare, în form ulelor de in iţi 1 0-ll.A rticolul posesiv.
diferite situaţii de ere, menţinere şi
12-13.Articolul adjectival.
comunicare orală şi încheiere a dialogu
14.Situaţia de comunicare
scrisă. lui (susţinut direct
dialogată.
12. Respectarea cu o altă persoană;
etichetei verbale în susţinut la telefon).
nr.7. Caracterizarea unui
orice situaţie de 12.1. Analiza nor
personaj.
comunicare orală şi melor elementare
scrisă. de etichetă verbală
în textul studiat.
1. Utilizarea diver 1.1. Ierarhizarea l.H . Chr. Andersen Solda
selor strategii de ideilor dintr-un text tu l de plumb. Lectură.
informa- narativ într-un plan 2.Soldatul de plumb. Ext
32
re/documentare, în simplu de idei, uti plorare.

vederea abordării lizând enunţuri 3.Soldatul de plumb. In
eficiente a comuni proprii. terpretare;____________
cării orale şi scrise. 4.Planul dezvoltat de idei
4.0 rganizarea/desf 4.2. Utilizarea dic al textului citit.
ăşurarea/utilizarea ţionarului ortogra 5.Numeralul. Actualizare.
diverselor strategii fic în scopul scrierii 6.Numeralul ordinal.
de învăţare auto corecte a cuvinte 7.0rtografia numeralului.
nomă a limbii, prin lor. 8.Numeralul fracţionar.
observare directă şi 9.Scrierea imaginativă.
exersare. Dialogul.______________
10. Valorificarea 10.1. Utilizarea lO.Proiectul Revista mea.
mijloacelor expre form ulelor de iniţi Interviul.
sive ale limbii ro ere, menţinere şi 11.Evaluare sumativă
mâne literare, în încheiere a dialogu nr.8. Test complex.
diferite situaţii de lui (susţinut direct 12.Analiza evaluării.
comunicare orală şi cu o altă persoană,
scrisă. susţinut la telefon).
13. Producerea 13.1. Reflectarea
textelor care reflec propriei experienţe
tă propriile experi într-un text scris de
enţe senzoriale, elev, în limita unei
idei, judecăţi, opi pagini (meditaţie
nii, argumente. „Comportamentul
meu").____________
5. Elaborarea şi 5.1. Producerea l.M . Eminescu Fiind bă
realizarea sponta unui discurs în limi iet, păduri cutreieram...
nă, fluentă, exactă ta unei pagini de Observare.
a diverselor acte de caiet (o impresie; o 2. Fiind băiet, păduri cu-
comunicare orală şi opinie personală; treieram ... Explorare.
scrisă. relatarea unei în 3. Fiind băiat, păduri cu-
tâmplări; argumen treieram ... Interpretare.
10. Valorificarea tarea unui punct de 4.0pera lirică.
mijloacelor expre vedere; aprecieri 5.Pronumele. Actualizare.
sive ale limbii ro simple privind tex 6-Pronumele. Exerciţii.
mâne literare, în tele lirice studiate). 7.Pronumele reflexiv.
diferite situaţii de 8.Pronumele reflexiv.
comunicare orală şi 10.2. Valorificarea Exerciţii.
scrisă. potenţialului ex- 9.Funcţia sintactică a
33
D esignul lecţiei de lim bă şi literatură rom ână
--------------------------------- -------------------------------------------------------------------
11. Manipularea presiv al părţilor de pronumelui reflexiv. "

suporturilor audio vorbire (substantiv, 10.Argumentarea simplă ~Pag!l2r
vizuale şi informa adjectiv, pronume) (M).
tice în calitate de în textul produs 11.Argumentarea simplă
surse sau mijloace (scris/oral). în baza unui citat.
de învăţare a limbii 11.1. Selectarea în 12.Evaluare sumativă.
de instruire. volum rezonabil a nr.9. Eseu argumentativ.
inform aţiilor nece 13.Analiza evaluării.
sare (esenţiale),
utilizând mijloace
audiovizua
le/informative.
2. Aranja 2.1. Aşezarea grafi l.G. Coşbuc. Iarna pe u li
rea/ordonarea în că în pagină a tex ţă. Lectură.
pagină sau în fo r tului: plan de idei; 2.Iarna pe uliţă. Explora
mular standardizat text simplu de tip re.
a textului pro informativ; dialog; 3.Iarna pe uliţă. Interpre
priu/produs. conspect; scrisoa tare.
10. Valorificarea re; descriere de 4.Hiperbola.
mijloacelor expre peisaj. 5.Pronumele posesiv.
sive ale limbii ro 10.2. Valorificarea 6.Adjectivul pronominal
mâne literare, în potenţialului ex posesiv.
diferite situaţii de presiv al părţilor de 7.Pronumele demonstra
comunicare orală şi vorbire (substantiv, tiv.
scrisa. adjectiv, pronume) 8.Adjectivul pronominal
12. Respectarea în textul produs demonstrativ.
etichetei verbale în (scris/oral). 9.Pronumele. Exerciţii.
orice situaţie de 12.1. Analiza nor lO.Textul nonliterar. Scri
comunicare orală şi melor elementare soarea de felicitare.
scrisă. de etichetă verbală
în textul studiat. nr.10. Compunere după
tablou.
12.Analiza evaluării. __ .
Unitatea de învăţare 11 __
7. Respectarea 7.1. Respectarea I.V. Romanciuc Albina.
normei ortografice, regulilor ortografi Observare.
ortoepice, seman ce, ortoepice, 2.Albina. Explorare. ___
tice, gramaticale, punctuaţionale, 3.Albina. Interpretare. ____
34
Designul lecţiei de lim ba şi iite ra iu i a
punctuaţionale, gramaticale, a
stilistice a lim bii normei semantice 5.Tipuri de rimă.
rom âne literare. în textul produs 6.Adjectivul. Actualizare.
(oral şi scris). 7.0rtografia adjectivului.
8. Lectura, audie 8.Gradele de comparaţie
rea şi interpretarea ale adjectivului._________
textelor literare şi 8 .2 .Interpretarea 9.Locuţiunea adjectivală.
nonliterare, în lim i textului liric, a tex 10.Proiectul Revista mea.
ta standardelor de tului epic (naraţiu Tinere talente. Poezie.
con ţinu t. ne, descriere). ll.E valuare sumativă
9. Operaţionaliza- n r . ll. Dictare.
rea term inologiei 12.Analiza evaluării.
lingvistice şi litera 9.3. Aplicarea in
re, în lim ita stan strumentarului de
dardelor de co nţi interpretare a tex
nut. tului.
3. Rezumarea tex 3.1. Rezumarea l.M . Sadoveanu Domnu
telor literare şi unui text descrip Trandafir. Lectură._____
nonliterare. tiv, în limita de 100 2. Dom nu Trandafir.
5. Elaborarea şi de cuvinte. Observare.
realizarea sponta 5.3. Realizarea 3. Dom nu Trandafir.
nă, fluentă, exactă spontană, fluentă, Explorare._________
a diverselor acte de exactă a unei de 4. Dom nu Trandafir.
comunicare orală şi scrieri orale. Interpretare.
scrisă. 5.Povestirea.
6. Explicarea func 6.Verbul. Actualizare.
ţionării sistemului 6.1. Relevarea ele 7.Verbul. Modurile per
fonetic, lexical, mentelor fonetice, sonale. Actualizare.
gramatical al lim bii a expresiilor şi cu 8.Infinitivul.
române. vintelor noi, a ele 9.lnfinitivul. Exerciţii.
9. Operaţionaliza- mentelor gramati
10.Gerunziul.
rea terminologiei cale ale limbii îh
11.Gerunziul. Exerciţii.
lingvistice şi litera textul studiat.
12.Atelier de lectură.
re, în limita stan 9.2. Identificarea
Scrierea imaginativă.
dardelor de conţi noţiunilor lingvisti
nut. 13.Evaluare sumativă
ce şi literare studia
nr.12. Răspunsuri scrise la
te în textul epic
întrebări în baza textului.
dat.
35
--- --I
5. Elaborarea şi 5.3. Realizarea 1.Participiul.
realizarea sponta spontană, fluentă, 2.Participiul. Exerciţii.
nă, fluentă, exactă exactă a unei de 3.Supinul.
a diverselor acte de scrieri orale. 4.Supinul. Exerciţii.
comunicare orală şi 5.Verbul. Sistematizare.
scrisa. 7.1. Respectarea 6-7.Realizarea unei de
7. Respectarea regulilor ortografi scrieri de natură. Peisajul.
normei ortografice, ce, ortoepice, 8-9.Atelier de lectură. V.
ortoepice, seman punctuaţionale, Alecsandri. Pasteluri.
tice, gramaticale, gramaticale, a 10.Evaluare sumativă
punctuaţionale, normei semantice nr.13. Test complex.
stilistice a limbii în textul produs ll.A naliza evaluării.
române literare. (oral şi scris).
10. Valorificarea 10.3. Realizarea
mijloacelor expre spontană, fluentă,
sive ale limbii ro exactă a unei de
mâne literare, în scrieri orale: de
diferite situaţii de scrieri de natură,
comunicare orală şi de portret, de inte
scrisă. rior, de exterior.
3. Rezumarea tex 3.1. Rezumarea l.A.Busuioc Când bunicul
telor literare şi unui text descrip era nepot... Lectură.
nonliterare. tiv, în limita de 100 2. Când bunicul era ne
9. Operaţionaliza- de cuvinte. pot... Observare.
rea terminologiei 9.2. Identificarea 3.Când bunicul era ne- .
lingvistice şi litera noţiunilor lingvisti pot... Explorare.
re, în limita stan ce şi literare studia 4. Când bunicul era ne
dardelor de conţi te în textul epic pot... Interpretare.
nut. dat. 5.Adverbul. Actualizare.
13. Producerea 6-7.Gradele de compara
textelor care reflec ţie ale adverbului.
tă propriile experi 13.1. Reflectarea 8.Adverbul. Exerciţii.
enţe senzoriale, propriei experienţe 9.Reflectarea propriei
idei, judecăţi, opi într-un text scris de experienţe într-un text
nii, argumente. elev, în limita unei scris.
pagini (meditaţie lO.Proiectul Revista mea.
„Comportamentul Tinere talente. Proză.
meu"). 11.Evaluare sumativă
>
nr.14. Compunere-
naraţiune.
Unitat ea de învăţare 15
5. Elaborarea şi 5.2. Lansarea orală l.A.Donici Doi câini. Ob
realizarea sponta a discursului dat servare.
nă, fluentă, exacta într-un timp-limită 2.Doi câini. Explorare.
a diverselor acte de (2/3 min.). 3.Doi câini. Interpretare.
_____ comunicare orală şi 4.Fabula.
scrisa. 8.1. Lectura expre 5.Prepoziţia. Actualizare.
8. Lectura, audie sivă a fragmentului 6-7.Prepoziţia. Exerciţii.
rea şi interpretarea de text epic. 8.Locuţiunea prepoziţio
textelor literare şi nală.
nonliterare, în lim i 9.Realizarea unei descri
ta standardelor de 14.1. Autoevalua eri orale: portretul.
conţinut. rea propriilor com lO.Proiectul Revista mea.
14. Identificarea petenţe de comu Personajul meu preferat.
propriilor atuuri, nicare. 11.Evaluare sumativă
nevoi şi puncte nr.15. Test complex.
vulnerabile în dife 12.Analiza evaluării.
rite situaţii de co
municare orală şi
scrisă.
5. Elaborarea şi 5.1. Producerea l.A.BIandiana Scrisoare.
realizarea sponta unui discurs în limi Observare.
nă, fluentă, exactă ta unei pagini de 2.Scrisoare. Explorare.
a diverselor acte de caiet (o impresie; o 3.Scrisoare. Interpretare.
comunicare orală şi opinie personală; 4.Propoziţia. Actualizare.
scrisă. relatarea unei în 5.Propoziţii afirmative şi
tâmplări; argumen negative.
tarea unui punct de 6.Propoziţii enunţiative şi
6. Explicarea func vedere; aprecieri interogative.
ţionării sistemului simple privind tex 7.Propoziţii simple şi dez
fonetic, lexical, tele lirice studiate). voltate.
gramatical al limbii 8.Argumentarea simplă
române. 6.1. Relevarea ele (III). Argumentarea în ba
14. Identificarea mentelor fonetice, za unor versuri.
— =
propriilor atuuri, a expresiilor şi cu- 9.Proiectul Revista mea.
37
Designul lecţiei de lim bă şi literatură română
nevoi şi puncte vintelor noi, a ele Noutăţi.

vulnerabile în dife mentelor gramati 10-11.Proiectul Revista
rite situaţii de co cale ale limbii în mea. Prezentări.
municare orală şi textul studiat. 12. Atelier de discuţie.
scrisă. 14.1. Autoevalua Călătorii.
rea propriilor com 12-13-14.Recapitulări
petenţe de comu anuale.
nicare.
38
VI. PROIECTAREA PE UNITĂŢI DIDACTICE
momentul aprobării documentelor curriculare modernizate-2010 şi odată cu

D'nrea pe teren a cadrelor didactice din licee, în august 2010, în uzul pedagogilor a
t sintagma terminologică unitate didactică/unitate de învăţare. Ghidurile de imple-
in e a aCestor documente în liceu, editate în 2010-2011, au dezvoltat şi au detaliat
tul, încheind procesul de familiarizare a profesorilor cu o nouă modalitate de pro
iectare didactică. [Ghid 2010, pp. 62-75; Ghid 2011, pp. 85-101] Ca întotdeauna, intro
ducerea unei noţiuni sau a unei concepţii noi, implementarea unui model trezeşte o ga
mă largă de reacţii în cercurile profesionale - între acceptare şi respingere.
Este firesc ca o parte din tre pedagogi să-şi elaboreze în continuare proiectarea con
form modelelor care le sunt fam iliare, mai ales că schimbarea se produce la nivel de re
comandare, nu de obligativitate.
Este la fel de firesc ca o altă parte dintre pedagogi să accepte noua form ulă, conside
rând-o mai comodă - în speţă, ne referim la profesorii de limba şi literatura română,
pentru care, de la introducerea studiului integrat, mai cu seamă datorită num ărului ma
re (4-6) de ore săptămânale, proiectarea pe unităţi didactice a devenit o obişnuinţă.
Definirea noţiunii. O găsim într-o sursă de referinţă: Unitatea didactică reprezintă
secvenţa de instruire, relativ autonomă, rezultată în urma divizării conţinutului unei dis
cipline de învăţământ în vederea facilitării activităţii de învăţare. [Cristea 2000, p. 374]
împărtăşind viziunea autorului, aplicăm o formă de lectură interogativă asupra acestei
definiţii:
• Ce înseamnă relativ autonomă?
In primul rând, această autonomie implică faptul că orice unitate didactică se încheie
cu o probă de evaluare sumativă, prin care profesorul testează formarea competenţelor
specifice stipulate de dânsul în procesul proiectării.
In al doilea rând, autonomia unităţii didactice se edifică pe autonomia unităţii de con
ţinut, unitatea de conţinut fiind un element al curriculumului, iar unitatea didactică - o
secvenţă a proiectului individual elaborat de profesor, proiect care reflectă viziunea ca
drului didactic asupra strategiei de predare-învăţare-evaluare. Prin urmare, autonomia
unităţii ca secvenţă a proiectului este limitată de autonomia unităţii de conţinut selecta
te din curriculum. Pentru profesorii-filologi, o asemenea autonomie ar fi integrarea con-
ţmuturilor de limbă şi comunicare cu cele de-literatură (în fond, e la discreţia profesoru-
dacă predă clasa morfologică a num eralului In baza fabulei Doi câini sau Două polo-
oace; este obligat să predea, în clasa respectivă, şi fabula, şi numeralul, nu neapărat
rnPreună). în acelaşi tim p, autonomia relativă a unităţii de învăţare ar putea să se solde-
cu faptul că, pentru studierea unor texte literare de proporţii, profesorul va construi
Ua unităţi separate, alegând anumite conţinuturi de literatură pentru fiecare şi
mbinându-le cu anumite conţinuturi de limbă şi comunicare.
39
D esignul lecţiei a e îiin u c y. .
• în baza'căror criterii sau principii are loc divizarea conţinutului unei dis.
cipline de învăţăm ânt?
n baza unor modele şi a experienţei, a bunului-simţ şi a intuiţiei profesionale. Nu
tă restricţii stipulate de documentele normative, dar nici prea multe recomandări
ocamdată). Curriculumul fixează numărul de ore pentru fiecare unitate de conţinut,
î o face cu remarca orientativ şi pune, în fiecare clasă, ore la dispoziţia profesorului -
;a ce îi permite cadrului didactic să de-construiască singur unele module din curricu-
i şi manual, să le integreze într-un anume mod, într-o succesiune pe care o consideri
evantă sau eficientă.
Cum unitatea de învăţare nu ar trebui să dureze mai mult de două săptămâni în gim-
ziu (ceea ce este egal cu 10-12 ore) şi mai mult de trei săptămâni în liceu (ceea ce este
;al cu 12-15 ore) şi cum fiecare unitate trebuie să cuprindă un text literar sau nonlite-
ir, nimic nu l-ar putea împiedica pe profesor să îngăduie preţ de două unităţi consecu
v la un roman studiat în clasa a Vll-a (I. Romanul Neamul Şoim âreştilor. Naraţiunea,
-escrierea. Predicatul. Subiectul. II. Romanul Neamul Şoimâreştilor. Caracterizarea per-]
onajului literar: portretul fizic şi portretul moral. Atributul. Complementul.) sau a Vlll-a
I. Romanul Singur în fa ţa dragostei. Cronotopul (timpul şi spaţiul naraţiunii). Subiectul şi
jropoziţia subiectivă. II. Romanul Singur în fa ţa dragostei. Caracterizarea personajului
iterar. Predicatul şi propoziţia predicativă.), dacă în vizorul său se vor afla de fiecare da
tă alte unităţi de conţinut, alte competenţe specifice.
• Cum facilitează activitatea de învăţare o asemenea divizare?
Viziunea de ansamblu a profesorului asupra procesului de învăţare într-un cadru mai
larg decât lecţia are impact pozitiv în strategia formării de competenţe şi în proiectarea
, evaluării lor. Este de netăgăduit efectul produs asupra elevului care ar reuşi, împreună
cu profesorul, să-şi construiască şi să-şi urmărească învăţarea (în cazul în care se pune
accent pe metacogniţie şi elevul este ajutat să-şi monitorizeze formarea). Cu cât mai si-
gur de ceea ce întreprinde este profesorul, cu atât mai sesizabile sunt consecinţele aces
tei strategii didactice în comportamentul elevului.
'■> Din contactul direct cu câteva sute de profesori, de la introducerea curriculumului
modernizat, am dedus mai multe întrebări şi probleme cu care se confruntă cadrele di-
> dactice: în faţa lor sunt copiii, cărora ar trebui să le fie indiferent ce fel de proiect şi-a
scris pentru astăzi profesorul, dacă lecţia este bine gândită şi interesantă; în spatele lor
sunt toţi cei învestiţi cu funcţii de consiliere şi control, care ştiu că lecţia trebuie să fie
corectă din punct de vedere didactic. în topul problemelor care cer o soluţionare imedi- J
| ată se situează două:
'| (l)relaţia proiectării pe unităţi didactice cu proiectarea cotidiană
Şi
(2)structura obligatorie/facultativă a proiectului unităţii didactice.
-..toro He decizie în instanţele de control (şi fără pretenţia de a de- ;
a unităţii didactice ar
substitui proiectul fiecărei lecţii, în căzui 11I LUi v. p. .
put0gntele obligatorii şi există integral pe hârtie în debutul unităţii. Aşadar, ia ...... .
elen1 unităţii didactice profesorul are elaborat întreg proiectul pentru 2-3 săptămâni -
leCţ.'e în care Sunt completate toate rubricile şi stabiliţi toţi parametrii activităţilor.
Pr°nta proiectului o constituie organizarea predării-învăţării-evaluării: distribuirea mate-
ESelde studiat pe lecţii; specificarea strategiilor didactice adecvate; repartizarea tim pu
l u i stipularea resurselor de învăţare utilizabile în activităţi de exersare; efectuarea ex
tinderii şi a transferului; determinarea formelor de evaluare.
P ro b le m a care stă în faţa profesorului-proiectant este aceea de a distribui echitabil şi
m o tiv a t orele, pentru ca acestea să cuprindă atât unităţile de conţinut, cât şi competen
ţele specifice alese. Iar paralel, ar fi de dorit ca lecţiile dintr-o unitate să nu semene leit
una cu alta, ca obiective şi structură. Deci proiectarea urmează să se facă tridimensional
_ în planul conţinuturilor obligatorii, stipulate de curriculum; în planul formării unor
c o m p e te n ţe specifice disciplinei; în planul aplicării diferitelor strategii, metode, proce
dee/tehnici de instruire.
Prin urmare, profesorul de limba română va stabili ce text (literar sau nonliterar) va fi
folosit pentru studiul de bază, ce texte se vor citi suplimentar, care dintre unităţile de
limbă şi comunicare sunt mai potrivite în raport cu posibilităţile textului ales şi care este
forma de evaluare finală.2
Obiectivele probei de evaluare finală urmează să derive firesc din formularea compe
tenţelor puse în fruntea proiectului, însă acestea trebuie, de asemenea, să varieze de la
o unitate la alta. Se impune ca proba de evaluare finală să se edifice pe form a
rea/achiziţionarea de competenţe specifice şi ca formele de evaluare să varieze de la o
unitate la alta.
Cum disciplina noastră are în vizor, în permanenţă, cele patru deprinderi integratoare
- înţelegerea la auz, vorbirea, lectura, scrierea - ar fi normal ca evaluarea să nu se pro
ducă numai pentru domeniul „lectură şi scriere", ci să estimeze şi nivelul de competenţe
pentru comunicarea orală.
Cităm din Alina Pamfil: „Restructurarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva ca
pacităţilor de comunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea subdome-
niilor didacticii: se vorbeşte astăzi to t mai mult de o didactică a redactării (focalizată
Nimeni şi nimic nu l-ar împiedica pe profesor să înceapă construirea proiectului de la selectarea

uôr conţinuturi din domeniul „Practica raţională şi funcţională a limbii" sau „Cultura comunică-
„ni ~ adică unitatea ar începe cu studierea unei teme din conţinuturile respective, textul fiind ales
aŞa fel ca să se potrivească acelor conţinuturi. De exemplu, unitatea de conţinut „Vorbirea di-
rectă şi vorbirea indirectă" este considerată primordială într-o unitate didactică, iar textele cu
Care se va lucra sunt selectate pentru unitatea de conţinut „Reportajul". Mai multe reportaje,
Clt|te şi analizate, apoi scrise de elevi, ar putea satisface din plin necesităţile învăţării. Cu acelaşi
?Ucces, „Vorbirea directă şi vorbirea indirectă" s-ar potrivi şi unităţii de conţinut „Comedia. Speci-
cu textului dramatic", şi unităţii de conţinut „Povestirea".
41
asupra form ării competenţelor de producere de text literar şi non-literar) şi de o dida

că a o ra lu lu i (ce vizează comprehensiunea şi producerea de discurs oral). în acelaşi timp
putem vorbi şi de conturarea unei didactici a lecturii, în centrul căreia vedem aşezai
problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ
text în care funcţionarea limbajului atinge maximele condensării, complexităţii şi exem
plarităţii" [Pamfil 2006, p. 13].
Unităţile didactice trebuie înţelese ca structuri modulare deschise şi flexibile. Profe
sorul are libertatea să decidă numărul de ore pentru o unitate didactică (12-15), să divi
zeze un capitol de manual în mai multe unităţi, să introducă texte şi activităţi de învăţare
actualizate, să stabilească titlu l unităţilor, fie ghidându-se de cele din curriculum sau de
cele din manual, fie recurgând la form ulări originale.
Structura unităţii didactice
Proiectarea unităţii didactice se realizează tabelar şi cuprinde următoarele rubrici:
etapele lecţiei; competenţele; obiectivele operaţionale; conţinuturile (subiectele concretej
ale fiecărei lecţii); tehnologia didactică (sarcini de învăţare, tehnici adecvate sarcinilor de
învăţare; form a de învăţare; resursele); evaluarea (iniţială, form ativă, sumativă). Pentru
început, profesorul va trebui să stabilească raportul conţinuturi - competenţe vizate -
produsul-rezultat aşteptat. în dependenţă de această schemă, îşi va proiecta întregii
demers didactic, conceput ca un parcurs, ca un drum din mai multe segmente, orientat
spre anumite rezultate.
Obiectivele operaţionale vor contribui la formarea competenţei pe parcursul mai
m ultor lecţii, reluate ori de câte ori va fi nevoie. Competenţa, o finalitate de bătaie lun
gă, solicită revenirea în mai multe rânduri la acelaşi obiectiv, pentru a forma cu mai mul
tă siguranţă competenţa scontată la gradul cerut. Aşadar, competenţa nu se formează
imediat, ci tim p îndelungat, argument în plus pentru organizarea învăţării pe unităţi „au
tonome". Obiectivele operaţionale vor solicita feedbackul, aspect relevant în realizarea
evaluării formative. Obiectivele operaţionale sunt un fel de „micrpcompetenţele", din
care, adunate, se va acumula competenţa avută în vizor.
La primele lecţii din cadrul unei unităţi didactice, vor prevala obiectivele cognitive. Pe
măsură ce vom intra în proces, se va schimba şi raportul obiectivelor cognitive, psihomo-
torii şi atitudinale, ca să crească ponderea acelor cu caracter integrator. Este vorba de
integrarea acestor trei comportamente complexe, necesare în rezolvarea unor situaţii-
problemă din realitatea cotidiană.
Pe to t parcursul unităţii didactice, le vom forma elevilor secvenţe comportamentale,
prin achiziţionarea unor cunoştinţe, prin deţinerea unor abilităţi sau capacităţi, prin ma
nifestarea unor atitudini. Apoi, vom avea nevoie şi de segmentul sumării acestora într-
un comportament complex, cerut din perspectiva unei situaţii concrete/reale de viaţă-
Aceasta se va solda cu realizarea unui obiectiv operaţional integrator (de exemplu: ele
vul va putea să facă o prezentare în fa ţa unui public).
42
Trebuie să menţionăm că nu la fiecare lecţie din unitatea didactică vom evalua com-
dată, dar numaidecât vom evalua achiziţiile - elementele, părţile componente
Pe orT1petenţei respective. De aceea este nevoie să clarificăm, să elucidăm ce compor-
316 Cnt îi formăm elevului. Aceasta solicită crearea de condiţii. Orice obiectiv cere, im-
W e nişte condiţii, care conduc spre comportamentul aşteptat.
P Dacg j . a m crea elevului doar condiţii pentru a demonstra nişte cunoştinţe, el nu-şi va
r ci nu va avea contextul de demonstrare a competenţei. De aici, nevoia de creare a
fOriTld 91 i|W A w r 1
unui context propice formării competenţelor. Or, procesul de invaţare fiind unul organi-
zat şi extrem de complex, situat concomitent pe mai multe paliere, profesorul trebuie să
proiecteze obiective orientate spre formarea de competenţe.
Cum ar putea arăta acest proiect? Vom oferi mai multe variante, pentru că activita
tea pedagogică este în egală măsură produsul cunoştinţelor, competenţelor şi al creativi-
tăţii, de aceea credem că este greşit să se solicite, la nivel de republică, un singur pro-
iect-tip, indiferent de opţiunile profesorilor.
Exemplul de mai jos este chemat să topească frica pe care o resimt unii profesori în
faţa proiectului „pe unităţi." Una dintre problemele inventate ale acestei strategii de
proiectare este necesitatea de a lucra „cu tehnici", pe care unii încă nu le cunosc sufici
ent de operaţional. Am încercat să demonstrăm că manualul este cel mai sigur ajutor şi
prieten al profesorului care proiectează: deseori e suficient să selectăm, în ordinea unei
taxonomii, exerciţiile şi să ne oprim la o formă de lucru şi de evaluare a sarcinii; alteori
exerciţiile din manual au nevoie de anumite verigi de legătură, de activităţi care să le
facă mai accesibile sau mai relevante - dar întotdeauna paginile cărţilor de pe masa ele
vilor oferă mai multe oportunităţi şi activităţi de învăţare decât este în stare să realizeze
elevul în cadrul lecţiilor şi al temelor pentru acasă, date cu discernământ.
Aşadar, curriculumul, ca document cu drept de vot decisiv, „constituţional", şi manu
alul, cu drept de vot consultativ, sunt sursele cu ajutorul cărora profesorul desfăşoară
traiectul instructiv la disciplina sa.
43
D esignul lecţiei de limbă şi literatură română
VARIANTA l
Proiect pentru unitatea didactică nr. 12, clasa a Vl-a [LLR VI]. Nr. de ore -13
Subiecte (unităţi de conţinut):
1. M. Sadoveanu Domnu Trandafir.
2. M odurile nepersonale ale verbului.
3. Descrierea de natură: peisajul.
Lecţia I: Introductivă
1. Actualizarea unor termeni lingvistici şi 1. Banca lexicală: plan simplu de idei, rezumi
literari necesari în formularea de compe mat, rezumare, text descriptiv, descriere de
tenţe şi în unitatea didactică dată. portret, de natură, elaborare spontană, fiu- j
entă a unui text, moduri personale şi neper
sonale ale verbului (infinitiv, gerunziu, p a rti-1
cipiu, supin).
2. Anunţarea competenţelor. N.B.! Competenţele au drept cuvinte-cheie 1
lexemele de mai sus.
3.Oferirea pentru portofoliul de învăţare 1. Cine este M. Sadoveanu?
a unui chestionar: întrebări de conţinut, 2. Ce povestiri scrise de M. Sadoveanu aţi
care se vor regăsi apoi pe parcursul uni citit?
tăţii didactice, dar şi în testul de evaluare 3. Ce este o naraţiune?
sumativă. 4. Cine este naratorul?
5. La ce persoană se face naraţiunea în acest:
text?
6. Cine şi cui îi scrie o scrisoare?
7. Cine sunt celelalte personaje din povesti
rea Domnu Trandafir?
8. Dacă ar fi să îm părţiţi textul, care ar fi
prima parte şi care - a doua parte?
9. Care sunt modurile de expunere într-o
naraţiune?
4. Oferirea algoritmului de realizare a 1. Cadrul natural (pădure, munte, câmpie). ;
unei descrieri de natură (pentru portofo 2. Anotimpul.
liul de învăţare). 3. Timpul zilei.
4. Plan depărtat/plan apropiat.
5. Traseul urmat de privirea celui care face
descrierea.
5. Oferirea algoritmului de redactare a 1. Cadrul acţiunii:
unei naraţiuni. a) Când a avut loc întâmplarea;
b) Unde s-a desfăşurat.
'---------------- ------------------------------------------
c) Cine va participa la întâmplare.
2. Care va fi cauza ce va declanşa evoluţia
evenimentelor?
3. Care va fi momentul cel mai încadrat în
desfăşurarea acţiunii?
4. Cum va fi depăşită situaţia dificilă?
Lecţia a ll-a
Tema lecţiei: M. Sadoveanu, Domnu Trandafir. Lectura textului. Planul simplu de idei.
Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice Evaluarea form ati

cadru Obiective Sarcinile de învăţare vă
Evocare. 1.1. Ierarhiza 1. Scriere liberă „Primii ani de Defineşte
rea ideilor şcoală..." prin cuvinte
dintr-un text 2. Completaţi „Banca lexicală" pen proprii
Implică-te! narativ într- tru domeniile şcoală/profesor. noţiunile de
un plan sim Exerciţii: nr.13,14, 15, p.148. „şcoală", profesor.
plu de idei,
utilizând
enunţuri pro
prii
OOi Să reac
tualizeze prin
exemple con
crete noţiuni
le: şcoală,
profesor.
Realizare a 0 0 2 Să form u 1. Lectura textului. Formulează
sensului. leze indepen 2. Exerciţii de vocabular: nr. 4, 5, p. întrebări
dent întrebări 148 din manual. pentru textul
asupra textu 3. Formularea întrebărilor de înţe al doilea (din ramă).
Informează- lui citit legere a textului/a celor două texte
tel
ale povestirinn ramă.
4. Activitate dirijată de profesor
- Interogarea multiprocesuală (în
trebări literale şi de traducere).
5. Aplicarea G rilei lu i Q uintilian la
primul text. Exerciţii: nr. 6, 7, 8, 9,
16,17, p.148-149.
-^lEîSîşează 0 0 3 Să alcătu- Activitate dirijată de profesor Alcătuirea planului
45
informaţia! iască pJanul Reluarea lecturii pe secvenţe şi inti pentru textul "
simplu de tularea lor (enunţuri informative) al doilea
idei, constru pentru primul text al naraţiunii în din naraţiune.
ind enunţuri ramă.
proprii.
Reflecţie 0 0 4 Să argu 1. Lucru în perechi Realizează, ~~~
Comunică şi menteze într- Ex. 19, p. 149 din manual. în text coerent
decide! un text coe 2. Exprimaţi-vă opinia. de 5 rânduri,
rent de 5 rân Ex. 20, p.149. reacţia citito ru lu i
Exprimă-ţi duri impactul asupra textului
atitudinea! textului citit Domnu Trandafir
asupra sa. de M.Sadoveanu. ;
Extindere 0 0 5 (integra Ex. 12, p.148; ex. 3, p.77. Tema pentru acasă
Acţionează! tor) Rezumă, în 10-15 râ
Elevul va pu duri, textul Dom nul
tea rezuma în dafir.
10-15 rânduri
textul citit.
Lecţia a lll-a
Tema lecţiei: Descrierea de portret.
Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

| cadru Obiective cinile de învăţare. mativă
Evocare. 10.3 Realizarea spon Activităţi în perechi
tană, fluentă, exactă a 1. Realizează în mod spon Defineşte
unei descrieri orale: tan 0 descriere orală a au noţiunea de
Implică-te! descrierea de portret. toportretului fizic (poţi re portret literar.
curge şi la secvenţe de joc,
0 0 ! Să reactualizeze folosind 0 oglindă).
noţiunea de portret 2. Realizează un autopor
literar (fizic şi moral). tre t moral, vorbind despre
sine.
0 0 2 Să detecteze Identificaţi în textul Domnu 1) Citiţi textul
elementele de portret Trandafir elemente de por „Crăciunul anu
Realizare a fizic şi elemente de tret fizic şi elemente de lui 1892" (frag- |
sensului. portret moral în textul portret moral. ment).
studiat. 2) Introduceţi în
tabel secvenţele
46
care conţin: tră

■^formează'
să turi morale;
te! trăsături fizice.
Procesează 0 0 3 Să reproducă oral Realizează 0 prezentare A ctivitate în
portretul fizic şi moral fluentă - descriere orală a echipă:
informaţia!
al personajului dat. portretului fizic şi moral al - un elev prezin
personajului conform algo tă;
ritmului: - ceilalţi elevi
1. Cine este personajul? evaluează pre
2. Portretul fizic (2 enun zentarea con
ţuri). form algoritmu
3. Portretul moral dedus din lui.
relatarea naratorului (3
enunţuri).
Reflecţie 0 0 4 Să argumenteze Dialog euristic: Continuă textul:
Comunică şi în trei enunţuri rolul ♦ De ce prozatorii, în carac S criitorii recurg
decide! portretului literar într- terizarea personajelor, folo la p o rtre tu l per
0 naraţiune. sesc portretul fizic? sonajelor, fiin d
Exprimă-ţi ♦ Dar cel moral? că...
atitudinea! ♦ Cât de ample sunt portre
tele fizice?
♦ La ce te ajută?
Extindere 0 0 5 (integrator) Ele Situaţie-problemă: Tema pentru
Acţionează! vul va putea realiza - A m inteşte-ţi cine ţi-au fo s t acasă
spontan portretul p rim ii colegi de clasă. Alege Redactează por
unui coleg de clasă. 0 persoană. Schiţează-i por tretul unui co
tre tu l de acum, în raport cu leg/al unei cole
cel din clasa întâi. ge, raportându-l
la imaginea din
primii ani de
şcoală.
Lecţia a IV-a
Tema lecţiei: Caracterizarea personajului literar.
ttapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

cadru Obiective cinile de învăţare. mativă
Evocare. 5. Elaborarea şi reali Actualizarea termenilor ne
zarea spontană, flu cesari într-o caracterizare
entă, exactă a diver- de personaj:
47
Implică-te! selor acte de comuni - personaj;

care orală şi scrisă. - principal/secundar; Evaluare
9.3. Aplicarea instru - trăsături fizice/morale; reciprocă.
mentarului de inter prezentare direc
pretare a textului. tă/indirectă;
OOj Să reactualizeze - prezentare de către au
elementele specifice tor/narator/alte personaje;
instrumentarului de -faptele personajului;
caracterizare a perso - comportamentul;
najului literar. - felul de a vorbi.
Realizare a 1. Exerciţiul 10, p.148 ma
sensului. nual.
2. Sarcină de reactualizare a
Informează- 0 0 2 Să reconstituie inform aţiilor studiate ante
te! schema de caracteri rior: ex. 32, p.88.
Procesează zare a unui personaj 3. Exerciţii alternative de Evaluare con-1
informaţia! literar. compunere orală şi scrisă form grilei.
conform schemei (secvenţă
cu secvenţă): caracterizarea
domnului Trandafir.
Reflecţie 0 0 3 Să argumenteze 1. Discuţie de motivare (dia Feedback direct. |
Comunică şi nevoia/necesitatea log euristic).
decide! realizării unei compo 2. Eseu de 5' cu începutul
ziţii de caracterizare a dat: Scrierea unei caracteri
Exprimă-ţi personajului literar zări de personaj mă ajută la
atitudinea! în propria formare.
Extindere 0 0 4 (integrator) Ele Situaţie-problemă: Tema pentru
Acţionează! vul va putea elabora - Ai avut şi tu un profesor/o acasă
caracterizarea unei profesoară despre care ai Elaborează, într-
persoane cunoscute. putea zice: „Nu ..., nu ne-a 0 pagină de ca
învăţat niciodată din pricină iet, caracteriza
că se temea de cei mari"? rea acestui pro
fesor.
Lecţia a V-a
Tema lecţiei: Povestirea.

