Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
, Marea Bri-
tanie, Canada, Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării
curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai
mult la semnificaţia de tehnică sau artă profesorală (23, p.24).
Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai
deosebiri, ci şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a
putut apărea din nimic) ele reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe
educaţia.
Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea
S.), alţii susţin că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni
„didactica curriculară” (Ungureanu D.).
143
curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a curriculum-ul implicit /
întregii realităţi curriculare informal
curriculum-ul ocult / ascuns
curriculum-ul testat
curriculum-ul general
IV. Gradul de generalitate curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
V. curriculum-ul formal / oficial /
Gradul de organizare scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
VI. curriculum-ul obligatoriu
Gradul de obligativitate curriculum-ul opţional
curriculum-ul facultativ
VII. curriculum-ul de bază /
Tipul de construcţie a principal
proiectului
curriculum-ul complementar
adiţional
Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum
144
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de
discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca
trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă
majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai mare în clasele mici,
diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde
disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un
număr minim de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul
învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la
nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe
plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de
câte ori este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de
teme /discipline studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar
oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul
complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în
clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul
primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul
complementar ia forma:
curriculum-ului la decizia şcolii;
curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii,
acestea au posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea
materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare
până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu
interes scăzut pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare,
cărora numărul minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea
tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs
propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la
nivel naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini
deosebite pentru anumite discipline.
145
cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
(Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă
curriculum-ul naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum
unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan
naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul
educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior
(liceu) şi cuprinde următoarele documente:
cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de
parcurgerea curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific.
Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile
de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial,
formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate
din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de
viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori
din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă,
obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor
şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a
fiecărei unităţi şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor
pentru recreaţie, regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului
de către elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”,
corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenţei şi
responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui
management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe
benefice.
146
când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe
poziţia/autoritatea lui oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală,
crispare, frică etc., ca efecte secundare;
când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte
mare, efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă
faţă de evaluare, dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a
performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se practică
evaluarea sumativă.
când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu,
în loc de dirigenţie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai
bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă
de disciplina respectivă;
când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează,
dirijează supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect
primar, dar apare şi efectul secundar constând în scăderea spiritului de
iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf.
Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în
sensul că, deşi reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este
disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor autorităţi care
elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul
învăţământului un „arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de
către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a
fost mereu compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei
cunoaşteri pentru unii educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii,
deşi acest lucru este greu de probat cu suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu
ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi
expectanţelor economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-
se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-
economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).
Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult
netezeşte, în ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest
lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:
cine are acces şi la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel
subliminal, printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau con-
vertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamen-
tele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi
prin cele „exacte”. Astfel, a susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-
perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv
Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident.
147
Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate
în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat,
putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative
(este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).
Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie,
unii autori amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat
de o mică parte din curriculum global, nerealizată, neconcepută sau igno-
rată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-
taritatea criteriilor folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi
practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi în jurul curricu-
lum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de
curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel,
după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit,
implicit, ascuns, absent.
curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de
bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-
lare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport
pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA PROIECTĂRII
CURRICULUM-ULUI
148
3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme
de selecţie a conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate,
cât şi prin procesele de asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor
probleme incluse pentru reflecţie /rezolvare în curriculum. Aceste procese
indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a societăţii (5).
Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată
pe conţinuturile instruirii (domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului
al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului.
149
fiind tradiţională în raport cu teoria axată pe modelul învăţării depline
promovată de J.B. Caroll, 1963 şi B.S. Bloom, 1976 (Vlăsceanu, L., 1988).
150
perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară permanentă etc.) şi de
scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală, naţională, in-
ternaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii
internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981)
care reprezintă un cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea eta-
pelor vom folosi şi rezultatele unor studii mai recent publicate.
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin con-
ceperea şi aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În
funcţie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele
regionale, locale şi instituţionale vor traduce orientările fundamentale în alte
decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de
pedagogi şi marchează trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând
deciziile de politică educaţională, pedagogii trebuie să elaboreze "curriculum
naţional".
Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se identifice
noile tendinţe din domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi
ale educaţiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu
se mai reduc la sisteme de informaţii /cunoştinţe, ci implică şi sistemele de
determinare a competenţelor şi atitudinilor specificate în scopurile şi
obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi
noile tendinţe de structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei
din cultură pe baza căruia s-au structurat conţinuturile pe arii curriculare,
înlocuind modalitatea tradiţională de structurare pe discipline şi subiecte).
Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura
acceptarea şi succesul acestora în timpul implementării curriculum-ului în
practica şcolară. Fără campanii de explicitare a raţiunilor şi beneficiilor noilor
tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din partea pedagogilor, educatorilor şi
părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care determină
conţinuturile. Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile
sale de forţă trebuie să fie opţiunile fundamentale ale politicii educative. De
aceea când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu
este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni
de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului" p.95 (cf.
Creţu, C.).
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-
tive şi psihomotrice). Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"),
reprezintă un concept relativ nou în pedagogie, concept ce desemnează un nou
tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt
cuprinse la nivel naţional, în programele şcolare elaborate pe discipline şi arii
curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
151
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are
scopul de a realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite
în etapa anterioară şi conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se
nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi abordate. Proble-
matica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în această etapă,
prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile,
apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză
de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile
concrete ale practicii şcolare. În acest scop se elaborează inventare de resurse.
Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale
sistemului de resurse sunt:
metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-
nificaţie pentru acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale,
scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive,
filme etc.);
infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare
desfăşurării acţiunii educaţionale;
timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru
dezvoltarea unor anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echi-
librat între ciclurile de muncă; ca o ocazie pentru experienţe particulare, de
timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în
sine şi antrenarea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei
etape. Esenţială este înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea
curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă distinctă a proiectării.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune şapte întrebări pentru a ghida
orice demers coerent de evaluare:
De ce se evaluează?
152
filosofie şi politică a educaţiei şi reforma curriculum-ului a impus crearea unor
structuri specializate.
În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind
reforma curriculară (C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate
structurile /componentele elaborării unui nou curriculum.
În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :
Componenta organizatorică şi instituţionala – se referă la crearea şi
abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-
culară. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi
al asumării responsabilităţilor şi competenţelor profesionale.
Componenta conceptuală – este formată la rândul ei din mai multe
subcomponente :
subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit
model educaţional şi pentru modelul acţional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi
a principiilor care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de
realizare a celorlalte subcomponente.
Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor
procese:
Planificarea fazelor proiectării
Implementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor
preliminarii.
153
Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe
o ipoteză generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară
dintre elevi, şi să ridice performanţele superioare la 80-95%. Reprezentarea
grafică a distribuţiei performanţelor şcolare potrivit acestei teorii se prezintă
sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre extreme pozitive
(vezi fig. nr. 22 B)
A B
Figura 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor
(după G.De Landsheere, 1975)
154
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului
performanţial al clasei, forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor
din segmentele cu tendinţă către extremităţi.
potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R.
Rosenthal şi L. Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia
performanţelor şcolare ale elevilor tind să se realizeze în practică, sau sunt
reproduse de elevii înşişi în performanţele şcolare obţinute.
Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei
lui Gauss”, G. de Landsheere, (1975) subliniază că eşecul şcolar nu este un
semnal şi o consecinţă directă a incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este
legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .
Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia
eficacităţii generale în învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de
proiectare a curriculum-ului, urmărindu-se reducerea diferenţelor dintre
rezultatele şcolare ale elevilor.
155
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin
timpul necesar pentru realizarea unei sarcini în condiţii optime de instruire.
Aptitudinea de învăţare a unei sarcini variază în cadrul unui grup şcolar,
depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară şi de trăsăturile caracteristice
ale elevului.
b) Capaciatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează
în mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie
între inteligenţa generală şi capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu
din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat ca principale alternative de care dispune
profesorul pentru a valorifica şi stimula capacitatea de integrare a elevilor:
studiul în grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile de
instruire programată; mijloacele audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot re-
comanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale, în funcţie de capacitatea lor
de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile
din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită
şi „perseverenţa învăţării până la nivelul cerut”).
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini
(sau ocazia de învăţare). De regulă, şcoala oferă elevilor aceeaşi cantitate de
timp pentru însuşirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o în-
văţare incompletă. Teoreticienii învăţării depline au insistat asupra dreptului
fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, ex-
plicarea şi ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie
de condiţiile optime necesare unui anumit elev dat”.
Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la
concluzia că, dacă elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al apti-
tudinii de învăţare, dar calitatea instruirii şi timpul afectat învăţării sunt
adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre elevi îşi vor însuşi pe de-
plin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite, rezultatele
obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba
lui Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie
promovarea cu precădere a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni),
urmată de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea inversă permite
nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt şanse ca instruirea să devină
autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment dat pot fi
corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi
evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa
unor variaţii naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că
ceea ce o persoană poate învăţa, pot învăţa 95% din elevii populaţiei şcolare,
156
dacă li se asigură condiţii potrivite pentru aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre
elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi împiedică să înveţe normal,
iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.
157
etc.) unui produs sau rezultat al unei activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de
măsură /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor
cantitative şi calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt
asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, con-
ţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-comportamentale de formare, in-
dicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de cla-
sificare a standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanţei şcolare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de
incidenţă a standardelor ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau
implicit standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creţu, C. menţionează următoa-
rele categorii de standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate;
standarde de surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a con-
ţinuturilor; standarde de coerenţă verticală şi orizontală, de echilibru etc.).
Standardele manualelor şi materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactică.
Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea
sistemului curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor
curriculare).
Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor
didactice (gradaţii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări
postuni-versitare, calificare oficială ca metodişti sau formatori etc.).
Standarde de management educaţional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară
presupune atât analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele
celorlalte componente. Astfel standardele de conţinuturi recomandate (care
presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coerenţă,
echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt determinate esenţial
de standardele de obiective referenţiale ale procesului de învăţământ pe diferite
etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru ela-borarea
standardelor de performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a ma-
nualelor alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, stan-
dardele de performanţă (elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu
158
primar, gimnazial şi liceal) reprezintă indicatori importanţi pentru formularea
standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea stan-
dardelor de performanţă este condiţionată de o serie de factori:
calitatea pregătirii cadrelor didactice;
calitatea managementului şcolar;
facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte cate-
gorii de standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune
intercorelarea, chiar de echipă, a specialiştilor care au responsabilitatea
elaborării standardelor din toate componentele pe care le implică reforma
învăţământului.
Disciplina de
Ciclul Şcolar Obiective-cadru Standarde
învăţământ
PRIMAR Educaţie fizică 3.Dezvoltarea S3. Utilizarea tuturor
deprinderilor motrice de deprinderilor motrice de bază în
bază, aplicativ utilitare şi cadrul unor structuri motrice şi în
sportive elementare întreceri
S4. Utilizarea deprinderilor
aplicativ-utilitare, individual şi în
întreceri
Matematică 1. Cunoaşterea şi S1. Scrierea, citirea, compararea
159
înţelegerea conceptelor şi şi reprezentare pe axă a
terminologiei şi a numerelor reale
procedurilor de calcul S2. Efectuarea corectă a
specifice matematicii operaţiilor cu numere reale
(eventual reprezentate prin litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi
măsuri (lungimi, unghiuri, arii şi
volume) pentru a aprecia
validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie 2. Dezvoltarea capacităţii S4. Utilizarea convenţiilor,
tehnologică de proiectare, executare, standardelor şi normelor
utilizare şi evaluare a specifice diferitelor domenii de
produselor activitate
S5. Respectarea etapelor
tehnologice în realizarea unui
produs simplu
S6. Evaluarea produselor după
criterii funcţionale şi estetice
Limba şi literatura 4.Dezvoltarea capacităţii S11. Rezumarea scrisă a unui
română de exprimare scrisă text narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scrisă a unui
personaj dintr-un text la prima
vedere
S13. Redactarea unui text în care
să se evidenţieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment
de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaţie funcţională: cerere,
telegramă, invitaţie, curiculum
vitae etc.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă
160
rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special
din domeniile teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare,
psihologiei vârstelor;
normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare
psiho-somatică pe diferite etape ontogenetice;
analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi
posibilităţile contextului şcolar de referinţă;
concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor
educa-ţionale, a metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice
(profesor-elev);
cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme
naţionale de învăţământ;
prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact
semni-ficativ asupra câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi
oferta educaţională).
Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând
etaloane pe baza cărora se pot face analize comparative între curricula re-
comandate, scrise, predate, testate şi însuşite din diferite şcoli, din mediile
urbane şi rurale ale unei ţări.
Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un
caracter unitar şi global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare
disciplină sau activitate educaţională conferă mai multă obiectivitate jude-
căţilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.
În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale stan-
dardelor curriculare constau în:
oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a
calităţii fiecărui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);
formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se
situeze capacităţile elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;
efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între per-
formanţele şcolare ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;
analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ
desfă-şurat la diferite nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învă-
ţământ);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a
învăţământului;
democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea
transparen-ţei actului de evaluare didactică la scară naţională;
limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin
oferirea unor repere referenţiale la scară naţională.
Se impune precizarea că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, stan-
dardele naţionale nu conduc la uniformizarea performanţelor şcolare. Ele ră-
mân doar repere pentru evaluare şi nu parametrii imuabili la care trebuiesc
161
aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele naţionale corect
interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi
contextualizare.
CAPITOLUL III
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1
Vezi capitolul IV Finalităţile educaţiei.
162
de dezvoltare, de observare şi orientare), al unei laturi a educaţiei (intelectuală,
morală, fizică etc.) Scopul detaliază conţinutul idealului educaţional.
IV
Obiective cadru
Obiective de referinţă
163
164
educarea în spiritul drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile
moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi
utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ (scopurile generale)
(vezi AII din fig. 3.1) se transpun prin derivare în obiective intermediare,
profilate, de nivel mediu. Ele se divizează în obiective pe niveluri şi cicluri de
şcolarizare, pe tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv
obiectivele disciplinelor de învăţământ.
B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau pro-
filate) se pot grupa în:
obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – în-
văţământ preşcolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar supe-
rior/liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul
liceal, profesional, postliceal.
Ciclul
Observare şi Aprofun-
curricul Achiziţii fundamentale Dezvoltare Specializare
orientare dare
ar
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Grupa
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
An Pregătitor
165
asigurarea unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
formarea capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale;
formarea capacităţii de adaptare şi integrare în comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleranţă, responsabilitate, solidaritate) în relaţionarea cu mediul social;
orientarea şcolară şi profesională optimă în raport cu aspiraţiile şi aptitudinilor elevilor;
formarea capacităţii şi a motivaţiei necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare.
