UNIVERSITATEA SPIRU HARET

„COLEGIUL UNIVERSITAR PEDAGOGIC DE

INSTITUTORI”

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Studenta

Îndrumător ştiinţific,
Lector Universitar Dr.
Fugăreţu-Urea Roxana

RÂMNICU VÂLCEA
2003
 STIMULAREA DEZVOLTĂRII
PSIHOMOTRICITĂŢII PRIN JOC
 CUPRINS

Capitolul I – Introducere……………………………………………………………..4
1.1. Psihomotricitatea……… ………………………………..…………………4
1.2. Schema corporală……………………………………… ...………………..5
1.3. Lateralitatea………………………………………………………………...9
1.4. Percepţia spaţiului şi a timpului…………………………………………..13
1.4.1. Modalităţi de dinamica dezvoltării psihomotricităţii…………….14
1.4.2. Perioada 3 – 6/7 ani – preşcolaritatea……………………………15
1.4.3. Perioada 6/7 – 10/11 ani a şcolarităţii mici……………………...15
1.4.4. Abordări conceptuale ale limbajului…………………………….16
Capitolul II – Jocul – activitate specific umană…………..……………………….24
2.1. Delimitări conceptuale …………………………………………………...24
2.2. Funcţiile jocului…………………………………………………………..28
2.3. Natura şi funcţiile jocului ca strategie didactică …………………….…...30
2.4. Tipologia jocurilor didactice .…………………………………………….34
2.5. Jocul didactic – element necesar al unei activităţi didactice eficiente……37

Capitolul III – Tehnici şi instrumente de cercetare a ritmului de maturizare

perceptiv-motric şi intelectual……………………………………………………...44
3.1. Ipoteza de lucru. Prezentarea eşantionului ……………………………….44
Capitolul IV
4.1. Prelucrarea şi interpretarea datelor……………………………………….53
Capitolul V – Concluzii…………………………………………………………….58
Bibliografie…………………………………………………………………………..61

3
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE

1.1. Psihomotricitatea
Viaţa psihică a individului se exprimă ca o unitate a fenomenelor subiective cu
manifestările de conduită. În interacţiunea individului cu realitatea iau naştere, pe de o
parte, fenomene subiective, în marea lor majoritate procese reflectorii, iar pe de altă
parte, manifestări comportamentale, ca şi veriga activă a cărei formă concretă este
dată de calitatea reflectării. Unitatea funcţiilor psihice cu actele comportamentale
îndreptăţeşte utilizarea termenului de psihocomportament pentru a indica viaţa sau
activitatea psihică în ansamblu şi pentru a sublinia unitatea dintre recepţie şi decizie,
dintre cunoaştere şi acţiune, dintre conştiinţă şi activitate.
În structura şi formele sale de manifestare un anumit comportament sau o
anumită conduită a individului depinde de natura şi caracteristicile stimulilor care-l
provoacă, ca şi de particularităţile persoanei respective. Răspunsurile motrice ale
indivizilor sunt şi ele manifestări psihice, răspunsuri la stimuli. De natura stimulilor şi
a însuşirilor de personalitate, ca şi de particularităţile lor, depinde formarea unui
anumit comportament psihomotor.
Lafon defineşte psihomotricitatea ca fiind ,,Rezultatul integrării interacţiunii
educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi psihice nu numai în
ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ceea ce le determină şi le însoţeşte – voinţa,
afectivitatea, nevoi şi impulsuri”1.
Fundamentarea psihologico-teoretică a psihomotricităţii a fost făcută în mod
deosebit de autorii de limbă franceză.

_________________
1
Cosmovici - ,,Psihologia şcolară”, pag. 142, Iaşi, Ed.Polirom

4
 La H. Wallon psihomotricitatea stă la baza inteligenţei practice.
Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut bogat şi variat. Pe
planul comportamentului motor s-a subliniat marea însemnătate a elementelor psiho-
motorii în reglarea voluntară a acţiunilor, atât sub raportul inteligenţei, al orientării
spre scop, cât şi al mecanismelor de urmărire, control şi coordonare – compensare.
Conduitele motrice evoluează după naştere progresiv, în legătură cu maturizarea
neuro-motrică şi formarea educaţională. Diferiţi cercetători şi-au îndreptat atenţia
asupra acelor conduite care-i permit copilului să ,,dialogheze” cu ambianţa şi, în
acelaşi timp, cu sine. Ei au remarcat fenomene legate de formarea schemei corporale,
a lateralităţii, a dezvoltării coordonării statice – echilibru, a coordonării perceptiv-
motrice, a activităţii ideomotorii.

1.2. Schema corporală

Semnificaţia conceptului ,,Schema corporală” nu este încă precisă, fiind
interpretată ca o recunoaştere a corpului propriu, ca instrument al subiectului în relaţia
cu mediul înconjurător sau ca reprezentare a imaginilor din exterior.
J. Lhermitte include schema corporală în psihomotricitatea generală, iar R.
Mucchielli o consideră ca unul din cei patru factori ai universului trăit: lateralitatea,
schema corporală, structura spaţio-temporală şi structura valorilor2.
Schema corporală, după H. Wallon, este un element de bază, indispensabil
formării personalităţii copilului. Această reprezentare, mai mult sau mai puţin globală,
are la bază cenestezia, sentimentul vag al existenţei şi posesiei corpului şi a funcţiilor
sale vegetative.
Prin ,,schema corporală” se înţelege imaginea totală sau parţială percepută în
stare statică sau dinamică, ori în raportul părţilor corpului între ele şi mai ales în
__________________
2
Verza E., Şchiopu U. - ,, Psihologia vârstelor”, pag.59, Bucureşti, E.D.P.R.A., 1998

5
raportul acestora cu spaţiul şi mediul înconjurător. Este reprezentarea pe care noi o
avem despre propriul nostru corp, prin care luăm cunoştinţă şi ne diferenţiem de alţii
şi ajungem la sentimentul permanent de a fi noi înşine .
În primele luni de viaţă copilul are o experienţă foarte redusă, neclară,
incompletă despre spaţiu şi despre locul ocupat de corpul său în spaţiu. Abia la 9 luni
este capabil să-şi diferenţieze parţi ale corpului de obiectele din jur, iar la 12 luni este
în stare să lege părţi ale corpului formând o unitate. În schimb, la aceasta vârstă nu
este în stare să transpună asupra altora imaginea pe care o are despre el. La 5 ani
reuşeste să-şi diferenţieze partea dreapta de cea stângă, dar abia la 8 ani le va
transpune şi asupra altora. La 11-12 ani va diferenţia şi individualiza complet
degetele.
Toţi autorii sunt unanimi în recunoaşterea rolului senzaţiilor tactile, vizuale,
auditive, labirintice, cinestezice, cu rol în completarea şi menţinerea schemei
corporale. Cunoaşterea propriului corp constitue punctul de plecare în situarea
subiectului în spaţiu, cunoaşterea mediului înconjurător şi de ordonare a acţiunilor.
Orice perturbare în organizarea schemei corporale conduce la dificultăţi în
relaţia subiect – mediu înconjurător, deficite ce se manifestă în triplu plan: perceptiv,
motric şi al relaţiilor cu cei din jur.
Programele educaţionale sunt constituite dintr-o succesiune de secvenţe de
elemente de program. Programele sunt structurate pe următorii parametrii:
a) identificarea schemei corporale proprii
b) identificarea schemei corporale a partenerului;
c) identificarea schemei corporale pe manechin, păpuşi demodate;
d) raportarea propriei persoane la obiecte din mediul ambiant;
e) senzaţii şi percepţii ale propriului corp;
f) descifrarea expresiilor care exprimă sentimente şi emoţii.

6
 a) identificarea schemei corporale proprii:
 arată şi denumeşte mâna (piciorul, ochiul, urechea) dreapta, stânga; copilul este
aşezat în diverse poziţii (în picioare, culcat, cu ochii închişi sau deschişi). Aceeaşi
sarcină de învaţare cu schimbarea poziţiei corpului copilului în raport cu profesorul.
 denumeşte diferite segmente ale corpului (mână, picior, ureche, ochi) care îi sunt
indicate de către profesor;
 să atingă la comandă parţile esenţiale ale propriului corp cu mâna dreaptă sau
stângă, cu ochii închişi sau deschişi;
 să localizeze un deget, mai întâi cu ochii deschişi şi apoi cu ochii închişi;
 să arate degetul sau degetele indicate de profesor;
 să denumească partea corpului care i se arată;
 să reacţioneze adecvat la comenzile verbale.
b) identificarea schemei corporale a partenerului
 să arate mâna (piciorul, ochiul, urechea) dreaptă, stangă a partenerului aşezat în
poziţie faţă în faţă sau în aceeaşi poziţie;
 să denumească diferite segmente ale corpului partenerului indicate de profesor, să
arate partea dreaptă sau stangă a corpului partenerului, să imite gesturile făcute de
profesori, deplasat, în poziţie similară cu copilul sau faţă în faţă;
 să imite gesturile verbalizând;
 să execute gesturi pe baza de comandă verbală;
 să indice în ce mână, picior este ţinut un obiect oarecare
 jocuri.
c) identificarea schemei corporale pe manechine, păpuşi demontabile:
 să indice şi să denumească segmentele corpului pe o imagine grafică, marionete,
manechine, păpuşă demontabilă;
 să reconstituie un manechin din părţile constitutive;

7
 să reconstitue o siluetă umană din segmentele reprezentate, din forme geometrice;
 să asambleze un manechin descompus în părţile componente, verbalizând acţiunea
de reconstituire;
 să deseneze elementele corporale lacune;
 jocuri.
d) raportarea propriei persoane la obiectele din mediul ambiant
 să stabilească poziţia spaţială a obiectelor din mediul ambiant în raport cu schema
corporală proprie;
 să stabilescă poziţia spaţială a obiectelor în mişcare;
 să stabilescă poziţia obiectelor imobile sau mobile în raport cu schema corporală
proprie în poziţia în picioare cu rotire de 90 sau 180, în poziţia culcat pe spate (sau
pe faţă).
e) senzaţii şi percepţii ale propriului corp
 să perceapă batăile inimii;
 să discrimineze zonele mai reci şi mai calde ale corpului;
 sa discrimineze parţile tari, moi;
f) descifrarea expresiilor care exprimă sentimente şi emoţii
să recunoască expresiile ce se degajă din imagini care exprimă emoţii de bucurie,
tristeţe, supărare, teamă
 jocuri
Jocuri
a) ,,Arată-mi nasul, capul, urechea”
,,Ridică mâna”
,,Bate din palme”
,,Eşti fetiţă, esti băiat?”
b) ,,Seamănă cu tine?”

8
 ,,Spune, cine eşti?”
,,Unde are Mihai … (nasul, gura, piciorul)?”
c) ,,Să-mbrăcăm, dezbrăcăm păpuşa”
, ,Să spălăm păpuşa”
d) ,,Ce vezi în faţa ta?”
,,Stai cu faţa spre …”
,,Du-te la ursuleţ”
e) (foame, frig, sete ale propriului corp)
,,Arată-mi partea cea mai caldă a corpului tău”
f) ,,M-a certat mama”
,,La deredeluş”
În cazul copiilor cu deficienţe mintală moderată, un program privind
cunoaşterea schemei corporale ar fi următorul:
 conştientizarea segmentelor corpului cu ajutorul tactului şi kinesteziei;
 executarea de mişcări cu acele parţi ale corpului denumite de profesor, în
diferite poziţii;
 executarea de mişcări cu ochii închişi;
 jocuri care să permită copilului cucerirea treptată a spaţiului;
 desenarea corpului după model;
 completarea desenului lacunar;
 activităţi de diferenţiere stânga – dreapta.