Evocare. 9. Operaţionalizarea Realizează 0 Scriere liberă
48
terminologiei lingvis pornind de la enunţul:

tice şi literare în limita Interesant m ai povestea
standardelor de con bunica! Feedback verbal
im p lic ă -te !
ţinut. direct.
9.3. Aplicarea instru
mentarului de inter
pretare a textului.
OOi Să facă aprecieri
argumentate în legă
tură cu subiectul dat.
0 0 2 Să definească 1. Exerciţii de completare a Defineşte noţi
unea de poves
Realizare a noţiunea de povesti H ărţii narative.
re, identificând cel 2. Exerciţiu de studiere a tire, reperând
sensului.
Informează- puţin trei caracteris fişei „Dicţionar literar" din trei caracteris
tici specifice. manual, p.150. tici distincte.
te!
Proceseaza 0 0 3 Să utilizeze în 1. Sarcini de învăţare în ba Demonstrează
informaţia! textul elaborat ele za ex. 27, 28, 29, p. 150. în text coerent
mentele de term ino 2. Completaţi „Banca lexica apartenenţa de
logie literară specifice lă" cu genericul: Terminolo specie a textului
naraţiunii. gie literară privind noţiunea Domnu Tranda
de „povestire". fir.
Reflecţie 0 0 4 Să-şi argumente 1. Discuţie în grup (5') pe Evaluare con
Comunică şi ze prin 2 exemple tema „Aleg să citesc 0 po form grilei.
decide! concludente opinia vestire/o schiţă ...".
Exprimă-ţi personală în legătură 2.Dezvoltă subiectul de mai
atitudinea! cu subiectul dat. sus într-o Pagină de jurnal.
Extindere 0 0 5 Elevul va putea Generalizare: Tema pentru
Acţionează! redacta în 15 rânduri „Trăsăturile caracteristice acasă
0 povestire cu începu ale povestirii". Ex. 32, p. 150.
tul dat.
Lecţia a Vl-a
Tema lecţiei: M odurile nepersonale ale ve rb ulu i. Infinitivul.
Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

Evocare, 9. Operaţionalizarea 1. Subliniază cu verde pre
terminologiei lingvis dicatele din text şi cu roşu Defineşte
tice şi literare în limita celelalte verbe: noţiunea
-implică-te! standardelor de con- De la 0 vreme mama, crede moduri
49
♦
ţinut. zând câ-s prin livadă, unde nepersonale! "1

9.2. Identificarea no va, iese afară şi începe a
ţiunilor lingvistice şi striga... (1. Creangă)
literare studiate în Care din aceste verbe îşi pot
textul epic dat. schimba persoana şi care
OOi Să redefinească nu?
noţiunile de verbe 2. Studiaţi fişa 1îndrum ar de
personale şi neperso gram atică, manual, p.153
nale. (Modurile nepersonale).
Realizare a 0 0 2 Să definească în 1. Studiaţi fişa II îndrum ar Defineşte
;ensului. mod independent de gram atică, manual, p. noţiunea de
nformează- noţiunea de mod infi 153 (Infinitivul). infinitiv.
:e! nitiv.
»rocesează 0 0 3 Să identifice 1. Ex. 10, p.
nformaţia! structura verbelor la 153. Ex. 11, p.154.
infinitiv; funcţiile sin Fişa a lll-a îndrum ar de
tactice ale infinitivu gram atică (conjugările ver
lui. bului). Ex. 12,13, p. 154. Ex. 16, p.154.
2. Studiaţi fişa îndrum ar de
gram atică (funcţiile sintac
tice), p. 154.
Ex. 14,15, p. 154.
leflecţie 0 0 4 Să comenteze Ex. 18, p. 155. Feedback verbal
tomunică şi rolul infinitivului în direct.
lecide! structura unei aserţi
xprimă-ţi uni.
ititudinea!
xtindere 0 0 5 Elevul va putea Interviul de grup: Care ar fi Tema pentru
acţionează! scrie un text despre proiectele tale pentru ur acasă
proiectele sale, utili mătorii 3-4 ani? Ex. 19, p.155.
zând verbe la infinitiv.
ecţia a Vll-a
ema lecţiei: Modurile nepersonale ale verbului. Gerunziul.
tapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

adru Obiective cinile de învăţare. mativă
vocare. 9. Operaţionalizarea 1. Citeşte versurile: Comentează
terminologiei lingvis Iar dacă-i zări, roful verbelor
tice şi literare în limita Dacă-i întâlni evidenţiate
50
standardelor de con M ăicuţa bătrână pentru mesajul

implică'te! Cu brâui de lână transmis.
ţinut.
Din ochi lăcrămând,
9.2. Identificarea no Pe câmp alergând,
ţiunilor lingvistice şi Pe to ţi întrebând
literare studiate în Şi la to ţi zicând:
textul epic dat „Cine-au cunoscut,
OOi Să comenteze im Cine mi-au văzut
pactul unui element M îndru ciobănel
lingvistic într-un text Tras printr-un inel?"
literar. 2.Completează fişa Reacţia
citito ru lu i: V. A. S.,
referindu-te la verbele mar
cate. Observă cum cade
accentul în aceste verbe.
Realizare a 0 0 2 Să definească în l.Ex. 20, p. 156. Formulează in
sensului. mod independent Studiaţi fişa „îndrum ar de dependent de
Informează- noţiunea de mod ge gram atică", manual, p.156. finiţia gerunziu
te! runziu. lui.
Procesează 0 0 3 Să identifice ver l.Ex. 21, 22, 24, 25, 26, p. Selectează sec
informaţia! bele la gerunziu în 154. venţele de frază
textele date. 2.Studierea fişei îndrum ar de din text (p.145),
0 0 4 Să determine gram atică (funcţiile sintacti care conţin ge
funcţia sintactică a ce ale gerunziului), p. 157. runzii,
verbelor la gerunziu Ex. 27, p. 156. subliniindu-le cu
într-un text dat. 0 linie verde,
conform funcţi
ei sintactice.
Reflecţie 0 0 5 Să demonstreze Exerciţiu în cheia a 3 De ce? Demonstrează,
Comunică şi prin 2 argumente ne De ce este nevoie de modul într-un text de 5
decide! voia studierii gerunzii- nepersonal gerunziu? rânduri, nevoia
Exprimă-ţi lorîn propria formare. studierii în şcoa
Jjţiţudinea! lă a gerunziului.
Extindere 0 0 6 Elevul va putea Exerciţiu frontal, utilizând Tema pentru
Acţionează! redacta un text de 10 tehnica Popcorn, cu generi acasă
rânduri cu începutul cul: Ex. 28, p.157.
dat. Despre ce a i scrie dacă tex
tu l ar începe cu: „în tr-o du
minică, ieşind cu prietenii la
0 plim bare, ..."
51
Lecţia a Vlll-a
Tema lecţiei: Modurile nepersonale ale verbului. Participiul.

Evocare. 9. Operaţionalizarea Comentarea răsp
terminologiei lingvis Audierea textelor cu înce rilor
tice şi literare în limita putul dat. conform
Implică-te! standardelor de con (Tema de acasă). algoritmului:
ţinut. Dezvoltarea
9.2. Identificarea no introducerii. 2 p.
ţiunilor lingvistice şi - Relatarea eve
literare studiate în nimentelor.
textul epic dat. 3 p.
OOi Să tragă, în baza Formularea
algoritmului, concluzii încheierii. 2 p.
cu referire la calitatea - Utilizarea ver
răspunsurilor din ca belor la gerun
drul temei de acasă. ziu. 3 p.
Realizare a 0 0 2 Să definească Ex. 30, p.157. Formulează in
sensului. independent noţiunea Studierea fişei îndrum ar de dependent (într-
de participiu. gram atică (Participiul), ma un enunţ) defi
Informează- nual, p.158. niţia participiu
te! lui.
Procesează 0 0 3 Să identifice ver Ex. 31, 33, 34, 35, p. 158. Ex. 32, p. 158
informaţia! bele la participiu în Studierea fişei îndrum ar de Subliniază în
textul dat. gram atică (funcţiile sintacti textul dat ver
0 0 4 Să identifice ce ale participiului), p. 159. bele la partici
funcţiile sintactice ale Ex. 36, p. 159. piu.
verbelor la participiu.
Reflecţie 0 0 5 Să demonstreze Tehnica Citate Ex.38, p. 160.
Comunică şi prin exemple concre Elevii lucrează în grupuri.
decide! te rolul participiului Fiecare grup primeşte câte
într-un text literar (în 2 secvenţe de descrieri se
Exprimă-ţi descrieri: de portret, lectate din literatura artisti
atitudinea! de peisaj etc.). că şi care conţin participii.
Se fac observaţii, se anali
zează, se comentează.
Extindere 0 0 6 (integrator) Tehnica A trib u te Tema pentru
Acţionează! Elevul va putea realiza Se acumulează determina- acasă
52
portretul unui coleg, tive-participii potrivite pen Ex. 37, p.160.

utilizând verbe la par tru o descriere de portret.
ticipiu.
L — ——■—
Lecţia a IX-a
Tema lecţiei: Modurile nepersonale ale verbului. Supinul.

Evocare. 9. Operaţionalizarea 1.Verificarea temei de casă Se evaluează
terminologiei lingvis în grupuri: audierea compo reciproc,
tice şi literare în limita ziţiilor P ortretul unui coleg. în baza
Implică-te! standardelor de con 2.Prezentare în plen a câte unui algoritm
ţinut. un eseu de la grup. de analiză
9.2. Identificarea no Aspecte ale portretului: a textului
ţiunilor lingvistice şi 1. Introducerea. elaborat.
literare studiate în 2. Portretul fizic:
textul epic d a t. statura/înălţimea;
OOj Să demonstreze fizicul (suplu/corpolent);
prin cel puţin două ar elementele faciale;
gumente calitatea tex glasul cu toate elementele
tului scris. lui;
descrierea părului;
aspectul vestimentar.
3. Portretul moral:
trăsăturile de caracter;
comportamentul.
4. încheierea.
Realizare a 0 0 2 Să definească Ex. 39, p.160. Defineşte noţi
sensului. independent noţiunea Studierea fişei îndrum ar de unea de
Informează- de supin. gram atică (Supinul), p.160. „supin".
tel
Procesează 0 0 3 Să identifice for 1. Exerciţiu de identificare a Ex. 40, p. 161.
'"formaţia! mele de supin în tex form elor de supin dintr-un
tele date. şir de enunţuri selectate din
0 0 4 Să identifice literatura artistică.
funcţiile sintactice ale Ex. 41, 42, 43, p.161.
verbelor la supin în 2. Studierea fişei îndrum ai
textele date. de gram atică (funcţiile sin
tactice ale supinului), p. 161).
53
Ex. 44, 45, p. 161.

Reflecţie 0 0 5 Să argumenteze Observă sensul îmbinărilor: Comentează, rn
Comunică necesitatea formelor maşină de cusut, maşină de 2-3 enunţuri,
decide! de supin în contextul spălat, oală de gătit, coş necesitatea/
dat. pentru adunat fru c te / le rolul formelor
Exprimă-ţi gume, apă pentru sp ă la t/ de supin în ex
atitudinea! pentru stropit, frunze pen primarea desti
tru um plut sarmale, burete naţiei unui obi
de şters praful, m ătură de ect.
m ăturat în casă/în curte,
săpun de spălat rufe, carte
de citit.
Extindere 0 0 6 (integrator) Tema pentru
Acţionează! Elevul va putea redac acasă
ta o scrisoare, utili Ex. 46, p.161.
zând cel puţin 5 verbe
la supin._____________
Lecţia a X-a
Tema lecţiei: Descrierea de natură: peisajul.

Evocare. 3. Rezumarea textelor Activităţi individuale: Pixuri în pahar.
literare şi nonliterare. Ex. 1, 2, p. 162.
3.1. Rezumarea unui
Implică-te! text descriptiv, în lim i Activităţi în perechi:
ta de 100 de cuvinte. Ex. 3 p. 162.
OOi Să reactualizeze
informaţii propice stu
dierii subiectului dat.
Realizare a 0 0 2 Să definească Ex. 4, p.162. Defineşte în
sensului. noţiunea de peisaj. Ex. 5, p.162. scris noţiunea
Informează- de „peisaj".
te!
Procesează 0 0 3 Să rezume, în 1.Lectura primului text de la Rezumatul scris
informaţia! limita a 100 de cuvin ex. 8. al textului.
te, textul descriptiv 2.Exerciţii de vocabular.
dat. 3.Alcătuirea planului de idei.
4. Rezumatul oral al descri-
54
"""
erii.
0 0 4 Să demonstreze Tehnica Argum ente pe car Argumentare:
R e fle cţie
prin argumente con tele Am/nu am ne
Comunică şi
crete impactul descri Avem nevoie să studiem voie să studiez
decide!
erii de peisaj în pro descrierea de peisaj: da/nu. descrierea de
Exprimă-ţi
atitudinea! pria formare. peisaj.
Ixtin d eT e 0 0 5 Elevul va putea l.Ce este epitetul cromatic? Tema pentru

Acţionează! comenta rolul epite 2.Identificarea epitetelor acasă
telor cromatice într-o cromatice în textele de Comentează în
descriere de peisaj. scriptive selectate. text scris (5-7
3.Dialog euristic: Rolul epi rânduri) rolul
tetelor cromatice într-o de epitetelor cro
scriere de natură. matice într-o
descriere de
natură.
Lecţia a Xl-a
Tema lecţiei: Descrierea de natură. Peisajul.

Evocare. 5. Elaborarea şi reali Activitate conform tehnicii Prezintă oral
zarea spontană, flu Com entaţi im aginea. descrierea ima-
entă, exactă a diver ginii-peisaj date.
Implică-te! selor acte de comuni
care orală şi scrisă.
5.3. Realizarea spon
tană, fluentă, exactă a
unei descrieri orale
(peisaj).
0 0 ! Să realizeze de
scrierea orală a unei
imagini-peisaj.
Realizare a 0 0 2 Să identifice ele 1. Ex. 10 a), b), p.163. Defineşte în
sensului. mentele specifice 2. Selectează elementele scris noţiunea
unei descrieri de pei specifice descrierii de peisaj de peisaj.
lnformează- saj în textul dat. (cu privire la cadrul natural,
te!
la anotimp, la momentul
zilei).
55
Proceseaza 003 Să realizeze 1.Desenează pentru textele Identifică inde

inform aţia! spontan descrieri ora date la ex. 10 traiectoria pri pendent ele
le (de peisaj). virii celui care descrie. Fixea mentele de pei
ză în desen obiectele sur saj în textul din
prinse de acesta în procesul ex.10 c), p. 164.
de descriere.
Agenda cu notiţe paralele
• Fiecare elev are un set a
câte 4 imagini iconice, alese Evaluare in
conform anotimpurilor. echipă.
• Imaginile se fixează, pe
rând, pe stânga paginii, iar
pe dreapta se înscriu varii Se prezintă 4
lexeme adecvate: elemente descrieri în plen,
de cadru natural, cu referire se utilizează
la anotimp, la timpul zilei, grila de evalua
epitete, comparaţii etc. re.
• Se construiesc spontan
scurte descrieri orale.
Reflecţie 0 0 4 Să demonstreze Dialog frontal. Argumentare în
Comunică şi prin 2 argumente ne 3 enunţuri, pe
decide! cesitatea descrierilor un text studiat.
Exprimă-ţi de natură într-un text
latitudinea! literar concret.
I Extindere 0 0 5 Elevul va putea Ex. 11,12, p. 164. Tema pentru
lAcţionează! descrie spontan un acasă
peisaj. Proiect: „De
scrierea unui
peisaj".______
Lecţia a XII-a/Lecţia a Xlll-a

rema lecţiei: Evaluare sumativă
fcompetenţe Procedura de evaluare

■Obiective
fc. Elaborarea şi realizarea spontană, Prezentări orale (limită de tim p - 2').
muentă, exactă a diverselor acte de Evaluarea se va face conform g rile i de evalua
lo m unica re orală şi scrisă. re:
t . 3 . Realizarea spontană, fluentă, 1. Tipul peisajului. 1 p.
pxactă a unei descrieri orale (peisaj). 2. Localizarea lui. 1 p.
56
r ___ — ------- 3. Anotimpul. 1 p.

Obiectiv de evaluare: 4. Prezenţa elementelor de limbaj de-
Elevul va putea susţine o prezentare scriptiv. 2 p.
orală de 2' în baza unui peisaj, propus 5. Proiectarea privirii. 2 p.
la prima vedere. 6. Respectarea limitei de timp. 1 p.
7. Corectitudinea expresiei verbale. 2 p.
VARIANTA a ll-a
în aceeaşi clasă, aceleaşi aspecte de co nţin ut pot să apară în cu to tu l altă sintagmatică.
Clasa a Vl-a
Proiect al unităţii de învăţare 13 (recomandăm să o includeţi după studierea unităţii 12
din manual)
Numărul de ore: 10
Competenţele vizate:
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (peisaj).
8.2. Interpretarea textului liric, a textului epic (naraţiune, descriere).
10.2. Valorificarea potenţialului expresiv al părţilor de vorbire (substantiv, adjectiv,
pronume) în textul produs (scris/ oral).
Unităţile de conţinut:
Caracterizarea personajului literar.
Portretul.
Descrierea de natură.
Peisajul.
Dialogul.
Evaluarea finală:
Susţinerea unui dialog cu un coleg, în baza unei imagini din natură (un peisaj, descrie-
_£ga şi comentarea lui la prima vedere).________________________________
Povestea vasului crăpat
0 femeie bătrâna din China avea doua vase mari, pe care le atârna de cele două capete
ale unei cobiliţe şi le căra pe după gât. Un vas era crăpat, pe când celălalt era perfect şi
tot timpul aducea întreaga cantitate de apă.
a sfârşitul lungului drum ce ducea de la izvor până acasă, vasul crăpat ajungea doar pe
^ 'm P c'e c*0' ani<asta se întâmpla zilnic: femeia aducea doar un vas şi jumătate
apa. Bineînţeles, vasul bun era Mîndru de realizările sale. Dar bietului vas crăpat îi era
a de ruşine cu imperfecţiunea sa şi se simţea atât de rău că nu putea face decât jumă
57
tate din munca pentru care fusese menit!

După doi ani, i-a vorbit într-o zi femeii lângă izvor: "Mă simt atât de ruşinat, pentru cj
această crăpătură face ca apa să se scurgă pe to t drumul până acasă!"
Bătrâna a zâmbit. "Ai observat că pe partea ta a drumului sunt flori, însă pe cealaltă nu?
Asta pentru că am ştiut defectul tău şi am plantat seminţe de flori pe partea ta a potecii]
şi, în fiecare zi, în tim p ce ne întoarcem, tu le uzi. De doi ani culeg aceste flori şi decord
masa cu ele. Dacă nu ai fi fost aşa, n-ar mai exista aceste frumuseţi care împrospătează
casa."
Morala
Fiecare dintre noi avem defectul nostru unic. însă crăpăturile şi defectele ne fac viaţa
împreună atât de interesantă şi ne răsplătesc atât de mult!
Trebuie să luăm fiecare persoană aşa cum este şi să căutăm ce este bun în ea. Deci nu
uitaţi să mirosiţi florile de pe partea voastră a drumului!
Lecţia 1 Descrierea
Etapele Activitatea profesorului Timp Resurse Activitatea elevilor;
lecţiei
Evocare Expune câteva vase, diferite ca 5'+10' Diferite Lucrează în tehnica
formă, dimensiune, vechime. în vase sau Reacţia imediată.
cazul când există un muzeu al imagini Citesc.
şcolii sau o colecţie de obiecte ale
vechi în cabinetul de istorie, pot acesto Numesc vasele,
fi folosite acestea, ra. urmăresc circulaţia
în lipsa vaselor, se pot utiliza cuvintelor în timp şi
imaginile lor. spaţiu.
Comentează, accentuează di
versitatea reacţiilor imediate pe
care le au elevii.
Evaluează încadrarea individua
lă în realizarea sarcinii şi calita
tea textelor citite.
Evaluează adecvarea cuvintelor
utilizate pentru diferite vase
(exclude regionalismele, rusis
mele etc.).
Realiza Dirijează acumularea ideilor 12' Postere, 4 elevi acumuleaza
re a pentru descrierea unui vas. marke- pe tablă sau pe.
58
Evaluează: re/ ta postere ideile pen

sensu
listele alcătuite, la parametrii blă, cre tru descrierea vase
lui tă. lor:
respectivi (ce e al dimensiunii să
fie la dimensiune ş.a.m.d.); • Dimensiuni
respectarea normei de scriere. • Stare actuală
• Utilitate
• Culoare etc.
Reflec Organizează descrierea diferitor 12' Elaborează un text
vase în echipe. 6' coerent comun,
ţie
Evaluează calitatea textului îl citesc cu voce.
produs, corespunderea lui cu
sarcina dată, calitatea şi expre
sivitatea lecturii.
Extin Temă pentru acasă
dere Descrierea, în limita de o pagină, a celui mai vechi vas din casă.
Se va verifica tema scrisă acasă. Profesorul va lua caietele la control.
Lecţia 2 Dialogul
Etapele Activitatea profesorului Timp Resurse Activitatea elevilor
lecţiei
Evocare Expune un obiect nou (de 5'+10' 0 cană înscriu întrebările.
exemplu, o cană). sau alt
Solicită să se formuleze între vas Citesc întrebările,
bări pe care le pot adresa vân fără a le repeta.
zătorului de veselă.
Pentru că elevii vor fi tentaţi să
se oprească la preţ, profesorul îi
va mobiliza să se intereseze de Concluzionează
proprietăţi, utilitate, capacitate, despre importanţa
urmărind să introducă în uz di caracteristicilor
ferite cuvinte şi îmbinări adec unui vas.
vate contextului.
Evaluează calitatea şi corectitu
dinea întrebărilor, respectarea
etichetei verbale în procesul
adresării acestor întrebări, vari
etatea lor.
59
4
D esign u l lecţiei de lim bă şi literatură rom ână D esignul lecţiei de lim bă şi literatu ră rom ână
1
Realiza Creează perechi pentru a con 10'+10' Postere, Notează în caiete] Evaluează prestanţa şi corecti rială etc.
re a strui dialoguri. marke- întrebările şi răs tudinea exprimării unui punct
sensu Propune fiecărei perechi: re/ ta punsurile. de vedere.
lui Subiectul discuţiei; blă, cre Citesc expresiv dia
Reflec Conduce activitatea de acumu 20' Numesc specii de
Formule pe care trebuie să le tă. logurile obţinute.
lare a denumirilor de flori care flori, scriu pe tablă
folosească în dialog. ţie
pot fi cultivate în condiţiile şi în caiete denumi
Dă explicaţii în caz de necesita
noastre. rile, dau unele de
te.
Dacă e cazul, îi atenţionează pe talii cu privire la
Evaluează corespunderea dialo
elevi asupra metaforei pe care o flori: de ce culori
gului cu sarcina, calitatea şi co
conservă denumirea florii, îi în pot fi, când înflo
rectitudinea lui.
deamnă să comenteze. resc.
Reflec Dirijează o discuţie ghidată des 10' Participă la discu
Urmăreşte să se respecte orto
ţie pre importanţa şi utilitatea va ţie, adresând între
grafia la înscrierea denumirilor
selor în lumea contemporană. bări clasei, răspun- de flori.
Evaluează gradul de participare zând la întrebările
a elevilor în discuţie, calitatea colegilor.
dere Descrierea detaliată a flo rii preferate sau Expunerea rezum ativă a unei con
intervenţiilor. versaţii cu un adult care cultivă flo ri.
Extin Temă pentru acasă Se va evalua separat, la următoarea schimbare a caietelor.
dere Argumentarea scrisă a unui punct de vedere: Prefer să beau ce a i/ la p te / apă J Lecţia 4 Parabola
din...
Lectura şi interpretarea textului
Lecţia 3 Dialogul II Etapele Activitatea profesorului Timp Resurse Activitatea elevilor
Etapele Activitatea profesorului Timp Resurse Activitatea elevilor lecţiei
lecţiei Evocare Propune termenii: 5'+10' Imagini Scriu tim p de 5'
Evocare Verifică tema de acasă, punând 10' îşi citesc tema de f Femeie, flo ri, vas. sau cu Citesc, discută.
accentele pe aspectul estetic al acasă, optând pen- î
Pot fi cuvintele sau imaginile vinte
unor obiecte de veselă sau pe tru frumos sau co- 1 respective. scrise.
comoditatea lor. mod. 1
Solicită presupunerea prin te r
Evaluează validitatea argumen meni.
telor, calitatea textului produs Ce legătură poate fi între aces
acasă şi calitatea lecturii textului tea?
propriu. Ce se poate întâmpla?
Realiza Susţine un dialog frontal despre 15' Tablă, Construiesc un | Evaluează calitatea şi coerenţa
re a frumuseţea lucrurilor care ne cretă/ clustering în care j textului produs, logica şi origi
sensu înconjoară. Postere, includ diferite ma- 1 nalitatea lui.
lui Dacă e nevoie, provoacă discu markere nifestări ale esteti- 1 Realiza- Distribuie textul parabolei 5' Citesc, ascultă.
ţia prin întrebări de tipul: cului în viaţa coti- 1 re a Organizează lectura cognitivă,
Când îţi alegi o haină, la ce te diană: tablouri, 1 sensu cu voce, a parabolei (eventual, o
uiţi? Un pix? Un caiet? co.voare, flori, or- 1 lui
lectură anterioară individuală).
Urmăreşte să ajungă la cultiva namente pe obiec- I
Apreciază calitatea lecturii.
rea florilor... te de cultură mate^_ |
60 61
♦
Reflec Organizează interogarea 25' Un set Răspund la întrebăriT

ţie multiprocesuală* pe acest text, de în le formulate de pr0.
pentru a se convinge că a fost trebări fesor, discută.
înţeles. de dife
Susţine un dialog cu elevii. rite ti
Intervine şi comentează când e puri.
nevoie.
Evaluează adecvarea răspunsu
rilor.
dere Răspunsul în scris la 3 întrebări specificate de profesor, din setul de întrebări
ale interogării multiprocesuale.
întrebări pentru interogarea multiprocesuală (o listă orientativă, ar putea fi modifica

tă, dar e im portant să se adreseze şi să se discute întrebări de diferite tipuri):
Literale:
Unde locuia femeia?
De unde aducea apă?
De ce se vărsa apa dintr-un vas?
De traducere:
Ce înseamnă cobiiiţă?
Unde se află China?
Ce înseamnă, cu raportare la vas, defect şi im perfecţiune?
De interpretare:
La ce distanţă se afla izvorul?
Ce fel de flori cultiva, în acest fel, femeia?
De ce femeia aducea apă cu cobiliţa?
De ce masa trebuie să fie decorată cu flori?
De aplicare:
Ce s-ar fi întâmplat, dacă altcineva trebuia să care apa cu acest vas crăpat?
Ce s-ar fi schimbat, dacă femeia nu era să planteze seminţe de flori?
Ce evoluţie ar fi avut lucrurile, dacă nu „intervenea", în text, dialogul vasului cu
femeia?
De analiză:
Care sunt caracteristicile parabolei, manifestate în acest text?
Ce personaje apar?
Cum poate fi segmentat textul în corespundere cu momentele subiectului?
De sinteză:
Ce titlu metaforic s-ar putea da textului?
Prin ce imagini îl poţi ilustra?
62
Designul le c ţie ijie limbă şi literatură română
Cum arată alte obiecte din casa acestei femei?

De evaluare.
Ce atitudine ai faţă de lucrurile uzate, vechi?
Ce ai fi făcut tu, dacă ai fi observat crăpătura vasului de cărat apă?
Cum ai fi procedat dacă erai un membru al familiei acestei femei?
Ce flori cresc pe partoa ta a drumului?
Lecţia 5 Parabola
Caracterizarea personajului literar
lecţiei
Evocare Verifică tema de acasă. Co 10 ' Citesc răspunsurile la
mentează la necesitate. Solici întrebări.
tă diferite răspunsuri la ace
eaşi întrebare.
Evaluează calitatea răspunsu
rilor, originalitatea şi logica
lor, calitatea lecturii.
Ar putea evalua şi respectarea
în scris a normei, dacă va lua
la control caietele.
Realiza Propune (sau actualizează) un 20' Algorit Comentează paşii
re a algoritm de caracterizare a mul de algoritmului. Defi
sensului personajului literar. caracteri nesc (sau iau cunoş
Actualizează sau pune în uz zare a tinţă de) termenii
adjective şi/sau substantive persona lexicali pe care pro
care numesc trăsături de ca jului lite fesorul intenţionează
racter. rar. să-i pună în aplicare.
Evaluează calitatea definiţiilor Unităţi de
Şi a Comentariilor la algoritm. vocabular
prin care
se de
semnează
trăsături
le de ca
racter.
Reflec Dirijează procedura de analiză 15' Respectă algoritmul,
ţie
a textului în vederea deducerii extrag citatele rele
caracteristicilor. vante, iau notiţe.
63
♦
D esignul lecţiei de lim bă şi literatură rom ână |
Evaluează pertinenţa declara Individual, în p e r j i i

ţiilor, relevanţa detaliilor din sau în echipe, caracJ 1
text şi calitatea/ corectitudi terizează oral persoJ 1
nea lingvistică a intervenţiilor. najul.
Extinde Temă pentru acasă
re Compoziţie de caracterizare a personajului.
Se va evalua individual, prin verificarea caietelor, testul scris.
Lecţia 6 Descrierea de natură. Peisajul.
lecţiei
Evocare Propune pentru scriere liberă 5'+10' Un ta Scriu, citesc cele scrT] 1
un peisaj (fotografie, tablou) blou, o se.
sau un vers de pastel, poate imagine
un poem într-un vers de Ion sau textul
Pillat, de genul: unui po
B ujori sălbatici em într-
Pe ruguri verzi ard flă c ă ri în un vers.
inim a pădurii.
sau: Prier
O prit în drum, m igdalul ne-
ntinde flo ri sfios.
Evaluează la lectură notiţele
făcute de elevi în scriere libe
ră, fără a le redacta, fără a da
note, dar menţionând ideile
interesante, mai ales asocieri
le originale.
Realiza Construieşte cu elevii o matri 10 ' 0 matrice Dau exemple, co
re a ce pentru descrierea de natu pe hârtie mentează.
sensului ră.** sau pe
Apreciază adecvarea exemple tablă.
lor şi corectitudinea comenta
riilor.
Reflec Afişează imaginea pentru de 20 ' Descriu individual
ţie scriere, ar fi bine să fie coeren imaginea.
tă cu ce a fost la evocare, cu Intitulează textul
starea naturii. produs.
Dirijează, în măsura necesită
ţii, elaborarea unui text de
scriptiv.
Se va evalua textul produs. Se

poate recurge la evaluarea
reciprocă.____________________
Extinde Temă pentru acasa
Descrierea peisajului adecvat pentru una dintre lunile anului
re
Elaborarea unui calendar cu flo ri adecvate pentru fiecare lună.
Ce poate fi Un colţ de 0 perioadă Un fenomen Obiecte ge 0 plantă

descris? natură a anului/o meteo ografice aparte
parte a zilei (munţi, ape)
Exemple
Ce caracteristici
le atribuiţi?
Acumulare de
adjective potri
vite/epitete
Ce analogii ge
nerează ele?
Construiţi şi
descifraţi com
paraţii, metafo
re.
Lecţiile Atelier de lectură

7-8 Lectura împotrivă
J e c ţie i^
Evocare Revine la textul parabolei. în caz 30' Tablă, Lansează şi înscriu în
de necesitate, îl actualizează, cretă/ trebările.
cerând lectura cu voce a textu postere, Răspund oral la unele
lui. Solicită să se formuleze în marke- dintre întrebările pro
trebări dincolo de text, ca pen re. fesorului.
tru aplicarea tehnicii Lectura
65
îm potrivă.
Triază întrebările, apreciază cali
tatea scrierii şi originalitatea,
creativitatea abordării. Poate
renunţa la unele dintre între
bări, dacă îi par inadecvate,
poate completa lista cu între
bări proprii, care ar cere descri
eri ale naturii, ale obiectelor,
construirea dialogurilor.
ţealiza- Le propune elevilor să aleagă 20' Produc textul de~răP
e a întrebări (câte una de persoa puns detaliat la între
iensu- nă), pentru a oferi un răspuns bare.
ui scris detaliat, coerent cu textul
de bază.
leflec- Cere ca fiecare elev să-şi gă 5'+25' Citesc secvenţele scri
ie sească locul potrivit pentru in se, le apreciază pe cele
cluderea răspunsului la întreba scrise de colegi.
rea selectată şi să marcheze,
într-un exemplar al textului,
acel loc.
Elevii trebuie să găsească ele
mentele ce vor introduce buca
ta scrisă de ei în textul de bază.
Organizează lectura textului, cu
toate completările.
Evaluează logica şi corectitudi
nea textului, calitatea lecturii.
ixtin- Autoevaluarea secvenţei scrise şi a textului colectiv (10').
lere
Tema pentru acasă:
Pregătire pentru evaluare (exersarea dialogului cu un coleg pe marginea unei
imagini).
ecţiile 9- Evaluare
.0 Susţinerea unui dialog cu un coleg, în baza unei imagini din natură (un
peisaj, descrierea şi comentarea lui la prima vedere). __
Profesorul formează perechi în baza unui principiu sau aleatoriu (pentru
o primă evaluare de acest fel, se recomandă ca fiecare să djscute cu cole
gul de bancă). j
66
Anunţă sarcina: elevii trebuie să susţină un dialog în limita de 5', comen

tând imaginea oferită, descriind verbal natura.
Fiecare pereche de elevi primeşte imaginea, are 1' pentru examinarea ei
şi 5 ' pentru un dialog public.
Alţi elevi urmăresc dialogul, pot fi cooptaţi pentru evaluare reciprocă.
La final, profesorul analizează oral implicarea în dialog şi atribuie notele,
în corespundere cu g rila ***, răspunde la întrebările elevilor._____________
*** Grilă de evaluare a încadrării în dialog:

N b .I: Punctajul se acordă în cazul discuţiei la subiect, în lim ita de tim p stabilită.
Pentru 10 de puncte: ___________ _______________________ ________________
co
limbajului de
mentariilor la
dia
de
cu
ambii
punctaj comun
limitei de timp,
Corectitudinea
Expresivitatea
Respectarea
înţelegerea
/descrierea
exprimării
Realizarea
formulele
Prezenţa
imagine
imaginii
scriptiv
r ig o a re
logului,
pentru
D
elevi
>
Q)
LU
0 12 0 12 0 12 01 01 0 12
67
VARIANTA a ///^
Clasa a Vll-a
Caracterizarea personajului literar. Descrierea (de localitate, de itinerar).
Competenţe urm ărite:

5.1. Producerea unui discurs pe o temă dată (gen: descriere, naraţiune, monolog, repro
ducerea spuselor cuiva, prezentarea unui fapt divers, a unui eveniment cultural, a opini
ei proprii, rezumatul unui text literar/ştiinţific).
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale.
9.2. Aplicarea instrumentarului de interpretare a textului.
13.1. Elaborarea textelor reflexive, bazate pe experienţa proprie, în limita de 1 pagină
(meditaţie gen „Evaluarea propriului comportament").
15.1. Relatarea despre sine, ca reprezentant al etniei/generaţiei/comunităţii.
7.1. Respectarea regulilor ortografice, ortoepice, punctuaţionale, a normei semantice în
textul produs (oral şi scris).______________________________________________________
Activitate de evaluare finală a competenţelor prevăzute în unitatea de învăţare:

Evaluarea competenţei de a produce un text literar, pornind de la un început dat.
• Fiecare elev va produce un text literar în care va descrie localitatea pe care o
consideră un model de civilizaţie, arhitectură, aspect estetic etc.
• Se va aprecia structura logică a textului literar produs, argumentele plauzibile
aduse, bogăţia vocabularului, expresivitatea descrierii.
de
Activităţi de
Activităţi de
Temă pentru
Teme/lecţii
învăţare:
evaluare
exerciţii,
curentă
Resurse
sarcini
acasă
tim p
1. Evocare: A saltul de id e i 15' Se evaluează Redactarea ca

Caracteri Este formulată problema: competenţa de racterizării unei
zarea Nu pe to ţi oamenii îi apre comunicare persoane dragi,
personaj ciem în acelaşi fel. 0 apre orală, capaci respectând al
ului ciez pe mama, profesoara tatea de a lua goritmul: 1. ar
literar mea, sora, prietena/îl apre o atitudine, de gumentarea
ciez pe tata, profesorul a-şi argumenta opţiunii; 2 . pre
meu, fratele, prietenul pen opţiunea. zentarea impor
tru că... Fiecare argument tanţei acestei
de valoare este înscris pe persoane 'n
tablă. Se subliniază şi se viaţa mea; 3.
analizează cuvintele cu aju- compararea e.
68
torul cărora elevii caracte 10 ' cu alte persoa

rizează persoana selectată. 5' lec ne; 4. folosirea,
tura Se evaluează în caracterizare,
Realizare a sensului: infor competenţa de a mai multor
Studiul individua l al moda maţiei comentare, adjective;
lităţilor de caracterizare a din personalizare a 5. inserarea în
personajului literar (Anexa Anexa unei informa text a compara
2 ). 2 ţii, capacitatea ţiilor, epitete
5' dis de înţelegere şi lor, metafore
cuţii analiză a unei lor.
Reflecţie: 20' informaţii şti
1 . înlocuirea cuvintelor 5' în inţifice.
subliniate din primul frag locui
ment (Anexa 1) cu sinoni rea Se evaluează
mele lor. cuvin cunoştinţele
2. Comentarea importanţei telor din domeniul
anumitor cuvinte pentru 15' vocabularului,
caracterizarea unui perso co abilităţile,
naj literar. menta competenţele
3. Observarea ponderii ad rea de argumenta
jectivelor şi a substantive re, interpreta
lor în fragmentele date. re.
2. Evocare: Turul galeriei 15' Se evaluează Identificarea,
Modalităţi Elevii afişează caracterizări interesul, acti- într-o operă
de caracte le, după care fiecare elev vismul elevilor. literară, a unei
rizare a citeşte 2-3 caracterizări, caracterizări de
personaju aplică semne convenţiona personaj, pe
lui literar le pe foile afişate (! - admi care s-o
raţie, ? - nedumerire, - încadreze într-
dezacord). un anumit tip
Realizare a sensului: Lucru de
în grup (SMPR: sarcină cu caracterizare a
multiple posibilităţi de rea • personajului
lizare) Se evaluează literar şi s-o
Repartizaţi în grupuri de 20' competenţa de dezvolte cu 6-8
câte 5-6, elevii elaborează producere a enunţuri în
un text: elevii din primul 10 ' unui text scris, care ar
grup - o caracterizare di elabo de integrare a continua
rectă a personajului prefe rarea cunoştinţelor caracterizarea.
----- rat dintr-o operă citită; ele- 10 ' pe care le de-
69
♦
Designul lecţiei de limbă şi literatură rom ână Designul lecţiei de limbă şi literatură română
vii din al ll-lea grup - o au pre- ţin, competen cu tata şi feciorii lui? volta o infor
tocaracterizare; elevii din al zentar ţa de comuni maţie, de co
lll-lea grup - o caracteriza ea care orală, de municare ora
re a unei persoane cunos prezentare a lă, creativita
cute prin mediu. unei inform a tea.
Prezentarea, din partea ţii. Evocare: Lucru în grup 15' Se evaluează Elaborarea unui
fiecărui grup, a unui text (în 7 T
Valoarea Repartizaţi în grupuri de creativitatea, algoritm de ca
urma comparării textelor 10 ' Se evaluează câte 4-5, elevii îşi citesc competenţele racterizare a
artistică a
scrise şi selectării celui mai competenţa de caracteriză textele rescrise acasă. de comunica personajului
1 reuşit text). aplicare a cu re orală. literar.
rii
noştinţelor din personajul Realizare a sensului: 5' Se evaluează
Reflecţie: domeniul teo Ui în textul Exemplificarea figurilor de exem- cunoştinţele
Identificarea modalităţilor riei literare la literar stil cunoscute (epitete, plificar despre figurile
de caracterizare a persona studiul unui comparaţii, metafore etc.). ea de stil, com
jelor literare în fragmentele text. Elaborarea caracterizării 10 ' petenţa de
date (Anexa 3). unui personaj literar dintr- elabo comunicare
3. Evocare: B liţ 15' Se evaluează Rescrierea tex o operă literară recent citi rarea orală, corecti
Caracteriza Se citeşte cu voce textul 5' lec înţelegerea tu lu i Piersica, tă/preferată cu ajutorul şi pre- tudinea în ex
rea Piersica (Anexa 4). Elevii tura mesajului înlocuind per figurilor de stil. zentar primare.
personajel scriu câte 3 enunţuri în ca 5' scri textului, ca sonajele mascu Reflecţie: Eseu de 5 ' des ea
or literare re spun cum şi-i imaginează erea pacitatea de line cu persona pre im portanţa cuvântului 5' scri Se evaluează
pornind de pe cei trei feciori, pe părin 5' as identificare a je fem inine şi p o triv it la locul p o triv it în erea competenţa de
la anumite ţii lor, care le este cel mai cultare esenţialului caracterizân- caracterizarea şi prezenta 10 ' elaborare a
indicii de drag şi de ce etc. a câ într-un text du-le conform rea unei persoane. pre- unui text scris,
timp, Se ascultă câteva scrieri. torva artistic, crea acţiunilor între Citesc toţi doritorii. zentar corectitudinea
spaţiu, elevi tivitatea. prinse în raport Unii elevi vor fi lăsaţi să ea exprimării scri
mediu etc. Realizare a sensului: Cubul 20' cu piersica. citească nu întreg textul se şi orale,
Repartizaţi în 4 grupuri, 10 ' Se evaluează Prezentarea eseului, ci o secvenţă, o gradul de reali
elevii elaborează caracteri carac- competenţa răspunsului idee, un enunţ. zare a sarcinii
zarea cât mai complexă a terizar de comunica pentru întrebă date.
celor patru feciori din tex ea re orală, scri rile: 5.
Evocare: Clustering 10 ' Se evaluează Lectura textului
tul Piersica. 10 ' să. De ce anume Specificul Se acumulează pe tablă 5 '. - cunoştinţele La oglindă de G.
Reflecţie: Masă rotundă pre- Se evaluează piersica este • descrierii, informaţiile de care dispun despre modu Coşbuc. Elabo
De ce în text este prezent zentar capacitatea de fru c tu l din pa în
elevii despre modurile de rile de expune rarea unui eseu
tatăl, şi nu mama? ea tex a deduce o rabolă ? Cum or COrnparaţie expunere. re, capacitatea nestructurat în
Cum arată mama băieţilor? telor informaţie su f i dacă, în loc de cu alte Caracterizarea unui perso 5' de sinteză a care să descrie
Cum îi cheamă pe fiecare plimentară piersică, ar fi io d u ri de naj literar/a unei persoane informaţiei, casa şi fata din
dintre feciori, pe mama şi 10 ' dintr-un text fo s t alte fructe, expunere conform algoritmului ela abilitatea de a poezia La oglin
pe tata? literar, compe- • poame? borat. structura o dă.
Cunoaşteţi şi alte parabole tenta de a dez- Realizare a sensului: Dia- 20' informaţie.
70 71
gram a Venn 5'