166
dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă
de ceilalţi
6.
MATEMATICĂ
La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 să scrie, să citească, să compare şi să reprezinte
1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a pe axă numere naturale, întregi, fracţionare şi
terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice zecimale
matematicii 1.2 să efectueze calcule conţinând adunări, scăderi,
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare înmulţiri, împărţiri şi ridicări la putere cu numere
şi rezolvare de probleme naturale, fracţionare şi zecimale utilizând
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica, utilizând proprietăţile operaţiilor de adunare şi înmulţire,
limbajul matematic precum şi regulile de calcul cu puteri
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru 1.3 să folosească aproximări ale numerelor naturale,
studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate fracţionale şi zecimale pentru a estima sau a
verifica validitatea unor calcule
EDUCAŢIE FIZICĂ
1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
elevilor, necesare desfăşurării activităţilor sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor 1.1 să adopte postura corectă a corpului în activităţi
statice şi dinamice şi să recunoască deficienţele
practice specifice practicării diferitelor sporturi de generate de activitatea şcolară şi cotidiană
către elevi, în şcoală şi în afara acesteia
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de 1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare pentru
dezvoltarea tonicităţii musculaturii segmentelor
sănătate conform particularităţilor de vârstă şi de corpului
sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile 1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi
eforturi variate
integrării sociale
TEHNOLOGII
Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra A. Modulul Gastronomiei. La sfârşitul clasei a VI-
mediului şi a societăţii a elevul va fi capabil:
Dezvoltarea capacităţii de proiectare, executare, evaluare 1.1 să identifice preparate tradiţionale specifice
şi utilizare a produselor diferitelor zone ale ţării
Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare 1.2 să descrie principalele tehnologii de preparare şi
Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării conservare a alimentelor
unui produs 1.3 să analizeze semnificaţia modului de ambalare a
produselor alimentare şi să interpreteze
informaţiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii şi materiale metalice. La
sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
1.2 să descrie operaţiile tehnologice de pregătire şi
de prelucrare a materialelor metalice
1.3 să evidenţieze avantajele utilizării tehnologiilor
noi, neconvenţionale de prelucrare a materialelor
metalice
C. Modulul Tehnologia informaţiei. La sfârşitul
clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 să explice semnificaţia informaţiei în diverse
contexte sociale
1.2 să dea exemple de efecte sociale, economice şi
morale ale utilizării tehnologiei informaţiei
1.3 să enumere aspecte din cadrul altor discipline în
care se pot utiliza instrumente de tehnologia
informaţiei
C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele”
concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de
laborator, seminar, etc.) realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe
secvenţe de timp exacte (5).
Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, etc.) pe care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii
didactice. Ele indică, prin comportamente observabile şi măsurabile, ce
trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă elevul în urma activităţii
desfăşurate.
Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice (profilate), care se
găsesc în documentele curriculare, iar cadrul didactic le foloseşte drept
referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a
167
învăţării, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către
institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaţionalizare care
va fi analizată în subcapitolul următor.
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:
una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect
al învăţării
alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de în-
văţare pentru elev, modul de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce
trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să prezinte grafic un fenomen, să aplice
un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.)
223
Astfel în obiectivul “Elevul să aplice algoritmul de adunare a două
fracţii ordinare subunitare”, sarcina de învăţare este redată prin verbul
“aplicare”, iar conţinutul este specificat în partea finală a enunţului.
168
Fig.3.3 Piramida taxonomiilor
169
Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori,
acceptarea acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele
rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea
valorilor dominante.
Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit
exprimă personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) foloseşte ca
principiu de ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a îndeplini o
activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică
şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un
act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
Reacţia dirijată vizează componentele din care se constituie o
deprindere, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului
Automatismul exprimă deprinderea finalizată.
Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu
eficacitate în contexte cât mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice,
fără a lua în considerare specificul diferitelor discipline şcolare. Există însă şi
cercetări privind “acomodarea” taxonomiilor la specificul disciplinelor de
învăţământ (fizică, matematică, chimie, limbi străine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor după conţinut (taxonomiile)
prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
Avantajele şi limitele clasificării obiectivelor
Avantajele constau în principal în următoarele:
Oferă profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care
poate selecţiona pe acelea care corespund activităţii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activităţii prin prisma realizării diferitelor
tipuri şi clase de obiective;
Contribuie la perfecţionarea instrumentelor de evaluare a
performanţelor şcolare ale elevilor, îl determină pe profesor să-şi pună în
permanenţă problema ce va face elevul pentru a proba atingerea obiectivului.
În acelaşi timp, marea diversitate a obiectivelor îi sugerează mijloacele (itemii
din testul de evaluare) cu ajutorul cărora pot fi măsurate prestaţiile elevului.
170
Un instrument util pentru evidenţierea interacţiunilor dintre conţinuturi
şi obiective îl reprezintă tabelele de specificaţii. Acestea sunt concepute sub
formă de matrice în care rubricile verticale descriu elemente de conţinut, iar pe
coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului
la disciplina fizică, pe care îl reproducem (după E.Noveanu, 1983) rezultă
avantajele multiple ale utilizării acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamentală
Cunoaş- Înţele Apli- Rez. de
(obiective) Total
tere gere care probleme
Unităţi de conţinut
Echilibrul termic X
Proces termic X X
Căldura, definiţie şi expresie
X X 60%
matematică
Capacitatea calorică X X X
Căldură specifică X X X
Calorimetru X X
Ecuaţia calorimetrică X X X
Determinarea coeficienţilor 40%
calorici prin metoda X X
amestecurilor
TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%
3.3.Operaţionalizarea obiectivelor
171
Un obiectiv operaţional precizează ceea ce va face elevul, performanţa 1
sau competenţa2 pe care va fi capabil să le demonstreze la sfârşitul secvenţei de
instruire sau a lecţiei.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează după anumite reguli
(proceduri, prescripţii) – modele de operaţionalizare. Cele mai răspândite mo-
dele sunt cele elaborate de R.M. Gagne, G. de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborată de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a
trei cerinţe în formularea unui obiectiv operaţional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni,
operaţii, manifestări direct observabile;
2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile
Să analizăm ce presupune respectarea fiecăreia din cele trei exigenţe ale
operaţionalizării obiectivelor.
1
Performanţa – ceea ce elevul va fi apt să facă imediat după terminarea lecţiei în raport cu
conţinutul precis delimitat (să definească, să aplice, să compună).
2
Competenţa – se referă la ansambluri structurale de cunoştinţe şi deprinderi care permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţa se referă la „a şti să faci” şi „ să poţi să faci ce ştii”
228
172
Obiectivele să fie exprimate în cât mai puţine cuvinte, fără expresii
redundante.
Formularea “elevul să reproducă, să înţeleagă şi să aplice toate
variantele formulelor de rezolvare a ecuaţiei de gradul II” nu este corectă,
deoarece conţine trei operaţii, care implică criterii diferite de evaluare; una din
cele trei operaţii este exprimată ambiguu (să înţeleagă).
Dacă examinăm formularea “elevii vor înţelege …” ne dăm seama că ea
poate avea semnificaţii diferite pentru profesorii de aceeaşi specialitate ca de
exemplu:
Reformularea în termeni proprii;
Interpretarea, rezumarea unei comunicări;
Extrapolarea, evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor feno-
mene dincolo de datele prezentate.