1.3. Lateralitatea
«Cât de timpuriu poate apărea la copil o preferinţă de dreapta sau de
stânga în activitatea lui motorie? Ochiul, mâna şi piciorul ,,fac” aceeaşi alegere? Sunt
implicate aici mai mult ereditatea sau dresajul activităţilor cotidiene? Ce ne facem cu

9
stângacii? Putem vorbi de forme diverse de lateralitate? Ce deosebeşte lateralizarea de
lateralitate? Legatura dintre tulburările instrumentale (citit, scris) şi tipul dominant de
lateralitate este o pistă falsă? Diferenţele de lateralitate, în funcţie de vărstă şi sex sunt
realităţi sau simple speculaţii? Putem să evaluăm şi să urmărim aceste aspecte în
dezvoltarea copilului nostru?
Iată un set de întrebări incitante atât pentru părinte, cadru didactic (educatoare,
învăţător, profesor), cât şi pentru practicienii psihopedagogiei puşi în situaţia de a se
confrunta cu problemele lateralităţii3».
Lateralitatea se afirmă progresiv, de aceea mai corect este să vorbim de un
proces de lateralizare.
Lateralitate este definită ca fiind ,,ansamblul de caractere şi stări de asimetrie
funcţională observate la nivelul elementelor corporale (mână, ochi, picior) şi care se
traduce printr-o prelevanţă a unuia dintre elementele citate asupra omologului sau în
conduite spontane sau dirijate”4.
Lateralitatea, ca proces, constă în organizarea progresivă a acestei prevalenţe,
numită şi dominantă.
Una dintre primele preocupări teoretice s-a axat asupra lateralităţii manuale.
Mai vechea dezbatere privitoare la originea genetică (naturală) sau ambientală
(dobândită prin învăţare) a fenomenului nu mai are astăzi aceeaşi acuitate. Datele
cercetărilor recente indică nu numai prezenţa unei specializări corticale la copii, încă
din etapele prelingvistice, dar chiar şi asimetrii comportamentale încă din perioada
fetală. Aceste rezultate vin în concordanţă cu datele mai vechi care au găsit corelaţii
______________________
3
cf. Dr. Luminiţa Mihaela Iacob - ,,Copilăria - fundament al personalităţii”, Ed. Revista
învăţământului preşcolar, 1997, coordonator Silvia Dina
4
R. Daillz, M.Moscato -,,Lateralisation et latéralité chez la jeune enfant”, Bruxelles, 1984, p.13

10
între lateralitate şi apartenenţa de sex, cât şi o relativă invariantă a persoanelor
stângace (10% din populaţie), indiferent de reperele şi practicile socio-educative ale
timpului istoric sau ale ariilor culturale.
Proporţia dreptacilor şi stîngacilor nu este aceeaşi pentru bărbaţi şi femei.
Persoanele stângace sunt mai frecvente în rândul bărbaţilor.
Lateralitatea uzuală are aspectul cel mai accesibil deoarece este uşor de văzut şi
de evaluat în chiar actele curente ale vieţii, cel mai adesea la nivelul manualităţii. M.
Auzies propune o delimitare pertinentă între lateralitatea uzuală şi cea grafică.
Între acestea pot exista discordanţe datorate obiectului pedagogic impus prin tehnicile
însuşirii scrisului.
Se apreciază atât frecvenţa utilizării unei mâini faţă de cealaltă, dar şi calitatea
execuţiei. Pentru a surprinde acest aspect o parte dintre activităţi sunt executate
succesiv cu fiecare mână.
Lateralitatea dominantă se stabileşte în baza constatării prezenţei uneia dintre
mâini în proporţie de 75% în rezolvarea sarcinilor cerute de activităţile propuse.
Lateralitatea funcţională poate fi evaluată în sarcini mai puţin curente, în care
se compară eficacitatea gesturilor celor două mâini.
Lateralitatea neurologică apare atunci când se compară gradul tonicităţii
musculare al diferitelor segmente ale membrelor cu controlul motor. Există o
asimetrie a tonusului muscular în funcţie de lateralizare: tonusul este întotdeauna mai
ridicat în muşchii din partea dominantă a corpului. Se poate evalua tonusul de fond al
corpului aflat în repaus şi tonusul acţiunii, al corpului în mişcare. Se măsoară
extensibilitatea în diferite puncte de articulaţie ale segmentelor corpului: gât, umăr,
cot, genunchi, picior.
Tonusul acţiunii se evaluează în mişcare, mai ales a producţiei de sincinezii.
Când gestul este efectuat cu mâna dominantă apar mai puţine sincinezii la cealaltă
mână.

11
 Putem afirma că lateralitatea se referă la dominanta unei părţi a corpului în
raport cu partea opusă şi la realizarea unor mişcări, gesturi, acte, cu forţă şi precizie,
iar cunoaşterea noţiunii de dreapta – stânga desemnează utilizarea acestora în câmpul
de percepţie. Cunoaşterea acestora presupune dominanta laterală, adică generalizarea
propriei axe corporale la întregul univers cel înconjoară pe om, iar achiziţia acestora
va fi în măsura în care lateralitatea este net afirmată şi este mai omogenă.
Cercetătorii au început să opereze conceptual, cu următoarele diferenţieri:
lateralitatea echipamentului nativ, lateralitatea de utilizare, pe de o parte, şi
lateralitatea axială (axa corpului), lateralitatea distală (cea a extremităţilor), pe de altă
parte. Lateralitatea distală corespunde mai ales lateralităţii de utilizare şi este cea mai
utilă pentru investigaţia psihologului.
Pe baza a numeroase studii, cercetări (unele dintre ele având aspecte
contradictorii) putem afirma că:
1. Lateralitatea nu este un dat imuabil: ea se construieşte progresiv, pe un fond
natural al asimetriei cerebrale şi corporale, odată cu vârsta şi pe baza învăţării.
Procesul este denumit lateralizare.
2. Lateralitatea nu apare ca un întreg concret, căci alegerea unei mâini, spre
exemplu, poate să varieze la o persoană în funcţie de situaţie, ca rezultat al manierei
în care, în copilărie, s-a creat deprinderea de a face acest gest.
3. Dominanta laterală nu se exprimă prin formula ,,totul sau nimic”. Este o
chestiune de dominanţa şi nu una de exclusivitate. Nu eşti ori stângaci, ori dreptaci, ci
preponderent stângaci ori preponderent dreptaci. Dominanta laterală este exprimată şi
în termeni de nivel: ea poate fi puternică, medie sau slabă.
4. Este relativ rar ca dominanta laterală să fie omogenă în cele trei forme
preponderent urmărite: poţi fi stângaci după picior şi dreptaci după ochi şi mână.

12
 Ceea ce pare a se confirma este faptul că omogenitatea lateralităţii între mână şi
ochi nu este un dat fiziologic iniţial, ci se constitue activ, prin exercitiul coordonărilor
oculo-manuale impuse de mediul ambiant.
Rolul educaţiei şi al exerciţiului este evocat în mai toate studiile, pentru
valoarea lor complementară faţă de predispoziţiile ereditare. Învăţarea gesturilor
cotidiene de către copil se face, în bună parte, prin observaţie şi imitare.
Stângăcia sa, contrarierea lateralitaţii sunt adesea invocate ca factori explicativi
ai tulburărilor de limbaj.
Se pune o întrebare: de ce tulburările limbajului oral sau scris sunt totuşi
asociate procesului de lateralizare?
Tulburările limbajului oral sunt numeroase şi pot afecta diferite aspecte ale
vorbirii (întârzieri, tulburări de pronunţie, tulburări de ritm).

1.4. Percepţia spaţiului şi a timpului

Spaţiul şi timpul sunt forme de bază ale existenţei materiei în mişcare. Spaţiul,
mediul vid prin definire, este perceput şi construit pe plan mintal ca urmare a sesizării
poziţiilor, direcţiilor, distanţelor, deplasărilor. Spaţiul se organizează plecând de la
nivelul senzorio-motor al percepţiilor legate de acţiune, pe baza cunoaşterii schemei
corporale proprii, a recunoaşterii noţiunii de dreapta-stânga, în jurul vârstei de 6 ani, a
schemei corporale a partenerului, în jurul vârstei de 8-9 ani, a diverselor poziţii ale
obiectelor între ele, a elaborării noţiunilor topologice: vecin, închis, deschis s.a.
Pentru a putea opera cu aceste relaţii este nevoie de un nivel de dezvoltare de cel
puţin 8-9 ani. Până la 3 ani spaţiul copilului este un ,,spaţiu trăit”, afectiv, lipsa de
forma şi dimensiuni, spaţiu denumit de Piaget ,,topologic”, caracterizat prin raporturi
de vecinătate, separare, de ordine şi de continuitate5. Între 3 şi 7 ani copilul ajunge la
_______________
5 Ursula Şchiopu – ,,Criza de originalitate la adoleşcenţi”, pag. 19, E.D.P., Bucureşti, 1999

13
,,spaţiul euclidian”, un spaţiu mai omogen în care copilul recunoaşte forme
geometrice.
Spaţiul se organizează plecând de la nivelul senzorio-motor pe baza percepţiilor
legate de acţiune, iar insuficienţele legate de ,,discriminarea spaţială” sau tulburarea
de orientare conduc la numeroase dezorganizări pe diverse planuri: dislexie, disgrafie,
discalculie, disortografie etc.

1.4.1. Modalităţi de dinamica dezvoltării psihomoticităţii

Pentru J. Piaget esenţială este dezvoltarea gândirii şi în acest sens el distinge 4
perioade distincte: perioada inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 luni); perioada
gândirii preoperatorii (18 luni – 6 ani); perioada operaţiilor concrete (7 – 12 ani) şi
perioada operaţiilor formale sau a gândirii ipotetico-deductive (dupa 12 ani).
H. Wallon considera că, în aprecierea dezvoltării copilului , trebuie să ţinem
seama de etapele dezvoltării vieţii emoţionale, ale socializării lui. El a identificat
următoarele stadii: senzitivo-motor, impulsiv pur, emoţional, proiectiv şi stadiul
personalismului şi adolescenţa.
Putem face o sistematizare vis a vis de dezvoltarea neuropsihică a copilului, pe
etape, luând drept criteriu de referinţă vârsta cronologică şi schimbările esenţiale care
au loc în sistemul de relaţii dintre copil şi mediul său social. Astfel distingem
următoarele stadii: a) perioada de sugar (0 – 1 an); b) perioada de antepreşcolar (1 – 3
ani); c) perioada de preşcolar (3 – 6/7ani); d) perioada de şcolar mic ( 6/7 – 10/11
ani); e) perioada de şcolar mijlociu şi pubertară (10/11 – 14/15 ani) sau perioada
preadoleşcentă cu subperioadele prepubertară (10/11 – 12/13 ani) şi pubertară (12/13
– 14/15 ani); f) perioada şcolarului mare (14/15 – 18/19 ani) sau adoleşcenţa6.

___________________
6
Verza G., Şchiopu U. - ,,Psihologia vârstelor”, pag.35, Bucureşti, E.D.P.R.A., 1998

14
 1.4.2. Perioada 3 – 6/7 ani – preşcolaritatea
Această este o perioadă de desăvârşire a gândirii preoperatorii, de depăşire a
cadrului familial de relaţii, de afirmare progresivă a independenţei şi conştiinţei de
sine.
Copilul de 4-5 ani aste înainte de orice un ,,neastâmpărat” pe care oboseala nu-l
ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simţi ca trăieşte şi se mişcă. Fiinţa sa se
confundă cu gestul, el prinde cu mâna, loveşte sau scoate limba cu aceeaşi uşurinţă cu
care sare după un balon.
La 4 ani copilul desenează după model pătratul, se îmbracă şi se dezbracă
singur, îşi încheie nasturii şi şireturile de la pantofi, stă singur într-un picior pentru 5-
8 sec., numeşte culorile, îşi spală şi îşi şterge faţa singur, se spală pe dinţi, este
cooperant în jocurile cu alţi copii.
La 5 ani copilul poate reda singur triunghiul şi este capabil să stea pe vârfurile
picioarelor cu călcâiele lipite sau să sară pe o linie dreaptă; desenează un om cu cap,
corp, membre; numeşte toate culorile de bază, scrie (imită) câteva litere, participă la
jocuri şi activităţi colective.
La 6 ani copilul desenează rombul după model, stă într-un picior fără să
părăsească locul. După această vârsta el poate executa aproape orice mişcare fizică, în
afară, de cele care cer o anumită forţă şi rezistenţă musculară.
Considerabila spontaneitate motorie ce caracterizează vârsta preşcolară, aşa-
numita vârstă a graţiei, tinde să dispară după cel de-al şaselea an, pe măsură ce copilul
îşi impune activităţi mai precise şi mai exigente; mediul îşi restrânge libertatea de
mişcare.