Prezentarea specificului
descrierii, în comparaţie cu
naraţiunea. Se evaluează
Atelier de scriere: 1. de 15' cunoştinţele
scrierea piersicii, în com elevilor, com
paraţie cu alte fructe; 2 . petenţa de
descrierea feciorilor (ves producere a
timentaţia, vârsta, atitu textului scris,
dinea faţă de muncă, de capacitatea de
părinţi, de viaţă, de prie analiză şi de
teni etc.); 3. descrierea sinteză.
peisajului din spatele ca
sei; 4. descrierea camerei
bolnavului; 5. descrierea 15'
anotimpului din text. 10 ' Se evaluează
Reflecţie: Completarea com- cunoştinţele
unei h ă rţi conceptuale pletar despre descri
(definiţia, specificul, im ea ere, abilitatea
portanţa descrierii în con 5' pre- de a structura
textul modurilor de expu zentar o informaţie.
nere). ea
6. Evocare: A tribute 10 ' Se evaluează Descrierea unui
Importanţa Se acumulează pe tablă cunoştinţele itinerar parcurs
substantiv determinativele potrivite din domeniul prin Veneţia: pe
elor, pentru cuvântul călătorie. lexicului. jos, cu gondola,
adjectivelo Se comentează adjectivele Se evaluează cu vaporetul.
r în care necesită explicaţii. cunoştinţele Prezentarea
realizarea Realizare a sensului: 20 ' din domeniul farmecului
descrierilor Lectura textelor din Anexa morfologiei, plimbării în
7. Sublinierea celor mai competenţa de fiecare caz, a
semnificative cuvinte din comentare a elementelor de
fiecare fragment. unei idei, crea arhitectură
Comentarea specificului tivitatea. observate, 3
fiecărui text, a ponderii Se evaluează aspectului apei
substantivelor, 15' creativitatea etc.
adjectivelor, verbelor. 10 ' elevilor, cunoş
Reflecţie: Eseu reflexiv scrie tinţele din do
Elevii scriu un eseu despre rea meniul voca
călătoria visului lor, fiecare 5' pre- bularului^______
72
în baza unui plan propriu. zentar competenţa de

Sunt ascultate 2-3 eseuri. ea comunicare
scrisă.
Evocare: Floarea de lotus 15' Se evaluează Elaborarea unui
7. 5' cunoştinţele text reflexiv,
Valorificar Elaborarea câmpului se
mantic al cuvântului fru elabo din domeniul răspunzând la
ea
câmpurilor mos. Comentarea specifi rarea vocabularului, întrebările:
lexicale în cului semantic al fiecărui 10 ' capacităţile de Ce ţi-a r plăcea
elaborarea cuvânt, identificarea con co analiză. să vezi într-o
descrierilor textelor în care se utilizea menta călătorie, pe un
ză cuvintele din acest rea anum it traseu
câmp, pentru a realiza o (trecând prin
descriere. sate, păduri, pe
Realizare a sensului: 20' Se evaluează m alul unui râu
Argum ente pe cartele 10 ' competenţa de etc.)?
Ca o descriere să fie discu a argumenta o Treci indiferent
interesantă pentru cititori, ţia idee, de a pre pe lângă toate
trebuie selectate şi afir zenta oral o acestea sau îţi
îmbinate armonios maţiei informaţie. place să le ob
cuvintele (de exemplu: selec servi, să le ad
floare frum oasă, bărbat tate m iri?
arătos, bătrânică 10 ' Ţi-ar plăcea să
sim patică, flăcău chipeş pre- m ergi pe un
etc.). zentar drum drept,
Reflecţie: Discuţie ghidată ea ar- Se evaluează cunoscut sau
Transmiţând din mână în gumen competenţele pe un drum
mână un obiect pe rol de telor de a-şi susţine şerpuitor, ne
microfon, elevii vor 10 ' propriul punct cunoscut?
comenta următoarele de vedere, de Ce a i vrea să
afirmaţii: îm i plac comunicare vezi pe acest
descrierile într-un text orală. itinerar?
artistic. De obicei, trec cu
vederea descrierile într-un
text artistic. Consider că
fă ră descrieri un text
artistic devine sec, m ai
puţin interesant.
—
Evocare: B liţ 15' Se evaluează Descrierea iti
Descrierea Se citeşte cu voce fragmen capacităţile de nerarului par
tul din Anexa 5. înţelegere a curs de fiecare
♦
Designul lecţiei de lim bă şi literatură rom ână
localitate, Elevii scriu un enunţ în care unui text, de a dintre feciorij

de itinerar) îşi verbalizează imaginea procesa, co bătrânului din
vizuală: ce au văzut ascul menta o in textul P ie rsica -
tând textul, ce imagine i s- formaţie, crea a localităţii
ar potrivi, au văzut vreoda tivitatea, com care are loc în.
tă astfel de sate, case, cum petenţa de tâmplarea.
se poate ajunge la ele etc. comunicare Identificarea
Se ascultă câteva scrieri. orală şi scrisă. prin sublinierea
Realizare a sensului: Se evaluează cuvintelor rele
Identificarea descrierilor în realizarea sar vante pentru
fragmentul propus, 15' cinilor propu prezentarea cât
comentarea expresivităţii se. mai exactă a
descrierii în textul epic itinerarului,
(Anexa 5). localităţii.
Reflecţie: Elaborarea unei Se evaluează
liste de cuvinte adecvate cunoştinţele
pentru descrierea: din domeniul
1 . unui peisaj de toamnă; vocabularului,
2 . a unei ploi; 15' competenţa de
3. a drumului parcurs până a produce un
la bunica, la un prieten, la text scris, cu
şcoală etc.; respectarea
4. a localităţii în care tră anumitor pa
ieşti, rametri.
cu încadrarea acestora într-
un text coerent de 1-1,5
pagină.
9. Elevii vor citi acasă nuvela Se va evalua
Evaluare Odihna de Ion Druţă. La 45' înţelegerea
sumativă lecţie vor lucra în baza mesajului tex
scrisă fragmentului propus în tului citit, gra
Anexa 6, realizând dul de realiza
următoarele sarcini: re a sarcinilor
1. Elaboraţi un text coerent propuse.
de 1-1,5 pagini, în care să o
caracterizaţi pe bunica
voastră sau pe o bătrână
pe care o cunoaşteţi
(vecină, rudă etc.).
2. Subliniaţi în text cele mai
J
74
importante 6-8 cuvinte

pentru descrierea cât mai
exactă a bătrânei.
3 . încadraţi în text şi
comentaţi maxima Cine n-
are bătrâni să şi-i cumpere.
4. Stabiliţi similitudini între
bătrâna din nuvelă şi
bătrâna din propriul text.
5. Comentaţi întrebarea,
încercând să răspundeţi la
ea: Qine a văzut copil
cum inte şi babă frum oasă?
6. Menţionaţi în ce constă
frumuseţea bătrânilor.
10 . Profesorul va citi cele mai 45' Elevii îşi vor examina lucrările eva
Analiza interesante texte, elabora luate şi vor citi ei înşişi secvenţele
evaluărilor te conform parametrilor pe care le consideră mai reuşite şi
daţi, va explica necesitatea pe care nu le-a remarcat profeso
respectării anumitor cerin rul.
ţe în procesul elaborării
unui text scris, va atenţiona
elevii asupra incoerenţelor, Participă la corectarea unor sec
greşelilor comise. venţe cu erori, discută despre di
Se va prezenta ocurenţa verse variante de redactare.
erorilor de gramatică, stil,
ortografie, punctuaţie.
Anexa 1
«Zău, mare pomană şi-a mai făcut Alecu Baloş cu şcoala ceea a lui, cine vrea să înţelea
sa. Doamne, peste ce profesor înţelept şi iscusit a dat! Aşa vorbeşte de blând şi primeşte
^—feilOlţaţe pe fiecare, de ţi-i mai mare dragul'să te duci la el! Ferice de părinţii care l-au
nascut, că bun suflet de om este, n-am ce zice! Şi mai ales pentru noi, ţăranii munteni,
8ste S lPare facere de hine "
lon Creangă, A m intiri din copilărie)
«când am venit eu cu tata şi cu fraţii mei, Petrea şi Vasile şi Nică, din Ardeal în Pipirig,
m şasezeci de ani trecuţi, unde se pomeneau şcoli ca a lui Baloş în Moldova? Doar la
Şl sa fi fost aşa ceva şa la Mănăstirea Neamţului, pe vremea lui m itropolit lacob, care
era oleacă de cimotie cu noi, de pe Ciubuc Clopotarul de la Mănăstirea Neamţului, buni

cui mâne-ta, Smarandă, al cărui nume stă scris şi astăzi pe clopotul bisericii din Pipirig."
(Ion Creangă, A m intiri din copilărie)
Anexa 2
Personajul literar mai este numit imagine-personaj, erou.
După importanţă, personajele se clasifică în: principale şi secundare; după valorile etice
pe care le prezintă, delimităm personaje pozitive şi negative. Personajele mai pot fi /n.
dividuale şi colective, feminine şi masculine etc. în funcţie de raportul personajelor cu
realitatea, ele pot fi: legendare, fanteziste, alegorice, istorice etc.
Modalităţi de caracterizare a personajului în genurile epic şi dramatic:

S directă, se face de către scriitor (poate fi portret fizic şi moral);
■S autocaracterizarea este variantă a caracterizării directe (se realizează prin gân- I
duri, vorbe);
•S caracterizarea indirectă este caracterizarea de către alte personaje (ele între
ele);
S caracterizarea prin mediu şi caracterizarea cu ajutorul limbii (se realizează prin
limbajul povestitorului, prin limbajul personajelor);
S caracterizarea prin numele personajelor (în operele lui I.L. Caragiale);
S monologul interior sau fluxul de conştiinţă (introducerea cititorului în viaţa inte
rioară a personajului, fără alte intervenţii),
în operele literare ce aparţin genului dramatic caracterizarea de către autor apare în in
dicaţiile scenice şi în tabelul de personaje.
Anexa 3
„într-un anumit fel, Pavel, ori cum îi ziceam eu şi sora, bădica Pavel, era mândria întregii
noastre familii. înalt, isteţ, mîndru, făcuse câteva clase la liceul industrial din Soroca,
primea bursă, dar, nervos şi plin de ambiţii ca şi tata, la prima notă mai coborâtă, care îl
lipsea pe un anumit timp de bursă, s-a înfuriat pe toată Soroca şi a lepădat liceul."
(Ion Druţă, Horodişte)
„Ţineam doi cai bunicei pe atunci şi tata dădea cam rar pe acasă. Ba că s-a dus la boro-
nit, ba că nu s-a întors încă din cărăuşie, iar dacă sara stau caii la iesle, asta încă nu în
seamnă deloc că tata-i acasă, căci obişnuia a trage pe la crâşme, pe la oamenii care
aveau vii şi ţineau vin. Beţiv n-a fost, dar i-a plăcut să stea cu oamenii la un pahar de
sfat, era un foarte bun povestitor şi deseori, când mama începea să mestece m ă m ă lig i' I
ţa, iar tata nici pomeneală, mă trim itea la câte o răscruce să-l caut şi să-i spun că se râ- j
ceşte mâncarea."
(Ion Druţă, Horodişte) I
76
IVlăi al dracului venetic şi ceapcân de popă! zicem noi, după ce ne adunăm toţi la un
-ngheţaţi de frig şi spărieţi. Cât pe ce era să ne ologească boaita cea îndrăcită, vede
a m dus pe năsălie la biserica Sfântului Dumitru de sub cetate, unde slujeşte; curat
Ucigă-l-crucea ^'a co^ c't vie 5' budihacea casă la noi în sat. Ferească Dum
nezeu să fie preoţii noştri aşa, că nu te-ai mai înfrupta cu nimic de la biserică în vecii ve
cilor!"
(Ion Creangă, A m in tiri din copilărie)
Anexa 4
Şi satul Broşteni fiind împrăştiat, mai ca toate satele de la munte, nu se ruşina lupul şi
ursul a se arăta ziua-meaza-mare prin el; o casă ici, sub tihăraia asta, alta dincolo de Bis
triţa, sub altă tihăraie, mă rog, unde i-a venit omului îndămână să şi-o facă. Şi Irinuca
avea o cocioabă veche de bârne, cu ferestrele cât palma, acoperită cu scânduri, îngrădită
cu răzlogi de brad şi aşezată chiar sub munte, pe malul stâng al Bistriţei, aproape de pod.
Irinuca era o femeie nici tânără, nici tocmai bătrână; avea bărbat şi o fată balcâză şi lălâ-
ie, de-ţi era frică să înnoptezi cu dânsa în casă. Noroc numai că de luni dimineaţa şi până
sâmbătă seara n-o mai vedeai; se ducea cu tată-său în munte, la făcut ferestrea, şi lucra
toată săptămâna ca un bărbat pentru nimic toată: doi oameni cu doi boi, la vreme de
iarnă, abia îşi puteau scoate mămăliga. Ba la mulţi se întâmpla de veneau sâmbătă noap
tea câte cu un picior frânt sau cu boii stâlciţi şi aceasta le era câştig pe deasupra."
(Ion Creangă, A m in tiri din copilărie)
Anexa 5
«Odată, un ţăran a vrut să-i încerce pe cei patru fii ai săi. l-a chemat dimineaţă la el şi i-a
dat fiecăruia câte o piersică. A plecat apoi la câmp, lăsându-i să-şi vadă de treburi şi să-şi
împartă ziua cum cred ei de cuviinţă. Seara însa, când s-a întors, i-a chemat pe toţi patru
ln tindă şi l-a întrebat pe cel mai mare:
-Spune-mi, ce-ai făcut cu piersica ta?
■Ce să fac, tată, am mâncat-o şi-ţi mulţumesc. A fost tare bună. Am luat, apoi, sâmbure-
e, l-am plantat în spatele casei, am udat locul şi nădăjduiesc să crească acolo un piersic
umos şi roditor.
Bine ai făcut, băiatul tatii, sunt sigur că tu o să ajungi un bun gospodar. Dar tu, îi zise
Celui de-al doilea, ce-ai făcut cu piersica ta?
Am mâncat-o. A fost atât de bună, coaptă şi fragedă.
■Şi apoi?
* Păi
'»am aruncat sâmburele şi m-am dus la mama să-i mai cer câteva, că tare bune erau.
'ule, zise atunci omul cu întristare în glas, ai grijă să nu ajungi un om lacom, că „laco-
mai mult pierde şi leneşul mai mult aleargă". Dar ţie ţi-a plăcut piersica, a fost bu-
77
*
I ?, l-a întrebat ţăranul şi pe cel de-al treilea fiu al său.

I Iu ştiu.
I um nu ştii, da' ce-ai făcut cu ea?
I m vândut-o. M-am dus cu ea în târg şi am dat-o cu zece bani. Uite-il
iule, tu sigur o să ajungi mare negustor, dar ai grijă că nu toate sunt de vânzare în via-
B mai ales, nu ceea ce ai primit de la părinţi.
I sfârşit, ţăranul l-a întrebat şi pe ultim ul băiat, cel mai mic dintre toţi.
H ar ţie ţi-a plăcut piersica?
I ici eu nu ştiu, tătuca.
B um, şi tu ai vândut-o?
I u, tată. Eu m-am dus în vizită la prietenul meu de peste drum, care e bolnav, şi i-am
I s-o lui. S-a bucurat mult pentru ea şi mi-a m ulţum it din suflet.
I lacrimi în ochi, tatăl şi-a luat copilaşul pe genunchi şi i-a spus:
u ştiu ce te vei face tu în viaţă, dar ştiu că, indiferent ce drum vei urma, vei fi un OM
N şi asta e to t ce contează!"
Anexa 6
am la o săptămână mătuşă s-a sculat pe la zori, a udat florile, a măturat ograda, apoi
I i spălat şi i-a declarat directorului că se duce acasă. Nu mai poate sta. l-i dor de sat şi
j ş oi nepoţii, uite, încep mâine-poimâine să umble la şcoală şi n-au să-şi poată aminti
de li-s cărţile şi caietele. Primăvara le-au aruncat cine ştie pe unde şi ea le-a cules în
ma lor. Afară de asta nu mai poate dormi nopţile, că prea s-a o d ih n it-e a doarme bine
* mai când îi trudită.
I i ieşit cu toţii s-o petreacă. Cineva a umplut coşul de papură cu flori, bucătarul, care,
I semne, din vreme în vreme se folosea de ajutorul ei, i-a copt prăjituri pentru nepoţi şi
J făcut un pacheţel. Mătuşa le-a m ulţum it tuturor pentru cinste, pentru tovărăşie, pen-
I i poftire şi mai ştiu eu pentru ce, apoi a pornit la drum.
* i văzut-o şi eu pe mătuşa din Năduşită cum se întorcea cu flori în coşul de papură, cu
; pacheţel pe care îl ducea cu multă grijă, de parcă vroia să ajungă prăjiturile în mâinile
I poţilor întregi, rumenite şi calde cum le-a prim it ea."
(Ion Druţă, Odihna)
Anexa 7
\ Niculăiţă pleacă şi, ca să ajungă mai degrabă acasă, o taie prin prunii boiereşti, sare
rleazul din dreptul crucii Căminarului, o cruce înaltă de piatră în marginea şoselei, o
boară la stânga pe şosea şi, cum umblă pe poteca din marginea drumului, vede jos,
naintea lui, un portofel de piele neagră... îl ridică, îl deschide şi vede, şi în buzunarul
n dreapta, şi în buzunarul din stânga al portofelului hârtii de bani...
(I.AI. Brătescu-Voineşti, Pană T r ă s n e a Sfântul)
\h! TriestuIL. Să vezi, mamă -T rie s tu l e aşezat pe marginea mării, dar pe margine de
• e aşezat pe un deal parc-ar fi pe trepte... Şi sus pe deal e o biserică - San Giusto,

tot' ?l re Biserica nu e frumoasă, dar e de preş, că e foarte veche... Dar să te uiţi de aco-
-«■O-j ZI ^ u u A /vw /v
peste mare şi să nu mai uiţi toată viaţa! ... Sa fi văzut in partea stanga... Cum ii zice
acolo, nene?
. capo d Istria.
-înspre Capo d Istria.
înspre Capo d lstria, marea, de soarele care bătea într-însa, parcă era o tavă mare de
argint şi cu cât te uitai mai spre dreapta, cu atât se făcea mai albastră, mai albastră,
ştii, cum e peruzeaua...
(I.AI. Brătescu-Voineşti, Pană Trăsnea Sfântul)
VARIANTA a IV-a
Clasa a Vlll-a
Caracterizarea personajului, descrierea de natură (actualizare)
Numărul de ore: 8
Resurse: orare ale mersului transportului interurban şi internaţional, text (Anexa 1), bro
şuri turistice şi alte materiale promoţionale din domeniu, calculator conectat la Internet
(opţional).
Competenţe urmărite
5.3 Lansarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (de interior, de obiecte).
13.1 Reflectarea propriei experienţe într-o pagină de jurnal, într-un text reflexiv despre o
experienţă proprie.
15.1 Relatarea despre sine, ca vorbitor de limbi (maternă şi străine).____________________
Activitate de evaluare finală a competenţelor prevăzute în unitatea de învăţare:

•ef Redactarea unui eseu la tema O călătorie pe care îm i doresc s-o realizez.
Se va evalua structurarea şi coerenţa ideilor, încadrarea în parametrii de conţinut, apli
carea lexicului adecvat şi corectitudinea stilistică, gramaticală şi ortografi-
că/punctuaţională.
Tema Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare Tema pentru

acasă
1.
Evocare 10 ' Se evaluează logica argu Jurnalul refle
Lexicul Câmpul asociativ călă mentării presupunerilor, xiv:
legat de to rie : elevii înscriu pe construirea discursului Prima călăto
călăto tablă asocierile cu no oral. rie de care îmi
rii.
ţiunea de călătorie. Feedback direct verbal. amintesc.
Realizare a sensului Se apreciază descrierile (Profesorul va
79
Clustering: Asocierile exacte, compuse ingenios, !ua caieteie^-

se clasifică în activi astfel încât să nu trădeze control şi Va
tă ţi, m ijloace de 15' cu uşurinţă transportul- evalua eseuri
transport, localităţi, enigmă. le.)
obiecte asociate etc. Profesorul coordonează
Reflecţie discuţia.
Lucru în echipe: ghi
ceşte mijlocul de
transport. 20'
Fiecare dintre cele 4-5
echipe prezintă oral o
descriere detaliată a
unui mijloc de trans
port (ca obiect), cele
lalte echipe urmează
să-l ghicească.
2. Evocare 10 ' Profesorul coordonează Fiecărui elev i
Orarul Brainstorm ing: acumularea ideilor. se distribuie
trans Cum planificăm o călă punctele unui
porturi torie? itinerar; de
lor. Realizare a sensului Se apreciază menţinerea exemplu: Chi
SMPR: stilului adecvat (instrucţi şinău—
Orarul circulaţiei 25' uni — modul imperativ sau Ungheni—
transporturilor. indicativ; numerotare; cla laşi—Suceava.
Elevii examinează ora ritate) şi relevanţa conţinu Elevul îşi va
rul mersului trenurilor tului. proiecta călă
de la staţia Chişinău toria: va de
şi/sau alte orare rele termina mij
vante (de autobuze, loacele de
de zboruri). transport, da
în echipe: elaborează tele, orele re
un set de instrucţiuni Se apreciază respectarea levante şi bu
pentru utilizarea unui etichetei verbale, claritatea getul aproxi
orar, destinate adoles formulării întrebărilor şi a mativ.
cenţilor care nu au răspunsurilor. Profesorul va Se va încuraja
mai călătorit nicioda instructa elevii să improvi utilizarea re
tă. zeze dialoguri corecte mai surselor inter
Reflecţie 10 ' degrabă decât realiste, adi net. Dacă ele
Joc de ro l (în perechi): că accentul se va pune pe' vii, în masă, nu
improvizarea unui dia- comunicare adecvată, nu au acces la.
80
log dintre cumpărător pe imitarea unor scene din reţeaua web,

şi un vânzător la casa viaţă. se vor propu
de bilete. ne destinaţii în
limitele Repu
blicii Moldova.
2 Evocare 20' Se va aprecia utilizarea Pagina de ju r
j*
Planifi Prezentarea itinerare adecvată a resurselor ma nal
carea lor elaborate acasă. teriale şi de timp, selecta Un personaj
unei rea mijloacelor de trans literar (la ale
călăto port. gerea elevului)
rii. din cele studi
Doritorii îşi prezintă listele ate în acest an
Realizare a sensului în plen. Se va aprecia rea şcolar se pre
Fiecare listează obiec lismul expectanţelor şi se găteşte de o
tele de care ar avea lectarea judicioasă a obiec călătorie.
nevoie pe parcursul 10 ' telor. Destinaţia şi
călătoriei planificate şi Elevii vor fi încurajaţi să pregătirile vor
întocmeşte devizul de comenteze asupra even fi relevante
cheltuieli. tualului lexic împrumutat pentru perso
Reflecţie (termos, pled, laptop etc.). naj.
Jocul Eu plec la... şi iau
cu mine... Profesorul coordonează
Spre deosebire de va 15' desfăşurarea jocului, urmă
rianta clasică a jocului, reşte şi comentează pro
se va insista ca obiec nunţarea, eventual orto
tul să corespundă des grafia denumirilor de locali
tinaţiei. tăţi străine.
4. Evocare 10 ' Se va acorda atenţie atât Scriere creati
Portre Se citeşte tema de corectitudinii textului, cât vă: ziua
tul călă acasă. şi corespunderii dintre cele Yolandei până
torului. scrise versus personalitatea la urcarea în
şi contextul în care activea tren.
ză personajul. Se va co Se va cere ca
menta asupra eventualelor personajul să
anacronisme. se comporte
Realizare a sensului corespunzător
Elevii citesc textul înainte de a explica sarcina trăsăturilor
(Anexa 1) şi comple pe text, profesorul se va depistate.
tează, în caiete, grila asigura, prin intermediul
--------- de caracterizare a per- unor întrebări relevante, Aparte — pen-
sonajului: dacă toate detaliile şi cir tru leT ^ÎT ^:

20' cumstanţele din text au mătoare, elevi
Trăsătu Citatul fost înţelese. vor aduce bro.
ra şuri turistice rt
Profesorul coordonează alte mostre de
discuţia, urmăreşte corecti publicitate din
Reflecţie tudinea argumentării. domeniu.
Se construieşte, la ta
blă, o grilă comună,
unde se introduc ca
racteristicile (fizice şi
morale) ale Yolandei.
Se va discuta despre
aspectele portretului, 15'
absente din informaţia
oferită de autor. Se
vor face tentative de
reconstituire a detalii
lor lipsă.
5. Evocare 10 ' Se va aprecia logica naraţi Ce ar f i văzut
Descrie Se citesc câteva dintre unii, corespunderea cir Yolanda prin
rea de lucrările realizate aca cumstanţelor şi trăsăturilor geam, dacă nu
natură să. personajului; corectitudi călătorea
/de lo Realizare a sensului nea exprimării. noaptea?
calitate. Cum citim şi interpre Proiect indivi
tăm o broşură tu risti Se va aprecia corectitudi dual. Elevii se
că? Elevii examinează, nea argumentelor de ordin documentează
în perechi, câte o mos filologic. despre locali
tră, analizează textele 25' tăţile şi forme
sub aspect stilistic, le de relief de
apoi fac câte o succin pe traseul de
tă prezentare orală a tren Bucu
broşurii, comentând reşti—Borsec
asupra limbajului. şi pregătesc
Reflecţie câte o prezen
Cinquain. Fiecare elev tare scrisă. Se
compune un cinquain Se va urmări corespunde va insista ca
publicitar despre des 10 ' rea schemei cinquainului şi prezentarea să
tinaţia prezentată în creativitatea autorilor. NU fie însoţită
broşura cu care a lu- de ilustraţi^
82
crat. descrierile fi

ind exclusiv
verbale.
Evocare Se va aprecia corectitudi Revizuirea
Se citeşte tema de 10' nea factologică a informa modulului în
acasă. ţiei, stilul beletristic a! na vederea eva
Realizare a sensului raţiunii. luării de la lec
Panelul Transporturi ţia următoare.
le. Profesorul moderează dis
în panel se vor aşeza cuţia, urmăreşte corectitu
patru elevi, care vor dinea exprimării partici
reprezenta (l)o com 25' panţilor.
panie aeriană, (2)Căile Se vor aprecia cu note
Ferate ale Moldovei, membrii panelului şi cei
(3)o companie privată mai activi elevi din cadrul
de microbuze şi publicului.
(4)Direcţia de Trans
porturi, care coordo
nează circulaţia auto
buzelor.
Fiecare îşi va prezenta
compania/transportul,
apoi membrii panelu
lui vor răspunde la
întrebările publicului
(restul clasei). Misiu
nea fiecărui membru
al panelului este să Profesorul coordonează
convingă publicul să discuţia.
aleagă transportul
respectiv. La fine, pu
blicul votează pentru
fiecare formă de
transport prezentată.
Reflecţie
Găseşte cuvântul-
ţin tâ : o localitate din 10'
Moldova.
Evaluarea se face cu cartea deschisă: elevii au avut posibilitatea să vină cu ma
üyalua- terialele de care cred că ar avea nevoie.
83
*
In clasă, elevii scriu un eseu la tema O călătorie pe care îm i doresc s-o realizez
Profesorul specifică cerinţele:
& volumul de cca 2 pagini de caiet;
jss în text se va prezenta itinerarul, mijloacele de transport preconizate
componenţa bagajelor, bugetul planificat;
s i se vor descrie succint 2-3 peisaje/localităţi/monumente remarcabile
care ar fi fost văzute de călător.
8 . Ana ■S Profesorul extrage, în prealabil, greşelile stilistice, gramaticale şi orto^
liza eva grafice din lucrările de evaluare şi lucrează frontal la analiza lor, fără a numi
luărilor. autorul greşelii.
45' S Variantele corecte se vor solicita, frontal, de la clasă şi vor fi oferite de
către profesor numai dacă nimeni nu le-a înaintat.
S Elevii nu vor înscrie greşelile, dar vor nota în caiete formele corecte.
S După aceasta, profesorul poate solicita lectura cu glas a eseurilor reu
şite^
Anexa 1
Yolanda era cuminte ca păpuşa unei fetiţe adormite. Nouă, zece sau unsprezece ani.■
Fruntea, ochii, năsucul, obrajii, genunchii, totul era făcut numai din curbe naive, ca şi
cum alunele verzi, merele, piersicele şi caisele care se coceau pe crengile lui iulie i-arfi
dăruit liniile lor de fruct alunecând spre vară. Era îmbrăcată cu o rochiţă scurtă roşie,
care amintea bineînţeles de cealaltă Scufiţă, dar şi ceştile din care beau copiii lapte, lă
sând şi pentru pisici. Nici un răsfăţ, nici o răzgâială. Miniatura graţioasă a meditaţiei unui
om matur. Şedea pe vastul fotoliu, cu picioarele aduse subt ea, uneori culcată pe spe
tează, alteori rezemându-şi bărbia în mânuţă. Călătorea. Călătorea noaptea. Nimeni nu-i
poruncea să doarmă. Curgeau scântei pe la ferestre. Stâlpii de telegraf treceau ca toiagul
lui Moş Crăciun, cel cu sate în traistă şi cu paşi peste case. Apăreau stele. Uneori cădeau
lung. Cine le prindea? De câte ori cădea câte una, mâna Yolandei se scobea involuntar,
aşa cum ar fi scos limba, dacă ar fi nins, să guste fulgii.
— Good night, Daddy, îi şopti ea foarte discret lui Arthur Clarke, vârându-şi capul ca un
şoricel în căsuţa ziarului lui.
îl sărută, dar acolo, sub vastul ziar desfăcut, ca nimeni să nu ştie ce se întâmplă. Daddy o
privi o clipă, şi, atingându-i c-un deget vârful năsucului, îi dădu aprobare pentru somn.
Apoi rămase acolo, lăsând-o să se descurce singură.
— Noapte bună, mamă.
Carmen oftă uşor, schiţând un gest de dezmierdare.
Singură pe locul ei, Yolanda nu se simţea izolată şi părăsită, ci stăpână. Iniţiativa culcării
era a ei şi nu implica grabă. începu deci să conducă trenul cu ochii deschişi. Dar ochii ei
nu mai erau ochi, ci faruri care luminau calea trenului. Ea era locomotiva, to t ea m ecani
cul, to t ea şinele, to t ea stelele, şi to t ea noaptea necunoscută în care intra cu viteză rit
mică.
84
emotiva îşi aminti că uitase să-şi spuie rugăciunea. Deci şi-o spuse în gând, cu tact de
L° C motivă. Apoi adormi, intrând cu locomotiva în somnul cu visuri plastice.
'° Ionel Teodoreanu. Arca lu i Noe
VARIANTA a V-a
Clasa a IX-a
Proiect al u n ită ţii didactice Tim pul/ Istoria. Scrierea im a g in a tivă .
(Se recomandă după studierea modulului Istoria din manual.)
Numărul de ore: 10
Competenţe specifice
1.1. Structurarea ideilor pentru prezentarea orală şi scrisă a unei emisiuni TV; film;
spectacol; a unei cărţi citite independent; a unui subiect socio-cultural; a unui text de
revistă/de ziar.
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (de fiinţe; de activităţi).
10.1. Argumentarea spontană, fluentă a punctului de vedere (în cadrul unei dezbateri).
15.1. Relatarea despre sine, ca vorbitor de limbi (maternă şi străine).
Unităţi de conţinut
Timpul/ Istoria. Scrierea im a g in a tivă .
Descrierea (de fiinţe; de activităţi).
Valorile stilistice ale părţilor de vorbire şi ale formelor gramaticale.
Texte
Parabola despre pace, relatată de Paulo Coelho.
Poezia Pace de Grigore Vieru.
Evaluare finală
Elevul va putea să participe la elaborarea colajului şi la prezentarea acestuia.
Proiect de grup
Prezentarea colajului cu tema „V e te ra n a l tu tu ro r ră zb o a ie lo r de la fa cerea lu m ii
jgeoace, ţi-o fi dor, păm ântule, de o zi, m ăcar de o zi de p a ce ..."________________________
Lecţia 1
Jema Valorile stilistice ale substantivelor şi adjectivelor.
Tipul De actualizare a cunoştinţelor dobândite anterior.
J e c ţie i^
Etape Activitatea profesorului Activitatea elevilor
JŢirnp^
Resurse
Evocare Şvaiţer Primesc sarcina de a restabili subl
A scris pe tablă sau pe poster expresiile stantivul omis (acelaşi cuvânt, în
10 ' şi locuţiunile, cu punctele de suspensie. diferite forme paradigmatice).
Tablă Ajută cu întrebări şi sugestii, comentea Examinează întreaga listă, discută
sau ză. despre posibile substantive, veri
poster, Dirijează deplasarea elevilor spre tablă, fică la auz, completează pe tablă
cretă. este atent la corectitudinea celor scrise. spaţiile libere.
A face pace cu cineva A fa c e ... cu cineva
A strica pacea cu cineva A s tric a ... cu cineva
A lăsa pe cineva în pace A lăsa pe cineva în ...
A nu m ai avea pace A nu m ai avea ...
0 mie de ani pace 0 mie de a n i...
în bună pace în bună...
A da cuiva bună pace A da cuiva bună ...
Dă-i pace! D ă -i...!
M e rg i/ umblă în pace! M e rg i/ umblă în ...!
Fii pe pace! Fii p e ...!
Nu-i şi pace! Nu-i ş i...!
Ghidează discuţia spre:
(a)sensul locuţiunii; Participă la discuţie.
(b)forma substantivului - articulat sau
nu, cu sau fără prepoziţie;
(c)rolul adjectivului;
(d)specificul semantic şi paradigmatic al
verbului (modul imperativ) din urări.
Oferă un feedback special elevului care
primul va deduce cuvântul corect.
Realiza Lucru în perechi/S chim bă perechea! Alcătuiesc 3 enunţuri dezvoltate*
re a Propune spre examinare câmpul se în care substantivul pace este
sensu mantic al substantivului pace (sinonime determinat de un adjectiv şi poa
lui le acestuia şi sinonimele sinonimelor lui: te fi înlocuit cu câte unul dintre
25' pace, armonie, răgaz, linişte, astâmpăr, sinonimele sale.
( 10 ' tihnă, înţelegere, concordie, acalmie, în rezultatul evaluării reciproce,
+ calm, tăcere). elevii au în caiete toate enunţuri
5' După cele 10 minute oferite pentru lu le corecte ale ambelor perechi.
+ crul în perechi, propune fiecărei perechi Când lucrul în grup s-a încheiat,
10 ') să lucreze cu alta, pentru evaluarea re la tablă se vor acumula atribute-
ciprocă. le-adjective ale’ substantivului
Obiectivul său este să se acumuleze cât pace şi ale echivalentelor sale. _
86
mai multe adjective care pot determina Trec la tablă, câte un reprezen
substantivul examinat. tant al fiecărui grup, şi oferă atri
Solicită enunţul integral, în cazuri discu butele pe care le-au utilizat în
tabile sau îndoielnice. enunţurile lor, alături de substan
tivele scrise pe foi. La acelaşi sub
stantiv, nu se repetă adjectivele!
Reflec Dirijează activitatea de discriminare a Examinează lista de adjective şi
sensurilor: acceptă ca un elev să subli substantivele regente şi discrimi
ţie
nieze un adjectiv utilizat cu sens figurat nează sensurile proprii ale adjec
7'
doar dacă acesta are un argument. tivelor de cele figurate:
Ajută cu întrebări de precizare. cele proprii rămân cum sunt scri
Cere să se revină la enunţuri. se, pe cele presupus(e) figurate le
subliniază.
Extin 3' Temă pentru acasă
dere Alcătuiţi 2 cvintete, pornind de la cuvântul PACE.
Primul - în care adjectivele din rândul 2 sunt utilizate cu sens propriu;
al doilea - în care adjectivele din rândul 2 sunt utilizate cu sens figurat.
Nu repetaţi verbele şi echivalentul din rândul 5!
Scrieţi fiecare poezie pe o foaie aparte.
Lecţia a ll-a
Tema Câmpul derivativ al substantivului pace.

Tipul De consolidare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor.
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Constituie grupuri de câte 4-5 elevi. îşi verifică reciproc tema de aca
carea Dirijează evaluarea reciprocă a cvintete să, transmiţând foile cu poezia.
temei lor. Pe foaia primită, se va opera cu
10' La expirarea timpului, solicită câte 1-2 semnele convenţionale:
(7+3) texte, cele mai reuşite, din partea fiecă ! Totul este corect.
Foile cu rui grup. - Nu s-a respectat cerinţa.
Poeziile Apreciază gândirea divergentă, imagini ? Nu am înţeles imaginea artisti
alcătui le proaspete, viziunea poetică asupra că, am nevoie de explicaţii.
te de noţiunii de „pace": pune în lumină me Discută în grup, când încheie ro
elevi. taforele; apreciază originalitatea. taţia.
Aleg cele mai reuşite texte.
Llyocare^ Clustering Oferă cuvintele derivate.
87
/ Dirijează alcătuirea câmpului derivativ Le înscriu în conformitate cu rigo
Tabla/ al substantivului pace. rile, indicând legătura dintre cu-
creta. Ajută cu întrebări şi sugestii, ca elevii să- vântul-bază şi derivatul său.
şi amintească lexemele şi sintagmele Concomitent, pe parcursul com
necesare: pletării câmpului, precizează sen
a împăca, împăcat, împăcare; surile proprii şi figurate ale cuvin
a împăciui, îm păciuitor, împăciuire; telor înscrise.
a pacifica, pacifism , pacifist, pacific,
Oceanul Pacific, pacificator; paşnic.
Generalizează în privinţa sensului pe
care îl păstrează rădăcina în fiecare de
rivat.
Realiza 6 De ce? Elevii scriu independent, respec
re a Roagă elevii să numere de la 1 la 4. tând tehnica.
sensu Propune pentru aplicarea tehnicii ur (Dacă tehnica nu le este cunoscu
lui mătoarele proverbe: tă, se va scrie în baza unui singur
20 ' Binele întotdeauna împacă răul. proverb, dirijând paşii.)
( 10' Greu e să împaci capra cu varza. La expirarea celor 10 minute, ci
+ Greu îi să îm paci oaia cu lupul. tesc ce au scris.
10') Cea m ai bună judecată îi împăcăciunea. Urmăresc, împreună cu profeso
Textele Când elevii citesc textele elaborate, rul, să nu se treacă de la de ce? la
prover- urmăreşte corectitudinea aplicării teh cu ce scop?
Delor. nicii.
Apreciază consecvenţa logică a argu
mentelor. Indică pe loc erorile.
teflec- D iscuţie g h id a tă Numesc - dacă ştiu - sau reacţio
e Pune în discuţie problema acordării nează la numele oferite de profe
Premiului Nobel pentru Pace. sor, aducând date despre activita
Pţio- Pentru ce se acordă? tea personalităţilor respective .4
il Ce personalităţi marcante au prim it Barack Obama
impu- acest premiu? Jimmy Carter
r co- Ce sfere ale activităţii umane au repre- A l Gore __
cludem intenţionat în câmpul derivativ locuţiunile şi sintagmele; aici: Oceanul Pacific, pentru a
cifra forma internă a toponimului. Este cazul, dacă elevii cunosc, să trecem în revistă denumi-
oceanului respectiv în alte limbi.
ioarece elevii studiază acum istoria modernă, ne putem aştepta să cunoască unele nume şi să
inoască personalităţile. Activitatea nu are rost când se rezumă la informaţiile oferite de pro-
r. Dacă ne aşteptăm la o asemenea reacţie, dăm ca temă pentru acasă acumularea de infor-
i şi documentarea. Colaborarea cu profesorul de istorie şi de educaţie civică ar putea fi utilă
tui exerciţiu.
88
i/cMgnui lecţiei de limbă şi literatură română
zentat? Yasser A rafat

nectat
Ce trebuie să facă o personalitate astăzi $imon Peres
la in' Kofi Annan
pentru a fi nominalizată la acest pre
ternet
miu? Nelson M andela
şi pro
Pentru a-i fi decernat? M ihail Gorbaciov
iector.
Opţional Maica Tereza
Deschide site-ul din W ikipedia: Andrei Saharov
httD ://ro.w ikiD edia.ore/w iki/P rem iul
Nobel pentru Pace
Extide- Să se examineze sensurile cuvântului pace în lim bile studiate, să se compare
re cu cele din limba română.
Să se prezinte rezultatele investigaţiei în form ă de te xt coerent.
N.B.! Produsul evaluabil aşteptat este un te xt coerent despre specificul se
m antic al cuvântului respectiv în diferite limbi.
Lecţia a lll-a
Tema Valorile stilistice ale verbelor.