După cum remarcă G.D. Landsheere a înţelege, a gândi sunt verbe care
provoacă dezacorduri între educatori (10). Interpretarea diferită a obiectivelor
atrage în mod necesar activităţi diferite de predare şi apoi evaluare. În acest fel,
sub acelaşi obiectiv se vor produce lucruri diferite.
229
173
Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin
precizarea condiţiilor toţi elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi
verificare. Dacă însă ne propunem să organizăm învăţământul diferenţiat,
atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci pot să varieze şi
condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9).
SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a
treia cerinţă a operaţionalizării. Ea precizează eficienţa învăţării, nivelul la care
trebuie să se ridice cunoştinţele, priceperile, deprinderile intelectuale sau
motorii, capacităţile, etc.; arată în ce măsură au fost atinse obiectivele
proiectate.
Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative.
Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri
absolute (totul sau nimic). Un aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau
nu este în stare de funcţionare.
230
LĂCĂTUŞERIE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă
1. CONDIŢIILE: Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de
mână, menghină.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să execute tăierea cu ferăstrăul de mână
după trasajul semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la
dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de
REUŞITA: mână cu precizie de ± 20/100 mm la unghiuri.
MATEMATICĂ
174
REUŞITĂ: referinţă
LITERATURA ROMÂNĂ
ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIŢIILE: Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să recunoască
3. CRITERIUL DE Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic
REUŞITĂ:
I Obiectivele de referinţă
- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară
- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia
II Obiectivele operaţionale
O1 să explice modul de formare a dobânzii
O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi
O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii
Obiectivele operaţionale:
să clasifice concentratoarele;
să identifice concentratoarele reprezentative;
să recunoască părţile componente ale unui concentrator;
să descrie modul de funcţionare al unui concentrator
175
să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;
să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;
să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.
S3 S4
S2 S5
S6 S7 S8
S1 0 S9
Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi
176
3.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor
3.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale
235
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei
muncii profesorului.
177
Aprecierea obiectivă realizată pe baza obiectivelor operaţionale
stimulează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare atât la elev cât şi
la profesor, contribuind în acelaşi timp la creşterea spiritului de
răspundere a ambilor factori pentru activitatea prestată.
178
2. Barna, A., Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din
Galaţi, 1991
3. Cerghit, I. s.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a Şcoli
normale, E.D.P., 1999
bis
3 . Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001
4. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional,
2000
6. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
7. ***, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N. 1998, vol.I-X, pentru
învăţământul gimnazial 1999 şi volumele Seria
liceu, 2000.
8.*** Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
9. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, 1995 şi 2001
10. Landsheere, G. şi V., Definirea obiectivelor educaţiei (trad.), E.D.P.,1979
11. Mihalca, D., Obiective şi strategii didactice în predarea
matematicii în “Revista de pedagogie”, 9/1977
12. Noveanu, E., (coord.), Metode de instruire formativă la disciplinele
fundamentale de învăţământ, E.D.P.,1983
13. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic în
“Sinteze pe teme de didactică modernă” supliment
la „Tribuna şcolii” 1986
14. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
237
179
CAPITOLUL IV
CONŢINUTURILE CURRICULARE
180
Conţinutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretică. Se referă la selectarea şi organizarea
conţinuturilor pe criterii şi metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui
cadru referenţial valoric structurat (filosofic, ştiinţific, estetic, politic, vo-
caţional etc.).
perspectiva practică, concret-acţională. Dacă prima perspectivă
vizează cunoaşterea savantă, pur teoretică, însuşirea valorilor culturii din
diverse domenii, aceasta din urmă se referă la "practicile sociale de
referinţă", cum sunt cele comunicaţionale, ale sociabilităţii, vocaţionale,
tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor şcolare. Anumite conţinuturi sunt creaţii
autonome ale şcolii. Acestea sunt rezultatul particularităţilor specifice ale zonei
/ regiunii, semnificaţiilor sociale, tradiţiilor şcolilor, opţiunilor şi presiunilor
părinţilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menţionate mai sus şi
valorificând definiţiile date de alţi autori (7, 17, 23), Creţu C. defineşte
conţinuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui generis,
acumulate de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în
sistemul curriculum-ului preşcolar /şcolar /universitar /postuniversitar " (5,
pg.102).
181
Întărirea legăturilor între conţinuturile învăţământului şi cele ale
educaţiei presupune realizarea unui parteneriat optim între instituţiile de
învăţământ şi cele social-culturale, cu valenţe formativ-educative. Acest
parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum global integrativ. În
acest mod, cele două conţinuturi vor putea servi mai bine finalităţile educaţiei,
inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă.
182
În ţările în care, prin tradiţie, învăţământul este descentralizat (Olanda,
Anglia), documentele curriculare de politică educaţională se reduc la lista de
arii (domenii largi) de studiu şi liste de obiective ţintă ale acestora. Selectarea
conţinuturilor este lăsată aproape integral la latitudinea şcolilor, sistematic se
controlează calitarea învăţământului prestat, mergându-se până la desfiinţarea
şcolilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
Considerente personale (la latitudinea profesorului). În toate ţările (atât în
cele cu sistemele de învăţământ puternic centralizate, cât şi în cele cu sistemele
descentralizate), selecţia şi organizarea conţinuturilor depind într-un anumit
grad de preferinţele, de competenţele, stilul didactic al profesorului şi de
caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinţele
profesorului se exprimă în alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-
todice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia şcoli.
4.2.2. Sursele contemporane de selecţie a conţinuturilor
Sursa globală a conţinutului învăţământului şi educaţiei o reprezintă
însăşi cultura societăţii, în toate dimensiunile sale. Valorile esenţiale ale
culturii, cuprinse în conţinuturile învăţământului devin baza generală, baza
comună a cunoaşterii în şcoala generală, baza comunicării interumane, "fun-
damentul cultural al personalităţii", cum spune R. Linton.
Odată cu răsturnarea ordinii priorităţilor din triada tradiţională a
finalităţilor educaţionale [I. Cunoştinţe; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin
deplasarea accentului pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor şi in-
strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe generale [I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunoştinţe] se remarcă o schimbare în planificarea curriculum-
ului. În noul context, învăţarea cognitivă a disciplinelor studiate devine mai
puţin importantă decât plasarea conţinutului disciplinelor de studiu într-o
perspectivă culturală largă, printr-o nouă strategie de delimitare a surselor
conţinuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi
tehnici de analiză culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988),
pentru elevii până la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale conţinuturilor
următoarele "arii experienţiale": estetic şi creativ; uman şi social; lingvistic şi
literar; matematic; moral; fizic; ştiinţific; spiritual tehnologic.
Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în
cadrul unui studiu UNESCO de referinţă, (1987), o clasificare a surselor con-
ţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare
ale învăţământului din perspectiva mileniului III:
evoluţia ştiinţelor exacte;
evoluţia tehnologiei;
evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în
cultivarea atitudinlor şi capacităţilor;
evoluţia culturii şi a artei;
dezvoltarea sportului şi a turismului;
183
impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
aspiraţiile tineretului;
mass-media şi exigenţele comunicării;
achiziţiile cercetării pedagogice;
242
problematica lumii contemporane caracterizată prin
universalitate, globalitate, interdependenţe puternice multiple.
184
înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică." (24, p.189-
190).
243
185
proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa
de apropiere sau de îndepărtare de obiectivele instructiv-educative propuse) şi
de feedback static (ce indică nivelul de cunoaştere a progreselor elevilor, prin
raportare la standarde) (6, p. 223-224).
După efectuarea operaţiei de transpunere didactic` a conţinuturilor
curriculare, ele se concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip
reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de învăţământ;
programele şcolare;
materialele curriculare.