1.4.3. Perioada 6/7 – 10/11 ani a şcolarităţii mici

Perioada dintre intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului elementar este

15
adesea descrisă fie ca un sfârşit al copilăriei, cu particularităţi de vârstă ca cele
preşcolare, fie, ca etapă distinctă a copilăriei.
La această vârstă se dezvoltă tot mai mult actul voluntar, mişcarea raţională cu
toate componentele sale. Se realizează numeroase achiziţii la nivelul simetriei, al,
echilibrului static şi dinamic, renunţarea la dubla lateralitate.
Pe plan intelectual se dezvoltă caracterul investigativ şi comprehensiv al
percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei. Capacităţile senzorial-perceptive
şi interpretative ale percepţiei devin mai acute şi eficiente. Orientarea spaţială pe foia
de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin diferenţiere a grafemelor antrenează
o extrem de fină activitate perceptivă. Orientarea dreapta – stânga, sus – jos, în
rândurile orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare pentru activitatea
intelectuală şi multilaterală – activitatea de alfabetizare. Această activitate depinde de
antrenarea memoriei, a inteligenţei, a atenţiei, a reprezentărilor, pornind de la
percepţie, care se constituie la rândul ei pe suportul micilor semne scrise pe foia de
hârtie.
Scrisul şi cititul pun probleme de logică spaţială, de percepere a mărimii, a
proporţiilor literelor.
Interdependenţa dintre dezvoltarea psihică şi cea motorie este foarte strânsă şi
nu greşim când afirmăm că cele două componente sunt aproape inseparabile una de
cealaltă.

1.4.4. Abordări conceptuale ale limbajului

Limbajul este definit ca mod de organizare, integrare şi funcţionare a limbii la
nivel individual.
Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul
limbii şi a tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală şi concretă a limbajului este

16
vorbirea. ,,Precum se ştie, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte
treptat, se învaţă şi se sistematizează prin numărate exersări, experienţe ce debuteză în
copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi”7.
Limbajul este o conduită de tip superior ce organizează, direcţionează şi
ierarhizează toate celelalte componente umane.
Prin intermediul limbajului, copilul începe să se cunoască pe el ca
individualitate, mediul sau şi acţiunile care se desfăşoară în societate.
Gestul motric este primul limbaj al copilului prin care îşi exprimă dorinţele,
nevoile şi stările afective. Asocierea dintre limbajul adultului şi gesturile motrice atât
ale copilului, cât şi ale adultului, ajută la fixarea pe scoarţă a noţiunilor.
Putem spune ca limbajul apare şi se dezvoltă în contextul gesturilor motrice, iar
acestea se perfecţionează, se coordonează şi conştientizează cu ajutorul limbajului.
Limbajul şi gândirea sunt strâns legate şi intercondiţionează, deşi nu sunt
fenomene identice. Luând limbajul ca un proces comunicaţional, trebuie să precizăm
că ceea ce se transmite, sau comunică, este un mesaj, deci un conţinut informaţional,
semantic. De altfel şi limbajul are o latură semantică şi fiecare cuvânt are o
semnificaţie principală şi multe alte sensuri secundare.
La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea
fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă formă fără conţinut. De altfel limbajul
îndeplineşte în sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de ax al
sistemului psihic, care face posibil fenomenul de conştiinţă.
Percepţiile şi reprezentările dobândesc, prin verbalizare, semnificaţie.
Formulările verbale sunt garanţia memoriei de durată. Însăşi voinţa apare ca un proces
de autoreglaj verbal.
Problema rolului şi funcţiilor limbajului în tabloul general al comportamentului
______________
7
Manual de Psihologie pentru şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1990, pag.65

17
uman a stat permanent în centrul atenţiei psihologilor, indiferent de orientarea
metodologică în care se încadrau. K. Buhler (1933) distinge doar trei funcţii
principale ale limbajului, şi anume:
a) funcţia expresiv emoţională prin care se obiectivează trăirile şi atitudinile
subiectului;
b) funcţia conativă, prin care se exercită influenţa asupra celor din jur;
c) funcţia referenţială, designativă sau cognitivă, prin care cuvintele desemnează
conţinutul activităţii de cunoaştere.
Alţi autori, precum P. Janet şi A. Ombredane, leagă funcţiile limbajului de
nivelurile sale integrative şi le deduc din acestea.
A. Ombredane (1951) desprinde cinci utilizări sau funcţii principale: afectivă,
ludică, practică, reprezentaţională şi dialectică.
Funcţia afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoţionale. Ea
constă în exprimarea spontană, involuntară sau deliberată, voluntară, a conţinutului şi
semnului trăirilor emoţionale.Verbalizarea componentelor şi dinamicii sferei afective
se realizează în forme diferite de completitudine: de la simple interjecţii până la
descrieri închegate. Latura cea mai intim legată de trăirile emoţionale actuale este cea
fonetic-intonaţională.
Funcţia ludică este strâns legată de cea afectivă. Ea rezidă în a produce
subiectului o stare specifică de plăcere, de relaxare, de satisfacţie. Aceasta funcţie se
manifestă de timpuriu în copilărie, în forma repetiţiilor ritmate, contrastelor fonetice,
combinaţiilor de efect. La vârsta adultă, jocul verbal devine o modalitate curentă de
distracţie: schimbul de glume, de vorbe de duh, construcţii de cuvinte şi expresii,
corelări fonetice şi semantice, ca modalitate de procurare a unei stări de bună
dispoziţie.
Funcţia practică este menită să declanşeze, să faciliteze şi să conducă acţiunea
colectivă prin colaborare şi rivalitate. Este un limbaj de intervenţie promptă, cu

18
formule concise şi energice, comunicarea desfăşurându-se într-un cadru situativ, unde
cele mai multe condiţii sunt cunoscute.
Ombredane susţine că ,,limbajul practic se regăseşte şi în conduita individuală,
sub forma autocomenzii”8.
În viziunea actuală, utilizarea practică a limbajului se subsumează funcţiei lui
mai cuprinzătoare – cea de reglare.
Funcţia reprezentaţională – constă în desemnarea a ceea ce, în momentul dat,
este absent, fiind în raport invers cu naraţiunea şi evocarea.
Limbajul reprezentaţional se orientează în două direcţii: pe de o parte, spre
figurarea completă şi singulară, aspect prin care se aseamănă cu opera de artă, a cărei
semnificaţie este imediat accesibilă, iar pe de altă parte, spre aluzia fondată pe un
sistem de convenţii, a căror însuşire anterioară este necesară.
În reprezentări nu pot fi cuprinse noţiuni abstracte, dar sunt din plin prezente
elementele aluzive şi sugestive.
Funcţia dialectică rezidă în utilizarea formală a limbajului, care nu se
concentrează pe descrieri şi povestiri, ci pe formarea şi desfacerea combinaţiilor
simbolice abstracte, expresia cea mai elocventă a acestei funcţii fiind algebra. În
ontogeneză, ea se structurează mai târziu decât celelalte prezentate mai sus şi se
corelează cu formarea operaţiilor formale ale gândirii. Prin funcţia dialectică, limbajul
verbal devine principalul instrument care mediază şi face posibilă cunoaşterea
conceptual abstractă.
În psihologia contemporană, în delimitarea şi definirea funcţiilor limbajului se
porneşte de la teoria generală a comunicării şi de la cea a comenzii – controlului
(reglării).
Celebrul lingvist şi psihanalist Roman Jacobson (1960) apelează la termenul
_____________________
8
M. Golu - ,,Fundamentele psihologiei”, vol.II, pag.72, Ed.Fundaţia ,,România de Mâine”

19
,,centrare” a mesajului pentru a pune în evidenţă raportul dominant care exprimă o
anumită funcţie. Astfel, mesajul centrat pe emitent însuşi reflectă funcţia expresiv
emoţională a limbajului.
Respectând spiritul comunicării şi reglării, precum şi determinaţiile generale
ale sistemului psihic uman, putem sintetiza funcţiile principale ale limbajului:
comunicativă, cognitivă şi reglatoare.
Funcţia de comunicare este bazală şi primordială, ea izvorând din natura
intrisecă a omului de a se relaţiona şi de a realiza schimburi energetico-informaţionale
cu mediul extern. Prin geneza sa, limbajul verbal este un instrument de mediere şi
realizare a comunicării specific umane. Ea se constitue într-o situaţie care presupune
relaţionarea celor doi factori – emiţătorul şi receptorul sau destinatarul, raportaţi la
preferent comun şi centraţi pe acelaşi model informaţional intern.
Funcţia de comunicare se concreatizează în schimbul de informaţii între două
persoane, între o persoană şi un grup, între două grupuri, între om şi maşină, între om
şi animal.
Prin funcţia de comunicare va trebui să înţelegem esenţa limbajului verbal ca
mijloc de exteriorizare a stărilor interne ale subiectului.
Funcţia cognitivă se subsumează celei de comunicare şi ea se relevă în două
forme:
a) designarea şi obiectivarea modelelor informaţionale interne ale obiectelor şi
fenomenelor externe;
b) includerea cuvântului în însăşi schema de desfăşurare a proceselor cognitive,
de la cele senzoriale la cele ale gândirii formal-abstracte
Sub raport designativ, cuvintele limbii ca semne sunt, prin învăţare sistemică,
asociate cu obiecte şi fenomene concrete, pe care copilul le percepe nemijlocit,
devenind nomene ale lor.

20
 Din perspectiva cognitivă limbajul verbal practică ca factor de organizare şi
orientare a proceselor psihice de cunoaştere, el constituind matricea pe care se
structurează şi funcţionează sistemul operaţiilor logice, judecăţile şi raţionamentele.
Unitatea dintre limbă şi gândire este una funcţională şi nu substanţial-calitativă, de
aceea ea nu este absolută, ci relativă, nu este monolită ci contradictorie – nu există o
concordanţă deplină între nivelul de dezvoltare a gândirii şi cel al dezvoltării
limbajului, nu este inextricabilă, ci supusă destrămării.
Funcţia reglatorie a limbajului se realizează în două planuri: intern şi extern.
În plan intern, limbajul devine factor esenţial de reglare a organizării psiho-
comportamentale proprii a individului. Integrarea verbală se impune ca lege specifică
a dezvoltării şi organizării în conţinut şi formă a tuturor proceselor psihice conştiente.
Prin intermediul limbajului se realizează asimilarea sistemelor de cunoştinţe, de
valori, de principii şi norme, de etaloane şi criterii de comparaţie, de deprinderi
comportamentale.
În plan extern, funcţia reglatoare a limbajului constă în influenţarea şi
modelarea atitudinilor şi conduitelor celor din jur, în funcţie de dorinţele şi aşteptările
noastre.
În concluzie, trebuie să subliniem că între cele trei funcţii ale limbajului este o
strânsă interacţiune.

Formele limbajului
Distingem mai întâi limbajul activ şi limbajul pasiv. În primul rând ne referim
la iniţiativa de comunicare, la procesul de pronunţare al cuvintelor şi de fixare a lor în
scris. În cel de-al doilea caz avem în vedere recepţionarea, precum şi înţelegerea
limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.
De regulă, limbajul pasiv îl precede pe cel activ şi este mai bogat decât acesta.
Limbajul activ presupune exersarea şi cultivarea sistematică.