Tipul De consolidare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor.
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Iarm arocul îşi iau caietele.
carea Cere elevilor să se ridice din bancă, Le schimbă.
temei având în mâini caietul cu tema scrisă Fiecare citeşte tema realizată de
10' acasă, să vină în faţa clasei şi acolo să altcineva.
Caietele schimbe caietul cu cineva din alt rând. Apreciază calitatea realizării te
cu te Explică sarcina. mei.
ma. Ascultă 3-5 elevi, care citesc tema din Se anunţă gata să citească tema
caietele „procurate". în cazul în care o consideră bine
Urmăreşte corectitudinea celor citite. făcută.
Oferă feedback. N.B.! Elevii care nu au făcut tema
Poate să dea note, argumentând .5 nu se duc la iarm aroc. Pot adera
la altcineva, care a „procurat" o
temă, dacă nu sunt prea mulţi.
fo ca re Alb şi negru Trec la tablă cei care au idei, spun
PÛe'ev' care citesc, profesorul competent poate discuta şi despre traducerea eronată a titlului
z 01 şi pace fin loc de Războiul şi lumea).
5' Cere elevilor să definească noţiunea de şi scriu în continuarea d e fin iţi^ '
Tabla/ împăcare în două variante: începute.
creta. Jumătatea albă a definiţiei - împăcarea Urmăresc ofertele, acceptă sau
DEX. este...; resping ideile.
jumătatea neagră a definiţiei - împăca
rea nu este.... Compară cu definiţia din dicţio
Generalizează. nar.
Realiza P ixuri în pahar (C onsultaţii în grup). Se împart în 3 sau 6 grupuri.
re a Desemnează liderii grupurilor. în grup, se adună pixurile.
sensu Este mai uşor să faci război decât să faci Liderii dirijează discuţia.
lui pace. Georges Clementeau Liderii dau semnalul pentru fieca
15' Unui război drept, îi preferăm o pace re dintre etapele tehnicii:
y Citatul nedreaptă. Samuel Butler 1. Discută.
scris în Se poate câştiga un război; dar încă ni 2. Notează.
preala meni nu a câştigat pacea. M ilorad Pavic 3. Discută.
bil. 4. Notează.
Reflec Eseu argum entativ Scriu independent eseul.
ţie Solicită realizarea unui eseu
15’ argumentativ de o pagină (Introducere;
Caietele 3 idei distincte, dezvoltate şi ilustrate;
pentru Concluzie) în baza citatului discutat.
: probele Va aduna lucrările şi va da note pentru
de eva- eseu.
} luare.
Extin Să reprezinte grafic - cine poate desena - sau să descrie verbal cum ar arăta
dere un tablou/desen intitulat Pace.
N.B.! Produsul evaluabil aşteptat este un desen sau un text coerent, chiar
dacă este alcătuit din cuvinte, sintagme, enunţuri eliptice de predicat.
* Lecţiile a IV-a - a V-a
Tema Lectura analitică a textului de parabolă.

Tipul De comunicare (de descoperire inductivă şi deductivă).
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Turul galeriei Elevii care au realizat desene le
carea Dirijează distribuirea în grupuri. afişează şi se postează lângă ele. j
temei Urmăreşte cum se desfăşoară turul. Elevii care au făcut descrieri ver-
90
La expirarea tim pului, constată care es bale circulă şi caută un desen po
'Î5 r
te situaţia şi reacţionează adecvat: ofe triv it cu descrierea lor.
(10+5)
Tema. ră cuvântul acelor elevi, care au scris Dacă îl găsesc, se opresc lângă el
diferit de ce a fost desenat. şi discută cu autorul desenului.
Evocare Termeni în avans Participă la construirea situaţiilor
Scrie pe tablă 3 cuvinte: rege, concurs, narative.
10'
pace. Discută.
Dă sarcina de a formula în câte un
enunţ ce situaţie narativă s-ar contura
aici.
Realiza Lectura analitică a te xtu lu i Ascultă textul.
re a Citeşte cu voce textul dat. Anexa 1 Selectează imaginile.
sensu După întâia lectură, îi roagă pe elevi să
lui regăsească elementele enumerate în
20' imaginile lor.
Opţio Lectura îm potrivă
nal După lectura a doua, pe care o poate
Textul realiza un elev, adresează câteva între
mutipli- bări asupra textului:
cat pen în ce zonă geografică se află regatul?
tru De ce anume pacea a constituit tema Răspund la întrebări.
elevi. propusă pentru concurs?
în ce limbă se vorbeşte în acest regat?
Ce vârstă are regele?
Ce vârstă are pictorul câştigător?
Unde a învăţat să picteze?
Ce premiu i-a fost decernat câştigătoru
lui?
După lectura a treia, le propune elevilor
să dea titluri celor două tablouri alese,
fără a recurge la cuvântul pace sau deri
vatele lui. Propun titlu ri pentru tablouri.
Reflec li anunţă despre forma de evaluare fina Se organizează în grupuri,
ţie lă a unităţii didactice, la lecţiile 9-10 ale conform principiului enunţat de
45' unităţii, care va fi un proiect de grup în profesor (după zilele de naştere,
baza unor versuri ale poetului Vasile după alfabet, conform opţiunilor
Romanciuc - Colaj cu tema „Veteran al proprii, sunt aleşi de liderii
tu tu ro r războaielor de la facerea lum ii desemnaţi, numără e tc .).
încoace, ţi-o f i dor, păm ântule, de o zi,
m ăcar de o zi de pace..."
91
Explică semnificaţia sarcinii (COLAJ - Adresează întrebări de precizare^

procedeu de execuţie a unor lucrări de
pictură sau de ornam entaţie prin lipirea
laolaltă a diferite m ateriale o ri elemente
eterogene); cerinţele faţă de produsul
final evaluabil - imagini desenate sau/şi
decupate, organizate într-o ordine logi
că, explicată şi comentată de grup; dis
punerea, în cadrul colajului, a 4-5 citate,
maxime, aforisme, proverbe, dictoane;
includerea a 1-2 texte sau secvenţe de La finele lecţiei, ar trebui să aibă:
texte, pe care le vor comenta oral la a. Un grafic de lucru asupra
prezentare. proiectului;
Lasă tim p pentru lucrul asupra proiectu b. Schiţa colajului;
lui. c. Distribuirea sarcinilor.
Răspunde la întrebări după 10 minute
de discuţie în grup; repetă procedura la
solicitarea elevilor.
Extin Elaboraţi CV-ul pictorului care a câştigat concursul, plasându-l într-un timp
dere istoric şi într-un spaţiu geografic concret.
N.B.! Credem că nu este nevoie de un model al CV-ului, dar fiind că subiectul
e deja studiat. Dacă e necesar, se pot parcurge rubricile obligatorii din
manual, subliniind importanţa unora şi posibilitatea de a le omite pe altele.
Lecţiile a Vl-a - a Vll-a
Tema Scrierea reflexivă. Descrierea de activităţi.

Tipul Atelier de scriere.
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Recensământul Trec la tablă şi completează ru
carea Se vor trece în revistă datele inventate bricile:
temei ale presupusului învingător. 1 - numele, prenumele pictoru
15' Completarea datelor în tabel este mai lui;
Tabelul elocventă decât prezentarea în altă 2 - anul naşterii;
recesă- formă (e posibil să se scrie în prealabil 3 - ţara de origine;
mântu- pe foi detaşabile), dar nu singura. 4 - realizări anterioare (cel mai
lui, re- Când tabelul este completat, se urmă- mare succes al său înainte de
92
reşte, pe orizontală, corespondenţa acest concurs);

numelui cu ţara de origine, se solicită 5 - titlu l tabloului câştigător.
comentarii şi explicaţii pentru perioada
aleasă.
A socieri fo rţa te Oferă idei, trec şi le scriu la tablă,
Propune să se realizeze asocierile fo rţa comentează, explică.
te între două ocupaţii: picto r/ scriitor.
M a ra to n u l de scriere Se comportă ca la un atelier de

Se va scrie despre circumstanţele în ca scriere, nu ca la o probă de eva
re pictorul câştigător a desenat tabloul. luare:
Etapa I Scriu, fără a discuta, 10 minute,
Text coerent, de la persoana I, relatat după care doritorii citesc ceea ce
de pictor, despre acest concurs: De un au scris.
de a aflat? Când a decis să participe? Ce Se pot abate de la întrebările de
idei a avut? Cum a ales ce să picteze? reper, cu condiţia să nu iasă din
Cum a expediat sau a dus tabloul la datele „problemei":
concurs? să nu schimbe circumstanţele
Etapa II spaţiotemporale, să păstreze vo
Text coerent, de la persoana I, relatat cea naratorului.
de un ucenic al pictorului, despre timpul
în care se desenează tabloul: Ce anume Ascultă textele produse de alţi
face? Cum se pregăteşte? De ce instru elevi, îşi fac notiţe.
mente se foloseşte? Cum pregăteşte Au voie să ia în discuţie anumite
culorile? Cum m odifică diferite secvenţe detalii.
ale tabloului? Cum arată tabloul defini
tivat? Cum pleacă pictorul la concurs?
Text coerent, de la persoana I, relatat
de regele care examinează tablourile.
despre impresiile sale în faţa altor ta
blouri şi în faţa acestuia: Cu ce senti
mente s-a apropiat de el? Ştia cine este
autorul tabloului? Ce aşteptări avea? De
ce a ales cele două tablouri? Cum a de
cis cine să fie câştigătorul? Care a fo s t
prem iul? Ce a fă c u t u lterior cu tabloul?
Propune fiecărui elev să aleagă secven Işi examinează lucrările, aleg tex
ţa pe care o consideră cea mai reuşită, tul potrivit şi îl rescriu în caietul
să o redacteze, să o rescrie în caietul respectiv.
pentru probe de evaluare şi verifică lu-
93
♦
de eva eră rile.

luare.
Extin 5' Tema pentru acasă
dere Să selecteze poezii a căror temă este pacea/războiul.
Să se antreneze pentru lectura expresivă a textului ales.
Să aplice asupra textului ales A genda cu n o tiţe p a ra le le /J u rn a lu l dublu.
Lecţia a Vlll-a
Tema Imaginea artistică (imaginea vizuală) şi figurile de stil.

Tipul Valorificarea circuitelor de conexiune inversă externă şi internă.
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Ascultă textele citite, adresează între Citesc/recită expresiv textele.
carea bări în legătură cu perceperea la auz a
temei unor aspecte de analiză.
10’
Tema.
Evocare B liţ Oferă reacţii imediate la textul
5' Citeşte poezia lui Grigore Vieru Pacea şi audiat: Cu ce im agine a r ilustra
Textul oferă elevilor textul sau îl „dezveleşte" grafic poezia?
poeziei. pe tablă. Anexa 2
Realiza Sarcină cu m u ltip le p o s ib ilită ţi de re a li Se împart în grupuri la indicaţia
re a zare profesorului.
sensu Propune poezia pentru analiza sistemu Colaborează.
lui lui de imagini. Discută asupra formulării mesaju
15' Distribuie elevii în 4 grupuri, fiecare lui poeziei.
Textul având sarcina de a identifica figurile de Aplică un algoritm sau interpre
poeziei. stil din secvenţa indicată, în raport cu tează liber, având în vizor mijloa
Caietele mesajul (gr. 1 - strofa 1 , gr. 2 - strofa 2, cele artistice de realizare a imagi
de cla gr. 3 - strofa 3, gr. 4 - strofele 4-5), şi a nii.
să. le comenta semnificaţia textuală.
Reflec T o ţi sta u, u n u l circulă Din fiecare grup, un elev va
ţie Prezentarea rezultatelor analizei. circula, în ordinea indicată, pe la
10' Dirijează circulaţia, urmăreşte tim pul (3' celelalte grupuri: îşi ia caietul şi
Textul. minute pentru fiecare grup). merge la grupul vecin. Acolo
Caietele Dacă în clasă sunt mai mult de 24 de prezintă ceea ce au remarcat ei în
de cla- elevi, se fac 8 grupuri, ale căror sarcini grup, discută cu elevii; la
94
se dublează. semnalul profesorului, trece la alt

să- grup.
Elevii care stau pe loc iau notiţe şi
adresează întrebări.
Aplică strategia de analiză a figurilor de stil, în raport cu mesajul, la poezia
Extin
dere selectată pentru lecţ'a de astăzi.
N.B.! Produsul evaluabil aşteptat este un text relativ coerent de interpretare
a figurilor de stil în raport cu mesajul.
Lecţia a IX-a
Tema Mesajul textului poetic. Evaluare.

Tipul Valorificarea circuitelor de conexiune inversă externă şi internă.
lecţiei
Timp
Resurse
Verifi Extem poral Citesc textul.
carea Realizează evaluarea competenţei de Realizează independent sarcina.
temei interpretare a figurilor de stil în baza
20' poeziei lui Vasile Romanciuc Câtă frunză
Caietele şi iarbă. Anexa 3
pentru Sarcini:
probele Citiţi poezia.
de eva Formulaţi mesajul ei.
luare. Identificaţi o figură de stil, numiţi-o şi
comentaţi-o în raport cu mesajul global
al poeziei.
Realiza Elevilor li se dă tim p în clasă, pe parcursul lecţiei, pentru a definitiva proiec
re a tele de grup.
sensu Profesorul răspunde la întrebări, oferă consultaţii, vine cu sugestii.
lui
25'
Lecţia a X-a
Jem a_^ Evaluarea proiectelor de grup.

Tipul De sinteză.
J e c ţie i_
J jm p Fiecare grup afişează colajul, se face evaluarea reciprocă în varianta Toţi cir-
95
Resurse culă a Turului galeriei, apoi se ascultă prezentările, se răspunde la întrebărT"

Grila de 1. Corespunderea cu sarcina dată: ..
evaluare Total - 2 puncte, parţial 1 punct, defel - 0 puncte.
a 2. Plenitudinea reflectării citatului:
proiectu Integral - 2 puncte, parţial 1 punct, defel - 0 puncte.
lui de 3. Aspectul grafic/vizual al colajului:
grup Expresiv şi elocvent - 2 puncte, puţin expresiv - 1 punct, inexpresiv - o
puncte.
4. Utilizarea textelor (maxime, aforisme, proverbe, dictoane):
Elocvent şi motivat - 2 puncte, puţin elocvent şi motivat - 1 punct, nee
locvent - 0 puncte.
5. Modul de prezentare:
Expresiv şi elocvent - 2 puncte, puţin expresiv - 1 punct, inexpresiv - 0
puncte.
Evaluare Notarea elevilor se va face în funcţie de contribuţia fiecăruia la pregătirea şi
cu notă prezentarea colajului.
Punctajul acumulat de grup (de ex. 8 ) devine nota de start a fiecăruia.
Grupul e în drept să discute şi să decidă cine dintre ei primeşte exact 8, cine
9, cine 7.
im portant este ca suma sa nu iasă din nota acordată.
Anexa 1
Parabola păcii
Un rege a oferit un mare premiu acelui artist care va putea să redea cel mai bine ideea
de pace. M ulţi pictori şi-au trimis lucrările la palat. în ele se vedeau păduri pe înserat,
râuri liniştite, copii fugind pe plajă, curcubeul pe cer, picături de rouă pe o petală de
trandafir.
Regele privi la toate lucrările ce-i fuseseră trimise, dar nu opri decât două. Prima arăta
un lac liniştit, oglinda perfectă a m unţilor înalţi şi a cerului albastru care-i înconjura. Ici şi
colo se vedeau nori albi şi cine privea cu atenţie vedea că în colţul din stânga al lacului
era o căsuţă cu fereastra deschisă şi cu fum ul înălţându-se pe coş - semn al unei cine
frugale, dar gustoase.
Şi al doilea tablou arăta to t munţi. Dar aceştia erau îngrozitori, cu vârfuri ascuţite şi pan
te abrupte. Peste munţi, cerul se arată implacabil întunecat, norii sunt brăzdaţi de fulge
re, grindina şi ploaia torenţială cad neîncetat. Pictura era în absolut dezacord cu celelalte
tablouri trimise la concurs. Cu toate acestea, dacă priveai cu atenţie, zăreai într-o crăpă
tură de stâncă inospitalieră cuibul unei păsări. Acolo, în mijlocul răgetului violent al fur
tunii, stătea liniştită o rândunică. Atunci când s-a adunat curtea, regele a ales această a
doua pictură ca fiind lucrarea care exprimă ideea păcii perfecte.
Şi explică: pacea nu este ceea ce întâlnim într-un loc fără zgomote, fără probleme, fă ra_
96
- ^ j^ ă d u r ă , ci ceea ce ne aduce calmul în suflet, chiar în situaţiile cele mai neprielnice.

Acesta e adevăratul şi singurul sens al păcii sufleteşti.
_________________________________________________________________ Paulo Coelho
------- Anexa 2
pacea G rigore Vieru
Chip aspru are:

Ca de spic ori de brazi.
Nimic mai zbuciumat
Ca pacea azi!
Cu mâinile rănite
Pe rândea.
Desculţă sus
Pe cremene de stea.
Femeie care cară

Piatră, grinzi.
Când să-şi privească chipul
în oglinzi?
Asemenea maicii mele

Din sat
De la tutun întoarsă
Pe-nserat.
Adoarme-n iarba
Cea de rouă grea
Cu pâinea şi cu sarea
Lângă ea.
Anexa 3
Câtă frunză şi iarbă Vasile Rom anciuc
La război,
armata câtă frunză şi iarbă
Primăvara.
De la război,
armata câtă frunză şi iarbă
toamna.
97
VII. STRATEGII DE PROIECTARE A DEMERSULUI DIDACTIC
A. STRATEGIA ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE
Această strategie, promovată în baza studiilor lui Joceyne Giasson [cf.: Alina Pamfil
2006, p. 46; Alina Pamfil 2009, pp.33-34] şi iniţial orientată spre formarea competenţe
lor lectorale, poate fi raportată la oricare dintre deprinderile integratoare (audierea, lec
tura, vorbirea, scrierea) şi la oricare dintre unităţile de conţinut din domeniile: Textul
lite ra r şi nonliterar; Practica raţională şi funcţională a lim bii; Cultura comunicării.
în prezenta lucrare, mai întâi o ilustrăm în raport cu asimilarea procedurii de lectură a
textului literar sau nonliterar - adică mergem pe ideea că elevul, din momentul în care
trece din şcoala primară în gimnaziu, trebuie ghidat în învăţarea unor modalităţi de lec
tură şi comprehensiune a textului, pe care admitem că nu le cunoaşte sau le-a asimilat
intuitiv. în acest scop, profesorul proiectează anumite lecţii (în învăţământul nostru ele
au intrat cu denumirea de ateliere de lectură [Cartaleanu, Cosovan 2004; Formarea
2008]) la care, metodic, cu răbdare şi migală, îl învaţă pe copil cum anume urmează să
citească un text şi ce trebuie să facă (1 ) înainte de lectură, (2 ) în procesul lecturii şi (3)
după încheierea ei. Doar formându-le elevilor asemenea abilităţi de muncă intelectuală,
profesorul este în drept să dea respectivele sarcini pentru lucru independent şi în cadrul
probelor de evaluare - ceea ce nicidecum nu înseamnă că to ţi elevii vor reuşi, ci numai
că ei ar trebui deja să ştie cum se realizează o asemenea sarcină, cum urmează să proce
deze, ce paşi parcurg, ce algoritm aplică, ce produs se aşteaptă etc. Fiecare nouă sarcină
de învăţare şi probă de evaluare se va edifica pe rezultatele precedentei, obiectivele
operaţionale sau de evaluare lărgind, treptat, cercul competenţei vizate şi ilustrând prin
cipiul concentric al instruirii. Cu tim pul, rodate, aceste activităţi de învăţare vor deveni
automatisme în achiziţiile personale ale elevului şi vor proba competenţele neconştien
tizate. Pentru a include în arsenalul elevilor o tehnică nouă de lectură sau a le solicita un
produs scris de factură nouă, este firesc să se pornească de la experienţa de citi
tori/scriitori pe care aceştia deja o posedă, adică de la evaluarea iniţia lă . Analiza rezulta
telor acestei evaluări, prin conştientizarea lacunelor sau a dificultăţilor, ar putea deveni
un factor motivaţional foarte puternic.
Strategia în sine presupune acordarea permanentă a unui sprijin didactic în formarea
competenţelor: cu cât mai repede reuşeşte elevul să-şi formeze deprinderile scontate,
cu atât mai neînsemnat devine concursul profesorului (până la momentul când se stabi
leşte o nouă finalitate, deci se purcede la formarea altei competenţe). Se răspunde la 4
întrebări cardinale, iar acestea devin etape ale scenariului didactic: CE urmează să învă
ţăm? DE CE avem nevoie să învăţăm aceste lucruri? CUM aplicăm ceea ce învăţăm?
CÂND vom avea nevoie de cele învăţate?
Dacă activitatea vizează clasele a V-a - a Vll-a, diferenţa dintre clase s-ar putea reflec
ta în specia literară selectată, volumul şi complexitatea textului, în cantitatea şi dificulta-
98
sarcinilor, iar modalitatea de desfăşurare a procesului va rămâne neschimbată sau

te3fi determinată de obiectivele operaţionale (00). Dacă activitatea se proiectează pen-
clasele a Vlll-a - a IX-a, modalitatea de desfăşurare a demersului didactic va miza mai
mult Pe competenţele de lectură deja formate, pe lectura independentă prealabilă şi pe
capacităţile de interpretare mai profunde.
Odată formulate obiectivele operaţionale, alegem unul dintre scenarii.
DOMENIUL TEXTUL LITERAR Şl NONUTERAR

Se reflectă în termenii care urmează a fi asimilaţi, în deprinderile care vor fi formate,
în exersarea unor strategii etc.
Competenţele specifice vizate de acest dom eniu sunt:
3. Rezumarea te xte lo r lite ra re ş i nonliterare.
8. Lectura, audierea şi interpretarea textelor literare şi nonliterare, în lim ita standardelor
de conţinut.
9. Operaţionalizarea term inologiei lingvistice şi literare, în lim ita standardelor de conţi
nut.
10. Valorificarea m ijloacelor expresive ale lim b ii române literare, în diferite s itu a ţii de
comunicare orală şi scrisă.
13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei, judecăţi, opinii,
argumente.
între Comentarii şi explicaţii

barea
Ce? Aici profesorul va direcţiona dialogul cu elevii spre tema şi obiectivele lecţi
ei. Tot acum este cazul să se treacă în revistă experienţa actuală a elevilor în
raport cu obiectivele sau să se facă referinţă la rezultatele unei evaluări, ale
unei activităţi anterioare.
De exemplu, obiectivul lecţiei este Formarea deprinderii de a alcătui planul
simplu de idei al textului, din enunţuri interogative. în raport cu obiectivul
enunţat, lecţia face parte dintr-o unitate didactică şi locul ei în această unitate
nu este fixat cu certitudine.
De ce? Această secvenţă a lecţiei trebuie să vizeze actualizarea noţiunilor, datelor,
textelor cunoscute, a deprinderilor formate şi motivaţia pentru învăţarea celor
noi. Secvenţa se poate concepe ca o discuţie liberă: se vor actualiza (1) infor
maţii despre planul de idei - ce ştiu elevii, ce fel de planuri deja au alcătuit; (2 )
cunoştinţe despre enunţurile interogative - când se recurge la întrebări în viaţa
cotidiană, de ce se formulează, cui le adresăm, de ce este necesar ca întrebarea
să fie formulată corect, ce structură are enunţul interogativ etc.
Apoi problema trebuie raportată la text: de ce se adresează întrebări asupra
textului; cine o face; cine răspunde; ce este dificil etc.
99
D esignul lecţiei d e lim b ă şi lite ra tu ră ro m â n ă
în final, urmează să discutăm de ce elevii au nevoie de deprinderea~de~â

formula planul simplu de idei din enunţuri interogative şi astfel să prezentărr
obiectivul.
N.B.! Discuţia care precede lectura nu este singura opţiune pentru această
etapă a lecţiei - elevii pot fi lăsaţi să scrie, să examineze o imagine, să reacţio
neze la o melodie, la un citat sau la un proverb etc. Dacă, aşa cum am menţio
nat, profesorul a elaborat proiectul integral al unităţii didactice, este probabil
ca tema dată elevilor pentru acasă la lecţia precedentă să devină acum prilej de
actualizare şi să contribuie la rezolvarea primelor două probleme: Ce? De ce?
Cum? Este etapa esenţială a lecţiei, în care profesorul ghidează elevii în asimilarea
unor conţinuturi sau în formarea unei competenţe noi (ori în dezvoltarea unei
deprinderi deja formate).
Cum se alcătuieşte planul sim plu de idei (din citate, din enunţuri interogati
ve, din enunţuri inform ative, din cuvinte/sintagm e)? -1
Elevii sunt puşi în situaţii de învăţare doar după ce li s-a demonstrat cum se
face; profesorul arată cum gândeşte, cum acţionează, cum redactează produsul
final - într-o singură priză sau pe etape - şi creează condiţii optime de exersare
a deprinderii.
De exemplu, se lucrează cu un text epic pe parcursul mai m ultor lecţii con
secutive: când lectura este o etapă depăşită, în clasă sau acasă, (1 ) la o lecţie se
verifică gradul de înţelegere a cronotopului şi a evenimentelor, se identifică
tema; (2 ) apoi se purcede la selectarea citatelor: textul se împarte în fragmen
te, din fiecare fragment se alege o secvenţă ilustrativă şi se scrie în plan, cu ghi
limelele de rigoare; când metodologia este asimilată, se poate trece la formula
rea planului simplu din enunţuri proprii sau din sintagme; (3) cu planul alcătuit,
se determină momentele subiectului, se restabileşte fabula naraţiunii, se anali
zează problemele şi motivele, se formulează mesajul; (4) se alcătuieşte lista sau
sistemul de personaje; (5) personajele sunt caracterizate. Ordinea de mai sus
nu este singura posibilă: depinde de text, de nivelul clasei, de stilul profesoru
lui, de structura manualului cu care se lucrează. Important este ca profesorul să
nu omită niciunul dintre aspectele stipulate de curriculum pentru clasa respec
tivă şi să revină la noţiunile asimilate, la deprinderile formate.
Se poate întâmpla ca elevii să nu reuşească din prima elaborarea planului;
atunci li se oferă în dezordine textul şi citatele, ei doar citesc textul, ordonează
citatele şi obţin planul, examinând cu atenţie modul în care acestea au fost ex
trase; ulterior, se va lucra pe alt text, din care elevii vor extrage singuri citatele.
0 formă de evaluare deosebit de ilustrativă aici - spectaculoasă chiar! - este
să se încerce expunerea textului în baza planului alcătuit (sarcina este relevantă
pentru fiecare tip de plan simplu sau dezvoltat).
Aceeaşi procedură este fezabilă şi pentru planul din enunţuri interogative:
100
elevii primesc 5 întrebări asupra textului, la care răspund; apoi întrebările sunt
ordonate după cum vine în text informaţia, într-o coloană, iar răspunsurile - în
alta. Aşa elevul are concomitent un tabel cu 2 coloane cu 2 planuri de idei: unul
- din enunţuri interogative, altul - din enunţuri informative.
Dacă acum obiectivul profesorului este acela de a le forma deprinderea de a
alcătui planul simplu de idei din cuvinte/sintagme/enunţuri nominative, el ar
putea să lucreze în continuare cu tabelul, unde coloana a patra va conţine sin
tagma respectivă, dedusă din enunţul inform ativ .6 lată un tabel de sinteză, pe
care sigur că nu îl vom elabora dintr-o lovitură, dar care ar putea fi completat
pas cu pas, pentru ca elevii să sesizeze concomitent şi asemănările, şi deosebiri
le şi să aibă în faţa ochilor întreaga paradigmă a planului simplu de idei:
Citatul Enunţul interogativ Enunţul informa Cuvântul/
tiv Sintagma
„M ă duc la moş Pentru ce se duce Nică se duce să Cu gândul
Vasile, fratele ta Nică la fratele ta fure cireşe de la la furat.
tei, să fur nişte tei? fratele tatei.
cireşe."
„Cu asta se hră Care este sursa de Nică relatează Negustorii
nesc mai mult venit a humuleşte- despre ocupaţiile humuleşteni.
humuleştenii, nilor? consătenilor săi.
răzăşi fără pă
mânturi..."
„Sărut mâna mă- Ce face Nică, aflând Nică îşi ia rămas- Făţărnicia
tuşii, luându-mi că vărul loan nu bun şi se face a nepotului.
ziua bună." este acasă? pleca.
„Mă trezesc în Unde se duce Nică? Nică se duce la în cireş.
cireşul femeii." cireş şi urcă în el.
„Şi eu fuga, şi ea Ce se întâmplă Mătuşa şi Nică se Fuga
fuga..." când mătuşa îl ză fugăresc prin câ prin cânepă.
reşte pe Nică? nepă.
„Stricăciunea se Pentru ce a venit Moş Vasile a venit Despăgubi
făcuse şi vinovatul moş Vasile la părin să ceară plata rea.
trebuia să plă ţii lui Nică? stricăciunii.
tească."
„Tata... mi-a tras Cum a fost pedep Tata i-a tras o Pedeapsa.
o chelfăneală..." sit Nică? chelfăneală lui
Nică.
Ilustrăm cu fragmentul din A m intiri din copilărie, inclus în manualul pentru cl. a V-a cu titlul di
dactic La cireşe.
101
*
Când? Asimilarea oricărei strategii de muncă intelectuală nu-şi are rostul fărăcU"
elevul să conştientizeze de ce are nevoie de asemenea competenţă, unde ar
putea să o aplice, cum ar putea să o adapteze la situaţii noi, cum să facă trans
ferul etc.
Adică, după ce a fost obişnuit la lecţiile de limbă şi literatură română să se
documenteze din surse de factură diferită sau să alcătuiască planul simplu de
idei al unui text literar şi nonliterar, învăţarea unor teme la ştiinţe, istorie, geo
grafie, pregătirea unor referate la educaţia fizică sau a unei prezentări la edu
caţia muzicală ar putea mobiliza anume această competenţă. Prin urmare, sec
venţa când? nu se poate epuiza în clasă, dar elevul trebuie ajutat să repereze
acele activităţi de învăţare, în care este oportună deprinderea deja formată.
Aici un rol aparte le revine sarcinilor interdisciplinare, proiectelor comune cu
profesorii de alte materii, activităţilor extracurriculare etc.
Este suficient ca elevul, elaborând mânu propria un referat la educaţia fizică,
la tema Sporturile de iarnă în M oldova, să-şi dea seama că strategia asimilată la
limba şi literatura română este adecvată - să alcătuiască o listă de întrebări,
apoi să le ordoneze în formă de plan - şi structura referatului s-a conturat.
Identificarea răspunsurilor la întrebări, documentarea din diferite surse se va
solda cu o lucrare bine organizată, logică, elegantă.
Exemplul I: LECTURA ANALITICĂ A UNUI TEXT LITERAR
în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru lectura independentă prealabilă (ca
temă de acasă) a textului şi explicarea cuvintelor necunoscute; elaborarea ghidată a
schiţei de reportaj; scrierea independentă a reportajului.
Clasa a VI l-a
Tema lecţiei: Reportajul.
Obiective operaţionale
Elevul va fi capabil:
0 0 ] Să citească independent un text nonliterar (reportaj), identificând cuvintele ne
cunoscute.
0 0 2 Să explice cuvintele necunoscute, consultând dicţionarul.
0 0 3 Să facă dovada înţelegerii te xtului citit, completând în grup grila.
0 0 4 Să alcătuiască schiţa reportajului pe care îl va scrie.
M etode şi activităţi de învăţare/tehnici:
Metoda conversaţiei (euristice) - dialog liber; discuţia de grup (tehnica Toţi stau, unul
circulă).
Metoda învăţării prin descoperire: tehnica Grila lu i Q uintilian
Metoda exerciţiului - ilustrarea sensului cuvintelor în context.
102
Exemplul II: LECTURA ANALITICĂ A UNUI TEXT NONLITERAR
■^tîvrtăteă profesorului Activitatea elevilor Resursele Evaluarea

Timpul
"stabileşte un contact îşi pregătesc textul citit Reportajul
vizual şi verbal cu elevii. acasă şi caietele cu sarcina (citit acasă).
realizată. 2'
N.B.! Tema dată pentru acasă a fost să se citească un text de reportaj (profesorul a
nferit textul sau a indicat sursa) şi să se explice cuvintele necunoscute.
CE? îşi expun opiniile. Creta, Prin acceptarea
Pune în discuţie repor tabla. ideii lansate de
tajul ca text, cerându-le 5' elev, oferă feed
elevilor să-şi exprime back pozitiv; re
părerea în raport cu vine la unele
necesitatea de a reflec formulări sau
ta în presă evenimente argumente.
le de la faţa locului.
0 0 1Elevul va f i capabil să citească independent un text nonliterar (reportaj), identificând
cuvintele necunoscute.
002 Elevul va f i capabil să explice cuvintele necunoscute, consultând dicţionarul.
Profesorul a pregătit 7-8 fişe cu acele cuvinte, pe care admite că nu le cunoşteau elevii
sau care nu sunt uzuale în vocabularul lor. Ele sunt aranjate pe masă cu faţa în jos.
DE CE? Participă la evaluare (cu Fişe cu uni Se apreciază ver
Indică modalitatea de toate sursele închise), co tăţile de bal fiecare răs
verificare a temei ver- rectează de pe loc, fac pre vocabular puns; se comen
sus cuvintele textului: cizări. vizate. tează erorile.
elevul numit trece în După ce se epuizează fişele Caietele/ Elevii participă la
faţă, ia o fişă cu unul profesorului, apelează la carnetele evaluarea reci
dintre cuvintele textului sursele proprii şi întreabă de cuvinte procă.
Şi alcătuieşte pe loc, sensul cuvintelor care nu ale elevilor. N.B.! Se vor ac
oral, un enunţ cu acest au fost menţionate sau cer 8' cepta enunţurile
cuvânt. includerea lor în context. care reiau sensu
rile şi situaţiile
din text; se va
aprecia capacita
tea de a valorifica
alte sensuri sau
de a construi alte
contexte.
103
0 0 3 Să facă dovada înţelegerii textului citit, com pletând în grup grila. ~

N.B.! Elevilor li se propune câte un formular de grilă la grup. Obiectivul explicit al aceste-
sarcini este formarea deprinderii de a „descompune în factori primi" textul reportajul^
- pentru că astfel, analizându-l în esenţă, elevii vor înţelege mai profund cum se constru
ieşte.
După încheierea primei etape de lucru, liderii vor trece cu grilele lor în alte grupuri, unde
urmează să discute grila cu membrii grupului respectiv.
CUM? Se aşază în locul indicat, Câte 0 grilă Se apreciază- ^ -
împarte elevii în grupuri aleg un lider şi lucrează pentru fie loc activitatea în
de câte 4-5, dă sarcina. asupra sarcinii. care grup. cadrul grupului.
Monitorizează lucrul în Completează Grila lu i Quin 10 ' Evaluarea reci
grupuri. tilian, aranjând în rubricile procă a ideilor,
Avertizează despre eva respective informaţia din feedback mo
luarea reciprocă preco reportaj. mentan în fiecare
nizată. grup.
CUM? Toţi stau, unul circulă. Grilele Evaluarea reci
Invită liderii grupurilor Examinează grila liderului completa procă a produse
cu grilele completate în care a venit în grupul lor, te. lor de grup.
faţă, îi trece în alt grup. fac sugestii de corectare şi
Dă semnalul când liderii ameliorare, discută în ra
revin la grupurile lor. port cu varianta lor. Grilele cu
Liderii revin la loc şi prezin modificări.
tă grupurilor sugestiile 1 0 '
primite. 5+5
0 0 4 Să alcătuiască împreună schiţa reportajului pe care îl vor scrie.
Profesorul va dirija activitatea frontală, urmărind ca elevii care au ceva de propus să reu
şească şi să se facă auziţi.
CAND? Aleg un eveniment recent Grila lui Evaluare recipro
Prezintă pe tablă sau pe despre care vor face repor Q uintilian că, feedback
ecran Grila lu i Q uintili tajul. pe tablă. imediat.
an. Lucrează cu toată clasa, 1 0 '
Explică sarcina: completând grila.
vor proiecta împreună Concomitent, notează în
un reportaj de la insti caiete schiţa.
tuţia de învăţământ în
care se află.
Tema dată pentru a fi elaborată acasă urmează să devină prilej de evaluare scrisă.
Produsul evaluabil: reportaj de la evenimentul ales, în conformitate cu grila.
Obiectivul de evaluare:
Elevul va putea să scrie un reportaj de la institu ţia sa de învăţăm ânt, în baza g rile i elabOr_
104
'^ ^ c î a s ă , respectând norma ortografică, gram aticală, lexicală, punctuaţională, stilis-