186
diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză complexă pe
un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi
diversificarea curriculară);
expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort -
M.E.C.T.).
Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în
deplină concordanţă cu legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei
analize de sistem, cât şi unei analize funcţionale.
Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a
planului care presupune: integrarea verticală a grupelor de obiecte de
învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ şi
coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de
obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de
învăţământ; integrarea pe orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a
grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi profile.
Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe
un document reglator – strategic care are drept funcţie principală structurarea
formală a sistemului de învăţământ privind relaţiile dintre componentele sale:
nivelurile şi profilurile de învăţământ, ariile şi obiectele de studiu, schemele
orare ş.a.
Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul
de învăţământ românesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare,
pentru simplul motiv că fusese conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât
finalităţile educaţiei, realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât
şi o serie de principii noi, de abordare efectiv curriculară, absolut necesare
pentru elaborarea unui astfel de document.
4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În
conceperea planului de învăţământ din perspectivă curriculară se iau în
considerare o serie de principii de bază, care pot fi grupate în două categorii:
principii de politică educaţională;
principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învă-
ţământ.
187
până la 3-4 ore pe săptămână, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile,
diferenţiate.
Principiul descongestionării se referă la o mai bună
productivitate a activităţii de învăţare, printr-un program şcolar echilibrat şi
rezonabil pentru profesori şi elevi. Aceasta va avea ca efect un consum psihic
normal care să includă şi activitatea independentă (de acasă) a elevului.
Principiul eficienţei presupune o folosire cât mai profitabilă a
resurselor umane şi materiale în învăţământ, prin modalităţi cum ar fi:
- cursurile opţionale pe tot parcursul şcolarităţii, inclusiv cu grupe mici
de elevi;
- asistarea la lecţii, predarea în echipă de câte 2-3 profesori-parteneri,
în ideea interdisciplinarizării şi dinamizării activităţilor de învăţare;
- includerea în norma didactică a mai multor activităţi de consiliere şi
orientare efectivă, activitatea tutorială, pe cât posibil a fiecărui elev.
Principiul compatibilizării sistemului de învăţământ românesc
cu standardele europene a cărui premisă o constituie însăşi reforma în
educaţie.
Principiile de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţă-
mânt sunt următoarele:
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale se referă la modul
de stabilire a domeniilor curriculum-ului în educaţie în raport cu domeniile
cunoaşterii umane în general. Dacă în planurile de învăţământ tradiţionale se
prelua întocmai decupajul ştiinţelor clasice, transpus în decupajul disciplinelor
şcolare, net separate, într-un plan-cadru de învăţământ, disciplinele şcolare
sunt doar surse, disponibil de cunoaştere, compatibile între ele şi combinabile,
pentru a configura ariile curriculare din planul de învăţământ.
Principiul funcţionalităţii vizează racordarea ariilor curriculare
şi a disciplinelor de învăţământ ca resurse la vârstele şcolare şi la psihologia
ele-vilor, în paralel cu amplificarea şi diversificarea domeniilor de cunoaştere,
în sfera educaţiei.
Principiul coerenţei asigură o necesară omogenitate parcursului
şcolar pe care îl presupune un curriculum, în sensul integrării şi coarticulării,
atât pe verticală, cât şi pe orizontală a ariilor curriculare între ele, şi a disci-
plinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. Acest principiu asigură atât
ponderile între specializări, într-un profil, cât şi contraponderile de ansamblu în
planul general de învăţământ preuniversitar.
Principiul egalizării şanselor educabililor în raport cu acelaşi
tip de şcoală,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curriculară, are ca
efect trunchiul comun, în ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis
(restrâns la minimum), care descreşte odată cu avansarea elevului în şcolaritate,
pe măsură ce opţionalul se află în ofensivă.
188
Principiul flexibilizării şi asigurării parcursului individual
este de natură să faciliteze un învăţământ, pe cât posibil personalizat, pentru
fiecare educabil, printr-o descentralizare şi o diversificare curriculară. În baza
acestui principiu, curriculum-ul naţional are un segment rigid, cu osatură
fermă (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) şi un alt
segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofertă de discipline opţionale
preexistente).
Principiul racordării la social vine în sprijinul diversităţii şi
dinamicii rapide a vieţii sociale pentru care trebuie pregătiţi educabilii.
Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele
I-VIII şi pentru liceu, profilul filologie şi profil mecanic.
189
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptă- 18 18 20 21 22 24 27 28
mână
Nr. maxim de ore pe săptă- 20 20 22 23 26 28 29 30
mână
249
Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea:
FILOLOGIE
ARII CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
CURRICULARE DISCIPLINE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCH
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI
Istorie 2 2 2 2
SOCIETATE
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1
Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE
Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
FIZICĂ ŞI SPORT
TOTAL 2 1 1 1
Educaţie tehnol.
6. TEHNOLOGII 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE
+1 +1 +1 +1
ŞI ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Număr de ore MIN
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
- MAX
25
190
Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC –
MECANIC –
CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
ARII CLASA a IX- CLASA a XI-
CLASA a X-a CLASA a XII-a
CURRICULARE a a
DISCIPLINE TRUNCH TRUNCH TRUNCH TRUNCH
CD CD CD CD
I I I I
S S S S
COMUN COMUN COMUN COMUN
1. LIMBĂ ŞI
Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
COMUNICARE
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2
NATURII
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM ŞI
Istorie 1 1 1 1
SOCIETATE
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică /
1 1 1 -
socio-umane
Educaţie
- - - 1
antreprenorială
Religie / Istoria
- - - -
religiilor
Muzică / Arte
4. ARTE - +1 - +1 - +1 -
plastice
Informatică –
tehnologii
5. TEHNOLOGII 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de
calculator
Tehnologii şi
2 2 5 6 +7
aplicaţii
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE
Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
FIZICĂ
Orientare si
7. CONSILIERE ŞI
consiliere 1 1 1 - +1
ORIENTARE
vocaţională
Informare si
consiliere - - - 1
privind cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
191
Total ore
Total
plan Apro-
Trunchi Extin- Opţi- ore
Aria curriculară / Disciplină cadru fun-
comun dere onal săptă-
dare
mânal
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale
- - - - -
0-2
II. MATEMATICĂ ŞI 4-6
ŞTIINŢE
1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 2-3
SPORT
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI 0-1
0-1
ORIENTARE
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE
21 22 ore
SĂPTĂMÂNĂ
săptă-
NUMĂR MAXIM PE mânal
23
SĂPTĂMÂNĂ
192
Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe
şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexi-
bile, tolerante, dar suficient de orientative şi ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele
componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
activităţi de învăţare recomandate;
conţinuturi de învăţare sugerate;
standardele de performanţă necesare indicate.
193
dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
Matematică (clasele I-IV):
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte
diferite.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din
obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea
disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de
competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu
obiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple
orientative de asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze
pe educator.
Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi
vechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de
învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt con-
cepute, adaptate de profesor) să corespundă obiectivelor, contextului edu-
caţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter
orientativ, recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca
unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de în-
văţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat conţinuturi
alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a
curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important
este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi
să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute
în vedere.
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specifi-
cări de performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-
învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi re-
glator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi, con-
ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei oferte educaţionale
diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi
factorii menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind
aşteptările competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă
şcolară se elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri
sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a
capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de eva-
luare. Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină
de învăţământ trebuie să fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii
activităţilor vizate;
orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al
disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii spe-
194
cific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi
autoînvăţare;
formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre
nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel
repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta
(semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de
referinţă, generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică
descriptori de performanţă şi, din aceştia mai departe, subcapacităţile de
performanţă.