21
 O altă analiză a limbajului în contextul activităţilor generale de comunicare
interumană a dus la delimitarea principalelor forme particulare în care se manifestă:
limbajul extern şi limbajul intern.
Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se
realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor
corticali verbo-motori. După specificul schemei de comunicare, limbajul oral se
realizează în trei variante: solilocviu, monolog şi dialog.
Solilocviu înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înşine. În mod normal această
formă de manifestare a limbajului oral se întâlneşte la copil (până la 5 ani), prin care
se exteriorizează intenţiile şi se consemnează desfaşurarea secvenţelor activităţii
curente.
Monologul presupune existenţa unui destinatar extern, care să recepteze fluxul
mesajelor fără a replica după fiecare secvenţă , ci, posibil, doar la sfârşit.
Monologul oral absolut (în absenţa oricărei persoane) constitue o raritate şi, de
multă ori, iese în afara normalului.
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului. El se
desfaşoară prin alternarea poziţiilor celor doi termeni ai relaţiei de comunicare –
emitentul şi receptorul – şi are caracter de schimb reciproc de mesaje.
Dialogul poate fi structurat şi liber-situaţional.
Dialogul liber se încheagă şi se desfăşoară spontan, cel mai adesea purtându-se
nu doar asupra unui singur ,,obiect”, ci a unui întreg mozaic. Aceasta este conversaţia
cotidiană pe care o legăm cu semenii noştri în cele mai diferite situaţii.
Întregul limbaj oral poartă puternic amprenta subiectivităţii vorbitorului. El
reflectă conţinutul informaţional specific, dar şi nivelul general de dezvoltare

22
intelectuală şi trăsăturile de personalitate. De aceea analiza lui devine o modalitate
importantă de cunoaştere psihologică a individului.
Limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în forma grafică. El
apare mult mai târziu decât cel oral, atât în cursul evoluţiei istorice, cât şi în
ontogeneză.
Ca şi vorbirea, scrisul reflectă şi exteriorizează personalitatea subiectului. După
bogăţia vocabularului şi după stil, se poate aprecia nivelul de instruire şi de cultură al
subiectului respectiv. Apoi, după caracteristice grafice ale scrisului, se pot deduce
importante trăsături de personalite.
În scris, limbajul este reglementat mai sever, nu-şi permite discontinuităţi, erori
gramaticale sau licenţe de expresii.
În concluzie, limbajul este un sistem de semne, specific oamenilor, alcătuit din
sunete articulate, prin care aceştia îşi exprimă gândurile, sentimentele şi dorinţele.
În trinitatea limbaj – limba – vorbire lingviştii definesc foarte clar noţiunile
care o compun şi subliniază unitatea acestora în diversitate.
Astfel, limba – după Saussure - ,,este socială în esenţa ei şi independentă de
individ”; cealaltă latură – vorbirea - ,,Are drept obiect partea individuală a limbii; iar
limbajul aparţine şi individului şi socialului pentru ca – Al. Rosetti - ,,se dezvoltă
odată cu dezvoltarea creierului uman şi cu dezvoltarea societăţii”9.
N Stănescu spunea: ,,Între inima copilului şi limba lui nu e nici o diferenţă.
Limba lui are cinci degete, ca şi mâna lui, şi apucă la întâmplare cu ea orice obiect
abstract, cu aceeaşi dibăcie cu care apuci un fruct sau o surcea”10.

________________
9
Rosetti Al. - ,,Întroducere în fonetică”, Ed. Stiinţifică şi enciclopedică, 1982, pag.96
10
Stănescu N. - ,,Amintiri în prezent, Bucureşti, Ed. Sport – Turism, 1985, pag.6

23
 CAPITOLUL II
JOCUL – ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ

2.1.Delimitari conceptuale
În literatura psihologică şi pedagogică se poartă în jurul jocului numeroase
dispute care încearcă să definească această activitate, să explice cât mai adecvat
natura şi funcţiile sale, pe de o parte, iar pe de altă parte se încearcă o explicare a
comportamentului ludic şi al continuităţii sale în raport cu comportamentele de tip
general ce îi sunt specifice omului, indiferent de vârstă.
În ,,Dicţionar de psihologie”, Paul Popescu Neveanu defineşte jocul astfel:
,,forma de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui
psihică. Sub influenţa jocului se formează şi se restructurează întreaga activitate
psihică a copilului”11.
J. Huizinga , culturolog olandez, găseşte şi el că jocul se caracterizează
astfel: ,,este o acţiune liberă, conştientă că este neintenţională şi situată în afara vieţii
obişnuite, o acţiune care totuşi îl poate absorbi cu totul pe jucător, o acţiune de care
nu este legat nici un interes material şi care nu urmăreşte nici un folos, o acţiune care
se desfăşoară în limitele unui timp şi ale unui spaţiu determinat anume, o acţiune care
se petrece în ordine, după anumite reguli şi care dă naştere la anumite relaţii
comunitare dornice să se înconjoare de secret sau să se accentueze, prin deghizare ca
fiind altfel decât lumea obişnuită”.
Cea mai completă definiţie a jocului poate fi cea a lui R. Caillois. Pentru el
jocul este:
 liber
 separat
_______________
11
U. Şchiopu - ,,Dicţionar de psihologie”, Editura Babel, 1998

24
  nesigur
 neproductiv
 reglementat
 fictiv
Teoriile despre joc12 s-au conturat treptat, încercându-se o explicare a jocului,
prin raportarea la modul de viaţă socio-profesională a omului, la formarea şi evoluţia
proceselor psihice, a personalităţii în general.
Spre sfârşitul secolului al IX-lea apare Teoria lui Lazarus care explica jocul ca
mijloc de satisfacere a necesităţilor de repaus, de recreare în general. Această teorie
are o valabilitate mai mare atunci când ne referim la jocurile adulţilor, dar pentru un
copilul de anumite vârste, la care jocul este activitatea sa fundamentală, explicaţia
este simplistă şi îngustează sfera comportamentului ludic.
O teorie mult mai controversată este cea a lui Karl Groos, care porneşte de la
un punct de vedere biologic. Încercând să definească, Groos o numeşte ,,Teoria
exersării sau autoeducării”. Ea cuprinde următoarele teze:
 fiecare fiinţă vie dispune de predispoziţii ereditare care conferă
comportamentului un scop;
 la fiinţele superioare, şi mai ales la om, reacţiile înnăscute sunt suficiente
pentru soluţionarea problemelor complexe ale vieţii;
 viaţa fiecărei fiinţe superioare cuprinde copilăria, perioada de dezvoltare
şi creştere, când aceasta nu se poate întreţine în mod autonom, existenţa sa fiind
asigurată prin îngrijirea părinţilor;
 perioada copilăriei îi face posibilă acumularea adaptărilor trebuincioase
vieţii, care nu se dezvoltă nemijlocit din reacţiile înnăscute;
___________
12
U. Şchiopu, Verza Emil - ,,Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucureşti, 1998, pag78

25
  elaborarea adaptărilor ce se datorează copilăriei are un registru variat;
 calea cea mai importantă de dobândire a adaptărilor este cea în care
reacţiile moştenite tind să se manifeste, pregătind astfel terenul pentru dobândirea
de noi cunoştinţe;
 acolo unde individul, în dezvoltare, manifestă şi dezvoltă în forma
menţionată aptitudinile sale într-un impuls lăuntric specific lipsit de orice scop
exterior, acolo avem de-a face cu cele mai primitive forme ale jocului.
Un alt grup de teorii este cel denumit de Gilmore ,,Teoriile dinamicii infantile”,
care cuprind teoria lui J. Piaget, teoria psiho-analitică (Freud, Erikson, Fischer) şi
teoria interacţiunii simbolice (Charles H. Cooley, George H. Mead).
J.Piaget elaborează în lucrarea sa ,,Jocul, visele şi imitaţia în copilărie”, cea mai
cuprinzătoare dintre teoriile sale asupra jocului.
Jocul, ca proces de asimilare, începe prin încorporarea obiectelor în scheme
senzorio-motorii şi posedă două aspecte complementare: constitue o recapitulare şi o
învăţare activă, dar este şi o prelucrare mintală, o percepere sau o concepere a
obiectului încorporat într-o acţiune reală sau posibilă, ori în activitatea reală sau aceşti
doi factori de asimilare se contopesc deoarece, reprezentând comportamentele prin
asimilare reproductivă, copilul asimilează obiectele cu acţiunile, iar acestea din urmă
devin scheme.
Rolul jocului constă în faptul că el constitue un exerciţiu al schemei de acţiune
şi deci, reprezintă o parte a comportamentelor cognitive ale conceptualizării.
Teoriile psihanaliste abordează studiul psihologic al jocului urmărind să ignore
jocul senzorio-motoriu sau practic să pună accentul pe jocul simbolic şi pe fantezie.
S. Freud a legat strâns jocul de compotamentul fantezist, considerându-le pe
amândouă ca parte a funcţiei civilizatoare, de sublimare, ca modalitate prin care ,,eul”
canalizează formele ,,id-ului”.

26
 Fiecare copil când se joacă, spune Freud, se comportă ca un scriitor imaginativ,
prin aceea că îşi creează o lume a sa. La maturitate, fantezia înlocuieşte jocul.
Adultul, în loc să se joace, începe să creeze fantezist. În teoria freudiană atât jocul cât
şi fantezia prezintă importanţă, prin efectele lor terapeutice.
Teoria interacţiunii simbolice îşi are originea în idee după care, întrucât
formarea personalităţii se produce în condiţiile interacţiunii sociale, toate modurile de
comunicare capată un rol central în procesele de dezvoltare.
Dată fiind importanţa deosebită a jocului pentru om, tot mai mulţi psihologi şi
pedagogi sunt preocupaţi de studiul,conduitelor specifice în activităţile ludice. Se
pune din ce în ce mai mult accentul pe studiul jocului în paralel cu munca.
Trebuie reţinut faptul că jocul este o caracteristică a copilăriei.
,,Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în
consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne
întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsete şi jocurile sale”,
spunea Ed. Claparede.
Psihologia ne demonstrează că prin joc se acţionează şi dezvoltă funcţiile
senzorio-motorii şi verbale, iar copilul îşi asimilează munca şi se dezvoltă. În sistemul
pedagogic al lui P. F. Leshaft jocurile ocupă un rol foarte important. El le atribuia un
mare rol instructiv-educativ şi le definea ca fiind ,,un exerciţiu cu ajutorul căruia
copilul se pregăteşte pentru viaţă”.
,,Copiii trebuie să fie stimulaţi şi încurajaţi ca interesul să se îmbogăţească, să
devină stabil şi treptat să se transforme în adevarate aptitudini”13.
Profesorul I. Cerghit arată că ,,pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o
semnificaţie funcţională ca în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării
__________________________

13
Marieta Marancea - ,,Jocul şi dezvoltarea interesului – trăsătură importantă a personalităţii”,
Revista învăţământului preşcolar, nr. 1,2/1994, pag.58

27
fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru
care acesta a devenit astăzi una din metodele active, atractive, extrem de eficace în
munca instructiv-educativă cu preşcolarii”14.
,,Jocul este o şcoală, o şcoală deschisă şi un program tot atâta de bogat, precum
este viaţa”15.