[ it f n jim bii române literare._________________________________________________________
DOMENIUL PRACTICA RAŢIONALĂ Şl FUNCŢIONALĂ A LIMBII
Asimilarea noţiunilor gramaticale ilustrează cu multă certitudine principiul concentric

a| studierii materiei, solicitând, de fiecare dată când se introduce o noţiune nouă, ca ele
vii să o plaseze în sistemul a cărui funcţionare o asimilează. în fiecare unitate didactică,
profesorul va avea în vizor cel puţin una dintre competenţele specifice raportate direct
la domeniu:
1. Utilizarea diverselor strategii de inform are/docum entare, în vederea abordării e fi
ciente a com unicării orale şi scrise.
4. O rganizarea/desfăşurarea/utilizarea diverselor s tra te g ii de învăţare autonom ă a
limbii, p rin observare directă şi exersare.
6. Explicarea fu n cţio n ă rii sistem ului fonetic, lexical, gram atical al lim b ii române.
7. Respectarea norm ei ortografice, ortoepice, semantice, gram aticale,punctuaţionale,
stilistice, gram aticale a lim bii române literare.
9. Operaţionalizarea term inologiei lingvistice şi literare, în lim ita standardelor de con
ţinut.
10. Valorificarea m ijloacelor expresive ale lim b ii române literare, în diferite s itu a ţii de
comunicare orală şi scrisă.
15. Exprimarea adecvată a propriei identităţi, prin conştientizarea apartenenţei la
comunitatea lingvistică a vorbitorilor de lim bă română.
între- Comentarii şi explicaţii

barea
Ce? Enunţarea termenilor va fi urmată de înţelegerea structurii lor (sesizarea
formei interne, a motivării cuvântului-termen nu este prematură nici în clasa a
V-a: explicând legătura dintre substantiv şi substanţă, dintre a cădea şi caz, din
tre o a trib u i şi atribut, avem şanse mai mari ca noţiunea să fie asimilată şi me
morizată conştient, iar exemplele pe care le va aduce elevul pentru ilustrarea ei
să nu fie reproduse pe dinafară, ci alcătuite pe loc).
De la o clasă la alta, materia lingvistică de studiat se extinde, cuprinzând no
ţiuni, termeni şi categorii gramaticale noi, şi abia în clasa a noua nu mai apar
conţinuturi noi, iar strategia pentru ultima clasă de gimnaziu este aceea de a
privi sistemul limbii ca sistem, discriminând şi integrându-l în discurs. De exem
plu, obiectivul lecţiei este Formarea deprinderii de a reprezenta grafic structura
sintactică a enunţului dezvoltat.
Termenii cu care se va opera sunt termen regent, termen subordonat, su-
biect, predicat, complement, atribut, coordonare, subordonare, inerenţă. Profe-
Designul lecţiei de limbă şi literatură rom ână D esignul lecţiei de lim bă şi literatură r o m â n ă _ _
sorul poate opta pentru o tehnică de actualizare a termenilor sau de acum ulare" erori de construcţie gramaticală a enunţului se vor explicita anume pentru că
a informaţiei, alegând între oral (Secvenţe contradictorii; Turul de masă) şi scris se va încerca reprezentarea grafică a structurii lor şi se va vedea unde este gre
(Generalizare categorială; Clustering etc.). şeala - fie că enunţul nu are un predicat (gerunziu şi determinative, nimic mai
De ce? Elevii cunosc noţiunile de bază ale sintaxei, din clasa a V-a, iar acum a v e ^ mult), fie că termenul subordonat nu este acordat cu regentul, fie că se încalcă
vremea să se asimileze strategia de analiză sintactică şi reprezentare grafică a legile inerenţei.____________________________________________________________
structurii enunţului. Reprezentarea grafică a structurii enunţului dezvoltat nu
este un scop în sine - exerciţiul trebuie doar să faciliteze înţelegerea reprezen Exemplul III FORMAREA DEPRINDERILOR DE ANALIZĂ GRAMATICALĂ
tării grafice a structurii enunţului complex (aşa-numita schemă a frazei); iar
actualizarea termenilor de inerenţă, coordonare, subordonare este cea mai po în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru aplicarea ghidată a algoritm ului. Se
trivită ocazie pentru a exersa modul în care gândim şi procedăm, alcătuind va folosi manualul în vigoare. [LLR VIII]
schema. Clasa a Vlll-a
Este cunoscut faptul că logica analizei sintactice rezidă în capacitatea de a Tema lecţiei: Subordonarea.
adresa întrebările şi de a sesiza raportul/legătura sintactică. De ce i-ar fi nece Obiective operaţionale
sar unui elev să le cunoască şi recunoască? Avem siguranţa că numai pe aceas Elevul va fi capabil:
tă cale se poate asimila norma punctuaţională a limbii române moderne, dar 0 0 1Să efectueze analiza sintactică a enunţurilor dezvoltate.
punctuaţia nu este singurul domeniu în care se aplică deprinderea de a face 0 0 2So aplice algoritm ul de reprezentare grafică a structurii enunţului dezvoltat.
analiza sintactică a enunţului; sursa erorilor gramaticale se află deseori în ne Metode şi activităţi de învăţare/tehnici:
cunoaşterea unor reguli de construcţie a enunţului. Analiza sintactică va facilita Metoda algoritmizării - aplicarea algoritmului de analiză sintactică a enunţului dez
asimilarea modelelor corecte şi va pune accent pe situaţiile în care normele voltat.
sintactice (proprietăţile combinatorii ale cuvintelor, regimul cazual sau prepozi Metoda conversaţiei (euristice) - discuţie de grup.
ţional) dictează structura. Metoda demonstraţiei - tehnica Turul galeriei.____________________________________
Cum? Ceea ce îşi propune profesorul la o asemenea lecţie este să-i înarmeze pe
elevi cu un algoritm de lucru: insistăm pe algoritmizare mai ales pentru că asi Activitatea profesoru Activitatea elevilor Resursele Evaluarea
milarea ordinii operaţiilor este crucială în analiza sintactică. lui Timpul
Pentru ca algoritmul sau instrucţiunea să devină funcţionale, este nevoie de Stabileşte un contact îşi pregătesc instrumentele 2'
exersare. Elevii vor fi ghidaţi, frontal, la prima încercare, în parcurgerea paşilor vizual şi verbal cu ele de lucru şi caietul cu tema
algoritmului şi în aplicarea metodologiei: profesorul va alege între a face singur, vii. de acasă.
la tablă, o demonstraţie sau a invita un elev să o facă, călăuzit îndeaproape. Verificarea minuţioasă a temei de acasă are justificare doar în cazul în care elevii au de
Diferenţa ar fi în gradul de credibilitate şi în deprinderea elevilor de a-şi asculta prinderea de a realiza independent tema; dacă elevii au lucrat fiecare pe cont propriu,
profesorul mai atent decât pe un coleg. Tehnica Turul galeriei facilitează autoe unele atribute vor coincide, dar vor fi şi cuvinte unice; dacă temele în general nu se fac
valuarea, după ce s-a produs evaluarea reciprocă. Elevul îşi antrenează mai ales sau se copiază, oferta de atribute va fi săracă şi impactul form ativ al acestei etape va fi
capacitatea de a-şi pune întrebări acolo unde i se părea că are certitudini. aproape de zero.
Când? Imediat ce va fi asimilată metodologia de construire a schemei, profesorul N.B.! Constatând că nu au fost alese unele substantive, se poate insista pe atributele lor
va dirija învăţarea: de la analiză (exersare, formarea deprinderii) spre sinteză doar dacă Drofesorul consideră că acest moment va oferi oportunităţi noi.
(alcătuirea enunţurilor în baza unor scheme cu lacune, apoi — în baza unor CE? Trec la tablă cu caietul şi Tabla, La această etapă, nu
scheme cu toate ochiurile libere, utilizând cuvintele date în orice formă para Verifică tema dată scriu, individual, pe raze, în cretă. se evaluează.
digmatică şi construind orice relaţii între ele) până la momentul când va avea Pentru acasă (ex.5, jurul substantivului, atribu 5' Recomandăm totuşi
dovada faptului că elevii au înţeles cum se lucrează. P-64) prin tehnica tele potrivite. să se corecteze pe
Aceste deprinderi vor fi valorificate nu doar prin sarcini'directe de analiză Atribute: pe tablă sunt Nu discută şi nu comentează loc eventualele
gramaticală, ci şi la lecţiile de comentare a probelor de evaluare - când unele .scrise cele 6 substan- nimic. erori de ortografie.
106 107
Designul lecţiei de limbă şi literatură rom ână D esignul lecţiei de lim bă şi literatură rom ână
I tive din exerciţiu, ele- Au grijă să nu se repete atri r^tT s ă rc in â : de a re- Participă la evaluarea reci 5' circulă cu grupul,
1 vii completează. butele aceluiaşi regent. z0|va exerciţiul 3, procă. examinează sche
J N.B.! Acum profesorul are ocazia să actualizeze ceea ce cunosc elevii despre atrîbutsr 65/ reprezentând îşi iau foaia, revin în grup şi mele elaborate de
I să pună accentele pe câteva momente esenţiale: prin ce se exprimă, cum se acordă grafic structura enun pot rectifica schema, dacă celelalte grupuri,
(când se acordă), de ce nu se acordă, ce părţi de vorbire sunt flexibile în raport cu sub au observat că au comis fără a discuta cu
ţului pe o foaie deta
stantivul regent etc. Este im portant să se înţeleagă că unele părţi de vorbire flexibile în erori sau au acum o nouă autorii lor.
şabilă.
general, cum ar fi substantivul sau verbul, rămân într-o formă neschimbată când devin viziune.
atribute, iar numeralul este doar parţial flexibil şi se acordă în limita posibilităţilor sale Notează tema. Foi cura Evaluarea se va face
"CÂND?
paradigmatice. Adună schemele sem te, la so la lecţia următoare,
DE CE? Elevul parcurge oferta, trece Cele scri Evaluare reciprocăT nate de grup. licitare. când profesorul va
Invită la tablă, pe peste ceea ce acceptă şi se pe temei de acasă. Explică tema pentru 5' analiza schemele.
rând, câte un elev ca spune ce atribut oferit nu tablă. Profesorul este ul acasă: să se reprezinte
re să analizeze oferta, este corect şi de ce nu este 8' tima instanţă, care schema pentru un
clasa participă. corect. nu doar dă verdic proverb - enunţ alcă
Are grijă să sublinieze Alături cu atributele propuse tul, ci şi explică, tuit din 5-6 părţi de
că atributele sunt ex eronat pune semnul minus. acolo unde e cazul. propoziţie (selectat
primate nu doar prin independent).
adjective, să remarce Tema pentru acasă urmăreşte obiectivul de a-l pune pe elev în faţa necesităţii de a aplica
cazurile de acord (ad independent algoritmul asimilat.
jectiv, numeral). N.B.! în manual se regăsesc foarte multe proverbe adecvate pentru sarcina dată şi elevul
Acum se poate insista pe interşanjabilitatea unor atribute: verde poate fi şi pădurea, şi e liber să facă analiza oricăruia dintre acestea, dar se poate adresa şi unor surse speciali
m untele —de ce nu se acordă adjectivul? De ce arzător se referă numai la soare? Numai zate.
râul poate fi şerpuitor? Dar cărarea? ş.a.m.d. Produsul evaluabil: schema (reprezentarea grafică a structurii sintactice) a enunţului.
0 0 1 Elev“ l va f i capabil să efectueze analiza sintactică a enunţurilor dezvoltate. Obiectivul de evaluare
La p.65 din manual este dat un exemplu de prezentare grafică a structurii enunţului dez Elevul va putea să efectueze analiza sintactică a enunţului ales, reprezentându-i grafic
voltat şi cele 3 indicaţii care trebuie luate în calcul. Profesorul va căuta să evite, la aceas structura.
tă etapă, situaţii în care una dintre părţile principale ale propoziţiei este inclusă sau sub- La lecţia următoare evaluarea temei de acasă ar trebui să se facă în grupuri, pentru a se
înţeleasă. identifica situaţiile în care elevii încă au întâmpinat dificultăţi (confuziile: complement -
CUM? Un elev este invitat la tablă Tabla, Urmăreşte corecti nume predicativ; atribut - complement; subiect - complement; atribut - nume predica
Recurge la demon ca să realizeze, după acest creta. tudinea analizei rea tiv ş.a.). în funcţie de acestea, va continua exersarea pe domeniul CUM?________________
strarea exemplului din model, reprezentarea grafi 10 ' lizate
manual pe tablă sau că a enunţului din ex.2, p.65. DOMENIUL CULTURA COMUNICĂRII
de către elevul de la
pe ecran, comentea tablă.
ză, explică. Răspunde Competenţele specifice ar putea fi selectate dintre următoarele:
la întrebări. 2. Aranjarea/ordonarea în pagină sau în fo rm u la r standardizat a textului propriu.
0 0 2 Elevul va f i capabil să aplice algoritm ul de reprezentare grafică a structurii enunţului 5. Elaborarea ş i realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare
dezvoltat. orală şi scrisă.
CUM? Lucrează în grup, discută, Foi, 10. Valorificarea m ijloacelor expresive ale lim b ii române literare, în diferite situ a ţii de
Turul galeriei
împarte elevii în gru afişează în locul indicat pro scotch. Se face evaluarea comunicare orală şi scrisă.
puri de câte 4-5, pre- dusul comun al grupului. 10 '+ reciprocă: elevii
108 109
11. M anipularea suporturilor audiovizuale şi inform atice, în calitate de surse sau m ijloa
ce de învăţare a lim b ii române.
12. Respectarea etichetei verbale în orice situaţie de comunicare orală şi scrisă.
13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei, judecăţi, opinii
argumente.
Derivate din acestea, obiectivele operaţionale vor varia în funcţie de unităţile de con
ţin u t- tip u l de text pe care învăţăm să-l elaborăm.
între Comentarii şi explicaţii ~

barea
Ce? Standardele domeniului vizează deprinderi esenţiale pentru o persoană al
fabetizată, iar dispunerea adecvată în pagină a oricărui text propriu face parte
din cultura comunicării scrise. Anunţul - receptat sau lansat, oral sau scris, im
primat sau virtual - devine parte componentă a comunicării (interpersonale,
publice, în masă). Chiar dacă în clasa a Vll-a încă nu este cazul să operăm cu
termenii respectivi privind tipologia comunicării, situaţiile corespunzătoare îi
sunt cunoscute elevului.
Obiectivul nemijlocit al profesorului este să-l atenţioneze pe elev asupra ne
cesităţii de a redacta texte corecte şi complete, a căror utilitate şi al căror im
pact să nu sufere din cauza problemelor de exprimare, iar dispunerea adecvată
şi originală în pagină să le crească randamentul. La nivel atitudinal, este impor
tant să se înţeleagă care sunt elementele obligatorii şi care este modelul corect
al anunţului, iar după aceea - cât de largă este amplitudinea oscilaţiilor ce îi
conferă originalitate produsului respectiv.
Elevul va fi ghidat în (1) examinarea posibilităţilor de a dispune diferit în pa
gină textul aceluiaşi anunţ; (2 ) alegerea formei grafice adecvate pentru un
anunţ anume; (3) varierea modalităţilor de aranjare în pagină a textului; (4)
determinarea situaţiilor de viaţă în care se recurge la un anunţ (scris, oral).
De ce? Dispunerea în pagină a textului propriu de anunţ este una dintre deprinderi
le de care elevul va avea neapărat nevoie în viaţa de adult. După ce s-a parcurs
materialul oferit de manual [LLR VII, pp.59-60] şi s-a exersat elaborarea pro-
priu-zisă a textului, au fost trecute în revistă situaţiile prezentate şi experienţa
elevilor, o lecţie va fi dedicată dezvoltării competenţei specifice 2. Aranja
rea/ordonarea în pagină sau în form ular standardizat a textului propriu/produs.
Cum? Strategia pe care urmează să o asimileze elevul derivă dintr-o experienţă
vastă a adulţilor, care sunt creativi pe cont propriu sau apelează la serviciile
unor agenţii de publicitate. Interesul elevilor va fi direcţionat spre mobilizarea
propriilor resurse, dar şi spre utilizarea modelelor existente şi a posibilităţilor
grafice pe care le oferă programele de calculator.
Când? Este superfluu să ne mai referim la necesitatea asimilării acestui tip de text
funcţional, dar este necesar ca elevul să repereze situaţiile de viaţă când publica
rea unui anunţ ar putea să-l ajute în soluţionarea unei probleme. Trecerea în
revistă a acestor situaţii ar putea deveni o temă de investigaţie individuală.
EXEMPLUL IV FORMAREA DEPRINDERII DEA ARANJA ÎN PAGINĂ TEXTUL PROPRIU
în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru învăţarea situaţională: exersarea în si
tuaţii cât m ai apropiate de realitate. Se va folosi manualul în vigoare [LLR VII].
Clasa a Vll-a
Tema lecţiei: Anunţul.
Elevul va f i capabil:
00 1 Să completeze form ularul standardizat a l unui anunţ de vânzare.
002Să propună diferite m odalităţi de a dispune în pagină un anunţ.
Metode şi activităţi de învăţare/tehnici:
Metoda conversaţiei (în actualitate) - discuţie de grup.
Metoda simulării - învăţarea situaţională; SMPR (sarcină cu multiple posibilităţi de reali
zare).
Metoda studiului de caz - completarea formularului în baza legendei.__________________
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Resursele Evaluarea
Timpul
Stabileşte un contact Işi pregătesc 2'
vizual şi verbal cu elevii. instrumentele de lucru şi
tema de acasă pe foi de
taşabila_________________
N.B.! După cel puţin 2 ore consacrate rezolvării exerciţiilor din manual şi altor activităţi
pe care profesorul le-a considerat oportune asimilării tipului de text menţionat, la aceas
tă lecţie elevii îşi vor valorifica mai mult creativitatea şi vor face dovada gândirii diver
gente, a capacităţii de a folosi forma şi prezentarea grafică pentru o mai bună transmite
re şi receptare a mesajului.
Anume în această optică a fost concepută tema dată pentru acasă: elevii urma să trans
forme un afişîntr-un anunţ şi să-l plaseze pe o foaie detaşabilă. (Ex. 2, p. 60).
Transformarea unui text funcţional în pltul prezintă o problemă care trebuie rezolvată
prin aplicarea formulei adecvate, iar priceperea de a o face ţine de aspectele pragmatice
ale competenţei lingvistice. Există riscul ca elevii să nu fi realizat tocmai corect tema,
după cum există şi speranţa că to ţi au acumulat punctajul maxim. Oricare ar fi situaţia,
profesorul va răspunde la întrebări după ce elevii vor încheia lucrul în grup şi vor prezen
ta rezultatele.
Variantă: fără a deplasa lucrările, se face autoevaluarea în baza grilei, după care se apli
că evaluarea reciprocă.______________________________________________ _________ _____
111
*
CE? Aleg un lider. Foile cu Evaluarea reciprocă în

Profesorul distribuie Lucrează în grup, exa tema baza grilei prezentate
elevii în grupuri de câte minând anunţurile care 8' la tablă:
4-5, ia lucrările unui le-au revenit, remarcă Plenitudinea informa
grup şi le transmite al trăsăturile comune şi ţiei din afiş - 4 p.
tui grup (astfel că în diferenţele. Aleg anun Respectarea structurii
fiecare grup ajgng te ţul/anunţurile care de a n unţ- 3 p.
mele colegilor). acumulează maximumul Corectitudinea textu
Consultă la solicitare de puncte. lui scris - 3 p.
fiecare grup în parte, Prezintă clasei rezultatul
dar nu evaluează. evaluării.
0 0 1 Să completeze form ularul standardizat al unui anunţ de vânzare.
N.B.! Sarcină individuală - fiecare elev completează în caiet formularul pe care îl vede, la
Qscară mare, pe tablă, cu loc pentru diferite variante.
Profesorul va ţine acum mâna pe pulsul comunicării şi va comenta copios, dar şi cu aju
torul elevilor, posibilităţile de a transmite aceeaşi informaţie:
Vând un telefon/telefon/telefonul Nokia 105 Black. Stare bună/excelentă/foarte bu-
nâ/funcţională/necesitâ schimbarea unor detalii/nu funcţionează.
DE CE? Completează individual Formular Evaluarea se face pe
Prezintă legenda: formularul: pe tablă măsură ce elevii vin să
4/ p rim it un telefon nou V ând.................... 10 ' completeze formula
cadou şi plasezi pe un Caracteristici............. rul - ceea ce intere
site de publicitate anun- Stare ......................... sează este modalita
ul despre vânzarea P re ţ........................... tea de a prezenta in
:elui vechi. Date de contact........ formaţia. Vor fi apre
3rinde pe tablă o foaie Termen..................... ciate inventivitatea şi
de poster cu formula- Menţiuni speciale...... competenţa în mate
•ul, aşa ca să existe loc Completează formularul rie de telefonie mobi
Dentru diferite variante. de pe tablă: după ce a lă a elevilor.
Dirijează completarea scris primul elev, alţii
ormularului, adresează vin doar dacă au o altă
ntrebări de precizare. informaţie ori s-au ex
primat altfel.
0 0 2 Să propună diferite m odalităţi de a dispune în pagină un anunţ.
5entru această sarcină, elevii vor număra de la 1 la 4, dar vor rămâne la locurile lor. Ele
gii cu n r.l vor elabora un anunţ în alb-negru, având la dispoziţie doar o foaie de caiet şi
jn pix; elevii cu nr.2 - acelaşi anunţ, având posibilitatea de a folosi culori; elevii cu nr.3
/or putea recurge şi la imagini; elevii cu nr. 4 - te x tu l unui anunţ pe care îl vor lansa oral,
itindu-l la postul de radio şcolar. Toţi elevii au la start aceeaşi legendă: ex.4 de la p.59.
)upă trecerea primelor 5 minute, elevii cu numere identice se vor aduna în locul indicat,
112
■ ^f^ m p a ra textele elaborate sau vor discuta ideile.

grupul va prezenta oral clasei o singură variantă, care poate fi aleasă din cele gata sau
pprfectată pe loc.
CUM? Lucrează conform in Caiete de Evaluare reciprocă
Dirijează numărătoarea, strucţiunilor, prezintă o lucru. de către profesor.
dă sarcina de lucru, fi variantă finală. Manualul.
xează tim pul. 10' + 10 '
Explică tema ce ’irm ea- Noteaza tema. Agendele. Evaluarea se va face la
ză a fi realizată în urmă- 5' lecţia următoare.
toarele zile.____________
Tema are obiectivul de a-l pune pe elev să cerceteze individual 5 anunţuri şi să comple
teze graficul conceptual7. în locul intersecţiei trăsăturii şi a numărului anunţului, se va
înscrie textual ceea ce a constituit specificul/unicitatea anunţului. Pentru facilitarea sar
cinii, prima coloană e completată ca model, dar elevul va analiza alt anunţ de vânzare.
Produsul evaluabil: Graficul conceptual, completat conform modelului.
Obiectivul de evaluare
Elevul va putea să analizeze textele a 5 anunţuri cu conţinut d iferit, com pletând graficul
conceptual.
GRAFICUL CONCEPTUAL
Trăsături Vânzare / Pierderi/ Oferte de Angajări Manifestări
specifice Cumpărare Găsiri servicii
Aspectul în chenar
grafic
Cromatica Alb-negru
Esenţa de Vânzarea
conţinut unei pisici
Ilustraţiile Fotografia
pisicii
Menţiunile Trăsături,
speciale date despre
vârstă, sta
rea sănătă
ţii
Semnătura, Nr. de tele
datele de fon
contact
7în afară de anunţurile plasate în locuri speciale şi ocazional, elevul se poate adresa site-urilor
specializate şi publicaţiilor periodice.
113
*
B. STRATEGIA GÂNDIRII CRITICE
Strategia gândirii critice se edifică pe teorii elaborate detaliat în SUA, unde există un
Centru Naţional pentru Gândirea Critică şi un instrumentar de evaluare axat pe această
capacitate, dar „rădăcinile intelectuale ale gândirii critice se află în antichitate, fiind de
celabile în dialogurile practicate de Socrate, acum 2500 de ani" [Nicu 2007, pp.24-34].
Adecvarea acestei strategii pentru predarea disciplinelor ariei curriculare limbă şi
comunicare nu se pune la îndoială. Exersarea gândirii critice presupune realizarea urmă
toarelor operaţii: conceptualizare, comparaţie, analiză, sinteză, evaluarea informaţiilor;
reflecţie personală (şi colectivă), aplicare [Bocoş 2013, p. 399; llie 2008].
Definiţia extinsă a gândirii critice, pe care R. Ennis o prezintă în formă de tabel cu do
uă coloane, confirmă fără rezerve că oricare dintre capacităţile şi atitudinile trecute în
revistă ţin şi de instrumentarul/arsenalul/apanajul lecturii şi comunicării.
Capacităţi ale gândirii critice Atitudini ale gândirii critice

1. A se centra pe o problemă. 1. A căuta un enunţ clar al problemei.
2 . A analiza argumente. 2 . A căuta adevăruri.
3. A clarifica probleme. 3. A încerca să fii bine informat.
4. A defini termenii şi a judeca de 4. A utiliza şi menţiona surse credibile.
finiţiile. 5. A ţine cont de situaţia globală.
5. A identifica presupoziţii. 6 . A nu se abate de la subiect.
6 . A judeca credibilitatea unei sur 7. A apăra spiritul preocupării iniţiale.
se. 8 . A lua în considerare alternative.
7. A observa şi a judeca observa 9. A avea spirit deschis.
ţiile. 1 0 . A acţiona la timpul potrivit.
8 . A deduce şi a judeca deducţiile. 1 1 . A fi precis în cadrul subiectului.
9. A induce şi a judeca inducţiile. 1 2 . A ordona părţile unui întreg.
10. A elabora judecăţi de valoare. 13. A utiliza capacităţi de gândire critică.
1 1 . A urma etapele unui proces de 14. A fi sensibil la cunoştinţele şi la sen
decizie. tim entele celorlalţi.
1 2 . A prezenta o argumentare, oral
sau scris.
[Apud Nicu, p. 29]
A-l învăţa pe un elev să gândească critic despre acţiunile personajelor, în baza texte
lor studiate, pare a fi, la prima etapă, mai simplu decât a-l învăţa să-şi gândească critic
viaţa; a interpreta deciziile personajelor literare sau a examina argumentele unor autori
de texte reflexive poate deveni un exerciţiu care, cu timpul, va genera deprinderea de a-
şi examina la fel propriile argumente. De aceea începem cu formarea'şi dezvoltarea ca
pacităţilor, pe care le putem testa şi evalua, dar finalitatea rezidă în formarea atitudini-
114
Designul lecţiei de limbă şi literatura r o m a n a
|0r. De exemplu, odată formată capacitatea o analiza argum ente (probabil, proprii şi
străine), ea se va reflecta în atitudini ca a căuta adevăruri; a lua în considerare alternati-
ve■a avea sp irit deschis. Nu se poate aprecia cu notă spiritu l deschis, dar formarea lui
ţine de priceperea profesorului de a desfăşura în aşa fel demersul didactic, încât, lecţie
după lecţie, an de an, elevul să-şi cultive sensibilitatea sau deschiderea, ajungându-se la
formula explicită: Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns
corect" [Temple 2001, p.7].
Din experienţa de implementare a strategiei în raport cu diferite discipline şcolare a
derivat programul RWCT (Reading and W riting fo r Criticai Thinking), promovat începând
cu 1998 şi în Republica Moldova: Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gândirii critice
[Temple 2001; 2002; 2003]. Dezvoltarea gândirii critice a elevilor este un obiectiv-cadru
formulat încă în prima versiune a curriculumului disciplinar [Curriculum 1999, p. 15]:
„Formarea şi dezvoltarea m otivaţiilor şi a atitudinilor, a gândirii critice, prin interioriza
rea valorilor literare/estetice/comunicative/culturale", reluat acum ca o competenţă
inerentă dezvoltării personalităţii integre şi integrale. A-l învăţa pe elev să gândească în
mod critic înseamnă a-l elibera de constrângeri şi stereotipuri, dar în cea mai mare mă
sură înseamnă şi a-l pregăti pentru viaţa care îi va reclama în permanenţă capacitatea de
a gândi pe cont propriu, de a-şi analiza deciziile, de a reflecta, de a participa la o discuţie,
admiţând din start că adevărul se va naşte în procesul confruntării diferitelor opinii şi al
analizei lor, acceptând că opinia ta nu este singura corectă.
Respectiva strategie a determinat elaborarea cadrului de proiectare didactică Evoca
re - Realizare a sensului - Reflecţie - Extindere (E-R-R-E), care constituie un circuit închis
de învăţare explicită şi unde nu este permis să se omită unele etape şi să se treacă peste
anumite activităţi. Printre inovaţiile pe care cadrul E-R-R-E le-a adus în învăţământul nos
tru, vom plasa pe primul loc asigurarea profesorilor cu o strategie a schimbării (o necesi
tate stringentă atunci, la frontiera dintre milenii, când programele au cedat locul docu
mentelor curriculare şi acestea solicitau o altă abordare didactică a disciplinei):
• Din prezentator de inform aţii şi evaluator profesorul se transformă în ghid, d iri
jor, îndrum ător, sfetnic, designer, consilier, iar sarcina sa primordială este de a organiza
şi de a facilita învăţarea, de a-i călăuzi pe elevi pe drumul cunoaşterii autentice. în raport
cu disciplina limba şi literatura română, această viziune strategică a generat sloganul: Să
se lucreze PE text, nu DESPRE text; să se înveţe lim ba română, nu DESPRE lim ba română.
Respectiv, a învăţa despre text este posibil şi prin metode şi procedee clasice de transmi
tere a cunoştinţelor: şi elevul, şi profesorul ar putea să nu aibă un contact direct cu tex
tul literar studiat. Alegând să lucrăm pe text, urmează să desfăşurăm lectura adecvată,
să dirijăm înţelegerea, interpretarea lui, să monitorizăm analiza şi să elaborăm situaţii
didactice de aplicare sau sinteză; evaluarea impactului acestuia asupra elevului este ine
vitabilă.
• A învăţa lim ba română nu exclude cunoaşterea sistemului fonetic, lexical, gra
matical, asimilarea normei limbii literare române, ci doar deplasează accentul de pe
115
iciyici ue nmpa şi literatură rom ână
| acumularea unor informaţii (care nu funcţionează în vreun fel atunci când elevul comu-
I nică) pe exersarea monitorizată a comunicării corecte şi coerente. Elevul se află, pe tot
| parcursul lecţiei, într-o situaţie de învăţare ghidată/dirijată şi supravegheată, rămânând
actor principal şi subiect al învăţării. Cât timp lucrează la lecţia de limba şi literatura ro
ii mână, elevul învaţă să comunice, monitorizat îndeaproape de profesor, în codul stan-
| dard al limbii date, asimilează norma, parcurge texte-model şi învaţă din ele ce şi de ce
j este corect în idiomul respectiv. Profesorul devenind strategul, elevul este cel care tră-
h ieşte la fiecare lecţie o nouă experienţă de învăţare, îşi organizează activităţile intelectu
ale, desfăşoară autoevaluarea şi evaluarea reciprocă, care vor contribui indubitabil la
1 •» formarea stilului intelectual personal. Ulterior a fost posibil şi firesc să se promoveze
n predarea interactivă centrată pe elev [Cartaleanu, Ghicov 2007; Psihopedagogia 2008].
• Profesorul recurge la proiectarea cât mai minuţioasă a demersului didactic, dar
F procedura îi ia tim p doar atunci când asimilează strategia; când şi profesorul, şi elevii
p cunosc tehnicile, când le sunt suficient de familiari algoritmii, se câştigă în eficienţă şi
, beneficiul rezidă în creşterea activismului copiilor, care se implică mai mult, pentru că
~ sunt mai liberi în gândire şi în exprimare.
• Profesorul este mai interesat să construiască un demers didactic eficient, pentru
| că elevii sunt mai motivaţi, iar fiind mai motivaţi, elevii au rezultate mai bune şi acestea
devin un stimulent pentru alte activităţi, sarcini şi teme. Activitatea de instruire recipro-
§ că, învăţarea prin cooperare şi prin colaborare creează, cu timpul, o atmosferă de lucru
j favorabilă nu doar formării de competenţe, ci şi creşterii responsabilităţii fiecărui elev
| pentru propria sa învăţare.
• Odată cu strategia LSDOC, care a însoţit implementarea documentelor curricula-
? re, în şcoală au fost aclimatizate nu doar tehnici interesante cu denumiri exotice, ci şi o
gamă variată de produse evaluabile, care au diversificat meniul tradiţional: eseul, proiec
tu l individual şi de grup, portofoliul, ju rn a lu l reflexiv, posterul, colajul, prezentarea cu
a juto rul TIC, videoclipul, film u l etc. Pentru a fi privită ca o veritabilă strategie de predare-
învăţare-evaluare, gândirea critică va fi secondată de promovarea unor tehnici specifice
de lectură, organizare a informaţiei, scriere, discuţie, a căror aplicare, de regulă, urmea
ză un algoritm, respectă o consecutivitate a operaţiilor. Multe dintre ele vin din mana
gement, marketing, logistică, psihologie, business - de unde preiau rigurozitatea stilisti
că, fiind adaptate, în procesul aplicării, unor scopuri didactice certe .8 [Cf.: Cartea 2000;
Deseori un impediment în aplicarea tehnicilor interactive este timpul nepermis de întins pe care
ghidurile respective îl acordă activităţii: un grup de manageri aflaţi într-un training corporativ de
câteva zile îşi pot permite să examineze o problemă într-un brainstorming de 4-5 ore - lux de
neimaginat pentru profesorul care dispune de 45 de minute, lată câteva soluţii care ar putea să
vină în ajutorul profesorului pasionat de „tehnici": (1 ) simplificarea problemei; (2) etapizarea ac
tivităţilor pe mai multe lecţii; (3) fracţionarea sarcinilor: în clasă/acasă; (4) simplificarea cerinţelor
faţă de produsul final. Ceea ce va marca aplicarea tehnicilor în şcoală va fi repetarea lor până la
momentul când devin parte din competenţa a învăţa, a şti să înveţi.
116
peretti, Legrand, Boniface, 2001; Clegg, Birch 2003; Claxton, Lucas 2006; Lencioni 2007;
IVlanes 2008; Michalko 2008; Macanufo, Gray, Brown 2012; Cameron 2013.]
în afara unor finalităţi de învăţare explicite, tehnicile apriori foarte eficiente par doar
jocuri" - şi elevii ar putea rămâne cu impresia că s-au sim ţit grozav, au fost în stare să
realizeze produse de care nu au mai reuşit vreodată să facă, dar strategia oricum le va
rămâne străină şi tehnicile de predare din experienţa profesorului nu vor deveni tehnici
de învăţare din arsenalul elevului. Pentru ca strategia de gândire critică să devină funcţi
onală şi eficienta, se va ţine cont de două exigenţe de bază ale respectivei strategii: ( 1 )
transparenţa, care presupune metacogniţia, înţelegerea şi monitorizarea propriului pro
ces de învăţare de către cei care se implică în activităţi, şi (2 ) caracterul sistem atic al
aplicării, care necesită consecvenţă, exersare, repetare până la automatism [Temple
2003, p. 7].
Tehnicile - a căror exersare, de regulă, coincide cu o etapă a lecţiei - au denumiri
limpezi (Ghidul pentru învăţare; Lectura ghidată; Discuţia ghidată; Scrierea liberă; Scrie
rea ghidată ş.a.) sau cifrate, metaforice (Comerţul cu o problem ă; Lasă-mi mie ultim ul
cuvânt; Linia valorii; Mozaicul; Cercul; Roata; Mâna oarbă; M aratonul de scriere; Pixuri
în pahar etc.). Considerată tehnică - sau, în limbajul metodologiei tradiţionale, proce
deu9 - fiecare se regăseşte în descrierea uneia dintre metodele didactice cunoscute,
fundamentate ştiinţific în sistemul ştiinţelor educaţiei. Tehnicile derivate din strategia
gândirii critice au câteva atuuri şi avantaje, în raport cu procedeele tradiţionale ale ace
loraşi metode pedagogice:
S sunt flexibile şi uşor adaptabile la diferite condiţii de lucru;
S au un puternic impact motivaţional asupra copiilor, mai ales datorită certitudinii
în aplicare (conform algoritmului) şi libertăţii de acţiune;
S sunt universale în raport cu vârsta copiilor şi, odată asimilate în cl. a V-a, pot ră
mâne printre instrumentele de lucru intelectual pentru toată viaţa;
S sunt eficiente: permit asimilarea temeinică a materiei de către toţi elevii în timp
relativ scurt.
Propunem mai jos un model de racordare a tehnicilor cunoscute şi propagate prin
auxiliarele didactice elaborate la Centrul Educaţional Pro Didactica la metodele pedago
gice încetăţenite. [Cf. Temple 2001, 2002, 2003; Formarea 2008; Citind 2008; O compe
tenţă 2010; CAS 2012.]
Strategia se referă la un set de acţiuni de predare orientate intenţionat spre atingerea unor
finalităţi specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiective
concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor. [Oprea 2007, p.
22]
117
Tabelul 1 Racordarea metodelor pedagogice tradiţionale

şi a tehnicilor de gândire critici
Metoda didactică de Procese cognitive Tehnici adecvate din re p e r to r iu l

predare-învăţare Activităţi de învăţare strategiei de gândire critică
Expunerea: Descriere Acumulare
comunicarea cunoş Exemplificare Bliţ
tinţelor prin inter Explicare Colţuri
mediul limbajului Expunere Comerţul cu o problemă
oral/scris, îmbinat, Formulare Discuţia ghidată
după caz şi posibili Povestire Graffiti
tăţi, cu mijloace au- Prezentare/Reprezentare Lasă-mi mie ultimul cuvânt!
dio-vizuale, demon Parafrazare
Lectură/Rezumate în perechi
strative, experimen Producere/Reproducere
Mozaic/Jig-saw/Carusel/Zigzag
tale etc. Propunere
Pagina de jurnal
Relatare
Phillips 6x 6
Rezumare
Predarea complementară
Conversaţia: Argumentare Acvariu
vehicularea cunoş Ascultare GPP
tinţelor prin inter Chestionare Grila lui Quintilian
mediul dialogului, Comparare Discuţia la manej
discuţiilor, dezbate Confirmare Emisiunea în direct
rilor. Demonstrare Interogarea multiprocesuală
Generalizare Interviul focus grup
Dezvoltare Interviul în trei trepte
Formulare Interviul în perechi
Opinare
în fotoliul autorului
Organizare
întrebări multicolore
Prezicere
întrebări călătoare
Receptare
Lectura ghidată
Recomandare
Panelul
Relaţionare
Pânza discuţiei
Respectarea normei
R. A. 1.
Susţinerea dialogului
Schimbă perechea!
Validare
Observaţia: Categorisire Citate
acţiune de cercetare Cercetare Diagrama Venn
directă a realităţii, Clasificare Eu cercetez
prin dirijarea învăţă- Comparare Generalizarea categorială
118
7 j[frTsecvenţe didac Concluzionare Intra-actul

tice proiectate la Contrastare Jurnalul reflexiv
nivelul interacţiunii Deducere Manuscrisul pierdut
dintre cunoaşterea Estimare Mâna oarbă
intuitivă şi cunoaşte Generalizare Procedeul cercetării reciproce
rea logică. Identificare Reacţia cititorului
Observare Revizuirea circulară
Stabilire
"Lucrul cu sursele Definire Agenda cu notiţe paralele
scrise Descoperire Agenda în trei părţi
(manuale, dicţiona Dezvoltare Analiza trăsăturilor semantice
re, enciclopedii şi Generalizare Generalizarea categorială
alte cărţi, inclusiv Identificare Ghidul pentru învăţare
electronice): Integrare Harta conceptuală
învăţarea printr-o Interpretare Lectura intensivă
tehnică intelectuală înţelegere Lectura împotrivă
independentă, care Organizare Lectură/Rezumate în perechi
rezidă în dobândirea Receptare Mozaic
cunoştinţelor prin Selectare
Pălării gânditoare
lectură. Sinteză
Predarea complementară
Sistematizare
Revizuirea termenilor-cheie
Studiere
SINELG
Traducere
Transfer Tabelul sinoptic
Exerciţiul: Clarificare Atribute
modalitate de efec Deconstrucţie Asocieri forţate
tuare repetată a ac Efectuare Asocieri libere
ţiunilor de învăţare Executare Câmpuri asociative
teoretică şi practică, Folosire Cvintet/Cinquain
în vederea fixării Găsire Discuţia ghidată
celor dobândite. Ilustrare
Discuţia liberă
Implementare
Eseul de 5/10'
Parafrazare
GPP
Reprezentare
Lanţuri asociative
Rezolvare
Maratonul de scriere
Stabilire
Puzzle
Traducere
Schimbă perechea!
Scrierea liberă/freewriting
Secvenţe contradictorii
119
emonstraţia: cu- Aplicare Argument în patru paşi

oaşterea adevăru- Clasificare Cadranul argumentării
i prin prezentarea, Confirmare Colajul______________
ratarea, observarea Demonstrare Consultaţii în grup
biectelor, fenome- Explicare Clustering
elor, proceselor Ilustrare Explozia stelară
tudiate. Interpretare Floarea de lotus
Modelare Graficul T
Modificare Linia valorii
Producere PRES
Raportare
Turul galeriei
Rezolvare
Unul circulă, ceilalţi stau
Selectare
Unul stă, ceilalţi circulă
nvăţarea prin des- Aflare Argumente pe cartele
operire: Analiză Cercetarea împărtăşită
etodologie de Clasificare Controversa academică
nvăţare cucerită, în Comparare Controversa constructivă
care cel instruit de Concepere Dezbateri
vine subiect al edu Creare Fire alternative
caţiei, dobândind Descoperire Găsiţi cuvântul-ţintă
adevărurile prin Diferenţiere Graficul M
eforturi proprii. Distingere Graficul T
Examinare In căutarea autorului
Interpretare
Mâna oarbă
Raportare
Pixuri în pahar
Realizare
PRES
Schimbare
Presupunerea prin termeni
Selectare
TASC
Separare
6 „De ce?"
Stabilire
Problematizarea: Analiză Brainstorming
crearea în mintea Creare Brainstorming cu schiţe
celui instruit a unei Descifrare Brainstorming scris
stări conflictuale Elaborare Cubul
intelectuale pozitive, Evaluare Diagrama cauzelor şi a efectelor
determinate de ne Formularea de ipoteze Din fotoliul autorului
cesitatea cunoaşterii Imaginare/Inventare FRISCO
unui obiect, feno Judecare Harta conceptuală
men, proces sau a Planificare Manuscrisul pierdut
120
rezolvării unei pro Presupunere Phillips 6x 6