De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a IV-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat
anterior.
195
manuale şcolare – pentru elevi şi pentru profesori;
ghiduri şcolare pentru elevi/profesori;
caiete speciale – pentru elevi/profesori;
cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele
numerice/transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc.
cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop
didactic, tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în
glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate
etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de
tip grilă, cu caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea
optimă);
diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afişe jubiliare ş.a.;
materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un
PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive ş.a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv
pe prima categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa
materialelor curriculare, deşi, în paralel, pleda pentru iniţiativa personală a
cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total, teoria şi practica
curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale
curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea
curriculară evident, între anumite limite pertinente.
196
racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor apti-
tudini şi stiluri didactice.
257
Contrar concepţiei tradiţionale despre manual, acesta nu reprezintă doar
carte de învăţare în care se dezvoltă conţinuturile. Manualele moderne
realizează selecţia, organizarea, secvenţializarea şi prezentarea acestor
conţinuturi funcţie de obiectivele urmărite, care hotărăsc modul de utilizare a
manualului.
În lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de
învăţare între altele. Având însă o “carieră” de două secole el a căpătat o forţă
intrinsecă la care nici curriculum-ul modern nu poate renunţa. Ea rezidă în
următoarele:
manualul reprezintă o carte de învăţat pentru elevi şi un sprijin pentru
profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe orice carte, ci îl mânuiesc, manipulează în
procesul învăţării, se raportează la manual interactiv, pentru că manualul
prezintă conţinutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru a deveni
accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra
activităţii instructiv-educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru forţa manualului, în sensul că
investindu-se în manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale
curriculare;
manualul reprezintă o forţă şi sub aspect ideologic; prin intermediul
acestuia se realizează procesul de îndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-
umane (dar nu numai) contribuţia naţională este întotdeauna exagerată, iar
neîmplinirile discret camuflate;
forţa manualului şcolar constă şi în statutul lui de produs comercial. Se pare
că este singurul produs în care economia şi educaţia se intersectează cu
adevărat în spiritul economiei de piaţă şi a eficienţei economice.
197
tru că manualul, rămâne monodisciplinar şi continuă să fie supraîncărcat
în conţinuturi net sectorizate, general valabile;
oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un manual şcolar
propus integral spre învăţare, şi nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de
“învăţare regresivă” care exprimă tendinţa elevilor de a învăţa tot mai
puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar efectiv, şi tot mai multe
alte conţinuturi din mediul extraşcolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D.
Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esenţa curriculum-ului în educaţie, manualele
trebuie să satisfacă o serie de condiţii care odată cunoscute de beneficiari şi
educatori se pot transforma în repere utile în selectarea competentă a acestor
documente din cele oferite de edituri. Editorii la rândul lor pot folosi acest
feed-back pentru îmbunătăţirea calităţii manualelor pe care le oferă pieţei.
Din perspectiva curriculară se pot evidenţia trei categorii de condiţii ce
trebuie respectate în elaborarea manualului: generale, de structură, de limbaj şi
expresie.
Condiţiile generale presupun:
date de identitate a manualului cât mai relevante: domeniu de referinţă,
autor, editură, an de apariţie, standardul numeric internaţional, destinatari
(profil, specializare, ciclu, an de studiu) etc.;
explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei şi elaborării
conţinutului propriu-zis al manualului;
indicaţii privind modul de utilizare a manualului de către elevi;
criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea conţinuturilor învăţării,
din punct de vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.
modalităţi de dozare, dimensionare şi administrare a conţinutului de
învăţare în mod curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global;
individual/frontal;
concepţia profesorului asupra predării în utilizarea manualului;
concepţia elevului asupra învăţării: receptivă, implicantă, reproductivă,
convergentă/divergentă, individuală/cooperativă, adiţională/alternativă
etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare,
transfer, asociaţii, creativitate etc.;
tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită,
normativă/criterială, sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut;
menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol,
subcapitol), prin subunităţi totuşi diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici
(ultime);
198
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-
sate molecular;
proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor (conceptua-
le/procedurale/ atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.
199
biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară – atlase, ghiduri,
dicţionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la îndemâna elevilor,
inclusiv la lecţii (se foloseşte mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interşcolară cu
atribuţii în dezvoltarea, diversificarea şi perfecţionarea materialelor
curriculare, altele decât manualele.
În ţara noastră procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat
mai ales prin realizarea manualelor alternative, pe măsura conturării pro-
gramelor în maniera modernizată în concordanţă cu exigenţele teoriei curri-
culare. (22)
4.3.6. Orarul şcolar
Orarul şcolar transpune planul de învăţământ în activitatea didactică
efectivă (pe ore şi zile), având ca unitate de timp (de lucru) săptămâna.
Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca elevilor, a evita
supraîncărcarea şi oboseala acestora, orarul trebuie să fie întocmit în
conformitate cu o serie de cerinţe pedagogice şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate următoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la
începutul unei zile de lucru, ca şi la începutul săptămânii, capacitatea elevilor
de efort este relativ redusă. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de
activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul este maxim, după care are
loc scăderea treptată a performanţelor. În conformitate cu această curbă
obiectele de studiu care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi
aşezate în orar la începutul şi sfârşitul săptămânii şi zilei, iar cele cu dificultăţi
mai mari vor fi plasate la mijlocul săptămânii şi zilei.
Alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a
comutării efortului psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu
care face apel la gândirea abstractă (gramatică, matematică, logică) se vor fixa
în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile senzoriale (desen, literatură,
geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele precedente se
vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
Evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi
repartizarea relativ uniformă a orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se
asigură receptivitatea elevilor pe baza alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul
săptămânii la fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai
multor ore la aceeaşi disciplină etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie
la ridicarea calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine
ar fi întocmite ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de
predare a conţinutului învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe
formative optimale, îi aparţine profesorului. Problemele privind modul în care
profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a elevului pentru ca aceasta să-l
incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul temelor care
urmează.
200
4.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor
Interdisciplinaritatea. Preocupări pentru organizarea interdisciplinară
a conţinuturilor învăţării au existat permanent. Ele au fost impuse de
necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea infor-
maţiilor dobândite din diverse domenii şi prin metode de cercetare specifice,
precum şi pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu
asupra realităţii înconjurătoare, studiate la diferite discipline şcolare.
Organizarea conţinuturilor şcolare în planurile şi programele de
învăţământ în spiritul interdisciplinarităţii a fost aplicată într-o oarecare măsura
la începuturile şcolii, fiind progresiv limitată pe măsura evoluţiei cunoaşterii,
specializării şi superspecializării, pe domenii ştiinţifice din ce în ce mai
restrânse. Revitalizarea acestei teme în contextul concepţiei curriculare asupra
proiectării didactice reprezintă contribuţii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:
epistemologică prin intersecţia teoretică, metodologică a discipli-
nelor în procesul de cercetare;
pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai
multor ştiinţe, la luarea unor decizii sau la proiectarea unor acţiuni.
În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit
grad de integrare între domenii ştiinţifice şi moduri de abordare precum şi utili-
zarea unui limbaj comun permiţând schimbul de ordin conceptual şi me-
todologic între domenii ştiinţifice diverse (G. Văideanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezintă o modalitate de
organizare a conţinuturilor învăţării care oferă o imagine unitară asupra feno-
menelor şi proceselor studiate în cadrul diverselor discipline de învăţământ şi
care facilitează aplicarea cunoştinţelor însuşite, în diferite situaţii de viaţă.