2.2. Funcţiile jocului

Majoritatea autorilor se referă la trei funcţii:
 funcţii esenţiale;
 funcţii secundare;
 funcţii marginale.
Vom încerca o succintă analiză a acestor funcţii.
Funcţia esenţiala a jocului constă în asimilarea mentală sau practică a
particularităţilor de viaţă şi însuşirilor lumii înconjuratoare. Această funcţie are un
pronunţat caracter de cunoaştere în care sunt satisfăcute sentimentele de curiozitate şi
sunt antrenate, exersate caracteristicile proceselor psihice cognitive.
În funcţia secundară se exersează mişcările care contribuie la creştere şi
dezvoltare. Fenomenele descrise se dezvoltă începând cu jocurile simple de mânuire a
obiectelor şi terminând cu jocurile spontane de competiţie.
Printre funcţiile marginale ale jocului poate fi socotită şi aceea care poartă un
caracter terapeutic cu rezultate bune în cazul maladiilor sau al copiilor cu handicap.
Eugenia Popescu demonstrează că psihologul J. Piaget considera esenţiale

______________________
14
Cerghit I. - ,,Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, pag.65
15
Paul Popescu Neveanu - ,,Natura jocului şi eficienţa lui”, Revista învăţământului preşcolar, 1975,
pag. 7

28
următoarele funcţii ale jocului:
1. funcţia de adaptare care se realizează pe două coordonate: asimilarea realului
la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a eu-lui la real – proces reactiv şi creator
care se realizează prin inteligenţă;
2. funcţia formativă şi informativă a jocului au acţiune atât pe plan vertical cât
şi pe orizontala activităţii zilnice a copiilor;
3. funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor afective, de
compensare şi trăire intensă;
4. funcţia de socializare şi sociabilizarea copilului, explicată prin tendinţa
mereu accentuată a copiilor de a se acomoda cu ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu
cei din jurul lor.
Tinând cont de afirmaţiile multor pedagogi şi psihologi se poate spune că:
 jocul este practica şcolarului, temeiul dezvoltării sale;
 prin joc copilul pune în acţiune toate posibilităţile sale, traduce în fapte
potenţele sale intelectuale, fizice, morale;
 jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare;
 pentru copil jocul este o distracţie, este învăţătura, este munca, este mijloc
prin care se educă, este un mijloc eficient de cunoaştere a lumii înconjurătoare;
 prin joc copilul cunoaşte culorile, formele şi multitudinea de propietăţi ale
obiectelor cu care acţionează;
 prin joc îşi însuşeşte şi îşi perfecţionează limbajul, îşi structurează
personalitatea;
 jocul constituie tipul fundamental de activitate a copilului preşcolar, datorită
faptului că sub înfluienţa lui se formează, se dezvoltă şi se restructurează întrega lui
activitate psihică;

29
  prin joc se îmbogăţeste sfera cognitivă, afectivă şi corativă a vieţii psihice a
copilului;
 prin joc se formează interesele şi se incită curiozitatea;
 prin imitare ludică a rolurilor socio-profesionale, copilul începe să pătrundă
sensul activităţilor productive ale adultului;
 prin joc se extinde aria relaţiilor psihosociale interpersonale.
Avand în vedere ansamblul funcţiilor jocului la vârsta preşcolară, mai târziu
aceste funcţii devin de reconfortare şi recreare fizică şi psihică, jocul nu se mai află în
prim plan, ci trece pe un loc secund, pe primul loc se află acum învăţătura, iar mai
târziu munca.
Diferenţierea dintre muncă şi joc începe la 5 ani, aşa cum reiese din cercetările
ştiinţifice şi studiile realizate de Ursule Şchiopu, A. Chircev, Fl. Andreescu, care spun
că atunci când au loc o serie de activităţi independente care nu se îndeplinesc în
cadrul jocului, dar se desfăşoară în legătură cu jocurile pentru îmbogăţirea şi
completarea lor.
Necesitatea de trecere de la joc la muncă reiese şi din deosebirea dintre joc şi
muncă, afirma Jean Chateau.
Deci, educaţia preşcolarilor nu se poate limita doar logic şi în acelaşi timp nu
trebuie supraapreciat nici rolul muncii.
,,Munca devine cu adevarat rodnică numai atâta timp cât putem introduce în ea
elemente logice, să-l învăţăm să se joace în muncă”16, arăta E. Claparède.

2.3. Natura şi funcţiile jocului ca strategie didactică

Adesea se aude spunându-se că vârsta preşcolară este vârsta jocului. Aceasta
_____________________
16
Ludmila Evstratie - ,,Preşcolarul, jocul şi munca”, Revista învăţământului preşcolar, nr. 3,4/1994,
pag 116

30
reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare şi independenţă. De mic,
copilul încearcă să cunoască lumea reală, pe care vrea să o cucerească prin diferite
jocuri: jocuri de mişcare, jocuri de creaţie. Adultul, folosind jocul în scopuri
educative, a creat jocurile didactice.
Elementele de joc, pe care le conţin jocurile didactice, dau posibilitatea
copilului să asimileze ceea ce este nou, fără a-şi da seama de efort, dar mai ales să
înveţe jucându-se. În acest caz el îmbină elementul distractiv cu cel instructiv.
,,Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în
consecinţă, poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne
întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale”,
spune Ed. Claparède în ,,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală”.
Recomandarea de a folosi jocul ca mijloc de educaţie pentru copiii mici a fost
făcută şi de gânditorii Renaşterii, insistând asupra rolului jocului în educaţia morală.
Ca dovadă a creşterii capacităţii psihice şi fizice la şcolarul mic se dezvoltă tot
mai intens jocul cu reguli care se pot desfăşura şi sub forma jocurilor sportive.
La vârsta şcolarităţii mici există o serie de jocuri ce au un pronunţat caracter
didactic şi care se desfăşoară sub îndrumarea adultului.
Rolul adultului este acela de a contribui la orientarea şi conducerea jocului, de
a-i ajuta pe copii să-şi clarifice scopul şi rolul urmărit. Îmbinând cu măiestrie
activitatea de învăţăre cu cea de joc, educatorul îşi atrage elevii în activităţi de
învăţare, dar şi în colecţionarea de material folositor activităţii didactice: ierbare,
insectare, colecţii de roci, seminţe.
Jocurile didactice au o mare valoare formativă, ele măresc capacitatea de
concentrare şi flexibilitatea atenţiei.
Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea vorbirii şi
gândirii copilului preşcolar.

31
 Eficienţa jocurilor didactice faţă de celelalte activităţi obligatorii constă în
faptulcă la desfăşurarea jocului participă toţi copiii depunând acelaşi efort de gândire
şi de exprimare.
În cadrul jocurilor didactice copiii operează cu elementele gândirii, pe plan
superior, faţă de celelalte activităţi. În jocuri se dezvoltă operaţiile gândirii:
abstractizarea, concretizarea, analiza, sinteza şi generalizarea.
,,Jocurile didactice pot fi grupate în patru capitole mari, şi anume:
a) jocuri pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
b) jocuri pentru dezvoltarea vorbirii;
c) jocuri pentru dezvoltarea gândirii logice;
d) jocuri pentru însuşirea normelor de comportare civilizată”17.
Jocul didactic are o structură specifică, deosebită de restul activităţilor practice
în şcoală. El îmbină în mod organic jocul cu instruirea. Jocul didactic îşi menţine
esenţa de joc şi specificul de activitate didactică prin stuctura sa. Componentele de
bază ale jocului didactic sunt:
a) scopul;
b) sarcina didactică;
c) elementele de joc;
d) conţinut atractiv, accesibil;
e) regulile jocului;
f) material didactic.
Natura, specificul jocului didactic constau în îmbinarea şi întrepătrunderea
acestor elemente.

___________________
17
Bădică T. şi Vărzaru E. - ,,Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi
dezvoltarea vorbirii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

32
 Scopul didactic se formulează în legătură cu cerinţele programei şcolare pentru
clasa respectivă, traduse în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară
şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv, ceea ce
duce la o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii respective.
Sarcina didactică a jocului este legată de conţinutul acestuia, de structura lui şi
ea se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii pentru a realiza scopul
propus. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective, antrenând intens
operaţiile gândirii: analiza, comparaţia şi imaginaţia. Ea este elementul de bază prin
care se transpune la nivelul elevilor scopul urmărit.
Elementele de joc sunt variate, ele putând fi utilizate după specificul jocului.
Cele mai des folosite sunt: mişcarea, ghicirea, aşteptarea, întrecerea individuală sau
pe grupe, cooperarea recompensarea rezultatelor bune. O parte din aceste elemente se
utilizează în majoritatea jocurilor didactice (întrecerea, cuvântul în funcţie de
conţinutul jocului).
Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina
didactică, să faciliteze realizarea ei în cele mai bune condiţii.
Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma în care se
desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care
se apelează.
Materialul didactic – de alegerea corespunzatoare şi calitatea materialului
didactic utilizat în joc depinde în mare măsură de reuşita jocului. Materialele didactice
trebuie să fie variate, adecvate conţinutului şi scopului urmărit. Se pot folosi planşe,
folii, fişe, cartoane, jetoane, ilustraţii sau truse.
Regulile jocului – orice joc didactic are un set de reguli a căror respectare duce
la realizarea sarcinilor propuse. Acestea sunt propuse de învăţător sau cunoscute în
general de către elevi. Regulile jocului didactic concretizează sarcina didactică şi
realizează legătura între aceasta şi acţiunea jocului. Uneori în jocul didactic elevii sunt

33
antrenaţi individual. Acceptarea şi respectarea regulilor de joc determină pe elev să
participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale, celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăţilor, respectarea
exemplară a regulilor de joc şi succesul din final vor pregăti treptat pe omul de mâine
capabil să se integreze în procesul de producţie.
Prin folosirea jocului didactic la clasele mici se realizează importante sarcini
formative ale procesului de învăţământ:
 antrenează operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea,
ordonarea, generalizarea, concretizarea);
 dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, precum şi spiritul de
echipă;
 dezvoltă spiritul imaginativ, creator şi de observaţie;
 dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi;
 formează deprinderi de lucru corect şi rapid;
 asigură însuşirea mai rapidă, mai temeinică, mai accesibilă şi mai plăcută a
unor cunosşinţe.
Realizarea unui joc presupune mai multe etape: pregătirea jocului, a
materialului necesar, pregătirea clasei în vederea jocului.
Desfăşurarea jocului include în ea mai multe sarcini: anunţarea titlului şi a
scopului respectiv, explicarea şi demonstrarea regulilior jocului, executarea jocului,
complicarea lui, încheierea cu aprecierile necesare.

2.4. Topologia jocurilor didactice

Jocurile didactice folosite în şcoală prezintă o mare varietate, ceea ce face
dificilă o clasificare a lor.
Luând în considerare mai multe criterii, jocurile didactice se pot împărţi astfel:

34
1. După momentul în care se foloseşte în cadrul lecţiei, ca forma de bază a
procesului de învăţământ:
 jocuri didactice ca lecţie de sine stătătoare, completă;
 jocuri didactice folosite ca momente propriu—zise la lecţie;
 jocuri didactice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau în
final.
2. După conţinutul capitolelor însuşite:
 jocuri didactice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui
capitol sau grup de lecţii:
 jocuri specifice unei vârste sau clase.
3. După felul acţiunii:
 jocuri de mişcare, funcţionale;
 jocuri după anumite reguli;
 jocuri demonstrative, jocuri de roluri;
 jocuri de creaţie, jocuri de fantezie.
4. După aptitudinile necesare:
 jocuri care reclamă o aptitudine fizică, jocuri de pură mişcare, jocuri de
performanţă;
 jocuri ce se adresează spiritului de observaţie;
 jocuri care promovează judecata;
 jocuri de atenţie;
 jocuri de memorie.
5. După conţinutul obiectivelor urmărite:
 jocuri senzoriale;
 jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător;
 jocuri de dezvoltare a vorbirii;

35
  jocuri aritmetice;
 jocuri muzicale;
 jocuri de orientare;
 jocuri de sensibilizare;
 jocuri de pregătire pentru înţelegerea unei noţiuni;
 jocuri aplicative, simbolice, de mişcare, de creaţie, de construcţii tehnice.
6. După materialul folosit:
 jocuri cu material didactic;
 jocuri fără material didactic;
 jocuri orale;
 jocuri cu întrebări, cu ghicitori.
7. După felul regulilor:
 jocuri cu reguli transmise din generaţie în generaţie;
 jocuri inventate.
8. După numărul de participanţi:
 jocuri individuale;
 jocuri în perechi;
 jocuri în grup.
Această enumerare a tipurilor de joc nu epuizează clasificarea jocurilor
didactice în funcţie de alte criterii. De altfel, aceasta nu este o clasificare rigidă; după
cum se observă există puncte comune între diferitele încercări de clasificare a
acestora.
Dată fiind marea diversitate a jocurilor didactice, învăţătorul trebuie să
manifeste o grijă deosebită în alegerea jocului potrivit atât în ceea ce priveşte
conţinutul jocului, cât şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

36
 Jocurile didactice influienţează pozitiv asupra caracterului copiilor, deoarece
învaţă spiritul de organizare şi de disciplină.