bleme. Producere Phillips 6x3x5
Proiectare Studiul de caz
Recomandare SWOT
Rezolvare
Proiectarea unei activităţi didactice în baza strategiei date presupune, conform ulti
melor surse [CAS 2012, p. 6], 4 etape distincte şi nici una dintre ele nu poate fi omisă:
Evocarea este secvenţa de debut a lecţiei, dar ea nu se rezumă la salut, organizarea
clasei şi captarea atenţiei. Menirea etapei este să coreleze cunoştinţele şi abilităţile an
terioare ale elevilor cu ceea ce urmează să fie asimilat: să le ajute în construirea unor
punţi, să faciliteze developarea în memorie a unor filme mai vechi, să trezească emoţii.
La începutul lecţiei profesorul este cel care cunoaşte traseul şi obiectivele, el trebuie să
proiecteze activităţi şi să dea sarcini care i-ar ajuta pe elevi să-şi sporească interesul şi
motivaţia, dar şi să se conecteze la ce se va întâmpla astăzi la lecţie. Evocarea nu neapă
rat se axează pe conţinuturile disciplinei; ea deseori apelează la competenţe inter- şi
transdisciplinare, la experienţa extra muros a elevilor, la sistemul lor de valori, la poziţia
lor civică.
Alegând un singur verb de sinteză care să acopere aria de operaţii intelectuale admi
se în evocare, cercetătorii se opresc la Im plicâ-te!
Realizarea sensului sau construirea sensurilor noi este etapa principală a lecţiei: ele
vii acum învaţă conţinuturi sau exersează deprinderi - citesc un text, urmăresc o prezen
tare, ascultă o prelegere, un discurs, o argumentare, experimentează, sunt ghidaţi în
lectura sau în scrierea unor texte, elaborează monitorizat un produs etc. Elevul nu trebu
ie să rămână un simplu spectator în timpul predării - el urmează să se ocupe activ de
propria învăţare. în diada predare-învăţare, predarea, oricât de calitativă, nu duce la un
rezultat dacă nu se realizează învăţarea. Iar dacă este vorba de lectură, una dintre cele
mai ilustrative metodologii pentru etapa dată este Interogarea multiprocesualâ, adapta
tă de Sanders în baza taxonomiei lui Bloom [Temple 2001, p. 27-32]; formularea şi dez
baterea unor întrebări ce cuprind consecutiv toate procesele cognitive (7) îi dă profeso
rului siguranţa că nu a omis vreuna dintre etapele învăţării; de asemenea, Lectura ghida
tă pentru textul literar şi Lectura intensivă pentru cel nonliterar ar fi printre tehnicile din
prima linie, cu care profesorul va începe formarea gândirii critice. Pentru scriere sau pre
zentare orală, tehnica-pattern este Cubul: şase paşi în examinarea problemei, comenta
rea motivului, descrierea evenimentului, caracterizarea personajului, elaborarea eseului
sau a unei prezentări de sinteză; dacă textul va fi argumentativ, exersarea ar putea înce
pe cu tehnici precum Argum ent în patru paşi sau 6 De ce?
Două verbe de comandă rezumă esenţa activităţilor de construire a cunoştinţelor noi:
Inform eazâ-te! şi Procesează inform aţia! în cel de-al doilea se conţine esenţa învăţării
active: informarea fără procesarea informaţiei nu asigură realizarea sensului.
121
Ф
Reflecţia poate deveni etapa principală a unei lecţii - dacă profesorul reuşeşte să pu
nă accentele pe exersare, formarea competenţelor, rezolvarea problemelor, adică pe
integrare în toată amploarea ei, nu doar pe tradiţionalele generalizare şi creaţie. De fapt,
reflecţia este mai importantă şi uneori mai cronofagă decât realizarea sensului- î n cazul
limbii şi literaturii, asimilarea unor noţiuni gramaticale va fi urmată de exersarea în con
diţii noi, care trebuie să asigure înţelegerea şi aplicarea, este adevărat însă că reflecţia,
oricât de atrăgătoare, nu-şi are rostul dacă nu s-a produs învăţarea: după ce un text lite
rar a fost interpretat la nivelul „Cunoaştere şi înţelegere", după ce s-a consumat „Anali
za", reflecţia ar trebui să-i dea elevului ocazia de a-şi valorifica anumite deprinderi, de a
ealiza transferul, de a evalua importanţa subiectului nou pentru sistemul său de cunoş-
inţe.
Verbele de comandă din care vor deriva sarcinile sunt: Comunică! Decide! Apreciază!
\mplitudinea comenzilor este derivată din gama foarte largă a activităţilor posibile, din
f diversitatea produselor şi multiplicarea impactului.
Extinderea vizează preponderent comportamentul ulterior al celor instruiţi - forma-
ea de competenţe trebuie să se definitiveze cu aplicarea lor în situaţii de integrare au-
entică. De regulă, etapa Extinderii este programată „după lecţie" [Bocoş 2013, p. 426].
Acţionează! este verbul prin care sarcinile date elevului depăşesc perimetrul clasei şi
jereţii şcolii. Anume din această cauză evaluarea produselor de extindere nu întotdeau
na va fi posibilă cu instrumentarul tradiţional şi nu neapărat va oferi note încolonate în
egistru.
Cu siguranţă, asimilarea tehnicilor eficiente şi stabilirea priorităţilor în instrumentarul
jropriu al profesorului nu se face în tim p scurt şi, în raport cu obiectivele de bătaie lungă
ile acestei strategii, nu se realizează într-un an de studii. Dar 5 ani de instruire la treapta
'imnazială ar fi suficienţi pentru ca elevii şi profesorul să deţină, la încheierea clasei a IX-
i, un număr de tehnici de lectură, scriere, discuţie, a căror nominalizare declanşează
jrocesul de gândire, evocă în memorie algoritmul şi permite construirea riguroasă a
jnui discurs, lectura eficientă a unui text, participarea efectivă la un dialog.
Dificultăţile pe care le întâmpină profesorul ce intenţionează să valorifice strategia
'ândirii critice - mai ales cel lipsit de experienţa de fost elev cu care s-au aplicat tehnicile
espective - ţin de managementul tim pului şi de sintagmatica tehnicilor.
Vom prezenta în tabelele ce urmează paradigmatica (ansamblul de tehnici) şi sintag-
natica (posibilităţile combinatorii) ale acestora, recomandate pentru aplicare în cadrul
î-R-R-E. Rigorile de care vom încerca să ţinem cont sunt:
S Pentru o lecţie, tehnicile selectate vor viza diferite deprinderi integratoare (lec-
ură, scriere sau discuţie) şi vor solicita produse adecvate acestora.
S Pentru o etapă a lecţiei este suficientă o tehnică de lucru, derivată din obiectivul
>peraţional al etapei.
122
V Tehnicile sunt interşanjabile şi selectarea uneia din mai multe apropiate depinde
de obiectivele demersului didactic şi de circumstanţe spaţiotemporale . 10
S Tehnicile complexe pot cuprinde două etape ale lecţiei.11
S Esenţa de predare-învăţare a temei noi sau de formare a unor noi deprinderi se
orientează spre realizarea sensului, dar şi celelalte etape au obiective operaţionale fixa
te.
•/ Extinderea poate fi concepută ca temă pentru acasă, prezentarea/discutarea că
reia va deveni evocare pentru lecţia următoare. Alteori, extinderea poate fi dată ca o
sarcină de durată, care va reclama acţiuni sesizabile, deşi nu întotdeauna evaluabile,
măsurabile (căci nu pot fi evaluate atitudinea, comportamentul).
Tabelul 2. Paradigm atica tehnicilor LSDGC
Tehnici de lectură
SINELG Lectura intensivă Revizuirea termenilor-cheie
Tehnici de lectură şi discuţie
Lectura Conferinţa de Predarea Prezentarea de Mozaic
ghidată lectură complementară carte
Mâna oarbă Interogarea Din fotoliul Piramida în căutarea
multiprocesuală autorului naraţiunii autorului
Tehnici de organizare grafică a ideilor/a inform aţiei
Circuite Graficul Generalizarea Explozia SWOT
integrate conceptual categorială stelară
Graffiti Graficul T Graficul M Analiza trăsăturilor semantice
10 Dorind să desfăşoare o discuţie dirijată, profesorul poate alege forma: Cercul; Roata; Pixuri în
pahar; Discuţia ghidată. Care ar fi diferenţa? Cercul Ti va implica pe toţi elevii, aşezaţi pe cerc, şi
fiecare va fi chemat să-şi expună opinia, atunci când îl ajunge rândul: vom opta pentru această
tehnică dacă avem destul timp ca să-i ascultăm pe toţi; nu ar fi corect să ne oprim la un segment
de cerc. Roata are rost dacă elevii au posibilitatea să aleagă cine va fi următorul vorbitor; în aces
te circumstanţe, discuţia poate să se încheie înainte de a vorbi toţi, însă valorează mult posibilita
tea de a ţese o discuţie cu cşl pe care îl alegi singur. Pixuri în pahar este o tehnică mai riscantă -
dacă nimeni nu-şi va pune pixul în pahar, profesorul poate rămâne fără nici un participant la dis
cuţie; dacă toţi vor vrea să vorbească, nu se va încadra în timp. Discuţia ghidată este adresată
unei clase active, în care toţi vor să vorbească în acelaşi timp, iar profesorul intenţionează să-i
obişnuiască a se asculta: are cuvântul doar acela care deţine „microfonul".
11 De exemplu, Presupunerea prin termeni: scrierea în baza termenilor daţi în avans pentru evoca
re, lectura treptată a textului, completarea tabelului şi discutarea presupunerilor pentru realiza
rea sensului-, sau Comerţul cu o problemă: lectura şi analiza textului pentru realizarea sensului, iar
discuţia - pentru reflecţie; lectura şi completarea tabelului SINELG pentru realizarea sensului, iar
analiza tabelului - pentru reflecţie.
123
Clusteringul Brainstorming Floarea de lotus Lanţuri Harta

Păienjenişul cu schiţe Floarea de nufăr asociative conceptuală
Ciorchinele
Puzzle Acumulare Diagrama Venn Diagrama cauze-efecte "1
Tehnici de scriere
PRES TASC OPERA SORA Cercul
Cinquain/ Asocieri forţate Bliţ Pagina de jurnal Asocieri libere
Cvintet
6 „De ce?" Piramida Scrisoarea 6 „Cum?" Cubul
naraţiunii literară
Maratonul Brainstorming Revizuirea Argument în Eseul de 5'
de scriere scris circulară patru paşi Eseul de 10'
Scrierea Imaginaţia Fire alternative Scrierea liberă Phillips 6x3x5
procesată ghidată
Tehnici de lectură şi scriere
Reacţia Agenda în trei Grila lui Quintilian Termeni în Eu cercetez
cititorului părţi avans
Cercetarea întrebări întrebări Agenda cu Lectura
împărtăşită călătoare multicolore notiţe paralele împotrivă
Lasă-mi mie ultimul cuvânt! Lectură în perechi. Rezumate în perechi.
Tehnici de discuţie
R.A.I. FRISCO Acvariu Pixuri în pahar Panel
Citate Discuţia ghidată Colţuri Linia valorii Roata
Masa Pânza discuţiei Secvenţe Găseşte Găseşte pe
rotundă contradictorii cuvântul-ţintă cineva care...
Pălării Intra-actul Discuţia la manej GPP Schimbă
gânditoare perechea!
1 Tehnici de scriere şi discuţie
Argumente Argumente Brainstorming Unul circulă, Unul stă, ceilalţi
pe cartele migratoare Asalt de idei ceilalţi stau circulă
Consultaţii Controversa Manuscrisul Controversa Phillips 6x 6
în grup academică pierdut constructivă
I Tehnici complexe 1
1 Comerţul cu Interviul în trei Presupunerea Ghidul pentru Turul galeriei
I o problemă trepte prin termeni învăţare
Racordarea tehnicilor care constituie instrumentarul cadrului E-R-R-E este necesară

mai ales atunci când proiectul didactic al lecţiei se edifică integral pe cele 4 etape sus-
numite; nimic grav însă dacă profesorul aplică doar câte o tehnică, din când în când,
124
formându-le elevilor deprinderi de muncă intelectuală. Atunci însă când proiectul res
pectă integral cadrul, varierea deprinderilor integratoare este practic obligatorie.
Tabelul 3. Sintagm atica te h nicilor LSDGC în cadrul le cţiilo r-a te lie r
Evocare Realizare a sensului Reflecţie Extindere

# £3 Interogarea ei Cadranul GPP
Acumulare multiprocesuală argumentării
# f-Q Interogarea ei Argument în # Colaj
Linia valorii încrucişată patru paşi
# ICQ Interviul în <*» R.A.I. e i Jurnalul
Clustering trei trepte reflexiv
e i Scriere <*# Intra-actul Linia valorii # Diagrama
liberă Venn
e i Cvintet Cfl Lectura # Graficul T <1* Prezentare
ghidată de grup
# Asocieri CQl în căutarea Turul galeriei e i Eu cercetez
libere autorului
# Asocieri Q Piramida e i Cercetarea Discuţia la
forţate naraţiunii împărtăşită manej
# Lanţuri 03 Lectu Unul stă, celă e i Cinquain
asociative ră/Rezumate în lalt circulă
perechi
<t» Bliţ oral e i Cubul £Q Revizuirea R.A.I.
circulară
£0 Lectura # Tabelul e i Diagrama
Găseşte intensivă trăsăturilor Venn
cuvântul-ţintă semantice
ei Q Mâna oarbă <1* FRISCO #
Eseul de 5' Floarea de nufăr
# Secvenţe CQ) Lectura e i Scrierea <*» Pânza
contradictorii împotrivă ghidată discuţiei
ms Reacţia <*» Pălării e i 6 De ce? Pixuri în
cititorului gânditoare pahar
Ghiceş e i Maratonul de 03 Lectura # Brain
te obiectul scriere textelor scrise sketching
# Explozia Iffll Mozaic (grup Mozaic (grup e i Eseu
stelară de experţi) de bază) argumentativ
# Graffiti e i Predicţiunile CQ Presupunerea Cercul
în perechi prin termeni

i jes Lasă-mi E3 Lectura jes 6 De ce? <*» Discuţia
j mie ultimul textelor proprii ghidată
| cuvânt!
J LJ Citate ^ Clustering jsS Agenda în trei Consultaţii
părţi în grup
I <es Agenda GQ Comerţul cu o # Generalizarea Dez
| cu notiţe problemă categorială batere
J paralele
1 ^ IEQ SINELG jsS Tabelul # Harta
1 Brainwriting SINELG conceptuală
1 # Graficul jss Pagina de Masa rotundă es Grila lui
I T jurnal Quintilian
Domeniul TEXTUL LITERAR Şl NONLITERAR
Etapa Comentarii şi explicaţii

lecţiei
Evocare In raport cu textul literar, evocarea are în vizor obiectivele:
a. actualizarea cunoştinţelor de care dispun elevii în raport cu unul din
tre aspectele abordabile ale textului (încă necunoscut) - tematica,
cronotopul, personajele, problemele, motivele, titlul etc. (Acumulare;
Clustering; G raffiti; Secvenţe contradictorii);
b. trecerea în revistă a informaţiei studiate anterior: autorul şi opera
lui, noţiunile şi termenii necesari demersului (Explozia stelară; Floarea de
nufăr; Citate; Asocierifo rţa te );
c. acumularea unor idei (Brainstorm ing; Brainw riting; Brain sketching;
Phillips 6x3x5; Cinquain; Eseul de 50;
d. provocarea unor emoţii (B liţ; Reacţia citito ru lu i; Pagina de jurnal;
Asocieri libere);
e. crearea atmosferei necesare lucrului la lecţie (Discuţia ghidată; Dia
logul d irija t; Scrierea liberă);
f. stimularea motivaţiei, trezirea interesului (Linia valorii; Găseşte cu-
vântul-ţintă; Ghiceşte obiectul).
Timpul care i se poate rezerva etapei nu va depăşi un sfert din lecţie (în jur
de 10 minute) şi ea poate fi combinată elegant cu verificarea temei de acasă,
dacă aceasta a fost gândită în perspectivă.
Este eficient şi dacă elevul face singur lectura independentă a textului, ca
temă de acasă, aplicând o tehnică precum Agenda cu n o tiţe paralele, iar
evocarea se edifică pe trecerea în revistă a secvenţelor selectate şi continuă
126
cu lectura comentariilor.
Când elevilor nu le sunt încă familiare asemenea sarcini, se poate recurge la
o tehnică mai simplă: Citate (profesorul selectează singur câteva citate din
textul pe care elevii au avut ca temă să-l citească; le afişează în clasă sau le
scrie pe tablă; elevii aleg un citat pe care îl comentează oral; profesorul diri
jează discuţia). După câteva exersări, majoritatea elevilor trebuia să fi asimi
lat metodologia şi algoritmul, deci li se poate propune să completeze singuri
Agenda.
Cu elevii din clasele medii, se pot practica, la fel în baza lecturii independen
te, tehnicile Lasă-mi mie ultim ul cuvânt! şi Agenda în tre i părţi. Acestea vor
implica şi competenţe de evaluare reciprocă.
Realiza Şi aici măiestria pedagogică a profesorului se va oglindi în capacitatea lui
re a de a-i mobiliza pe to ţi elevii, de a organiza învăţarea (frontal, în grup, indivi
sensului dual): în raport cu textul literar, acestea sunt tehnicile Consultaţii în grup;
Comerţul cu o problem ă; Mâna oarbă; Interogarea m ultiprocesuală; Interviul
în tre i trepte; Lectura ghidată; Interogarea încrucişată; Lectura îm potrivă;
Lectura intensivă; Lectură în perechi. Rezumate în perechi; Piramida naraţiu
nii; Pânza discuţiei; Phillips 6x6 ş.a.
Alegerea tehnicii centrale de construire a noilor cunoştinţe sau formare a
noilor competenţe depinde de obiectivul operaţional al învăţării - lectura,
discuţia sau scrierea în baza textului? Deoarece abordarea didactică a textu
lui se desfăşoară pe parcursul mai m ultor lecţii dintr-o unitate didactică (sau
chiar din mai multe unităţi consecutiv), la fiecare din acestea realizarea sen
sului va activiza alte procese cognitive şi va solicita alte produse. Impactul
principal al etapei este învăţarea în clasă, mergând pe mâna profesorului
care ştie Ce?, Cât?, Cum? este necesar să înveţe elevul. Lecţie cu lecţie, tre
buie să se accentueze intoleranţa faţă de atitudinea de consumatori şi spec
tatori, să se promoveze imposibilitatea de a nu citi ceea ce s-a dat de citit, de
a nu scrie când s-a dat de scris. Acest efect se obţine mai ales dacă profeso
rul reuşeşte să creeze la lecţie atmosfera de lucru în care elevul silitor îşi
primeşte feedbackul pozitiv imediat şi meritat, iar cel care nu şi-a făcut tema
se simte neimplicat, nu se poate include în activităţi, nu are nimic de spus.
Nu trebuie tolerat nici refuzul fără motiv de a lucra în perechea sau în grupul
în care elevul a fost distribuit, nici stimulată tendinţa individualistă a unor
elevi de a face totul cu mâna proprie, de a-i substitui pe toţi, de a fi în to t
deauna liderii grupurilor [A se vedea: Cartaleanu, Ghicov 2007, pp. 41-48].
Reflec Reflecţia închide oarecum cercul iniţiat prin promisiunile evocării: ai fost
ţie interesat să citeşti un text şi să aplici la analiza lui anumite noţiuni sau cate
gorii, ai fost curios să vezi cum se desfăşoară evenimentele - acum este tim
pul să înţelegi de ce a fost necesar să citeşti acest roman, să formulezi mesa-
127
jul acestui text, să caracterizezi acest personaj. Cum te pricepi să utilizezi cele
însuşite în clasă în afara şcolii? La ce te ajută că ş tii să determ ini caracteristi
cile prosodice ale poeziei? Cine este în pierdere pentru că nu ştie să o facă?
Ce a i lu a t pentru tine, ca persoană, nu doar ca elev, din ceea ce a i învăţat? Şi
dacă a i cunoscut un nou tip de dicţionar, a i învăţat o regulă de ortografie, ai
asim ilat o categorie gram aticală sau a i a fla t despre structura locuţiunilor
verbale, când s-ar putea să-ţi prindă bine? Este destul loc aici şi pentru legă
turi inter- şi transdisciplinare, şi pentru raportare la situaţii de viaţă.
Verbul principal este la această etapă a comunica. Profesorul îi va crea
elevului condiţii de comunicare în baza textului - oral sau în scris, individual
sau din partea grupului, imediat sau mai târziu, iar operaţiile implicate ţin de
sinteză, evaluare, creaţie. Textul devine acum pretext pentru producerea
discursului - literar, metaliterar, narativ, publicistic etc.
După lectura şi analiza textului literar, deseori tehnicile de reflecţie vizea
ză discuţia urmată de scriere sau scrierea soldată cu prezentarea produsului:
Cadranul argum entării; Argum ent în patru paşi; TASC; G raficul T; Diagrama
Venn; FRISCO; 6 De ce? Masa rotundă; Cercul; Panelul; Acvariul; Din fo to liu l
autorului.
Inde- Tehnici ca Im aginaţia ghidată; Colajul; Brain sketching; H arta conceptua
lă; 6 De ce? 6 Cum? Studiul de caz; Jurnalul reflexiv; SORA; OPERA12 oferă
condiţii autentice de integrare a celor învăţate. Acestea vor sta la baza unor
modele comportamentale asimilate prin învăţare şi rodare, multe dintre sar
cini necesitând depăşirea cadrului lecţiei şi solicitând implicarea în viaţa co
munităţii.
Una dintre oportunităţile de desfăşurare şi valorificare a etapei o consti
tuie astăzi revistele şi ziarele şcolare, posturile de radio locale, proiectele
comunitare. Studierea unui roman ca Neamul Şoim ăreştilor ar putea motiva
cunoaşterea detaliată a propriului neam şi a neamurilor băştinaşe din locali
tatea rurală dată; to t el ar putea servi drept imbold pentru completarea co
lecţiilor muzeului şcolii sau al satului, pentru publicarea unor materiale în
reţea.
\cestea două din urmă conţin comanda Acţionează! în acronime: SORA (Situaţie - Observaţie -
flecţie - Acţiune); OPERA (Observaţie - Prezentare - Explicaţie - Reflecţie - Acţiune).
128
Exemplul I: LECTURA GHIDATĂ ÎN CLASĂ A UNUI TEXT LITERAR
în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru lectura ghidată şi pentru evaluarea fro n
tală orală.
Clasa a V-a
Tema lecţiei: Mitul. M iturile lumii antice.
0 0 1 Să citească independent, pe fragm ente, un text lite ra r de 200-250 de cuvinte.
0 0 2 Să facă dovada înţelegerii textului citit, răspunzând la întrebările profesorului (elabo
rate în conform itate cu taxonom ia interogării multiprocesuale).
Metoda conversaţiei (catihetice; euristice) - dialog dirijat; tehnica Gândeşte - Discută în
perechi - Prezintă.
Metoda lucrului cu sursele scrise - Lectura ghidată.
Metoda problematizării - tehnica Asaltul de idei; Argum entarea simplă.
Profesorul va alege un text necunoscut.
Pentru a putea realiza cu succes 0 0 3, se va citi un text cu titlu incitant, ceea ce nu în to t
deauna e posibil în raport cu miturile antice originale. însă multe dintre ele sunt repoves
tite, prelucrate literar, reintitulate. Credem că o asemenea lecţie ar trebui să vină în uni
tatea care cuprinde m itul, după ce a fost studiat capitolul respectiv din manual şi elevul
este oarecum familiarizat cu noţiunea de „m it" şi cu specificul mitologiei antice.
Activitatea profe Activitatea elevilor Resursele Evaluarea

sorului Timpul
EVOCARE îşi pregătesc locul de Tabla, Stimulează elevii să lan
Brainstorm ing/ lucru. creta. seze idei.
Asalt de idei 10 ' Nu comentează ofertele
Stabileşte un con Participă la asaltul de de idei, doar dirijează lan
tact vizual şi verbal idei. sarea lor.
cu elevii, Trec la tablă şi îşi notea Apreciază capacitatea de
întreabă elevii: ză ideea. a grupa ideile.
De ce textele lite ra Când asaltul de idei ia
re poartă titlu ri? sfârşit, pun numere de
Formulează sarcini ordine ideilor, după im
le, explică etapele portanţă.
de lucru. Le grupează.
Dirijează
prioritizarea idei
lor.
129
0 0 j Elevul va f i capabil să citească independent, pe fragm ente, un text lite ra r de 200-

250 de cuvinte.
0 0 2 Elevul va f i capabil să facă dovada înţelegerii textului citit, răspunzând la întrebări.
Textul selectat este îm părţit în fragmente (3) şi elevii le vor primi pe rând, pe măsură ce
se va citi şi discuta.
Profesorul a pregătit întrebări pentru fiecare fragment, urmărind să acopere toată ta
xonomia [cf. modelul Temple 2001, pp. 27-32; Temple 2003, pp.55-58; Formarea 2008;
Citind 2007]).
N.B.! Nu se lucrează aparte cu unităţile de vocabular, pentru că acestea se examinează
în cadrul întrebărilor de traducere, de interpretare sau de analiză.________________
REALIZARE A SEN Citesc fragmentul dat. Textul, Răspunsurile sunt evalua
SULUI Răspund la întrebările îm părţit te imediat, având grijă să
Lectura ghidată profesorului. pe frag se înţeleagă că solicitarea
Urmăreşte ca toţi Oferă mai multe răs mente, unui alt răspuns, diferit,
elevii să citească în punsuri diferite la între m ultipli nu înseamnă că prece
linişte fragmentul. bările care nu ţin de cat în atâ dentul este greşit.
Adresează întrebă categoria „literale". tea Stimulează gândirea di
rile pregătite în Participă la presupune exempla vergentă, creativitatea
prealabil: rea desfăşurării ulteri re câţi prin feedback verbal ime
literale, de tradu oare a evenimentelor elevi sunt. diat.
cere, de interpreta narative. întrebări
re, de aplicare, de le proiec
analiză, de sinteză, tate pe
de evaluare - după ecran sau
caz. scrise pe
După ce se încheie tablă ar
discutarea unui mări vite
fragment, adresea za de răs
ză întrebarea: Ce puns.
credeţi că se va 20'
întâm pla în conti
nuare?
Ascultă variantele
de răspuns.
Procedura se repetă la fiecare fragment următor.____________________________________
OO3 Elevul va f i capabil să motiveze într-un enunţ argum entativ titlu l textului.
Sarcina urmăreşte dezvoltarea capacităţii de argumentare: titlu l va fi comentat şi expli
cat abia după ce s-a lucrat în profunzime cu textul şi, prin întrebările profesorului, elevii
au fost conduşi spre descoperirea unor argumente textuale evidente.
130
REFLECŢIE Scriu individual continu Caietele Este apreciată verbal fie

Argumentarea area enunţului. de lucru care variantă prezentată
simplă Lucrează în tehnica GPP în clasă. de perechea indicată.
GPP (Gândeşte - discută în 1 2 '
Explică sarcina: să perechi - prezintă):
se argumenteze în compară enunţul pro
scris formula de priu cu cel al colegului
titlu a textului, con de bancă şi aleg unul,
tinuând enunţul mai reuşit, sau reformu-
Acest text este in ti lează, obţinând un nou
tulat..., pentru c ă ... enunţ.
Numeşte perechea
care îşi prezintă
argumentul.
EXTINDERE Notează tema. Agendele. Se va aprecia la lecţia ur
Dă tema pentru 3' mătoare, devenind un
acasă: să se citeas prilej de a stimula intere
că un mit care con sul elevilor pentru lectură
ţine un substantiv şi pentru a cunoaşte sim
propriu în titlu ; să bolica numelor proprii din
se argumenteze mitologia antică.
prezenţa acestui
substantiv în titlu.
Tema pentru acasă urmăreşte obiectivul de a-l pune pe elev să cerceteze individual o
culegere de mituri, să aleagă un text, să-l citească şi să formuleze un argument. în pro
funzime, sarcina ar viza şi capacitatea elevului de a identifica sursele de documentare
necesare şi de a culege informaţia trebuincioasă.
Produsul evaluabil: Argumentarea unui punct de vedere.
Elevul va putea să argumenteze prezenţa substantivului propriu în titlu l unui m it antic,
ales independent.
TEXTUL NONUTERAR

lecţiei
Evocare Conţinutul şi factura textului nonliterar cercetat, precum şi obiectivele certe
vor determina alegerea tehnicilor adecvate:
a. conturarea ariei de informaţii de care dispun elevii în raport cu tex
tul nonliterar dat (ca specie; ca substanţă): Găseşte cuvântul-ţintă; Ghi-
131
ceşte obiectul; Acum ulare; Circuite integrate;

b. elaborarea unui câmp conceptual al subiectului: Explozia stelară;
Câmpul conceptual; Floarea de nufăr; Clustering; Secvenţe contradictorii;
c. acumularea unor idei: Brainstorm ing; B rainw riting; Brain sketching;
d. stimularea motivaţiei, trezirea interesului: Linia valorii; Pagina de
jurnal.
! Realizare Lectura sau scrierea vor fi deprinderile integratoare vizate de realizarea sen
I a sensu sului. Obiectivul fiind lectura, li se vor oferi elevilor textele nonliterare din
lui specia studiată şi se va pune accentul pe structura, caracteristicile şi aspec
tele de conţinut ale textului.
Pentru gimnaziu, textele nonliterare pe care elevul ar trebui să le recunoască
la lectură şi pe care ar trebui să le poată citi şi scrie în circumstanţele adec
vate sunt: Anunţul. Argum entarea unui punct de vedere. Autobiografia. Bile
tul. Biografia. CV-ul. Discursul de felicitare. Eseul. Fişa de bibliotecă. Instruc
ţiunea. M editaţia. M esajul electronic. Mesajul telefonic. Notiţele. Orarul.
Procesul-verbal. Reflecţia. Reportajul. Reţeta. Rezumatul. Scrisoarea de fe lic i
tare. Scrisoarea fam ilială.
Dacă textul care ne interesează este unul ştiinţific (articol de enciclopedie:
Biografia unui scriitor; Rezumatul; articol dintr-o revistă sau de pe un site de
popularizare: Argum entarea unui punct de vedere; text metaliterar: Eseul;
Comentariul textului lite ra r), printre tehnicile accesibile elevului de gimnaziu
menţionăm SINELG-u\; M ozaicul; Predarea com plem entară; Lectură în pe
rechi. Rezumate în perechi; Interviul în tre i trepte.
Dacă textul este unul publicistic {Anunţul; Reportajul; M editaţia; Reflecţia)
sau oficial (Anunţul. CV-ul. Instrucţiunea. Orarul. Procesul-verbal. Reţeta),
lectura lui se poate desfăşura prin tehnici ca Interogarea m ultiprocesuală;
M âna oarbă; Lectura intensivă.
Obiectivul fiind scrierea, elevii vor fi ghidaţi în elaborarea textului de tipul
studiat. Pentru cele publicistice se vor utiliza tehnici ca 6 De ce?; Graficul T;
algoritmii tehnicilor PRES; OPERA; SORA. Pentru cele reflexive, argumentati
ve - TASC; Cubul; Scrisoarea literară.
Reflecţie Frecvent, reflecţia se materializează în prezentarea şi discutarea în profun
zime a produselor sau a problemelor. Elevii trebuie să aibă oportunitatea de
a-şi face publice textele, schemele, ideile, de a le compara cu ale altora şi de
a-şi perfecta produsul. Textul nonliterar analizat va fi raportat la alte situaţii
similare, în funcţie de ce s-a urmărit: se va discuta în tehnici ca Pixuri în pa
har; Diagrama Venn; Discuţia ghidată; se vor face prezentări (Turul galeriei).
Dacă pentru lectura textului a fost aplicat SINELG-o\, se va examina pe co
loane tabelul; dacă s-a practicat Mozaicul, este cazul să se verifice gradul de
înţelegere şi să se desfăşoare o evaluare reciprocă. Pentru textele nonlitera-
132
re ştiinţifice, sunt bineveniţi organizatorii grafici (Harta cognitivă; Diagrama

cauzelor şi a efectelor).
Extindere S-ar părea că elevul intră în contact cu textele nonliterare mai puţin decât cu
cele literare, dar deseori nici el nu-şi dă seama cât de im portant este să poa
tă înţelege, la lectură sau la auz, textul; etapa dată va fi chemată să arunce
puntea de legătură dintre ceea ce se învaţă la şcoală şi ceea ce îi reclamă
viaţa.
Redactarea unor materiale pentru revista şi postul de radio şcolar, comple
tarea paginii WEB a localităţii, elaborarea în grup a unei pagini pentru
Wikipedia, completarea unui articol-ciot - iată câteva oportunităţi de a face
utilă sarcina din domeniul extinderii. Pe lângă faptul că nu în fiecare zi elevul
va primi sarcini de această anvergură, mai există o problemă delicată: evalu
area amânată. Prin urmare, din momentul formulării elevul trebuie informat
şi asupra termenului, şi asupra modului în care va fi apreciat lucrul său.
Deseori se va constata că nota nu poate exprima integral efortul şi nu poate
aprecia contribuţia fiecăruia atunci când s-a lucrat în grup: un feedback
onest şi direct din partea colegilor şi a elevilor din alte clase ar putea să sub
stituie evaluarea propriu-zisă.
EXEMPLUL II LECTURA PROCESATĂ A UNUI TEXT NONLITERAR
în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru lectura procesată în tehnica SINELG
şi pentru evaluarea reciprocă.
Clasa a Vl-a
Tema lecţiei: Reţeta.
0 0 ! Să disocieze u nităţile de vocabular dintr-o arie tem atică, pe c rite rii extralingvisti
ce.
0 0 2 Să citească independent textul unei reţete culinare, com pletând tabelul SINELG.
0 0 3 Să facă dovada înţelegerii textului citit, răspunzând la întrebări.
Metoda problem atizării-tehnica Circuite integrate.
Metoda conversaţiei euristice.
Metoda lucrului cu sursele scrise - tehnica SINELG.
sorului Timpul
N.B.! Tema dată elevilor pentru acasă a fost diferenţiată: (1) să alcătuiască o listă de
produse vegetale care se consumă crude; (2 ) să alcătuiască o listă de produse vegetale
care se consumă doar prelucrate termic; (3) să alcătuiască o listă de bucate care se pot
133
prepara din produse vegetale neprelucrate termic; (4) să alcătuiască o listă de bucate
care se pot prepara din produse vegetale prelucrate termic. Lista fiecărui elev urma să
conţină 5 termeni.
O asemenea sarcină pare prea simplă pentru elevii de această vârstă.
Obiectivul profesorului ar fi însă ca elevii să prindă lungimea de undă necesară discu
ţiei despre reţetele culinare, să se documenteze întrucâtva şi întreaga clasă să fi discutat
anterior, cu adulţi sau alţi copii, despre legume şi prepararea lor. Deci nu cantitatea de
cuvinte pe care le vor acumula, ci actualizarea cunoştinţelor despre acestea (+ o oportu
nitate deosebită de a discrimina regionalismul şi termenul din limba literară) e ceea ce
| aşteaptă profesorul.__________________________________________________________
0 0 3 Să disocieze unităţile de vocabular dintr-o arie tematică, pe c rite rii extralingvisti-
\ce.
Stabileşte un îşi pregătesc caietele cu 4 foi de Se evaluează reciproc gra
I contact vizual şi tema. poster dul de cunoaştere a voca
I verbal cu elevii. Realizează tehnica Circui 4 markere bularului, capacitatea de
1 EVOCARE te integrate: toţi cei care 10' discernământ.
[Indică 4 locuri în au avut o variantă îşi pre 2+5+3
Iclasă, unde se zintă listele şi un elev în N.B.! Posterele rămân afi
I află foi de poster scrie termenii. şate, ca să se revină la ele.
Jşi markere pen- Când grupul şi-a comple
Itru cele 4 varian- tat lista, trece integral la
Jte ale temei date posterul altui grup, pe
pentru acasă. care îl citeşte şi îl comple
Dirijează circui tează (dacă dispune de
tul. informaţii).
f Conduce afişarea Grupul 1 trece la posterul
posterelor. 3 şi invers, grupul 2 - la
posterul 4 şi invers.
0 0 2 Să citească independent textul unei reţete culinare, com pletând tabelul SINELO.
Profesorul a pregătit două texte de reţete culinare (50-60 de cuvinte), distribuind-o
3e cea de salată de legume elevilor din grupurile 1 şi 3, iar pe cea de ghiveci de legume -
elevilor din grupurile 2 şi 4. Se va lucra individual, la completarea tabelului SINELG13, iar
apoi - la analiza tabelelor în grupuri mici (unde to ţi elevii au avut acelaşi text).
N.B.! Dacă tehnica se aplică pentru prima dată, se explică semnificaţia simbolurilor.
REALIZARE Citesc textul, aplică sem- Textele de Profesorul evaluează la
SENSULUI nele şi completează tabe- reţete. vedere activitatea: cum se
Tabelul SINELG are 4 coloane în care elevul înscrie informaţia procesată din text, după cum a
slasat simbolurile în procesul lecturii: V: ştiam; +: accept; -: nu accept; ştiam altfel; ?: nu-mi este
:lar, am nevoie de explicaţii, informaţii, documentare.
134
Distribuie textele Iul. Caietele organizează elevii, cum

şi explică sarcina. V + p elevilor, discută etc.
Monitorizează cu tabelul. Elevii se evaluează reci
lectura şi proce 15'+5 proc în cadrul discuţiei.
sarea.
Dă semnalul de
începere a lucru In grup, îşi compară
lui în grup. tabelele şi discută diver
genţele_________________
0 0 .; Să facă dovada înţelegerii textului citit, răspunzând la întrebări.
REFLECŢIE Răspund la întrebări, fă Textele de Profesorul evaluează pe
Adresează între când dovada înţelegerii reţete. loc răspunsurile la între
bări asupra tex textului şi a realităţilor în bări, apreciază competen
tului, dar mai care se aplică şi din care ţa extracurriculară (în ma
ales întrebări ca derivă un asemenea text. terie de alimentaţie) a
re depăşesc ca unor copii, valorifică ideile
drul textului şi Citesc din tabel secvenţe Caietele noi.
răspunzând la le notate în ultima coloa cu tabelul
care elevii de nă - dacă la acest mo completat.
monstrează înţe ment încă nu au găsit ex 10 '
legerea profundă plicaţii plauzibile.
a tehnologiei Participă la discutarea
prezentate în ofertelor de răspuns ale
reţetă. Solicită ca colegilor.
elevii să citească Observă că nu întotdeau
secvenţele în ca na au citit cu atenţie!
re au pus semne
de întrebare şi
discută în plen
soluţiile sau oferă
singur răspun
suri.
EXTINDERE Notează tema: Să se pre Agendele. Se va evalua capacita
Revenind la liste gătească pentru a relata 5' tea de a rezuma, de a
le alcătuite in iţi oral, fă ră a face uz de un memoriza, competenţa de
al, le propune suport scris, cum se pre comunicare orală.
elevilor să des pară produsul. Se va insista pe prezen
copere, tare, nu pe recitare.
documentându-
se din surse ac-
135
*
cesibile, o reţetă
culinară nouă,
care ar include
legume.
Tema pentru acasă urmăreşte obiectivul de a-l pune pe elev să identifice o reţetă şi
să o înţeleagă în aşa măsură încât să o poată povesti, nu reproduce pe de rost.
Sarcina ar viza şi capacitatea elevului de a-şi identifica surse de documentare, şi dis
cernământul.
Produsul evaluabil: Rezumatul oral al unui text nonliterar, citit independent.
Elevul va putea să reproducă oral, rezum ativ, esenţa unui text de reţetă culinară, fără
a recurge la un suport scris.________________________________________________________
DOMENIUL PRACTICA RAŢIONALĂ Şl FUNCŢIONALĂ A LIMBII

lecţiei
Evocare Studierea materiei de limbă, în gimnaziu preponderent a gramaticii, se ra
cordează perfect la strategia gândirii critice, mai ales dacă profesorul reu
şeşte să formuleze obiective operaţionale reale şi să aleagă tehnicile adec
vate. Evocarea poate viza:
a. actualizarea termenilor cunoscuţi şi a inform aţiilor de care dispun
elevii: Acumulare; Circuite integrate; Găseşte pe cineva care..; GPP; Dis
cuţia la manej;
b. organizarea grafică a noţiunilor/termenilor din aria temei studiate:
Explozia stelară; Câmpul conceptual; Floarea de nufăr; Clustering; Sec
venţe contradictorii;
c. compararea unor noţiuni şi termeni, a faptelor de limbă cunoscu
te: Diagrama Venn; Citate; Ghidul pentru învăţare (I);
d. aplicarea practică a unor categorii gramaticale studiate pentru
producerea unui text, cu analiza ulterioară a mijloacelor utilizate: Eseu
de 5 '; Bliţ; Scrierea liberă; Scrierea ghidată.
La fel ca şi pentru alte domenii, se poate proiecta actualizarea printr-o te
mă de acasă concludentă, a cărei verificare ar corespunde obiectivelor
evocării.
Realizare Studierea materiei noi în strategia dată poate să se desfăşoare conform
i sensu- mai m ultor scenarii:
ui a. Scenariu inductiv: predarea în plen de către profesor, în baza unor
exemple şi repere vizuale ilustrative, cum ar fi tabelele, schemele, mo-
delele, pentru a ajunge la cunoştinţele teoretice; imediat, la aceeaşi
136
etapă, urmează să se desfăşoare învăţarea, aplicarea, exersarea;

b. Scenariu deductiv: predarea începe cu prezentarea conceptului
sau a esenţei noţiunii (fenomenului, categoriei gramaticale) şi continuă
cu exemplificarea comentată (de la exemple simple la to t mai comple
xe, urmărind cum se produce înţelegerea şi aprofundarea şi implicând
plenar elevii).
c. Scenariu euristic: învăţarea independentă, dirijată de profesor,
prin rezolvarea de probleme, studii de caz, examinarea ipotezelor, ana
liză şi argumentare, mai ales combinată cu învăţarea prin colaborare.
Realizarea sensului este etapa în care se formează şi se dezvoltă compe
tenţele specifice şi competenţele derivate din ele.
Reflecţie Când materia de studiu este, în linii mari, sistemul limbii române, reflecţia
derivă firesc din cele studiate recent, dar cuprinde neapărat şi alte subiecte
sau competenţe tangente, de aceea se poate manifesta diferit, de la caz la
caz:
a. Reformularea celor învăţate: elevii prezintă ceea ce au asimilat, să
producă texte utilizând o anumită categorie gramaticală sau valorifi
când un fenomen de limbă: RAI; TASC; Consultaţii în grup.
b. Includerea conceptelor noi în schema existentă: tema predată
completează cunoştinţele şi ajută la elaborarea sintezelor; are loc inte
grarea celor învăţate în competenţele deja formate: Tabel sinoptic;
Ghidul pentru învăţare (II).
c. Dezvoltarea competenţelor, prin aprofundare sau extindere.
d. Construirea unor scheme noi: Clustering; Diagrama Venn. Activita
tea este firească pentru subiectele predate prima dată (d.e., sistemul
de m oduri şi tim puri ale verbului în cl. a V-a).
Extindere Cea mai frecventă sarcină aici este aplicarea celor învăţate la producerea
de texte orale şi scrise, dar acest obiectiv se consumă frecvent în cadrul
etapei precedente. Pentru ca extinderea să ateste o altă etapă a ciclului
învăţării, elevul trebuie lăsat să descopere singur unde, când, pentru ce îi
sunt necesare aceste cunoştinţe şi ce se întâmplă dacă nu le are sau ne le
aplică. Redactarea unor texte cu erori nu este pe puterile fiecărui elev luat
aparte, dar poate deveni o sarcină de grup în care şi din care se învaţă.
EXEMPLUL III FORMAREA VIZIUNII ASUPRA SISTEMULUI LIMBII
Formularea obiectivelor operaţionale se produce în locul de intersectare a compe

tenţei specifice pentru clasa dată şi a conţinuturilor stipulate de curriculum. Pentru tema
acestei lecţii, subcompetenţele nu se selectează în mod expres, ele sunt alese la mo-
137
*
pesignul lecţiei de lim bă şi literatură rom ână
'fntul tr o ie n ii unităţii didactice, dar conţinutul fixat pentru o lecţie renp№arf u-

w °Pâţionê certe. Le trecem în revistă ca exemplu: ec'
Comjetenţa 4.1. Utilizarea dicţionarului (explicativ, de sinonim e de a n to n im , w
fe fr iţ de g r e s ii) în stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute nu este fa n ™ '
«rsar(,însă e mca <a stadiul incipient în clasa dată, iar priceperea de a ^
№a Ssens^ e| în dicţionar poate lipsi, în cazul m ultor elevi. într-o clasă dota ă ' " '
^ n ic ^ ultirned,a, accesarea dicţionarelor disponibile on-line trebuie comoara«
fteaşioperaţie m raport cu o carte-dicţionar: elevii vor vedea plusurile versiunii ! ,
f°nice(câştigtimp), dar şi limitarea la câteva dicţionare şi imposibilitatea de a r r
("dicţionar, pur $•’ simplu, din interes. a rasfo1
Corr3etenţ35^ ' Producerea unui discurs în lim ita unei pagini de caiet In im nr0 ■
»nie to o n tto d a ta re a unei întâm plări; argum entarea unui punct de vedere °
f s /m * p „ # rf textele lirice studiate) are o multitudine de manifestări si se evn -
»nerfce pioduse: în cazul de faţă, elevii vor scrie un tex, peniru s u L « tu , i Z
l°Jtă lilertate3' respectând cerinţa gramaticală. au
Coêtenţa ^ .2 . Valorificarea p o te nţia lu lui expresiv a l p ă rţilo r de vorbire h n h c
A od№V, — , / „ te xtu l produs (scris/ora!) este d e p e ^ m ă de ^ c e e a Z
Je Si * gralMl in care elevul a asimilat noţiunea gramaticală de locuţiune verba ă'sn a
îzatspecifi^1' m concurenţa cu univerbul omorizic.
/ î n ' ^ t e i lecţii, profesorul optează pentru învăţarea interactivă.