Cultura şi ştiinţa înainte de a fi divizate pe domenii de cunoaştere, for-
mează un întreg. De aceea se impune ca educabilul să descopere sensul unitar
al acestora, să descopere acel liant şi să sesizeze acele canale de comunicaţie
între diverse domenii ştiinţifice studiate în şcoală.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine înţeles prin
comparaţie cu conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-
tea; pluridisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea – se referă la modul clasic de organizare a
conţinuturilor pe discipline separate de învăţământ, corespunzătoare
domeniilor cunoaşterii, denumit şi academic sau intradisciplinar. Prezintă
avantajul de a oferi elevilor siguranţa avansării lineare, ascendente pe un
traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă, după cum remarcă
L. D’Hainaut, “…la paradoxul enciclopedismului specializat… care
închide profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi
care îi izolează pe măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru
disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar
al educaţiei: elevul în cauză”.
201
Multidisciplinaritatea – reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a
transferurilor de cunoştinţe, realizată de regulă, prin juxtapunerea
anumitor cunoştinţe din mai multe domenii, în scopul evidenţierii
aspectelor comune ale acestora.
Pluridisciplinaritatea – reprezintă structurarea conţinuturilor din diverse
domenii ştiinţifice în jurul unei teme, fiind denumită şi tematică. Temele
cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective
diferite (biologie, chimie, fizică) dar complementare. Sunt relevate mul-
tiple relaţii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate.
Această formă de structurare a conţinuturilor nu este recomandată pentru
nivelele de şcolarizare cu un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea – constituie o formă de întrepătrundere a mai
multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată
conduce în timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de
cunoaştere. Iată câteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal şi vegetal.
Descoperirea ei a dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate
fără nici o legătură.
cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de
sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei
concepţii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri şi proprietăţi comune atât lumii vii cât şi celei
lipsite de viaţă, evidenţiind unitatea lumii vegetale şi animale, pe de o parte, şi
minerale, pe de altă parte.
fizica, cercetând diferite tipuri de interacţiuni, încearcă să surprindă aspec-
tele comune domeniilor care realizează acelaşi tip de interacţiune.
etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidenţă con-
duite analoge la plante, animale, om şi colectivităţi umane, contribuind la reali-
zarea unei concepţii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează
viziunea globală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse. Folosită excesiv
poate genera acumularea de lacune, lipsă de rigoare şi de profunzime în
cunoaştere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe
modalităţi de organizare interdisciplinară a conţinuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia;
biologia-chimia; istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoaştere ştiinţifică: metoda
analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare
statistică a datelor.
transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor unui concept în domenii
diferite de cunoaştere);
202
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu mono-
disciplinaritatea şi cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate
avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le incumbă fiecare dintre
formele respective.
În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate
actualele planuri şi programe de învăţământ concepute pe strategii
intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de
organizare a conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea
demersurilor interdisciplinare sistematice (Creţu C., 1999)
Organizarea modulară. Modulele didactice reprezintă “seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L.
D’Hainaut). Ele sunt definite şi ca ansamblu de elemente educaţionale spe-
cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte.
Modulele pot viza însuşirea de cunoştinţe, formarea de priceperi, abilităţi ş.a.
Modulele didactice se elaborează pe activităţi de învăţare nu pe
discipline de studiu. Ca formă de organizare a conţinuturilor, modulul didactic,
în viziunea lui L. D’Hainaut, 1981, trebuie să satisfacă trei criterii de bază:
să definească un ansamblu de învăţare;
să posede o funcţie proprie şi obiective foarte bine definite;
să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului (15, pag.
245)
În ceea ce priveşte durata de timp necesară parcurgerii modulului, pot fi
module pentru câteva ore de studiu, dar pot fi şi pentru câteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate
numai pentru activităţi desfăşurate în clasă, dar pot necesita activităţi practice,
sarcini de documentare, activităţi de instruire în alte domenii, realizate cu
profesori de specialităţi diferite.
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia,
centrarea pe educabil, pe posibilităţile, interesele, ritmul de lucru şi stilul său
de învăţare. De regulă se elaborează module cu diferite grade de dificultate,
precum şi module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)
203
I. Sistemul de intrare în modul
1. Cataloagele modulului – în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele itinerarii de
formare posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematica
modulului:
- în caz de reuşită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui
elemente sunt deja stăpânite de elev şi se recomandă un modul de nivel superior;
- în caz de reuşită parţială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre
asimilarea acelor părţi din modul pe care le stăpâneşte insuficient;
- dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul,
prin care să-şi însuşească cunoştinţele pregătitoare sau se propune un modul cu un
nivel de competenţă mai puţin înalt).
Avantaje şi condiţionări
Avantaje Condiţionări
204
este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii, costul şi timpul necesar elaborării
structurilor şi programelor tradiţionale ce unui modul didactic sunt considerabile,
ofereau trasee curriculare unice; necesitând o muncă de echipă, ce im-
plică experţi din diferite arii curriculare
permite articularea educaţiei formale, non- şi pedagogi;
formale şi informale;
necesită timp şi resurse pentru ex-
identifică şi acoperă omisiunile; perimentare în şcoli;
elimină redundanţa; aplicarea modularizării conţi-
asigură liantul între învăţare, corecţie, spe- nuturilor, necesită sensibilizarea şi for-
cializare; marea conceptorilor de module, a edu-
catorilor practicieni şi a elevilor;
fiecare modul se poate articula cu uşurinţă
cu alte module, într-o structură optimă pentru modularizarea conţinuturilor în învă-
o situaţie dată; ţământ are încă statut de inovaţie şi se
confruntă, ca atare, cu rezistenţe de or-
se pretează cu uşurinţă transpunerii în lim- din administrativ;
baje de programe pe calculator;
opozabilitatea părinţilor care, fideli
deschide posibilităţi largi organizării inter- formelor tradiţionale de învăţare, percep
disciplinare şi integrate a conţinuturilor; modularizarea conţinuturilor ca o mo-
permite individualizarea învăţării; dalitate de instruire lipsită de rigoare ce
poate mări riscul la examenele con-
se integrează în toate structurile învă- venţionale de admitere în ciclurile su-
ţământului. perioare;
implică schimbări în toate com-
ponentele procesului de învăţământ.
205
”Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau
ca agricultor are aceeaşi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt
funcţionar şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în societatea
oamenilor;
Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar
ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă
finală;
Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la baza până la vârf, oricare
ar fi calea sau filiera pe care şi-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în
orice moment să intre în punctul care corespunde intenţiilor sale şi
competenţelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea
intelectuală, cu motivaţiile şi cu vârsta celor care învaţă;
Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta şi se deschide
spre următoarea. În particular, educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime
integrate;
Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se
opereze fără ruptură “
Principiile integrării orizontale
“Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât
şi la cel al aplicării lor;
Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăţa
să înveţi» etc;
Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să
creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante;
Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea
extraşcolară, astfel încât cel ce învaţă să fie plasat în contextele cele mai
variate şi, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui
să-şi investească învăţarea” (D’Hainaut, 1981, p. 231-235)
206
curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat şcoală-comunitate.
Structurarea integrată a conţinuturilor presupune, după cum afirmam
anterior, esenţializarea, sintetizarea şi organizarea didactică a cunoştinţelor din
diferite domenii ale cunoaşterii în vederea formării unei viziuni de ansamblu
(integrative) asupra lumii înconjurătoare.