2.5. Jocul didactic – element necesar al unei activităţi didactice eficiente

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copiilor, prin care
se realizează o mare parte din sarcinile educaţionale din gradiniţă.
El este un mijloc de destindere distractiv, de cunoaştere, de însuşire de noi
cunoştinţe, îndeplinând în acelaşi timp şi rolul de şcoală, de formare a interesului –
trăsătură importantă a personalităţii copiilor. La dezvoltarea acestuia contribuie în
aceeaşi măsură şi cei doi factori: familia şi unităţile în care sunt instituţionalizaţi
copiii.
În joc copiii trasformă imaginaţia în realitate. Când copilul interpretează un rol,
de pildă, el depune un efort să se asemene tot mai mult cu rolul interpretat.
Ca urmare, interesul este susţinut de efort de concentrare, intrând în joc voinţa.
Se naşte astfel interesul de cunoaştere şi se trezeşte curiozitatea de a şti mai mult. Din
lupta dintre interes şi curiozitate se nasc aptitudinile necesare oricărei profesii.
De aici şi diferenţierea dintre copii, între manifestarea personalităţii lor care
se ,,exprimă ca o înzestrare şi organizare de trăsături psihice, ca o dezvoltare a
caracteristicilor proiective şi chiar expresive”18.
Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la
apariţia unor stări emoţionale complexe, care stimulează şi intensifică procesele de
reflectare directă şi mijlocită a realităţii.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de
surpriză, de întrecere, elemnte de comunicare reciprocă între copii.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării
lui copilul are posibilitatea să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce s-au format în
cadrul diferitelor activităţi.

37
______________
18
Ursula Şchiopu, Viorica Piscoi - ,,Psihologia generală şi a copilului”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982, pag.177
Jocurile didactice sunt un mijloc de influenţare a senzaţiilor şi percepţiilor. La
vârsta preşcolare, de exemplu, copilul distinge cu greu culorile şi nuanţele
asemănătoare, indică prin cuvinte cu destulă dificultate calităţile obiectelor. Se ştie că
la această vârstă există tendinţa de a percepe obiectul în întregime, fără a-i deosebi
părţile componente, ca percepţia copilului preşcolar reflectă în mod inegal însuşirile,
se opreşte la detalii şi scapă esenţialul.
În condiţiile jocurilor didactice, copiii sunt puşi în situaţia de a efectua acţiuni
intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănările şi deosebirile dintre
obiecte, analizează, sintetizează şi fac generalizări şi clasificări simple, tinând seama
de elementele specifice şi constante ale obiectelor.
În condiţiile jocului didactic copiii învaţă să recepţioneze, să judece, ei îşi
perfecţionează şi dezvoltă memoria, atenţia şi spiritul de observaţie. Jucându-se,
copilul îşi concentrează atenţia, face observaţii, stabileşte identităţi şi deosebiri,
grupează obiectele după criterii indicate de învăţător, face clasificări după specii şi
gen.
Jocurile didactice mai contribuie şi la formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme puse
în joc.
Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectarea regulilor, cu inhibarea
dorinţelor şi a tendinţelor contrare acestora.
Esenţa jocului didactic constă în faptul că această activitate îmbină armonios
elementul de instruire cu elementul de joc.
Jocul este o activitate care stimulează dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Jocul didactic facilitează dezvoltarea vorbirii, gândirii, atenţiei, memoriei, fixează şi

38
consolidează cunoştinţele, influienţează dezvoltarea personalităţii şi pune în valoare
capacităţile creatoare ale copilului.
,,Jocul – spune A.S.Makarenko – are în viaţa copilului o importanta tot aşa de
mare ca şi activitatea sau munca la adult”19.
Prin joc funcţiile senzorio-motorii şi verbale se activează şi se dezvoltă.
,,Jocul este o şcoală deschisă şi cu un program tot aşa de bogat, precum este
viaţa”20.
N. Wallon susţine că una din cele mai importante performanţe ale jocului este
trecerea de la jocuri la simbol. Cu alte cuvinte, jocul mijloceşte geneza reprezentării.
Un obiect dobândeşte o altă semnificaţie decât cea pe care o prezintă direct.
Se poate spune că ,,jocurile copiilor sunt o adevărată oglindă a societăţii”.
Conţinutul jocurilor îl constituie şi l-a constituit întotdeauna viaţa socială.
În sistemul pedagogic al lui P.F. Leshaft jocul este definit ca fiind ,,un exerciţiu
cu ajutorul căruia copilul se pregăteşte pentru viaţă”.
Primele menţiuni mai semnificative cu privire la valoarea educativă a jocului le
găsim în opera filozofului Aristotel şi în scrierile lui Platon. În ,,Politica”, Aristotel
arată că până în al cincelea an de viaţă copilul nu trebuie să fie supus învăţăturii şi nici
unei munci aspre, ca prin aceasta să nu frâneze, ci să se asigure atâta mişcare câtă îi e
necesară. Această mişcare trebuie stimulată prin diverse activităţi, dar mai ales prin
joc.
Atfel, se conturează pentru prima dată ideea folosirii jocului în viaţa copilului,
ca mijloc de dezvoltare fizică şi psihică.
Recomandarea de a folosi jocul ca mijloc de educaţie pentru copiii mici a fost
făcută şi de gânditorii Renaşterii, insistând asupra rolului jocului în educaţia morală.
_________________
19
,,Pedagogie şcolară – Manual pentru liceele pedagogice”, Editura didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976, Bazele teoretice ale jocului, pag.5

39
20
Paul Popescu Neveanu - ,,Natura jocului şi eficienţa lui”, Revista învăţământului preşcolar, 1975,
pag.7
Începând cu Fr. Fröbel, problema folosirii jocului este raportată la instituţia
special creată pentru copiii preşcolari, grădiniţa de copii.
El considera că nu orice fel de joc poate rezolva problemele educative
complexe ,,ci numai jocurile metodice, coordonate, care urmează progresiv şi regulat
diferitele posibilităţi de dezvoltare care se arată la copil, pe măsură ce el creşte. Sunt
jocuri formative acele jocuri care dezvoltă nu numai îndemânarea, dar şi forţa fizică şi
calităţile intelectuale”.
În literatura de specialitate – psihologică şi pedagogică – se poartă în jurul
jocului numeroase dispute care încearcă să definească aceasta activitate, să explice cât
mai adecvat natura şi funcţiile sale, pe de o parte, iar pe de altă parte, se încearcă o
explicare a comportamentului ludic şi al continuităţii sale în raport cu
comportamentul de tip general, ce îi sunt specifice omului, indiferent de vârstă.
Jocul este recunoscut ca fiind ,,una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici, care
imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător activităţii şcolare”21.
Din studiul efectuat asupra literaturii consacrate jocului a rezultat ca se face,
aşa cum este firesc, o distincţie netă între jocurile aşa-zis intelectuale (logice) şi cele
de mişcare (dinamice), în funcţie de elemntele de bază care le determină, conţinutul
preponderent psiho-intelectual sau fizico-motric. Aceste două categorii distincte de
joc se integrează în mod diferit în practica pedagogică: în timp ce prin jocurile
intelectuale se acţionează asupra dezvoltării psihice concomitent cu dobândirea de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de ordin intelectual, prin jocurile de mişcare se
urmăreşte însuşirea unor priceperi şi deprinderi motrice în strânsă legătură cu
dezvoltarea calităţilor fizice.

40
_________________
21
Cerghit Ioan - ,, Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1976, pag.167
O interpretare a jocului între copil şi scoală o găsim la Chateau, care afirma
că: ,,la copilul mic învăţătura reprezintă ceva mai puţin decât munca şi ceva mai mult
decât joc”22.

Voi da exemple de jocuri didactice în aer liber:

,,La cules mere"
Obiective:
1. formarea unei grupe de obiecte atunci când se prezintă cardinalul ei:
2. ridicare şi transport de obiecte.
Materiale: 2 cercuri, 4 bastoane, 6 corzi, 20 mingi.
Organizare şi desfaşurare: Învăţătorul, cu ajutorul copiilor, desenează pe
terenul de joc, din bastoane şi corzi un ,,Măr cu mere”.,,Merele” sunt reprezentate de
mingi. În continuare învăţătorul realizează cu copiii următoarea conversaţie: ,,În
livadă se culeg merele. Vreţi să ajutaţi şi voi la cules? Daca da, atunci haideţi să ne
apucăm de treabă. Mai întâi luăm două coşuri (cercuri). Primul copil din fiecare
echipă intră în interiorul cercului”. Învăţătorul îi va pune la concurs: care va ,,culege”
mai repede merele din măr şi le va aşeza primul în coşul (cercul) său. Dar câte mere
vor aduce? Nici mai multe nici mai puţine decât va spune învăţătorul. Pentru aceasta
învăţătorul va comanda un număr de la 1 până la ultimul număr care a fost învăţat,
având în vedere concentrul 1 – 10.
Reguli:
1. La auzirea numărului spus de învăţător cei doi copii aleargă şi cauta să
transporte fiecare la ,,coşul “ său numărul de ,,mere” stabilit;
2. Când numărul este mai mare, ,,merele” se pot transporta şi în buzunare, în
sân, fiind necesar să se efectueze un singur transport;

41
_________________
22
Chateau J. - ,,Copilul şi jocul”, E.D.P., Bucureşti, 1970
3. Este declarat câştigător concurentul care a adus mai multe ,,mere” precizat în
comanda şi le-a asezat în ,,coş”;
4. După stabilirea câştigătorului, la cele două ,,coşuri” se prezintă următorii doi
concurenţi s.a.m.d., până când participă toţi copiii la întrecere;
5. Devine câştigatoare, în final, echipa cu cel mai mare număr de puncte
câştigate.
6. De fiecare dată mingile se duc înapoi de unde au fost luate (,,în măr”)
Recomandare: În timpul jocului învăţătorul poate înlocui numerele prin alte co-
menzi şi semnale, copiii aducând ,,tot atâtea mere” câte bătăi din palme vor auzi, câte
degete li se vor arăta sau cât arată cifra desenată pe un ecuson.
În sistemul nostru de învăţământ o funcţie formativă deosebit de complexă o
are de îndeplinit şcoala generală, începând chiar cu primii patru ani. În această
perioadă, paşii copilului spre cunoaştere şi afirmare au un îndrumător instituţionalizat
unic – învăţătorul.
Pe acest nebătut drum al pregătirii pentru viaţă, din bogăţia de mijloace care
stau la îndemâna învăţătorului, jocul este o componentă de care trebuie să se ţină
seama în permanenţă, din cel puţin trei motive:
 primul, un adevăr de mult confirmat, este faptul că jocul reprezintă o
necesitate ,,vitală” pentru copilul aflat în plină dezvoltare. A desconsidera această
realitate înseamnă a-l frusta pe copil de un drept inalienabil, ceea ce cu siguranţă va
avea efecte nefavorabile asupra evoluţiei sale ulterioare;
 al doilea motiv izvoreşte din opiniile psihologilor şi ale pedagogilor care
afirmă că prin joc copilul învăţă, se formează, ceea ce înseamnă că între joc şi şcoală
nu există nici un fel de contradicţie, ci mai degrabă un consens întregit de faptul că
pentru copil ,,jocul reprezintă munca, binele, datoria, idealul de viaţă”23;

42
____________
23
E. Claparède -,,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală”, E.D.P., Bucureşti, 1975, pag. 99
 al treilea motiv este faptul că jocul se transformă într-un adevărat ,,turn” de
observare a copilăriei, copilul nu este în stare să scundă nimic din sentimentele care îl
anină, ceea ce îi dă învăţătorului posibilitatea de a-l cunoaşte mai bine şi de a-i
aprecia cu mai multă uşurinţă posibilităţile de care dispune.