Rolulsău v3 ™ derator, mai puţin de profesor care stă la catedră şi predă.
Cu(tytinţ«le sa'e mu't mai vaste decât ceea ce predă, demonstrate la tim p şi cu iscu-
M a, Hodalitatea a ana,iza faptele de limbă, referinţa la surse pot deveni factori mo-
(ivaţionali p ei'tru elevi>
Clsiaa Vl-J
Tenia lecţiei: Locuţ iunea verbală.
Obiective oPe ra t io n a le
El&ul v a f ° P abiL
OCiă d tiearn° 'ntre sinta9ma verb + substantiv şi locuţiunea verbală.
OCjSo ef(ctueze an° l'za comparată a verbului şi a locuţiunii verbale, com pletând Di-
jtyrarkVenfi
Metode Şiactivităţi de învăţare/tehnici:
Metoda c«'iversaî iei (euristice).
Metoda problematizării - tehnica Puzzle.
Metoda învăţării prin descoperire-tehnica Diagrama Venn.
Metoda ierului cu sursele scrise - utilizarea dicţionarului explicativ şi a dicţionarului
e exresii şjlocuţiuni.
138

sorului Timpul
N.B.! Pentru că se studiază în cadrul unităţii didactice care cuprinde verbul, tema de
acasă ar fi putut să se axeze pe cele studiate la lecţia precedentă. Recomandăm o sarci
nă de investigare: să citească o pagină de text şi să extragă verbele care se repetă de
minimum 3 ori. Obiectivul profesorului ar fi ca elevii să-şi pună întrebarea de ce unele
cuvinte sunt mai frecvente decât altele, precum şi să aibă, în caietele lor, verbele de o
ocurenţă mai înaltă (pentru că acestea constituie reperele locuţiunilor verbale).
Verificarea temei are rost dacă duce la acumularea unităţilor de vocabular scontate.
Profesorul ar putea să ofere o listă de verbe (care se întâlnesc frecvent în locuţiuni), iar
elevii doar să bifeze dacă au atestat şi ei cuvântul. Verbele ar fi: a face, a avea, a fi, a lua,
a da, a intra, o pune, a trece, a ţine etc.______________________________________________
EVOCARE Trec la tablă şi bifează Verbele Nu evaluează direct, dar
Stabileşte un verbele care se regăsesc scrise pe urmăreşte activitatea şi
contact vizual şi în lista lor. tablă. generalizează în final, pune
verbal cu elevii. 10' accentele.
Verifică tema de Comentează.
acasă: dezveleşte Participă la conversaţia
pe tablă lista de euristică.
verbe.
Susţine o conver
saţie euristică
despre coinciden-
ţe şi diferenţe.
0 0 1Să discearnă între sintagm ă (îmbinarea de cuvinte liberă) şi locuţiune verbală.
N.B.! Esenţa didactică a sarcinii rezidă în comunicarea nonformală dintre cei trei elevi
din grup, care urmează să se găsească, să discute, să consulte dicţionarul şi să prezinte o
explicaţie.
Verbele de mai sus alcătuiesc numeroase locuţiuni verbale, ale căror sensuri nu sunt
identice sau chiar diferă, de exemplu a-şi face g riji este 100 % egal cu o se îngrijora, pe
când a face genunchi e total diferit de a îngenunchea, care echivalează cu a cădea în ge
nunchi, iar a face fru cte este antitetic cu a fru ctifica . La dispoziţia elevilor se vor afla câ
teva dicţionare explicative, pe care le vor consulta fără restricţii.
❖ O atenţie specială la variante: a face cu ochiul, a face din ochi diferă de o
face ochi. Imediat pot apărea a face ochii mari, a face ochi dulci, a face (un lucru)
cu ochii deschişi, care necesită adresarea la dicţionar sau explicaţii.
REALIZARE A Fiecare elev primeşte o fişă Fişe cu Profesorul ascultă grupuri
SENSULUI cu o locuţiune, un substan cuvinte le de elevi, apreciază răs
Puzzle tiv sau un verb. şi locu punsurile, adresează între
Distribuie fişe pe Urmează să circule până ţiuni: bări clasei, după caz.
* 139
ntul proiectării unităţii didactice, dar conţinutul fixat pentru o lecţie generează obiec-
; operaţionale certe. Le trecem în revistă ca exemplu:
Competenţa 4.1. Utilizarea dicţionarului (explicativ, de sinonime, de antonime, de ne-
gisme, de expresii) în stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute nu este la prima
:rsare, însă e încă la stadiul incipient în clasa dată, iar priceperea de a identifica locu-
I nea şi sensul ei în dicţionar poate lipsi, în cazul multor elevi. într-o clasă dotată cu
; nică multimedia, accesarea dicţionarelor disponibile on-line trebuie comparată cu
: :eaşi operaţie în raport cu o carte-dicţionar: elevii vor vedea plusurile versiunii elec-
nice (câştig în timp), dar şi limitarea la câteva dicţionare şi imposibilitatea de a răsfoi
| dicţionar, pur şi simplu, din interes.
! Competenţa 5.1. Producerea unui discurs în lim ita unei pagini de caiet (o impresie; o
nie personală; relatarea unei întâm plări; argumentarea unui punct de vedere; apreci
at simple privind textele lirice studiate) are o multitudine de manifestări şi se exprimă în
; neroase produse: în cazul de faţă, elevii vor scrie un text pentru subiectul căruia au
I tă libertatea, respectând cerinţa gramaticală.
Competenţa 10.2. Valorificarea potenţia lului expresiv a l p ă rţilo r de vorbire (substan-
adjectiv, pronume) în textul produs (scris/oral) este dependentă de precedenta, însă
î şi de gradul în care elevul a asimilat noţiunea gramaticală de locuţiune verbală şi i-a
I izat specificul, în concurenţă cu univerbul omorizic.
1 x------------------------------------------------------------------------------------------------------------
în cazul acestei lecţii, profesorul optează pentru învăţarea interactivă.
Rolul său va fi de moderator, mai puţin de profesor care stă la catedră şi predă.
I Cunoştinţele sale mult mai vaste decât ceea ce predă, demonstrate la tim p şi cu iscu
si ţă, modalitatea de a analiza faptele de limbă, referinţa la surse pot deveni factori mo-
. îţionali pentru elevi.
Clasa a Vl-a
Tema lecţiei: Locuţiunea verbală.
; Elevul va f i capabil:
I OOi Să discearnă între sintagm a verb + substantiv şi locuţiunea verbală.
; 0 0 2Să efectueze analiza com parată a verbului şi a locuţiunii verbale, com pletând Di-
I •ama Venn.
_ Metode şi activităţi de învăţare/tehnici:
Metoda conversaţiei (euristice).
Metoda problematizării - tehnica Puzzle.
Metoda învăţării prin descoperire - tehnica Diagrama Venn.
j Metoda lucrului cu sursele scrise - utilizarea dicţionarului explicativ şi a dicţionarului
ţ expresii şi locuţiuni.
138

sorului Timpul
N.B.! Pentru că se studiază în cadrul unităţii didactice care cuprinde verbul, tema de
acasă ar fi putut să se axeze pe cele studiate la lecţia precedentă. Recomandăm o sarci
nă de investigare: să citească o pagină de text şi să extragă verbele care se repetă de
minimum 3 ori. Obiectivul profesorului ar fi ca elevii să-şi pună întrebarea de ce unele
cuvinte sunt mai frecvente decât altele, precum şi să aibă, în caietele lor, verbele de o
ocurenţă mai înaltă (pentru că acestea constituie reperele locuţiunilor verbale).
Verificarea temei are rost dacă duce la acumularea unităţilor de vocabular scontate.
Profesorul ar putea să ofere o listă de verbe (care se întâlnesc frecvent în locuţiuni), iar
elevii doar să bifeze dacă au atestat şi ei cuvântul. Verbele ar fi: a face, a avea, a fi, a lua,
a da, a intra, o pune, a trece, a ţine etc.
EVOCARE Trec la tablă şi bifează Verbele Nu evaluează direct, dar
Stabileşte un. verbele care se regăsesc scrise pe urmăreşte activitatea şi
contact vizual şi în lista lor. tablă. generalizează în final, pune
verbal cu elevii. 10 ' accentele.
Verifică tema de Comentează.
acasă: dezveleşte Participă la conversaţia
pe tablă lista de euristică.
verbe.
Susţine o conver
saţie euristică
despre coinciden
ţe şi diferenţe.
0 0 1 Să discearnă între sintagm ă (îmbinarea de cuvinte liberă) şi locuţiune verbală.
N.B.! Esenţa didactică a sarcinii rezidă în comunicarea nonformală dintre cei trei elevi
din grup, care urmează să se găsească, să discute, să consulte dicţionarul şi să prezinte o
explicaţie.
Verbele de mai sus alcătuiesc numeroase locuţiuni verbale, ale căror sensuri nu sunt
identice sau chiar diferă, de exemplu a-şi face g riji este 100 % egal cu a se îngrijora, pe
când a face genunchi e total diferit de a îngenunchea, care echivalează cu a cădea în ge
nunchi, iar a face fru cte este antitetic cu a fructifica. La dispoziţia elevilor se vor afla câ
teva dicţionare explicative, pe care le vor consulta fără restricţii.
❖ 0 atenţie specială la variante: a face cu ochiul, a face din ochi diferă de o
face ochi. Imediat pot apărea a face ochii mari, a face ochi dulci, a face (un lucru)
cu ochii deschişi, care necesită adresarea la dicţionar sau explicaţii.
REALIZARE A Fiecare elev primeşte o fişă Fişe cu Profesorul ascultă grupuri
SENSULUI cu o locuţiune, un substan cuvinte le de elevi, apreciază răs
Puzzle tiv sau un verb. şi locu punsurile, adresează între
Distribuie fişe pe Urmează să circule până ţiuni: bări clasei, după caz.
139
#
L/cjigiim îeiyiei ue iim oa şi literatură rom ână
găseşte doi colegi: unul are câte una Este important să se insiste
substantivul/verbul care pentru pe forma corectă a locuţi
/erbe, ^ bstant|-
alcătuieşte, împreună cu fiecare unii şi pe specificul ei se
ê sau l°cut iunl'
verbul/substantivul său, elev. mantic, în raport cu
f o r m u l ă Sar'
locuţiunea; altul are locuţi Lista univerbul.
cina.
unea. locuţiu
Indică locul în
care discută £ri> Elevii discută despre con nilor
purile constituite.stituirea locuţiunii, varian aştepta
Ascultă răspunsu tele pe care le au. te - ca
rile. Prezintă când sunt între muflată
în final, dezveleş baţi. pe ta
te tabelul şi diri blă.
jează completa 20'
rea ultimei co (5'+15')
loane.14
.Comentează.
002 Sâ efectueze analiza com parată a verbului şi a locuţiunii verbale, com pletând Dia
grama Venn.
Obiectivul este de a-l ajuta pe elev să „pipăie" locuţiunea verbală şi să surprindă nuanţe
le ei gramaticale şi stilistice. în acest exerciţiu, verbul este noţiunea cunoscută: se va în
cepe cu cercul lui; de asemenea, elevii au mai studiat locuţiunile şi în cadrul altor clase
morfologice (părţi de vorbire). La această vârstă şi cu volumul de cunoştinţe pe care îl
au, elevii vor fi capabili să identifice câteva trăsături specifice ale verbului şi să deducă
trăsăturile locuţiunii.
J ’entru a stimula gândirea elevilor, profesorul va apela la exemplele din manual.
reflecţie Completează diagrama pe Diagra Profesorul oferă un feed
Diagrama Venn cercurile specifice. ma back direct şi imediat: eva
Le cere elevilor să Explică, dau exemple, co Venn. luează ideea şi încuviinţea
răspundă la în- mentează. Dicţio ză sau nu înscrierea ei.
Jtrebarea: Ce nar de Apreciază ideile şi solicită
__Se poate scrie la tablă sau proiecta pe ecran tabelul, cu ultima coloană necompletată:
A avea Speranţă A avea speranţă *A spera
Grijă A-şi face griji *A se îngrijora
Conversaţie A ţine o conversaţie *A conversa
Dispoziţie A avea la dispoziţie *A dispune
Praf A face praf *A prăfui
Ochi A lua la ochi *A ochi
ne Gând A se pune pe gânduri *Ase îngândura
UO
asemănări şi deo Completează sectorul co expresii exemple.

sebiri sunt între mun al diagramei. şi locu
verb şi locuţiune? Comentează şi exemplifică. ţiuni.
Generalizează. Dicţio
nar ex
plicativ.
10 '
EXTINDERE Notează tema: Relataţi, în Agende Profesorul va verifica lu
text coerent, o întâm plare, le. crările elevilor şi le va
în lim ita unei pagini de ca 5' aprecia conform grilei.
iet, cu utilizarea a 6 locuţi
uni verbale. Subliniaţi locu
ţiunile.
Tema pentru acasă îl pune pe elev în faţa unei sarcini complexe: să relateze o întâm
plare (deci să construiască un text narativ) în care să utilizeze anumite structuri lexico-
gramaticale, proaspăt-asimilate.
Sarcina ar viza şi capacitatea elevului de a consulta dicţionarele, pentru a identifica şi
a utiliza corect locuţiunile.
Produsul evaluabil: Text narativ, cu subiect liber.
Elevul va putea să redacteze un text narativ coerent de o pagină, în care să includă 6
locuţiuni verbale.
Grila de evaluare:
2 p. Corectitudinea textului scris (2 greşeli - minus 1 punct).
3 p. Utilizarea locuţiunilor (2 locuţiuni - 1 punct).
4 p. Coerenţa textului - 2 p. (logica şi succesiunea evenimentelor)+ 2 p. (structura
textului).
1 p. Respectarea limitei de întindere şi aşezarea în pagină.______________________ ___
DOMENIUL CULTURA COMUNICĂRII

lecţiei
Evocare Pentru acest domeniu, în prim-plan apar tehnicile de discuţie şi de scrie
re, dar nici exerciţiile de lectură nu vor fi complet ignorate, mai ales pen
tru asimilarea modelelor şi pentru producerea de texte în baza celor citi
te. Respectiv, dacă realizarea sensului se va axa pe o activitate de scriere,
ar fi bine ca evocarea să se edifice pe o acumulare de idei sau informaţii,
pe crearea dominantei psihologice potrivite pentru scriere, iar reflecţia
urmează să ia în discuţie cele scrise sau modul în care s-a lucrat. Nu rare-
141
are sunt scrise găseşte doi colegi: unul are cate una Este important să se insiste
erbe, substanti- substantivul/verbul care pentru pe forma corectă a locuţi
e sau locuţiuni, alcătuieşte, împreună cu fiecare unii şi pe specificul ei se
ormulează sar- verbul/substantivul său, elev. mantic, în raport cu
na. locuţiunea; altul are locuţi Lista univerbul.
tdică locul în unea. locuţiu
зге discută gru- Elevii discută despre con nilor
urile constituite, stituirea locuţiunii, varian aştepta
scultă răspunsu- tele pe care le au. te - ca
le. Prezintă când sunt între muflată
final, dezveleş- baţi. pe ta
i tabelul şi diri blă.
je a z ă completa- 20 '
:a ultimei co- (5'+15')
iane. 14
omentează.
0 2Să efectueze analiza com parată a verbului şi a locuţiunii verbale, com pletând Dia-
ama Venn.
biectivul este de a-l ajuta pe elev să „pipăie" locuţiunea verbală şi să surprindă nuanţe-
ei gramaticale şi stilistice. în acest exerciţiu, verbul este noţiunea cunoscută: se va în-
2pe cu cercul lui; de asemenea, elevii au mai studiat locuţiunile şi în cadrul altor clase
orfologice (părţi de vorbire). La această vârstă şi cu volumul de cunoştinţe pe care îl
li, elevii vor fi capabili să identifice câteva trăsături specifice ale verbului şi să deducă
ăsăturile locuţiunii.
entru a stimula gândirea elevilor, profesorul va apela la exemplele din manual. _____
EFLECŢIE Completează diagrama pe Diagra Profesorul oferă un feed
iagrama Venn cercurile specifice. ma back direct şi imediat: eva
cere elevilor să Explică, dau exemple, co Venn. luează ideea şi încuviinţea
Ispundă la în- mentează. Dicţio ză sau nu înscrierea ei.
ebarea: Ce nar de Apreciază ideile şi solicită
Se poate scrie la tablă sau proiecta pe ecran tabelul, cu ultima coloană necompletată:
avea Speranţă A avea speranţă *A spera
face Grijă A-şi face griji *A se îngrijora
ţine Conversaţie A ţine o conversaţie *A conversa
avea Dispoziţie A avea la dispoziţie *A dispune
face Praf A face praf *A prăfui
lua Ochi A lua la ochi *A ochi
i se pune Gând A se pune pe gânduri ♦Ase îngândura
140
__
asemănări şi deo Completează sectorul co expresii exemple.

sebiri sunt între mun al diagramei. şi locu
verb şi locuţiune? Comentează şi exemplifică. ţiuni.
Generalizează. Dicţio
nar ex
plicativ.
10 '
EXTINDERE Notează tema: Relataţi, în Agende Profesorul va verifica lu
text coerent, o întâm plare, le. crările elevilor şi le va
în lim ita unei pagini de ca 5' aprecia conform grilei.
iet, cu utilizarea a 6 locuţi
uni verbale. S ubliniaţi locu
ţiunile.
Tema pentru acasă îl pune pe elev în faţa unei sarcini complexe: să relateze o întâm
plare (deci să construiască un text narativ) în care să utilizeze anumite structuri lexico-
gramaticale, proaspăt-asimilate.
Sarcina ar viza şi capacitatea elevului de a consulta dicţionarele, pentru a identifica şi
a utiliza corect locuţiunile.
Produsul evaluabil: Text narativ, cu subiect liber.
Elevul va putea să redacteze un text narativ coerent de o pagină, în care să includă 6
locuţiuni verbale.
Grila de evaluare:
2 p. Corectitudinea textului scris (2 greşeli - minus 1 punct).
3 p. Utilizarea locuţiunilor (2 locuţiuni - 1 punct).
4 p. Coerenţa textului - 2 p. (logica şi succesiunea evenimentelor)+ 2 p. (structura
textului).
1 p. Respectarea limitei de întindere şi aşezarea în pagină.
DOMENIUL CULTURA COMUNICĂRII

lecţiei
Evocare Pentru acest domeniu, în prim-plan apar tehnicile de discuţie şi de scrie
re, dar nici exerciţiile de lectură nu vor fi complet ignorate, mai ales pen
tru asimilarea modelelor şi pentru producerea de texte în baza celor citi
te. Respectiv, dacă realizarea sensului se va axa pe o activitate de scriere,
ar fi bine ca evocarea să se edifice pe o acumulare de idei sau informaţii,
pe crearea dominantei psihologice potrivite pentru scriere, iar reflecţia
urmează să ia în discuţie cele scrise sau modul în care s-a lucrat. Nu rare-
141
ori, evocarea ar putea să pornească de la experienţa elevilor, derivată din

contactul cu asemenea texte sau situaţii de comunicare corespunzătoare,
înainte de a solicita „personalizarea discursului", profesorul se va asigura
că elevii au asimilat modelul standard a! textului cerut şi îi cunosc rigorile,
pentru că standardele domeniului vizează capacitatea elevului de a con
strui un discurs corect şi coerent, prezentându-l în formă scrisă sau orală
adecvată.
Evocarea poate viza:
a. actualizarea datelor de care dispun elevii în raport cu textele şi cu
utilizarea lor, a cunoştinţelor privind sferele de aplicare: Analiza tră
să turilor semantice; Acum ulare; Circuite integrate; Găseşte pe cineva
care...; GPP; Discuţia la manej; Schimbă perechea! A tribute;
b. exteriorizarea trăirilor, stărilor, sentimentelor: Asocieri libere;
Asocieri fo rţa te ; Eseu de 5 '; B liţ; Scrierea liberă; Scrierea ghidată;
c. organizarea grafică a term enilor din aria temei studiate: Explozia
stelară; Câmpul conceptual; Clustering; Secvenţe contradictorii.
Evocarea concepută ca trecere în revistă a unor produse elaborate acasă
este eficientă dacă se soldează cu listarea câtorva repere utile realizării
sensului.
ealizare Studierea materiei noi se circumscrie competenţei pragmatice, care se
sensu- exprimă în „cunoaşterea de către elev a principiilor conform cărora mesa
i jele sunt organizate, structurate, adaptate. Ea se manifestă în com peten
ţa discursivă (ordonarea frazelor în secvenţe cu scopul de a produce an
sambluri; structurarea discursului) şi în com petenţa fu n cţio n a lă : proce
dura propriu-zisă. în planul de studiere a textelor, elevul analizează mesa
je de gata, deducând ideile şi asimilând modele relevante" [Curriculum
2010, p.14 ].
Tehnicile selectate vor presupune scrierea textelor, analiza şi redactarea
lor - Cubul; Discuţia ghidată; Manuscrisul pierdut; Cercul; Mâna oarbă;
Pânza discuţiei; Turul galeriei; Revizuirea circulară.
sflecţie Asimilarea modelului devine treapta pentru elaborarea altor texte şi
exersarea până la formarea automatismelor, variind legendele şi punând
accent pe instruirea situaţională. Reflecţia va stimula creativitatea elevi
lor, pentru care simpla repetare a situaţiei de comunicare standard va
trece firesc în interpretarea datelor şi adaptarea textului propriu produs:
Jocul de rol; Revizuirea circulară; Scrierea ghidată; Dezbateri etc. Meta-
cogniţia, exersată prin tehnici ca Eu cercetez; Jurnalul reflexiv; Pagina de
ju rn a l; Consultaţii în grup; Pălării gânditoare devine dovada cea mai sigu
ră a faptului că învăţarea a avut succes.
(tindere Ideea de a ieşi din şcoală şi a valorifica pe viu cultura comunicării orale şi
142
scrise poate să se soldeze cu sarcini de acţiune directă - Corectaţi erorile

în toate anunţurile pe care le găsiţi - sau indirectă - Generalizaţi cu privi
re la cele m ai frecvente greşeli comise în anunţurile de pe avizierul prim ă
riei. Redactarea unor sugestii adresate tuturor celor care doresc să scrie
un text funcţional de anume tip, ca proiect de grup, elaborarea unui ghid
cu modele de cereri, anunţuri, CV-uri etc. fac parte din această etapă a
ciclului instruirii.
EXEMPLUL IV ELABORAREA TEXTULUI FUNCŢIONAL
La această oră, profesorul va miza pe capacitatea elevilor de a valorifica propria

experienţă de viaţă, reflectând-o într-un text scris.
Clasa a IX-a
Tema lecţiei: CV-ul.
0 0 : Să relateze, în form ă liberă de text coerent, evenimentele solicitate.
0 0 2Să-şi elaboreze CV-ul, com pletând rubricile tabelului.
0 0 3 Să susţină un interviu în baza CV-ului propriu redactat.
Metoda exerciţiului.
Metoda conversaţiei - tehnica Consultaţii în grup; Jocul de rol.
Metoda problem atizării-tehnica Im aginaţia ghidată._________________________
Activitatea Activitatea elevilor Resursele Evaluarea
profesorului Timpul
Profesorul va utiliza exerciţiile oferite de manualul în vigoare pentru a desfăşura
lecţia respectivă, punând accentul pe sarcini diferenţiate. Evocarea concepută astfel
e eficientă pentru că elevii îşi vor actualiza datele biografice şi se vor racorda la su
biectul lecţiei. Tema pe care elevii au realizat-o acasă a fost propusă la alegere: unul
dintre exerciţiile 1 de la p. 115, 2, 3 sau 4 de la p. 116, în scris, în caietul de lucru în
clasă.
0 0 i Să relateze, în form ă liberă de text coerent, evenimentele biografice solicitate.
EVOCARE Se deplasează în locul Caietele Evaluarea reciprocă în
Stabileşte un indicat, luându-şi caietele cu tema cadrul grupului.
contact vizual şi cu tema. realizată. Evaluarea reciprocă la
verbal cu elevii. 15' nivelul clasei.
Verifică tema de Formează grupuri.
acasă: propune Se aşază împreună pentru Profesorul intervine
elevilor care au toată lecţia. doar în cazuri discuta
realizat ex. 1 să bile.
143
(Jadune într-un Citesc textele. Corectează erorile de

9 indicat, iar Aleg cea mai reuşită vari exprimare, dacă le
f io r care au rea- antă a grupului, ca să o atestă.
n t ex. 2, 3 sau 4 prezinte clasei.
(în altele. For
e a z ă în interior Prezintă textul.
tipuri mai mici,
|»Dă caz.
»Jneralizează
'fcă fiecare
prciţiu.
!>,, Să-şi elaboreze CV-ul, completând rubricile tabelului.
Sfcfesorul va dirija elaborarea CV-ului, organizând un serviciu de consultanţă. Dacă
H v ii sunt obişnuiţi cu tehnicile interactive, ei vor respecta regulile jocului: fiecare
'mtp poate solicita sfatul sau ajutorul profesorului, o singură dată. Obiectivul pe
l e îl urmărim este ca elevii să-şi dea seama ce anume nu cunosc, după ce au lu-
| t în grup, şi care este întrebarea ce îi va fi adresată profesorului.
EALIZARE a Lucrează individual, com Caietele Are loc o permanentă
INSULUI pletând tabelul reprodus de lucru. evaluare reciprocă.
in s u lta ţii în în caiet. 20 '
;L p Aleg un lider şi încep lu (5'+15')
Jiplică sarcina: crul în grup: îşi pun pixuri
J| realizeze indi- le în faţă, liderul le dă cu
Uual ex. 5, după vântul, prezintă, discută,
>lre să discute în dau sugestii; când to ţi au
lup variantele, prezentat, îşi au pixurile şi
l- ş i acorde con- corectează, redactează,
llt a ţ ii şi să ape- completează.
fte la ajutorul Pun iarăşi pixurile şi dis
lofesorului, la cută.
ftvoie. Formulează întrebarea,
dacă o au.
Liderul merge la consulta
ţie, revine cu răspunsul.
Intervin în textele proprii.
10 3 Să susţină un interviu în baza CV-ului propriu redactat.
EFLECŢIE Un elev participă la joc. Caietele Evaluarea competen
Ic de ro l de lucru. ţelor de comunicare
Itplică jocul: aveţi Ceilalţi înregistrează 7' orală.
1 ofertă de servi- întrebările. Elevul intervievat va
144
ciu, aţi vrea să vă primi notă.

angajaţi. Aţi pre
zentat acest CV.
Urmează un inter
viu în baza lui.
Invită un elev în
faţă, cu caietul în
care a redactat CV-
ul.
Ascultă CV-ul, apoi
îi adresează între
bări.
EXTINDERE Notează tema: ex. 10, p. Agendele. La lecţia următoare se
Im aginaţia ghidată 116, pe o foaie detaşa 3' va realiza Revizuirea
bilă. circulară a temei de
acasă.
Tema pentru acasă îl pune pe elev în faţa unei sarcini care necesită imaginaţie şi
creativitate.
Aplicarea Revizuirii circulare la lecţia următoare va viza - mai ales - corectitudinea
textului scris, dar şi respectarea modelului de CV.
Produsul evaluabil: CV-ul imaginat.
Elevul va putea să redacteze un CV, respectând circum stanţele date în legendă.
C. STRATEG IA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU -A M ÎNVĂŢAT
Strategia didactică Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (în original: Know - W ant to
know - Learned) [Temple 2003, p.91] este practicabilă în raport cu orice subiect din con
ţinuturile curriculare: asimilarea unor noţiuni noi, lectura şi elaborarea unor texte, exer
sarea comunicării. Ea se raportează iniţial la un tabel cu trei coloane:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Specificul strategiei constă în capacitatea profesorului de a-i ghida pe elevi spre cău
tarea informaţiei cunoscute (operaţionale în memoria cognitivă, depozitate în cea de
lungă durată, automatizate în sistemul de competenţe etc.) şi în pregătirea pentru asimi
larea cunoştinţelor noi, formarea unor abilităţi, apoi în dirijarea învăţării, după care se
face sinteza celor învăţate şi se reperează alte obiective şi aşteptări. Pentru elevi este
eficientă, deoarece valorifică din plin metacogniţia şi dezvoltă deprinderea de a monito-
145
za propriul proces de învăţare, iar pentru profesor este destul de rigidă, căci îl obligă să
îspecte nişte etape pe care nu le poate omite.
Cercetătorii care s-au ocupat îndeaproape de această strategie au propus adăugarea
elei de-a patra coloane, intitulate Noi dezvoltări, iar apoi şi a coloanei a cincea: Cum pot
7 învăţ m ai m ult? [Bocoş 2013, pp. 407-408]. Fireşte că în această viziune vechea tehni-
ă descrisă iniţial nu mai încape în cadrul unei lecţii şcolare, dezvoltă o m ultitudine de
arme şi abordări şi capătă proporţii de strategie.
Reprezentată grafic, învăţarea s-ar putea înscrie în 5 cercuri:
Vreau să mai ştiu
Am învăţat
învăţ
Vreau să ştiu
Ştiu
Chiar dacă, la nivel pur informativ, cele cunoscute apriori la prima etapă ar fi aproape
e zero, faptul că predăm o limbă pe care elevul o vorbeşte curent ne ajută să evocăm
numite date, deşi el nu operează cu noţiunile şi termenii. Strategia developează măies-
ia pedagogică a profesorului, care trebuie să poată dirija completarea primelor două
oloane ale tabelului înainte de a începe învăţarea propriu-zisă.
e ştim în raport cu Ce am vrea să Ce am învăţat? Ce am vrea să mai

ubiectul? aflăm? aflăm?
Ce am dori să învă
ţăm?
146
«
Strategia poate fi aplicată, cu mult succes, ca una care cuprinde întreaga unitate di
dactică (din cele 10 -12 lecţii, prima, care deschide capitolul, va ţine de trecerea în revistă
a cunoştinţelor existente (ŞTIU); a doua se va axa pe reperarea unor obiective versus ce
se va învăţa (VREAU SĂ ŞTIU); apoi vor veni câteva lecţii în care va avea loc asimilarea
materiei noi (ÎNVĂŢ); într-un moment, se vor sistematiza cele învăţate (AM ÎNVĂŢAT) şi
se vor jalona noi finalităţi (AŞ DORI SĂ MAI AFLU). Dar şi în această optică, fiecare lecţie
va avea un proiect cu obiective clar formulate şi etapele distincte.
Un moment aparte se referă la relaţia dintre strategia gândirii critice şi strategia Ştiu
- Vreau să ştiu - Am învăţat. Pentru că ultima a fost derivată din precedenta, tehnicile
din arsenalul gândirii critice se înscriu firesc în lecţiile proiectate după acest model. Am
putea să afirmăm că strategia dată este aplicabilă mai ales dacă elevii sunt deja familiari
zaţi cu strategia gândirii critice.

Ce ştiu în Frecvent, etapa iniţială ia forma unei discuţii cu întreaga clasă: se form u
raport cu lează câteva întrebări, oferite pe rând sau prezentate odată; prin ele pro
subiectul fesorul caută să actualizeze cunoştinţele pe care le au şi le pot reprodu
lecţiei? ce, la moment, elevii: Acumulare; G raffiti; Grila lu i Q uintilian; GPP.
Actualizarea se poate orienta şi spre definirea term enilor (Care este defi
niţia m etaforei? Ce înseamnă rimă?), şi spre discriminarea lor (Ce fe lu ri
de rim ă cunoaşteţi? Care sunt momentele subiectului?), şi spre ancorarea
în opera unui scriitor cunoscut (Ce text de Aureliu Busuioc am studiat?
Cine este autorul pastelului „S fârşit de toam nă"?), şi spre actualizarea
unor texte racordate tematic la cel ce urmează a fi citit (Ce scriito ri şi-au
fix a t pe hârtie am intirile?).
N.B.! Nimic nu l-a putut împiedica pe profesor să dea, ca temă pentru
lecţia respectivă, sarcina de a repeta cele învăţate anterior sau să propu
nă un exerciţiu care i-ar duce pe elevi spre nevoia de a actualiza materia
studiată în raport cu un subiect. Când elevii vor asimila strategia, tema
poate cere explicit completarea individuală a primei coloane a tabelului,
acasă, şi trecerea în revistă a celor notate, în clasă.
Valorificarea datelor cunoscute printr-o scriere (Eseu de 5 '; Scriere liberă;
Bliţ; Pagina de jurn a l) ar putea fi la fel de eficientă în cazuri concrete:
bunăoară, un B liţ la portretul unui autor ar putea aduna la fel de multe
informaţii ca şi întrebarea Ce ş tiţi/v ă a m in tiţi despre...?. Trebuie rezervat
suficient tim p pentru lectura celor scrise şi înregistrarea datelor în tabel.
Când elevii sunt obişnuiţi cu lucrul în grup, sarcina de a răspunde la în
trebări poate fi desfăşurată prin distribuirea lor şi prezentarea răspunsu
rilor în forme grafice (indicate, sugerate, alese de elevi) cunoscute:
Clusteringul; Floarea de lotus; Explozia stelară; Diagrama Venn; A tribute,
147
Harta conceptuală.
le aş vrea sa Activitate de evidentă măiestrie, ghidarea elevilor spre identificarea ace
piu în raport lor aspecte ale temei, pe care ei nu le cunosc (dar ar trebui să le cunoas
tema no- că de acum înainte, scrie curriculumul), este necesară pentru crearea
|ă? motivaţiei şi pentru fixarea unor finalităţi proxime de învăţare. De exem
plu, revenind în clasa a Vl-a la tema gramaticală Adjectivul, profesorul
le aş vrea să anunţă tema Gradele de com paraţie ale adjectivului doar după ce va
pvăţ? constata că elevii îşi amintesc Ce parte de vorbire este adjectivul? Ce ca
tegorii gram aticale are? Cu ce parte de vorbire se acordă? Cum se m odi
fică după gen, num ăr şi caz? De ce unele adjective rămân invariabile? etc.
Şi dacă nu îşi amintesc? Profesorul va avea în rezervă exerciţii care vor
duce spre evocarea datelor.
Este etapa care pregăteşte terenul pentru asimilarea temei noi: elevilor li
se propun secvenţe cu adjective la diferite grade de comparaţie, pentru
analiză şi pentru formularea întrebărilor; ei compară situaţiile propuse şi
încearcă să înţeleagă ce nu ştiu; aceste incertitudini se trec în coloana a
doua a tabelului şi se fixează acolo în formă de enunţuri interogative.
Când, în aceeaşi clasă, se vor studia Gradele de com paraţie ale adverbu
lui, nu doar cunoştinţele despre adverb vor fi trecute în prima coloană, ci
şi cele despre gradele de com paraţie (de la tema Gradele de com paraţie
ale adjectivului).
Obiectivul de a analiza un text liric - propus pentru lectura cognitivă îna
inte de a completa coloana a doua - ar putea genera întrebări de toate
tipurile: Care este imaginea artistică centrală? De ce strofele au această
structură? De ce are acest titlu ? Cum se form ulează mesajul? Ce fig u ră de
s til se conţine în secvenţa...? Ce ro l au punctele de suspensie din titlu ? Cu
cât mai multe întrebări vor reuşi să formuleze elevii singuri, cu atât mai
uşor îi va veni profesorului să-i ghideze în cercetarea textului.
Aceeaşi poezie poate fi abordată abia la etapa ÎNVĂŢ, dacă profesorul nu
o propune spre lectură, ci discută cu elevii, pentru completarea primelor
două coloane, aspecte cu care se vor confrunta în cadrul analizei: bună
oară, trece în revistă toate figurile de stil cunoscute elevilor, solicită
exemple din memorie pentru fiecare şi astfel actualizează subiectul valo
rificat în această unitate didactică.
Procedura recomandată după alcătuirea chestionarului este stabilirea
ordinii în care se vor căuta răspunsurile: aici trebuie să intervină profeso
rul sau chiar să o facă singur, explicând, în anumite cazuri, de ce se va
învăţa mai întâi ce?, apoi se va afla de ce? şi cum?
E la discreţia profesorului cum procedează în continuare:
S distribuie întrebările şi oferă sursele din care se pot găsi răspun-
148
şurile;
S lucrează frontal, dirijând învăţarea;
S îi lasă pe elevi să cerceteze individual subiectul şi ascultă răspun
surile lor ş.a.
Subiectul lecţiei şi gradul de pregătire a elevilor vor fi factori decisivi în
alegerea modalităţii de desfăşurare a demersului.
ÎNVĂŢ Etapă esenţială în derularea strategiei, învăţarea are loc sub bagheta pro
fesorului, după ce s-a consumat predarea sau concomitent cu ea, con
form unor procedee/tehnici selectate şi asigurate cu materialul necesar.
Remarcăm aici, îndeosebi, pentru textele nonliterare sau subiectele ştiin
ţifice, funcţionalitatea tehnicii SINELG, căci prima coloană a Tabelului
1 '
SINELG coincide cu Ştiu. Aceeaşi remarcă este valabilă şi pentru Revizui
rea term enilor-cheie.
învăţarea şi exersarea vor ţine mai multe lecţii, cuprinzând, cu fiecare
sarcină nouă, alte cunoştinţe sau ţintind alte obiective, până când profe
sorul va consideră că învăţarea a avut loc.
Lucrul asupra textului literar va urma paşii unui algoritm aplicabil la vâr
sta şcolară respectivă, iar actualizarea din prima coloană va viza exact
noţiunile cu care se va vehicula în cadrul unităţii didactice date.
„Capacitatea de a învăţa este dirijată de acest „fir roşu" al lecţiei prin
discuţii, prin întrebări clarificatoare, prin căutarea de exemple pentru a
ilustra o noţiune abstractă, prin stabilirea de legături între ceea ce ştiu
deja şi informaţia nouă" [Nicu 2007, p. 73].
Ce am învă Strategia dată îşi are rostul numai dacă se rezervă destul de mult tim p
ţat nou? pentru metacogniţie - nu doar listarea inform aţiilor noi, ci şi înţelegerea
modului în care au învăţat este relevantă aici. Elevii vor examina algorit
mii învăţării şi vor sistematiza/generaliza/sintetiza ceea ce au învăţat; vor
aplica algoritmii asimilaţi sau metodele de analiză la alte texte. Alcătuirea
unor tabele şi grafice, completarea unor hărţi conceptuale ar putea fi
foarte eficientă; nu mai puţin ilustrativă este revenirea la organizatorii
grafici ai informaţiei cunoscute, construiţi la prima etapă, pe care acum
se lucrează cu alte culori, pentru a releva ce este nou. Un Clustering va
dezvolta acum fascicule noi sau cele existente vor fi prelungite; într-o
Hartă conceptuală vor apărea ramificaţii descoperite recent.
Mersul lecţiei poate urma unul dintre modele:
a. se revine la întrebările din coloana a doua, în ordinea priorităţi
lor, şi elevii oferă un răspuns oral la fiecare; este important să se lase
timp pentru reformularea şi completarea răspunsurilor, până când se
va obţine o variantă finală orală perfectă şi ea va fi înscrisă în caiete;
b. se aplică tehnica GPP: după ce elevul are răspunsul la o întreba-
149
re, îl compară cu răspunsul colegului şi obţin o variantă de comun

acord;
c. elevii lucrează în grup, oferind răspunsuri la întrebări; fiecare îşi
prezintă varianta şi ascultă sugestiile colegilor, apoi grupul definitivea
ză o formulă acceptabilă;
d. întrebările se plasează într-un tabel şi se aplică tehnica Găseşte
pe cineva care..., până când elevii îl completează; ulterior răspunsurile
se discută şi se înscriu în tabelul iniţial._________________________
pş vrea sa La etapa precedentă, cerinţele curriculare trebuia să fi fost îndeplinite;
cunosc? acum se vor arunca semne de întrebare în viitor, în învăţarea altor conţi
nuturi, abordarea altor texte, formarea altor competenţe. în raport cu
lectura, acum profesorul poate propune câteva texte de acelaşi autor, cu
aceeaşi tematică; în raport cu scrierea, se va arăta cum textul pe care
elevii au învăţat să-l scrie acum îi va ajuta să poată scrie alte texte deriva
te - mai extinse, mai complicate. Şi noţiunile lingvistice pot deveni la
acest moment suport pentru a repera nişte obiective de viitor: morfolo
gia va servi pentru asimilarea noţiunilor de sintaxă, sintaxa va asigura
aplicarea conştientă a semnelor de punctuaţie etc. O situaţie de proble
mă, un studiu de caz, o sarcină ce depăşeşte competenţele prescrise ale
elevilor pot deveni utile pentru punctarea unor finalităţi de perspectivă.
La fel de mare este impactul acestei etape dacă se insistă pe cum : forma
rea deprinderilor de a identifica informaţii, de a-şi apropria cunoştinţe şi
de a le aplica în circumstanţele adecvate este un obiectiv transdisciplinar
de prima mărime.
iect al unităţii didactice în baza strategiei Ştiu - Vreau să ştiu -A m învăţat

tatea didactică Cartea şi cărţile15
Numărul de ore: 9
Competenţele vizate:
1.1. Structurarea ideilor pentru prezentarea orală a unui subiect sociocultural.
5.2. Lansarea orală a discursului în faţa unui auditoriu, într-un timp-limită.
13.1. Reflectarea propriei experienţe într-un text reflexiv.
Unităţile de conţinut curriculare:
Cartea ca mijloc de comunicare. Scrierea reflexivă.
Texte: Nicolae Manolescu. La ce e bună poezia.
Poezii preferate ale elevilor.
Resurse: manual, cărţi de poezii cu texte suplimentare.
) unitate nouă, conform curriculumului, care deocamdată nu a fost inclusă în manual, pentru
acesta nu a fost reeditat.
150
Evaluarea finală: Prezentarea de carte.