Acest mod de structurare a conţinuturilor se poate realiza având ca
puncte de plecare:
competenţele pe care le vizează obiectivele educaţionale de mai
multe discipline de studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se
impun realizate de educabili;
preocupările, interesele, nevoile educabililor
Organizarea diferenţiată/personalizată a conţinuturilor. Diferenţie-
rea şi individualizarea/personalizarea experienţei de învăţare pe care o oferă
unitatea şcolară, se impune atât din considerente psihopedagogic, prin diver-
sitatea psihocomportamentală elevilor, cât şi prin noua politică educaţională
trasată prin planul-cadru de învăţământ. Acesta permite, prin curriculum extins,
aprofundat şi prin studierea unor discipline opţionale, realizarea unor trasee
curriculare diferenţiate.
Personalizarea curriculum-ului se realizează, în continuare, de fiecare
cadru didactic prin adoptarea ofertei educaţionale (a metodelor şi exigenţelor)
la particularităţile fiecărui elev. Aceasta impune din partea şcolii şi a fiecărui
cadru didactic flexibilitate în organizarea procesului didactic, preocupare pen-
tru crearea bazei materiale adecvate, spaţii, echipamente, materiale curriculare
de suport ş.a.
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor presupune
adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, interesele
cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a conţinuturilor în cadrul
reformei curriculare din ţara noastră se impune atât din considerente psiho-
pedagogice cât şi ca direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor edu-
caţionale în spaţiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenţierea experienţei de
învăţare, de către fiecare cadru didactic sunt prezentate în schema de mai jos.
Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
207
Prin:
De către:
Relevantă pentru:
270
208
CAPITOLUL V
REFORMA CURRICULARĂ
209
Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre
deosebire de perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi
a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea
datelor empirice culese din practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile
generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.
Legătura dintre dezvoltarea societăţii şi reforma curriculum-ului este
reflectată pregnant într-o serie de principii sintetizate de Creţu, C. şi G.
Văideanu, pe care le prezentăm mai jos:
Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale
societăţii. Reforma în curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în
educaţie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu şi lung, ea însăşi
determină schimbări în toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare
a societăţii. Aceasta implică o bună circulaţie a informaţiei legate de proiectul
de reformă şi de implementarea acesteia, consultări permanente între cadrele
di-dactice, receptivitate din partea autorităţilor. Aceste consultări şi dezbateri,
conduse cu profesionalism, reprezintă nu doar o modalitate de sensibilizare,
conştientizare şi informare /explicare, ci şi un veritabil training de pre-iniţiere a
cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc
cadrul sistemului de educaţie. Ele presupun schimbări şi la nivelul
structurilor celorlalte subsisteme ale societăţii.
Reforma curriculară nu devine realitate socială şi
pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme, cu timpul, practica
educaţională (relaţiile didactice, relaţia şcolii cu familia şi comunitatea,
climatul educaţional al şcolii, mentalităţile etc.).
Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o
activitate continuă şi perfectibilă. O astfel de interpretare a reformei, ca
inovare permanentă, nu conduce la instabilitate tensionată, ci dimpotrivă, este
modalitatea cea mai eficientă de a evita schimbările bruşte, discontinuităţile
violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă precipitată.
Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în
interdependenţă cu realizarea educaţiei permanente.
Educaţia permanentă definită drept procesul de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a
fiinţei umane, deschide perspective de proiectare şi realizare a curriculum-
ului. Spre deosebire de viziunea tradiţională (când se elabora un curriculum
pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ) pedagogia modernă vorbeşte
despre curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se piardă din
vedere "deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ în cursul vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale" (14, p.88).
210
diferitelor aspecte ale sistemelor şi proceselor educaţionale sub sintagma de
"reformă avansată", în România, reforma începută timid după 1990, printr-o
lungă perioadă de tranziţie, care încă nu s-a încheiat, prezintă unele par-
ticularităţi distinctive.
În documentele Ministerului Educaţiei Naţionale *) sunt formulate di-
recţiile complexe de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învăţă-
mântului românesc şi expertizele internaţionale ale reformelor din Europa Cen-
trală şi de Răsărit:
reducerea încărcării programelor de învăţământ şi
compatibilizarea europeană de curricula;
convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant re-
productiv, într-unul, în esenţă, creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la
baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor
electro-nice;
crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni
între şcoli şi universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, admi-
nistrativ şi cultural, pe de altă parte;
managementul orientat spre competitivitate şi performanţă,
distanţat deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în forme noi, a
organiză-rilor comune, în reţeaua internaţională a instituţiilor de învăţământ.
*
274
211
5.2.1.1. Reforma în domeniul curriculum-ului a fost structurată pe
trei subcomponente:
Subcomponenta conceptuală îşi propune:
să elaboreze politică curriculară coerentă pe termen scurt,
mediu şi lung care să exprime concepţia despre evoluţiile de perspectivă ale
învăţământului gimnazial (cl.I-VIII) şi liceal (IX-XII); concepţia privind
corelarea tuturor dimensiunilor de reformă a învăţământului (curriculum,
manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materială a şcolilor, etc.);
să elaboreze o concepţie curriculară coerentă care să stabi-
lească tipul de curriculum, de învăţare predare şi evaluare;
Subcomponenta strategică şi tactică, urmăreşte:
elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare,
validare, complementare, monitorizare şi revizuire periodică a curriculumului.
Subcomponenta instituţională şi organizaţională creează:
structuri instituţionale capabile să asigure conceperea curricu-
lum-ului şi după încheierea proiectului de reformă;
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Na-
ţional pentru Curriculum, format din reprezentanţi de la toate nivelele siste-
mului de învăţământ, precum şi de două comisii de coordonare pe arii curricu-
lare, pentru învăţământ general şi liceal (4, p.198-202).
212
Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a
obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine";
important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce
se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală.
Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate,
motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.
Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea
proiec-tării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului. (Programe şcolare
pentru învă-ţământul primar, MEN, Bucureşti, 1998, p.14).
213
dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în
curriculum, va fi devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie
şi interpretare contextual-situaţională a acestora
gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea
discontinuă şi divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creie-
rului uman, de secole neglijată în învăţarea şcolară /socială;
multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-
ul secolului următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-
acţiune, mergându-se până la o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) gene-
ralizată şi multimedia interactive în educaţie;
conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu
preocuparea globală a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în
spiritul educaţiei mediului înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of
Educational Research and Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în
1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) şi care îşi propune, în
principal, în curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă
personală pentru educabili, dincolo de şcoală;
studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă,
libertate, independenţă, autonomie, creativitate etc.
Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în
curriculum vor fi practic inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos
(microeducaţional) în sus (macroeducaţional), prin sinteze cumulative de nevoi
şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor "birocratice" /statistice,
prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea
că un curriculum inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor,
concluzia generală, la rândul ei, poate fi exprimată printr-o parafrază la o
aserţiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanităţii, tot mai
debusolate:
"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23,
p. 313).
214
BIBLIOGRAFIE (TEORIA CURRICULUM-ULUI)
1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi,
Galaţi, 1991. 1991.
2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlăsceanu, L. (coord.)
3. Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol.
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
4. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
5. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs,
Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999.
6. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998.
7. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
9. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
10. Crişan, A. (coord.)Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul
reformei învăţă-mântului, M.E.N., 1998.
11. Crişan, A., Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de
pedagogie” nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre
educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. şi G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la
formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti,
2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999,
vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Poli-
rom,1999.
23. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara,
1999.
24. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei
contemporane”, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
215