43
 CAPITOLUL III
TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE A RITMULUI DE
MARTURIZARE PERCEPTIV-MOTRIC ŞI INTELECTUAL

3.1. Ipoteza de lucru. Prezentarea eşantionului

Urmărind obiectivele prezentate, am pornit de la premisa că studierea ritmului
de maturizare perceptiv-motrică şi intelectuală, precum şi studiul dezvoltării psiho-
motorii şi a cunoştinţelor de scris-citit de care dispune la un moment dat elevul, pot
reprezenta un punct important în conturarea profilului sau, fapt care credem că îşi
dovedeşte utilitatea mai ales în activitatea de analiză şi prognoză la nivelul
conţinuturilor activităţilor care vizează însuşirea citit-scrisului în şcoli.
Se mai poate adauga faptul că dezvoltarea psihomotrică în condiţii avantajoase,
creează oportunităţi pentru desfaşurarea cu succes a activităţilor de comunicare în
general şi a celor grafice în particular.
Dacă această premisă se dovedeşte reală, atunci depistarea insuficienţelor de
psihomotrică se poate corela cu defectele de grafie din activităţile în care elevul este
implicat.
Cercetarea s-a desfaşurat pe un lot de 40 de subiecţi de clasa a II-a de la Şcoala
cu clasele I – VIII nr. 2 Rm. Vâlcea.
 Testul Lauretta-Bender pentru studiereea nivelului de maturizare perceptiv-
motrică
Testul este important şi eficient în investigarea copiilor, dat fiind faptul că
percepţia şi reprezentarea sunt fundamentale pentru organizarea şi structurarea unităţii
cognoscibile. Percepţia este o sinteză psihologică foarte complexă care nu corespunde

44
numai unei succesiuni sau a unei adiţionări de senzaţii, ci unei modalităţi ce se
integrează în sfera psihologică generală. Această sinteză se datorează unei
caracteristici fundamentale a constiinţei umane şi anume aceea de a organiza unitar
elementele dispărute din lumea vizuală. Testul oglindeşte cu exactitate mecanismele
psihologice ale procesului de adaptare şi integrare a organismului viu la nivelul
perceptiv reprezentativ. Trecerea de la percepţii la reprezentarea spaţială reprezintă
dovada unui proces de sinteză cu coordonate, iar imaginea vizuală finală reprezintă
consecinţa unor condiţii multiple şi unor verificări practice. Prin aplicarea testului,
zona de intercepţie a planului perceptiv cu cel al reprezentării deschide o dublă
perspectivă: în planul dinamicii cerebrale se surprind acele evenimente cortico-
subcorticale care vizează funcţionalitatea structuralizatoare şi integratoare a
sistemului nervos, iar din punct de vedere psihologic, maturizarea funcţiilor de bază
ale cunoaşterii permite relevarea imaturităţii care va genera dificultăţi de învăţare în
general şi de învăţare a scrisului în particular.
Testul este alcătuit din nouă desene, fiecare prezentat pe un cartonaş, arătând,
fiecare în parte, câte un item.
Desenele se prezintă subiectului separat, într-o ordine prestabilită. Copilului i
se dă o coală de hârtie A4 şi un creion şi i se face instructajul. I se explică că trebuie
să copieze aceste desene cât poate mai bine. I se arată primul desen şi i se repetă că
trebuie să deseneze pe foia lui exact unul ca el. Nu se atrage atenţia asupra modului de
folosire a hârtiei, fiind foarte interesant de observat elementul spontan al copilului,
modalitatea de utilizare a spaţiului, plasarea desenelor în pagină şi poziţionarea lor,
desenarea altor elemente care s-au cerut, repetarea unui desen, toate acestea contând
în evaluarea calitativă a fiecărui elev. Se prezintă mai departe, rând pe rând, ceilalţi
itemi ai testului. În timpul aplicării probei, elevul este încurajat să lucreze, indiferent
de calitatea desenului său.

45
 Itemii testului s-au cotat după sistemul Kopitz, care ia în considerare tipul şi
numărul de deviaţii de la model, deviaţii care apar în reproducerile elevului. Aceste
categorii vizează distorsiunea formei rotaţia, integrarea, perseverenţa, disproporţia.
In sistemul de cotare fiecare eroare prezentă primeşte un punct, iar absenţa ei
este cotată cu zero puncte. Se punctează orice deviaţie clară de la model, suma
deviaţiilor rezultată din abaterile respective stabilind cota finală a erorilor subiectului.
Aceasta din urmă, raportată la etalonul Koppitz permite stabilirea nivelului de
maturizare perceptiv-motrică.
 Proba de nivel pentru limba română
A fost aplicată la elevii claselor a II-a, într-un interval de o oră, cu pauză de 15
minute după prima jumătate. Cumulată cu celelalte probe, proba poate evidenţia
gradul la care ajunge un elev într-o activitate şcolară, activitate care solicită
mecanisme specifice în însuşirea cunoştinţelor respective.
Este structurată pe 14 itemi care cuprind teme simple, uşor de acoperit de către
subiectul supus examinării. Aceşti itemi pun în evidenţă achiziţii care vizează
organizarea spaţială, cunoaşterea formei şi culorilor, diferenţieri verbale, mecanisme
operatorii, deprinderea de a scrie.
Scorul general maxim posibil este de 48 de puncte şi se obţine prin calcularea
scorurilor parţiale. Scorul general este transformat în calificative:
FOARTE BINE 37 – 48 puncte
BINE 25 – 36 puncte
SUFICIENT 13 – 14 puncte
INSUFICIENT mai puţin de 13 puncte

46
Nr. Scor parţial
item
1 2 puncte
2 4 puncte (câte un punct pentru fiecare răspuns corect)
3 3 puncte (câte un punct pentru fiecare subliniere corectă)
4 3 puncte (câte un punct pentru fiecare subliniere corectă)
5 2 puncte (câte un punct pentru fiecare subliniere corectă)
6 5 puncte din care:
 3 puncte pentru fiecare scriere corectă a fiecărui cuvânt
 1 punct pentru aşezare corectă sus-jos
 1 punct pentru aşezarea corectă lângă marginea dată
7 2 puncte (câte un punct pentru fiecare cuvânt scris corect)
8 6 puncte ( câte 2 puncte pentru fiecare subliniere corectă şi câte 2
puncte minus pentru omisiuni sau sublinieri suplimentare)
9 6 puncte (câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecăruia din
cele trei cuvinte, câte 2 puncte minus pentru fiecare omisiune sau
subliniere în plus)
10 3 puncte (câte un punct pentru fiecare diferenţiere corectă)
11 3 puncte (câte două puncte pentru cuplaj corect şi un punct pentru
copiere corectă)
12 3 puncte
13 2 puncte pentru copierea corectă a propoziţiei, un punct minus
pentru cel mult 2 cuvinte copiate incorect
14 4 puncte din care se scade câte un punct pentru fiecare greşeală

Psihomotricitatea şi tulburările de scris

Subiecţi D.M. D.M. D.M. D.M.M. D.M.

accentuat inferior mediu superior lejer
Incadrabil 12 13 11 3 1
Medie vârstă 11,3 11,2 10,8 11 13
cronologică
Media vârstei Sub 5 5-5,5 5,5-6 6-6,6 8,6-8,11
perceptiv-motrice

47
Item Erori
1 Scrierea incorectă a numelui şi prenumelui; scrierea parţială a numelui şi
prenumelui
2 Plasarea incorectă dreapta-stânga, sus-jos, stânga-drepta, plasare corectă,
dar deformare a figurilor geometrice
3 Cunoaşterea culorilor dar nefinalizarea sarcinii: sublinierea întregului
cuvânt sau sublinierea unei litere necorespunzatoare
4 Sublinierea altor cuvinte decât cele cerute; sublinierea numai a două din
cele trei cuvinte
5 Sublinierea întregii propoziţii; sublinierea altor cuvinte decât cele cerute
6 Aşezare incorectă deasupra-dedesupt-lângă, dar scrierea corectă a celor
trei cuvinte cerute; aşezare corectă dar scriere incorectă a cuvintelor;
aşezare şi scriere incorecte
7 Recunoaşterea greşită a cuvântului prin imagine; recunoaşterea corectă a
cuvântului, dar scrierea lui greşită
8-9 Sublinierea întregii coloane de cuvinte; sublinierea cuvintelor ce
denumesc fructe sau jucării alături de alte cuvinte; sublinierea numai a
unuia sau a două cuvinte care denumesc jucării sau fructe
10 Despărţirea unui singur cuvânt în silabe; despărţirea incorectă în silabe a
cuvintelor trisilabice
11 Cuplaj incorect şi scriere incorectă; cuplaj incorect şi scriere corectă;
cuplaj corect şi scriere incorectă
12 Nu este subliniată toată propoziţia
13-14 Scrierea doar a unei parţi din propoziţie; scriere de tipar; scriere incorect
organizată pe rânduri; omisiuni; inversiune; substituiri; adăugiri de litere
sau grupuri de litere; lipsa majusculei.

48
 Tablou sintetic al rezultatelor pe eşantion. Proba de nivel
Nr Subi - Itemi Sc. Califi
crt ect cativ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 A.D 0 2 0 2 1 0 0 0 0 0 1 3 0 0 9 Ins.
2 R.P. 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 Ins.
3 M.P. 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 1 0 0 7 Ins.
4 A.P. 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 3 0 0 9 Ins.
5 C.C. 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 2 2 0 0 8 Ins.
6 N.C. 2 4 3 3 2 5 2 6 6 1 3 3 2 3 45 F.B.
7 A.T. 2 4 0 0 0 4 2 0 2 1 1 3 1 1 21 Suf.
8 P.I. 0 4 0 1 1 0 0 6 6 0 0 3 2 1 24 Suf.
9 R.C. 1 3 1 0 0 4 1 5 5 1 0 1 0 1 23 Suf.
10 E.P. 0 3 0 1 1 0 0 6 6 0 0 3 0 0 22 Suf.
11 A.S. 0 2 2 3 2 3 1 6 6 0 0 0 0 0 25 B.
12 B.B. 0 4 0 1 1 0 0 3 3 1 1 3 2 3 23 Suf.
13 A.M. 2 3 3 3 2 2 4 2 2 2 1 0 3 4 33 Suf.
14 M.M 0 1 3 0 2 2 2 2 5 0 3 0 0 0 17 Suf.
15 S.D. 0 4 0 1 1 0 0 6 6 0 0 3 2 1 24 Suf.
16 A.M. 2 3 1 3 1 2 0 6 6 1 0 2 1 1 29 B.
17 A.B. 2 4 2 3 2 3 0 2 2 2 3 3 1 4 34 B.
18 B.B. 2 2 1 3 2 3 2 3 2 0 2 0 1 4 27 B.
19 C.S. 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 Ins.
20 P.A. 0 4 3 1 2 5 0 0 0 0 0 3 0 4 22 Suf.
21 P.S. 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 3 0 2 10 Isf.
22 C.P. 0 4 3 1 2 5 0 0 0 0 0 3 0 4 22 Suf.
23 A.D. 1 4 0 3 2 1 0 6 6 1 0 3 0 0 27 B.
24 M.P. 0 4 1 3 2 0 0 2 0 0 0 3 0 0 15 Suf.
25 M.J. 0 0 2 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 Ins.
26 C.C. 4 0 3 2 3 0 0 0 0 0 0 0 3 0 15 Suf.
27 L.S. 0 0 0 0 1 0 3 1 0 3 0 2 0 0 10 Ins.
28 C.L. 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 0 1 1 0 9 Ins.
29 A.R. 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 Ins.
30 S.S. 0 1 3 0 2 2 2 2 2 0 0 3 0 0 17 Suf.
31 A.T. 2 3 3 3 2 4 2 2 2 1 0 3 2 4 33 B
32 C.B. 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 0 1 1 0 9 Ins.
33 M.A. 2 4 0 0 0 4 2 0 2 1 1 3 1 1 21 Suf.
34 S.C. 2 4 0 3 1 5 2 4 2 1 1 3 2 2 32 B.
35 T.S. 2 4 3 3 2 0 2 6 4 1 2 3 1 1 34 B.
36 G.V. 3 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 Ins.
37 A.C. 0 4 0 1 1 0 0 6 6 0 0 3 2 1 24 Suf.
38 M.A. 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 0 1 1 0 9 Ins.
39 C.M. 0 1 3 0 2 2 2 2 2 0 0 3 0 0 17 Suf.
40 S.B. 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 Ins.