ŞTIU Lecţia 1. Prezentarea diferitelor tipuri de cărţi.
0 0 1Să ofere calificative adecvate pentru substantivul carte.
0 0 2 Să prezinte cartea de un anume tip, lucrând în grup.
0 0 3Să redacteze un eseu în baza aforism ului propus.
Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

OOi EVOCARE 10 ' Verbal: participarea elevilor şi activi
Tehnica Atribute tatea clasei.
Se acumulează pe tablă determinativele Feedback direct, după examinarea
pentru cuvântul CARTE. cuvintelor de pe tablă.
Se comentează atributele care, consi
deră profesorul sau elevii, necesită ex
plicaţii.
Se apreciază ideile originale.
0 0 2 REALIZARE A SENSULUI 20 ' Cu notă - prezentarea fiecărui grup,
Prezentare de grup în conformitate cu grila:
Fiecare grup de 4-5 elevi a avut sarcina a) Date despre conţinutul cărţii
să prezinte, în 3-5 minute, un anume tip - 2 p.
de carte (dicţionar, enciclopedie, ma b) Informaţii despre structura
nual, culegere de exerciţii/ probleme, c ă rţii - 2 p.
culegere deteste, crestomaţie), în baza c) Determinarea grupului-ţintă -
algoritmului. lp .
• Ce conţinut are 0 asemenea d) Descrierea modului în care se
carte? elaborează cărţile de acest tip - 2
• Ce structură are? P-
• Cui îi este adresată? e) Respectarea limitei de tim p -
• Cât de des 0 caută elevii? lp .
• Când 0 folosim noi? f) Corectitudinea expresiei ver
• Cum credem că se scriu aseme bale - 2 p.
nea cărţi?
La încheierea prezentărilor, se comple
tează coloana ŞTIU a tabelului, cu date
despre fiecare tip de carte.
0 0 3REFLECŢIE 15' Feedback direct. Sugestii de redacta
Eseu de 5 minute în baza proverbului re.
american: Broasca ştie mai m ulte des Evaluare reciprocă.
pre ploaie decât enciclopedia. EXTINDERE Tema pentru acasă:
151
u esign u i lecţiei Qe limbă şi literatură rom ână
fclevii scriu 5 minute. Eseu argumentativ de 1 pagină A4 în

pitesc toţi doritorii. baza proverbului discutat.
Eseurile vor fi verificate şi apreciate cu
notă.
/REAU SĂ ŞTIU Lecţia 2. Atelier de discuţie Biblioteca unui elev.

)biective operaţionale
Să form uleze idei pentru soluţionarea unei probleme.
)0 2 Să participe la un panel de discuţie.
103Să deducă din discuţie problemele pe care nu ştie cum sâ le soluţioneze.
A c tiv ită ţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

10 0 ! EVOCARE 10 ' La încheierea acumulării de idei, pro
■Tehnica Asalt de id e i/ Brainstorm ing fesorul verifică gradul de corectitudi
ISe formulează problema: ne a celor înregistrate şi, dacă identi
I Ce fa c i atunci când cartea cea m ai im - fică greşeli, insistă să se îndrepte ero
1portantă pentru realizarea unei teme rile atestate.
llipseşte din biblioteca şcolii?
Se lansează şi se înregistrează ideile:
elevul care a form ulat o ofertă trece la
tablă şi o înscrie.
Fiecare elev alege pentru sine o idee
din lista scrisă pe tablă; unii vor comen
ta alegerea făcută.
0 0 2 REALIZARE A SENSULUI 20 ' Se va evalua cu notă, în raport cu ele
Tehnica Panelul de discuţie vii din panel: capacitatea de a sesiza
Tema discuţiei: Ce că rţi trebuie să se problema, de a formula un răspuns,
găsească în biblioteca personală a ele competenţa de comunicare orală, co
vului? rectitudinea.
Sunt aleşi sau se anunţă singuri elevii în raport cu elevii din public, se va
care vor discuta în panel. evalua: capacitatea de a urmări o dis
Se desfăşoară discuţia. cuţie, de a interveni în scris, de a
Profesorul îşi rezervă 2-3 minute pentru adresa întrebări, de a oferi sugestii.
generalizare.
La încheierea panelului, se revine la
lista tipurilor de cărţi şi se completează.
REFLECŢIE 15' EXTINDERE
Completarea coloanei a doua a tabelu Tema pentru acasă: Ex. 25 sau 26, p.
lui: Ce vrei sâ ş tii despre tipurile de 66.
152
cărţi?
Se porneşte de la cele înscrise la lecţia
precedentă, insistând pe tipologia cărţi
lor şi reperând momentele care nu au
fost puse în evidenţă în prezentări şi
discuţii.______________________________
ÎNVĂŢ Lecţia 3. Cărţile de poezie.

0 0 1Să disocieze esenţa unei metafore, reprezentând-o într-un colaj.
0 0 2Să citeaşcă independent un text de eseu literar, făcând dovada înţelegerii lui.
0 0 3Să rezume în scris esenţa unei discuţii.

OOj EVOCARE 15' Se urmăreşte activismul elevilor.
Tehnica Colajul 10'+5'
Elevii vor fi împărţiţi în 3 grupuri şi vor Se afişează colajele.
lucra la alcătuirea unui colaj care să
ilustreze afirmaţia lui Ion Vianu (por Se prezintă.
nind de la textul ex. 25, citit acasă): Se discută.
Cărţile au fo s t pentru mine scut, cetate Se evaluează nonformal.
şi sabie.
Gr. 1 - cartea ca un scut; gr.2 - cartea
ca o cetate; gr.3 - cartea ca o sabie.
0 0 2 REALIZARE A SENSULUI 20' Se face evaluarea formativă, în baza
Tehnica Predarea complementară 15'+5' unui set de întrebări: câte o întrebare
Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte adresată fiecărui grup.
3. Profesorul insistă să se dea răspun
Citesc independent textul (p.60, e x . l). suri complete, cu referire la text.
Realizează tehnica dată (fiecare este
profesor pentru un alineat al textului:
verifică înţelegerea lui la lectură de
către ceilalţi doi, adresându-le între
bări).
0 0 3 REFLECŢIE 10 ' în acest „rezumat al discuţiei" se re
Tehnica Citate. Votarea cu picioarele 5+5 levă capacitatea elevului de a sinteti
Fiecare grup selectează câte 2 citate za într-un enunţ-două esenţa celor
din text, le scrie pe o foi A4 şi le afişea discutate în raport cu citatul.
ză. Toţi elevii aleg citatul pe care ar dori EXTINDERE
153
să-l discute (nu al grupului lor) şi vin Tema pentru acasă: fiecare elev să
lângă el. Discută. poată recita sau citi expresiv poezia
Revin la loc şi fiecare rezumă în scris sa preferată.
esenţa discuţiei.
ÎNVĂŢ Lecţia 4-5. Lectură expresivă a/recital al poeziilor preferate

0 0 x Să recite/să citească expresiv o poezie preferată.
0 0 2 Să-şi motiveze preferinţa.
;fl .Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

j EVOCARE 10' Profesorul oferă feedback elevilor
Profesorul recită o poezie care îi place care formulează întrebări.
şi răspunde la întrebările elevilor, de
monstrând un model.
Convine cu elevii să nu se repete între-
.bările.
0 0 1 REALIZARE A SENSULUI 60’ Are loc evaluarea reciprocă a elevilor.
002 Nu toţi sunt obligaţi să răspundă la
Elevii sunt aşezaţi pe cerc, fiecare reci toate întrebările, dar e de dorit ca
tând când îi vine rândul şi răspunzând fiecare elev să primească cel puţin o
_tot atunci la întrebări. întrebare şi să dea un răspuns.
(REFLECŢIE 10' Tema pentru acasă:
Completarea coloanei VREAU SĂ ŞTIU a Elaborarea planului de idei, din 5
tabelului, în raport cu cărţile de poezie, puncte, al eseului reflexiv în baza cita
t e ştiu/nu ştiu elevii despre alcătuirea tului: Poezia nu trebuie să străluceas
blachetelor de versuri? Despre ilustra că, ci să lumineze. (Ana Blandiana)
re a lor?
ÎNVĂŢ Lecţia 6. Elaborarea eseului reflexiv.

O o 3 Să elaboreze un plan de idei al eseului reflexiv, în baza cita tu lu i dat.
0 0 2 Să participe la prezentarea şi acumularea ideilor.
0 0 3 Să redacteze eseul structurat în baza planului.

EVOCARE 10'
Tehnica GPP Profesorul vine în ajutorul perechilor,
154
D esignul lecţiei de lim bă şi literatură română
Elevii îşi compară planurile alcătuite monitorizează activitatea.

acasă şi aleg o idee pe care o vor pre
zenta clasei.
0 0 2 REALIZARE A SENSULUI 10 ' Se mediază discuţia şi se stimulează
Tehnica Cercul lansarea de idei.
Elevii prezintă câte o idee din partea Feedbackul direct se oferă cu multă
perechii, toţi ceilalţi o notează, nu o atenţie.
dezbat.
Unele perechi vor spune că nu mai au
idei noi.
La încheierea discuţiei, to ţi elevii au
notat ideile propuse şi le vor putea fo
losi la redactarfea eseului.
0 0 3REFLECŢIE 25' Profesorul adună lucrările şi verifică
Eseul reflexiv eseurile.
Elevii scriu eseul, fiecare în baza unui EXTINDERE
plan propriu şi folosind pentru ilustrare Tema pentru acasă: prezentarea de
poezia pe care a pregătit-o. carte.
ÎNVĂŢ Lecţia 7-8. Evaluare sumativă orală

Obiective de evaluare
Elevul va putea să prezinte, folosind un suport electronic/pe hârtie, tim p de 3-5 minute,
o carte citită recent.
Prezentare de carte.
Fiecare elev va prezenta, tim p de 3-5 minute, o carte citită recent, urmând un algoritm
orientativ, nu obligatoriu:
• ce carte vrei să prezinţi, cine este autorul ei;
• ce cărţi ale aceluiaşi autor ai mai citit sau poţi numi;
• ce subiect este abordat/ce evenimente sunt descrise în carte;
• care sunt problemele/motivele;
• cine sunt personajele;
• ce pasaje te-au impresionat mai mult;
• ce ai vrea să citezi din carte;
• de ce ţi-a plăcut cartea etc.
Grila poate fi scrisă la tablă şi fiecare notă comentată (bunăoară, după fiecare 5 prezen
tări se oferă note şi comentarii).
155
. ™
să-l discute (nu al grupului lor) şi vin Tema pentru acasă: fiecare elev să
lângă el. Discută. poată recita sau citi expresiv poezia
Revin la loc şi fiecare rezumă în scris sa preferată.
esenţa discuţiei.
ÎNVĂŢ Lecţia 4-5. Lectură expresivă a/recital al poeziilor preferate

I Elevul va fi capabil:
OOj Să recite/să citească expresiv o poezie preferată.
0 0 2 Să-şi motiveze preferinţa.
1 Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

■ evocare 10 ' Profesorul oferă feedback elevilor
Profesorul recită o poezie care îi place care formulează întrebări.
9 ş i răspunde la întrebările elevilor, de-
■ monstrând un model.
11 Convine cu elevii să nu se repete între-
■ bările.
iO O j REALIZARE A SENSULUI 60' Are loc evaluarea reciprocă a elevilor.
■ 0°2 Nu to ţi sunt obligaţi să răspundă la
JElevii sunt aşezaţi pe cerc, fiecare reci- toate întrebările, dar e de dorit ca
Itâ n d când îi vine rândul şi răspunzând fiecare elev să primească cel puţin o
Ito t atunci la întrebări. întrebare şi să dea un răspuns.
(REFLECŢIE 10 ' Tema pentru acasă:
■Completarea coloanei VREAU SĂ ŞTIU a Elaborarea planului de idei, din 5
■tabelului, în raport cu cărţile de poezie. puncte, al eseului reflexiv în baza cita
■Ce ştiu/nu ştiu elevii despre alcătuirea tului: Poezia nu trebuie să străluceas
■plachetelor de versuri? Despre ilustra că, ci să lumineze. (Ana Blandiana)
re a lor?
NVĂŢ Lecţia 6. Elaborarea eseului reflexiv.

biective operaţionale
OOj Să elaboreze un plan de idei al eseului reflexiv, în baza cita tu lu i dat.
0 0 2 Să participe la prezentarea şi acumularea ideilor.
0 0 3 Să redacteze eseul structurat în baza planului.

OOj EVOCARE 10'
Tehnica GPP Profesorul vine în ajutorul perechilor,
154
Elevii îşi compară planurile alcătuite monitorizează activitatea.

acasă şi aleg o idee pe care o vor pre
zenta clasei.
0 0 2 REALIZARE A SENSULUI 10 ' Se mediază discuţia şi se stimulează
Tehnica Cercul lansarea de idei.
Elevii prezintă câte o idee din partea Feedbackul direct se oferă cu multă
perechii, toţi ceilalţi o notează, nu o atenţie.
dezbat.
Unele perechi vor spune că nu mai au
idei noi.
La încheierea discuţiei, to ţi elevii au
notat ideile propuse şi le vor putea fo
losi la redactarea eseului.
0 0 3 REFLECŢIE 25' Profesorul adună lucrările şi verifică
Eseul reflexiv eseurile.
Elevii scriu eseul, fiecare în baza unui EXTINDERE
plan propriu şi folosind pentru ilustrare Tema pentru acasă: prezentarea de
poezia pe care a pregătit-o. carte.
ÎNVĂŢ Lecţia 7-8. Evaluare sumativă orală

Obiective de evaluare
Elevul va putea să prezinte, folosind un suport electronic/pe hârtie, tim p de 3-5 minute,
o carte citită recent.
Prezentare de carte.
Fiecare elev va prezenta, tim p de 3-5 minute, o carte citită recent, urmând un algoritm
orientativ, nu obligatoriu:
• ce carte vrei să prezinţi, cine este autorul ei;
• ce cărţi ale aceluiaşi autor ai mai citit sau poţi numi;
• ce subiect este abordat/ce evenimente sunt descrise în carte;
• care sunt problemele/motivele;
• cine sunt personajele;
• ce pasaje te-au impresionat mai mult;
• ce ai vrea să citezi din carte;
• de ce ţi-a plăcut cartea etc.
Grila poate fi scrisă la tablă şi fiecare notă comentată (bunăoară, după fiecare 5 prezen
tări se oferă note şi comentarii).
155
iTotal Numele Conţinutul Structurarea Aspectele Aspectele Corecti

elevului informaţiei, textului pre verbale ale nonverbale tudinea
suficienţa zentării comunicării16 ale comuni lansării
informativă cării17 mesajului
oral18
A.E. Max. 2 p. Max. 2 p. Max. 2 p. Max. 2 p. Max. 2 p.
La încheierea prezentărilor, pe tablă se sistematizează ce fel de cărţi au fost prezentate

şi se revine la tabelul alcătuit iniţial. Dacă apar întrebări noi, ele se înscriu.
| AM ÎNVĂŢAT Lecţia 9.
0 0 1 Să completeze individual coloana AM ÎNVĂŢAT a tabelului', generalizându-şi experi
enţa.
0 0 2 Să rezume, în text coerent, experienţa acumulată.
*1 Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

1 EVOCARE 5'
9 Tehnica Scriere liberă
1 Elevii scriu, tim p de 5 minute, ce îşi amintesc 5' Tehnica GPP
1 în primul rând că au învăţat în acest modul. Discută cu colegul de bancă,
aleg din cele scrise momentele
care coincid.
I REALIZARE A SENSULUI 10 ' Evaluare reciprocă.
I Tehnica Harta conceptuală
1 Colaborează la construirea h ă rţii conceptua- 10 '
I le a cărţii. Termenii şi informaţiile noi se vor
1 scrie cu altă culoare.
1 Revin la tabelul iniţial şi completează coloa-
1 na Am învăţat.
I REFLECŢIE 15'
I Se discută aspectele care urmează să fie cu-
I noscute ulterior - ce am mai putea afla des-
I pre carte şi cărţi.
’ Alegerea unităţilor de vocabular, a structurilor sintactice potrivite pentru informaţia dată.

' Mimica, gestica, poziţia corporală, contactul vizual cu auditoriul.
* Adecvarea intonaţiei, a tempoului, articularea.
156
ÎNCHEIERE
în universul şcolii contemporane, lecţia de limbă şi literatură română (franceză, en

gleză, poloneză sau oricare altă limbă de instruire, conjugată cu literatura creată în acea
limbă) îşi are structura de constelaţie, care se vede diferit în perioade diferite şi din lo
curi diferite. Important este ca cei care navighează, ghidaţi de această constelaţie, alias
comunică în cotidian, conduşi de acest studiu, să perceapă logica demersului ai cărui
participanţi sunt.
Oferta unui spectru larg de modalităţi de proiectare, posibilitatea de a conceptualiza
individual unităţile didactice îi lasă profesorului liberatea de acţiune, iar această liberta
te, odată asumată, devine responsabilitate pentru rezultatul final. Dacă profesorul îşi
explică de ce alege pentru un anumit segment o variantă de proiectare şi o consideră
cea mai potrivită cu stilul său de lucru, cu specificul clasei şi materia care urmează a fi
studiată, şi elevul, ca un subiect autentic al educaţiei, va sesiza coerenţa şi logica demer
sului. Demersul în întregime trebuie orientat spre formarea competenţelor stipulate în
curriculum şi studiul eficient al conţinuturilor prescrise.
Nu donarea sporadică a unor modele de lecţii, oricât de reuşite, este cheia succesu
lui, ci construirea propriului demers, pentru aceşti elevi, în acest timp şi loc.
Strategia pe care o adoptă şi o promovează profesorul se materializează în designul
fiecărei lecţii şi al fiecărei unităţi didactice. Dincolo de munca de proiectare pe unităţi
stau experienţele. Experienţa de elev şi de student a celui care acum este profesor, ex
perienţa lui în calitate de cadru didactic, experienţa colegilor şi a generaţiilor anterioare,
despre care cunoaşte fie din lecturi, fie din asistări la orele colegilor. Mai există şi o ex
perienţă a omenirii de a-i învăţa instituţionalizat pe copiii care vorbesc o limbă să utilize
ze corect, eficient şi expresiv această limbă. Din antichitate până în prezent, aceste prac
tici de abordare a limbii materne au explorat diferit textele literare şi nonliterare, au
manifestat un interes diferit faţă de varii aspecte ale limbii (gramatică, lexic, ortografie
etc.). Viaţa şcolară a elevului însă este limitată. El nu va reuşi să trăiască toate aceste
stări şi să însuşească toate achiziţiile generaţiilor anterioare.
Totodată, elevul de azi are alte atuuri în materie de comunicare şi informare, care
pot fi valorificate. în strategia demersului didactic la limba şi literatura română, profe
sorul trebuie să-şi determine priorităţile şi să dozeze judicios volumul de informaţii şi
volumul de muncă pretinsă / solicitată elevului.
157
Activitatea la clasă, în contextul de astăzi, este modificată în comparaţie cu practicile

[9 de acum 30-50 de ani. Viziunea holistică asupra demersului la limba şi literatura română
I se conturează într-o spirală de comunicare - lectură (ca o varietate de comunicare între
I autor şi cititor) - interpretare (comunicare între diferiţi citiori) - creaţie (comunicare
| despre sine, adresată tuturor). Ora de limbă şi literatură română trebuie să fie laborato-
| rul şi atelierul, în care elevul încearcă să joace toate rolurile, nu să fie spectatorul altor
| actori. La rândul său, profesorul devine interlocutor şi regizor: el ştie ce trebuie să facă
|| fiecare actor şi îi lasă să facă, să cerceteze, să descopere, să VORBEASCĂ singuri.
Nu discursul, o ric â t de in s p ira t, a l p ro fe so ru lu i, c i colaborarea e fic ie n tă a e le v ilo r
i înde e i şi a e le v ilo r cu p ro fe s o ru l este m ie zul le c ţiilo r de lim b ă ş i lite ra tu ră .
Ar fi bine ca din când în când profesorul să se întrebe dacă acastă strategie, acest de-
I sign al demersului per ansamblu şi al lecţiilor luate aparte funcţionează şi dă rezultatele
{] aşteptate, proporţionale cu implicarea şi efortul depus.
Sperăm ca răspunsul PROFESORULUI să fie optim ist.
Bibliografie de referinţă
1. Bocoş 2013: Bocoş, Muşata-Dacia. Instruirea interactivă: repere axiolo

gice şi metodologice, laşi: Polirom, 2013. ISBN 978-973-46-3248-0. 470 p.
2. Cameron 2013: Cameron, Julia. Cum sâ cultivi creativitatea copiilor;

exerciţii pentru stim ularea in ve n tivită ţii şi exprim ării de sine. laşi: Polirom, 2013.
ISBN print: 978-973-46-3645-7. 244 p.
3. Cartaleanu, Cosovan 2004: Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga. A telierul

de lectură în demersul educaţional. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Chişi
nău: Centrul Educaţional „Pro Didactica", 2004. ISBN 9975-9850-1-7. 68 p.
4. Cartaleanu, Ghicov 2007: Cartaleanu, Tatiana; Ghicov, Adrian. Predarea

interactivă centrată pe elev: Ghid m etodologic pentru form area cadrelor didactice
din învăţăm ântul preuniversitar. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2007. ISBN 978-9975-67-
272-6. 60 p.
5. Cartea 2002: Cartea mare a jocurilor. Chişinău: UNICEF, 2002. 272 p.
6. CAS 2012: Competenţa acţional-strategică?! Coord. Viorica Goraş-

Postică. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica", 2012. ISBN 978-9975-4125-5-
1. 152 p.
7. Citind 2008: Citind, învăţ să fiu . A uxiliar didactic pentru psihologi şcolari,
diriginţi, profesori. Coord. Violeta Dumitraşcu. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro
Didactica", 2008. ISBN 978-9975-9763-0-5.144 p.
8. Claxton, Lucas 2006: Claxton, Guy; Lucas, Bill. F iţi creativi! Paşi esenţiali
în muncă şi în viaţă. Bucureşti: Curtea Veche, 2006. ISBN 973-669-162-4. 266 p.
9. Clegg, Birch 2003: Clegg, Brian; Birch, Paul. Creativitatea. Curs rapid.
laşi: Polirom, 2003. ISBN 973-681-359-2. 320 p.
10. Cristea 2000: Cristea, Sorin. D icţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti:

Grupul Editorial Litera, 2000. ISBN 973-9355-51-X; ISBN 9975-74-248-3. 398 p.
11. Curriculum 2010: Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura

română. Clasele a V-a - a IX-a. Chişinău: Lyceum, 2010. 80 p.
12. Formare 2008: Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Goraş-Postică, Viori
ca; Lîsenco, Sergiu; Sclifos, Lia. Formare de competenţe prin strateg ii didactice in
teractive. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2008. 978-9975-9763-4-3.
204 p.
13. Frumos 2008: Frumos, Florin. Didactica: fundam ente şi dezvoltări cogni-
tiviste. laşi: Polirom, 2008. ISBN 978-973-46-1242-0. 214 p.
159
14. Ghid 2010: Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Grama-Tomiţă, Angela;
Cartaleanu, Elena. Limba şi lite ra tu ra română. Ghid de im plem entare a curriculum u-
lu i m odernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010. ISBN 978-9975-79-
650-7. 122p.
15. Ghid 2011: Ghicov, Adrian; Bolocan, Viorica; Cartaleanu, Tatiana;

Cosovan, Olga. Limba şi lite ra tu ra română. Ghid de im plem entare a curriculum ului
modernizat. Chişinău: Lyceum, 2011. 103 p.
16. Guţu 2007: Guţu, Vladimir. Cadrul de referinţă a l Curriculum ului N aţio
nal. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2007. ISBN 978-0075-67-066-1. 100 p.
17. Mie 2008: llie, Emanuela. Didactica lite ra tu rii române. Ed.a 2-a, rev.şi
adăug. - laşi: Polirom, 2008. ISBN 978-973-46-1212-3. 286 p.
18. Jinga, Negreţ-Dobridor 2004: Jinga, loan; Negreţ-Dobridor, Ion. Inspec

ţia şcolară şi designul instructional. Bucureşti: Aramis print, 2004. ISBN 973-679-
102-5. 448 p.
19. Joiţa 2006: Joiţa, Elena. Instruirea constructivistă - o alternativă: fu n

damente, strategii. Bucureşti: Aramis Print, 2006. ISBN: 973-681-100-X. 248 p.
20. Lencioni 2007: Lencioni, Patrick. Cinci disfuncţii ale m uncii în echipă: o
fabulă despre lideri. Bucureşti: Curtea Veche, 2007. ISBN 978-973-669-316-8. 212 p.
21. LLR IX: Cartaleanu, Tatiana; Ciobanu, Mircea; Cosovan, Olga. Limba şi li
teratura română. Manual pentru clasa a IX-a. (Ed. a 2-a rev.) Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa,
2010. ISBN 978-9975-67-661-8. 176 p.
22. LLR V: Crişan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sâmihăian, Florentina; Bolocan,

Viorica; Goraş-Postică, Viorica. Limba şi literatura română. M anual pentru clasa a V-
a. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010. ISBN 978-9975-67-663-2. 248 p.
23. LLR VI: Grama-Tomiţă, Angela; State, Livia; Nicolaescu-Onofrei, Liliana;

Onofrei, Dorin. Limba şi lite ra tu ra română. M anual pentru clasa a Vl-a. Chişinău:
Cartier, 2011. ISBN 978-9975-79-697-2.196 p.
24. LLR VII: Cartaleanu, Tatiana; Ciobanu, Mircea; Cosovan, Olga. Limba şi li
teratura română. Manual pentru clasa a Vll-a. (Ed. a 3-a rev.) Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa,
2012. ISBN 978-9975-67-824-7. 200 p.
25. LLR VIII: Cartaleanu, Tatiana; Ciobanu Mircea; Cosovan, Olga. Limba şi li
teratura română. Manual pentru clasa a Vlll-a. (Ed. a 3-a rev.) Chişinău: Î.E.P. Ştiin
ţa, 2013. ISBN 978-9975-67-885-8. 192 p.
160
26. LLR X: Cristei, Tamara; Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Ghicov, Adri
an. Limba şi litera tura română. Manual pentru clasa a 10-a. Chişinău: Cartdidact,
2012. ISBN 978-9975-4365-1-9. 248 p.
27. Macanufo, Gray, Brown 2012: Macanufo, James; Gray, Dave; Brown,
Sunni. Gamestorming: carte de jo c u ri pentru nonconform işti, inovatori şi vizionari.
Piteşti: Paralela 45, 2012. ISBN 978-973-47-1443-8. 312 p.
28. Manes 2008: Manes, Sabina. 83 de jo c u ri psihologice pentru animarea

grupurilor, laşi: Polirom, 2008. ISBN 978-973-46-1213-0. 204 p.
29. Meyer 2000: Meyer, Geneviève. De ce şi cum evaluăm, laşi: Polirom,

2000.ISBN: 973-683-565-0. 192 p.
30. Michalko 2008: Michalko, Michael. Jocurile m inţii: m anualul crea tivită ţii
în afaceri. Bucureşti: Amaltea, 2008. ISBN 978-973-162-005-3. 414 p.
31. M inder 2003: Minder, Michel. Didactica funcţională, obiective, strategii,

evaluare. Chişinău: Cartier, 2003. ISBN 9975-79-39-1. 360 p.
32. Nicu 2007: Nicu, Adriana. S trategii de form are a gândirii critice. Bucu
reşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. ISBN (13) 978-973-30-1658-8. 336 p.
33. O competenţă 2010: Sclifos, Lia; Goraş-Postică, Viorica; Cosovan, Olga;

Cartaleanu Tatiana; Bezniţchi, Lidia; Copăceanu, Roman. O competenţă-cheie: a în
văţa să înveţi. Ghid metodologic. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica",
2010. ISBN 978-9975-4125-0-6. 136 p.
34. Oprea 2007: Oprea, Crenguţa Lăcrămioara. S trategii didactice interacti

ve. Ed. a 2-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. ISBN 978-973-30-
1695-3. 304 p.
35. Pamfil 2006: Pamfil, Alina. Limba şi literatura română în gimnaziu. Struc
tu ri didactice deschise. Ediţia a 3-a. Piteşti: Paralela 45, 2006. ISBN (10) 973-697-
669-6; ISBN (13) 978-973-697-669-8. 230 p.
36. Pamfil 2009: Pamfil, Alina. Limba şi literatura română în şcoala prim ară.
Perspective complementare. Piteşti: Paralela 45, 2009. ISBN 978-973-47-0473-6.
280 p.
37. Peretti, Legrand, Boniface 2001: Peretti, Andre; Legrand, Jean-Andre;
Boniface, Jean. Tehnici de comunicare, laşi: Polirom, 2001. ISBN 973-683-55-7. 392
P-
38. Programa 2012: Limba şi literatura română. Programa pentru examenul
de absolvire a gimnaziului în anul şcolar 2012-2013.
161
39. Temple 2001: Temple, Ch. et al. Iniţiere în m etodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice. Supliment al revistei Didactica Pro..., 2001, n r.l.
60 p.
40. Temple 2002: Temple, Ch. et al. învăţare prin colaborare. Supliment al
revistei Didactica Pro..., 2002, nr.7. 56 p.
41. Temple 2003: Temple Ch. et al. Aplicarea tehnicilor LSDGC. Supliment al
revistei Didactica Pro..., 2003, nr.2. 94 p.
42. Vogler 2000: Vogler, Jean (coordonator). Evaluarea în învăţăm ântul

preuniversitar. laşi: Polirom, 2000. ISBN: 973-683-590-1. 288 p.
162

Designul Lecției de Limba Română PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Designul Lecției de Limba Română PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

OLGA COSOV/

DESIGNUL LECŢIEI DE LIMBĂ Şl

A uxiliar didactic pentru studenţi, masteranzi, profesori

Designul este cum funcţionează ur

I. MODELUL CONCEPTUAL AL PREDĂRII LIMBII Şl LITE

II. TERMENI DE REFERINŢĂ............................................

III. REPERE ÎN ABORDAREA PROIECTĂRII DIDACTICE.....

IV. TIPOLOGIA LECŢIILOR DE LIMBĂ Şl LITERATURĂ ROI

V. PROIECTAREA DIDACTICĂ DE LUNGĂ DURATĂ..........

VI. PROIECTAREA PE UNITĂŢI DIDACTICE........................

VII. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE..........

situaţiilor didactice, vom fi nevoiţi să acceptăm „intruziunea" umanului, aleatorului,

Metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de opera­

Trei dimensiuni esenţiale ale com petenţei:

Trei grade de competenţă:

f III. REPERE ÎN ABORDAREA PROIECTĂRII DIDACTICE

3 Modelul general de concepere sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice

"c^voTface? înainte de a face orice altceva, precizaţi în mod clar obiec­

4 . O viziune complexă asupra proiectării ar solicita ca profesorul şă-şi răspundă la

Motivaţia S De ce este importantă pentru elevi această unitate

Achiziţiile ■S ' Ce termeni şi noţiuni noi se vor studia?

Dacă profesorul are răspunsurile cerute şi cunoaşte materia ce urmează a fi predată,

Data Unita­ Competenţele Tema Textul A ctivităţi de Activităţi

Data Unitatea Competenţele Tema Note

în capitolul V oferim două modele de abordare a proiectării de lungă durată la limba

Criteriile după care se alege tipul p o trivit al lecţiei sunt:

IV. TIPOLOGIA LECŢIEI DE LIMBĂ Şl LITERATURĂ ROMÂNĂ

Criteriile după care se alege tip ul p o trivit al lecţiei sunt:

• Se interpretează/se comentează/se analizează texte.

• Se desfăşoară lectura metodică, se scriu texte de comentarii poetice, literare,

ppalizarea conexiunilor inter-, intra- şi transdisciplinare.

Grila de autoanaliză şi analiză reciprocă a lecţiei

Parametri Comentariu verbal şi apreciere (0-5) Sugestii

v. PROIECTAREA DIDACTICĂ DE LUNGA DURATA

LICEUL TEORETIC Mircea Eliade

PROIECT DIDACTIC DE LUNGĂ DURATĂ

Profesor: Viorica Bolocan VERIFICAT:

Discutat şi aprobat la şedinţa Catedrei de limbă şi literatură română

Unitatea Compe­ Tema lecţiei Nr. Da­ Activităţi de Activităţi

Unitatea 1. Evaluare iniţială. 1 Identificarea

Literatura este o expe­ 1 Brainstorming. Test de eva­

literare. Analiza probelor de Prezentarea Autoevalua­

Data Competenţele Subcompetenţele Tema lecţiei. Textul Note

9. Operaţionaliza- minologiei lingvisti­ strucţiunea.

2. Aranja­ 2.1. Aşezarea grafi­ 1.Parabola despre floarea

10-ll.A te lie r de scriere.

re/documentare, în simplu de idei, uti­ plorare.

11. Manipularea presiv al părţilor de pronumelui reflexiv. "

nevoi şi puncte vintelor noi, a ele­ Noutăţi.

VI. PROIECTAREA PE UNITĂŢI DIDACTICE

momentul aprobării documentelor curriculare modernizate-2010 şi odată cu

Nimeni şi nimic nu l-ar împiedica pe profesor să înceapă construirea proiectului de la selectarea

asupra form ării competenţelor de producere de text literar şi non-literar) şi de o dida

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice Evaluarea form ati­

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar­ Evaluarea for­

care conţin: tră ­

ttapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar­ Evaluarea fo r­

Implică-te! selor acte de comuni­ - personaj;

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar­ Evaluarea for­

terminologiei lingvis­ pornind de la enunţul:

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar­ Evaluarea fo r­

ţinut. zând câ-s prin livadă, unde­ nepersonale! "1

tapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar­ Evaluarea for­

Metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de opera

"c^voTface? înainte de a face orice altceva, precizaţi în mod clar obiec

Data Unita Competenţele Tema Textul A ctivităţi de Activităţi

Unitatea Compe Tema lecţiei Nr. Da Activităţi de Activităţi

Literatura este o expe 1 Brainstorming. Test de eva

literare. Analiza probelor de Prezentarea Autoevalua

9. Operaţionaliza- minologiei lingvisti strucţiunea.

2. Aranja 2.1. Aşezarea grafi 1.Parabola despre floarea

re/documentare, în simplu de idei, uti plorare.

nevoi şi puncte vintelor noi, a ele Noutăţi.

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice Evaluarea form ati

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

care conţin: tră

ttapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

Implică-te! selor acte de comuni - personaj;

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

terminologiei lingvis pornind de la enunţul:

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

ţinut. zând câ-s prin livadă, unde nepersonale! "1

tapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

standardelor de con M ăicuţa bătrână pentru mesajul

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

portretul unui coleg, tive-participii potrivite pen Ex. 37, p.160.

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea for

Etapele- Competenţe Tehnologiile didactice. Sar Evaluarea fo r

Proceseaza 003 Să realizeze 1.Desenează pentru textele Identifică inde

Evaluează: re/ ta postere ideile pen

Reflec Organizează interogarea 25' Un set Răspund la întrebăriT

întrebări pentru interogarea multiprocesuală (o listă orientativă, ar putea fi modifica

Evaluează pertinenţa declara Individual, în p e r j i i

Ce poate fi Un colţ de 0 perioadă Un fenomen Obiecte ge 0 plantă

Anunţă sarcina: elevii trebuie să susţină un dialog în limita de 5', comen

1. Evocare: A saltul de id e i 15' Se evaluează Redactarea ca

torul cărora elevii caracte 10 ' cu alte persoa

sonajului: dacă toate detaliile şi cir tru leT ^ÎT ^:

crat. descrierile fi

de eva eră rile.

între Comentarii şi explicaţii