49
 REPARTIŢIA REZULTATELOR N.M.P.M. (L.B.)
ÎN FUNCŢIE DE PROCESUL GRAFIC CONSTANT

Sub 5 5-5,5 5,6-5,11 6-6,5 6,6-6,.11 7-7,5 7,6-7,11 8-8,5 8,6-8,11

12 0 0 0 0 0 0 0 0
3 8 2 0 0 0 0 0 0
0 3 1 4 3 0 0 0 0
0 0 0 1 2 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 1

PROBA DE NIVEL ŞI N.M.P.M. – BENDER

N.M.P.M.
Proba de nivel Sub 5 5 – 5,5 5,5 – 6 6 – 6,6 8,6 –
Calificativ 8,11
INSUFICIENT 15 0 0 0 0
SUFICIENT 0 11 3 1 0
BINE 0 0 8 1 0
FOARTE BINE 0 0 0 0 1

PROBA DE NIVEL N.M.P.M.

8%
28% 3 subiecti 3%
11 subiecti 1 subiect

29%
32% 12 subiecti
13 subiecti

50
 REPARTIŢIA SUBIECŢILOR DUPĂ SEX

Sex Fete Băieţi

Nr. subiecţi 17 23
Procentaj 42,20 57,50

Repartitia subiectilor dupa sex

Fete
42,50%

Baie ti
57,50%

Grupe Nr. subiecti Procent

1 5 15 37,5
2 5 - 5,5 11 27,5
3 5,6 - 5,11 3 7,5
4 6 – 6,5 5 12,5
5 6,6 – 6,11 5 12,5
6 8,6 – 8,11 1 2,5

Reprezentarea grafica a grupelor nivelului de maturizare perceptiv-

motrica rezultat prin aplicarea testului Lauretta-Bender

37,50%
40,00%
27,50%
30,00%

20,00% 12,50% 12,50%

Procent
7,50%
10,00% 2,50%

0,00%
5 5 - 5,5 5,6 - 5,11 6 – 6,5 6,6 – 6,11 8,6 – 8,11

51
SCHEMA PREMISEI DE PSIHOMOTRICITATE

52
 CAPITOLUL IV

4.1. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Aplicarea testului Lauretta-Bender a urmărit identificarea corelaţiilor între
vârsta cronologică a subiecţilor, gradul de dezvoltare mintală şi nivelul de maturizare
perceptiv-motrică. Concentrat, rezultatele se prezintă astfel:
 15 subiecţi au N.M.P.M. sub 5 ani;
 11 subiecţi au N.M.P.M. între 5 şi 5,5 ani
 3 subiecţi au între 5,6 şi 5,11 ani;
 5 subiecţi între 6 şi 6,5 ani;
 5 subiecţi între 6,6 şi 6,11 ani;
 1 subiect are între 8,6 şi 8,11 ani.
Procentual datele obţinute se prezintă astfel:
 37,5% au N.M.P.M. sub 5 ani;
 27,5% între 5 şi 5,11 ani;
 7,5% între 5,6 şi 5,11 ani;
 12,5% între 6 şi 6,5 ani;
 12,5% între 6,6 şi 6,11 ani;
 2,5 între 8,6 şi 8,11 ani.
Majoritatea subiecţilor cărora li s-a aplicat testul Lauretta-Bender prezintă
decalaje între vârsta cronologică şi gradul de maturizare perceptiv-motrică. Acest
decalaj se măreşte odată cu vârsta şi testul devine mai adecvat pentru vârstele mai
mari. Deficienţele în plan perceptiv-motric se reflectă în deviaţiile itemilor.
Analizând reproducerile subiecţilor, se constată cazuri cu reproduceri aberante,
cazuri cu disproporţii între modul dat şi cel executat, disproporţii între parţile
constitutive ale itemului. Se mai pot adăuga ca semnificative frecvenţele perseverării

53
sau simplificări de figuri, modificări ale unghiului din care este prezentat itemul,
poziţionări defectuase în contrast cu reprezentările corecte, dificultăţi de trasare şi
mânuire a liniilor. Copiii cu deficienţă accentuată nu conştientizează sarcina testului
şi de aceea ei apar încadraţi în categoria ,,nescorificabil”. Mulţi subiecţi încearcă o
evaziune a instructajului, căutând modalităţi facile de reproducere. S-ar putea corela
aceasta cu ,,fuga de efort” despre care se vorbeşte în cazul debilului mintal. Este
interesant de urmărit distribuţia itemilor în pagină, subiecţii demonstrând o organizare
spaţială deficitară şi sub acest aspect.
Din datele obţinute apare o corelaţie semnificativă între nivelul de dezvoltare
intelectuală şi cel de maturizare perceptiv-motrică.
Există elevi care au obţinut un scor nefavorabil la testul Laurreta-Bender, dar
care au obţinut un punctaj satisfăcător la proba de limba română, ceea ce înseamnă că
în învăţarea citit-scrisului intervin, în mod compensator, alţi factori. Atragem aici
atenţia asupra factorului afectiv motivaţional, deosebit de important pentru
înregistrarea unor progrese în cazul deficientului mintal, mai ales la clasele mici. De
asemenea, este important a se lua în considerare configuraţia trăsăturilor de
personalitate, ceea ce presupune o profundă cunoaştere a copilului, un respect real şi
nuanţat pentru acesta, precum şi valoarea antrenamentului, a exerciţiului, în depăşirea
dificultăţilor de scriere.
Revenind la o analiză calitativă a rezultatelor testului de maturizare perceptiv-
motrică se poate menţiona că unii din copiii testaţi nu sesizează întregul sau îl
confundă cu unele părţi ale lui, cele neesenţiale. Există tulburări semnificative ale
percepţiei spaţiale determinate şi de lipsa reglării interne a activităţii. O observare
superficială a modelului din partea subiecţilor se datorează şi activismului redus al
acestora faţă de sarcina propusă.
Implicaţiile nivelului intelectual în funcţionalitatea sferei perceptiv-motrice se
manifestă în improbabilitatea asimilării percepţiilor şi reprezentărilor bi- şi

54
tridimensionale, fapt remarcat în dificultatea realizării reprezentării mintale a unuia
sau mai multor semne grafice.
În concluzie, accentuăm necesitatea depistării cât mai timpurii a tulburărilor
instrumentale care influienţează negativ însuşirea citit-scrisului, necesitatea
conceperii unui program de diagnosticare şi prognosticare individualizat corelat cu
programe de educare, recuperare şi tratament psihopedagogic de lungă durată şi
continuu, în care procesele perceptive şi de organizare spaţială să aibă o pondere
importantă.
Rezultatele probei de limba română au relevat câteva aspecte semnificative.
Procesul grafic se derulează în funcţie de nivelul de maturizare perceptiv-
motrică al fiecărui subiect. Distribuţia rezultatelor între calificativele extreme este
progresivă, deşi raportul extremelor este disproporţionat. Astfel, în timp ce în zona
calificativului ,,insuficient” se constată o concentrare semnificativă de subiecţi, în
jurul calificativului ,,foarte bine” apare doar un subiect.
Itemul cu procentul cel mai ridicat de realizare a fost itemul al cincelea care
propunea sublinierea a două cuvinte dintr-o propoziţie. În opoziţie, itemul cu cel mai
mic procent de realizare a fost itemul al zecelea, care propunea despărţirea în silabe a
trei cuvinte, unul bisilabic, celelalte două trisilabice.
Din analiza rezultatelor şi a erorilor putem reţine câteva aspecte importante. În
majoritatea cazurilor, performanţele realizate de copii sunt în raport direct cu gradul
de deficienţă mintală.
Se remarcă, că nu totdeauna sarcina propusă iniţial este finalizată, fenomen pe
care îl putem recunoaşte uşor în configuraţia psihologică a deficientului mintal.
Majoritatea subiecţilor prezintă o capacitate de analiză fonematică deficitară,
ceea ce este uşor de remarcat în dificultatea majoră în a realiza itemul al zecelea.
S-a observat că în cazul subiecţilor care dovedesc abilităţi manuale şi de desen
semnificative, rezultatele în domeniul scrierii s-au situat peste nivelul suficient.

55
 Subiecţii încadraţi în nivelele superioare de maturizare perceptiv-motrică,
comparativ cu restul eşantionului, au dovedit posibilităţi de exersare manuală,
începând cu exerciţii de decupaj, modelaj, colorat, desen, precum şi stăpânirea
tehnicilor de divertisment grafic, a celor de desen figurativ.
Considerăm că tipurile de exerciţii care urmăresc exprimarea liberă a
grafismului, prin trasee grafice colorate, efectuate pe diverse suporturi, reprezintă o
etapă esenţiala în terapia tulburărilor de scriere.
Nu mai puţin importantă pentru structurarea programelor este stabilizarea
coordonării oculo-motorii. În acest sens există câteva tipuri de exerciţii ca:
 exerciţii de trasare a cercurilor cu mâna dominantă, apoi cu mâna opusă, în
sensul acelor de ceasornic şi în sens invers;
 exerciţii de trasare de cercuri simultan, cu mâna dreaptă şi cu mâna stângă;
 exerciţii de trasare cu modificări progresive ale dimensiunilor şi ale
direcţiilor;
 exerciţii de trasare a unor jumătăţi de figură, completând restul figurii cu
mâna opusă;
 exerciţii de trasare a figurilor geometrice importante;
 exerciţii de copiere de desene şi figuri;
 mişcări continui pe diferite direcţii;
 desenarea liniilor paralele pentru dezvoltarea capacităţilor de percepere a
egalizării mărimilor şi a spaţiului dintre ele;
 plasări de figuri pe aceeaşi linie;
 desenarea liniilor verticale pe dimensiuni date.
Este relevantă în cazul dificultăţilor de scriere, formarea şi dezvoltarea
conduitelor perceptiv-motrice. Accentul cade, în acest caz, pe structurarea spaţială,
identificarea formelor, mărimilor, cantităţilor. Subiecţii care prezintă deficienţe în

56
aceste domenii au obţinut un scor nefavorabil la proba de nivel aplicată. Astfel,
calificativul ,,insuficient” acoperă întreaga subgrupă de nivel perceptiv-motric aflată
sub 5 ani.

57
 CAPITOLUL V
CONCLUZII

Parafrazând un dicton celebru putem spune că ,,omul este singura fiinţă care se
joacă toată viaţa”24. Aşadar, jocul este implicat mai mult sau mai puţin în contextul
vieţii, la toate vârstele. El se schimba odată cu trecerea de la copil la tânăr, la om
matur şi la vârstnic.
Deci, indiferent de vârstă, copiilor le place să se joace. Aşa cum explica Jean
Chateau ,,copilul îşi arată în joc inteligenţa, voinţa, caracterul dominator – într-un
cuvânt personalitatea”25. Mai ales până la intrarea în şcoală copilul se joacă acasă
spontan, apoi jocul capată un caracter organizat în grădiniţă, unde acesta constituie
principala strategie de predare-învăţare.
Copilul învaţă jucându-se, pentru ca în momentul în care atinge maturitatea
şcolară să se instaureze învăţarea intenţionată.
Deşi jocul şi învaţarea sunt două activităţi specifice aparte, ele colaborează la
realizarea sarcinilor didactice.
Uneori activitatea de învăţare devine obositoare, atât intelectual cât şi fizic, dar
combinată cu jocul organizat, se creează o atmosfera mai degajată. Din experientă, am
observat că jocul creează copilului bună dispoziţie, îi alungă plictiseala şi oboseala, îl
face să lucreze cu plăcere, cu interes sporit , pentru că, copilul nu oboseşte când se
joacă. De asemenea, în timpul jocului, în întrecere, copilul se manifestă spontan şi nu
poate
să-şi ascundă felul de a fi şi nici sentimentele cel anină: satisfacţie, nelinişte, frică,
îndârjire.
______________
24
Jean Chateau - ,,Copilul şi jocul”, E.D.P., Bucureşti, 1972, pag.143
25
Jean Chateau - ,,Copilul şi jocul”, E.D.P., Bucureşti, 1972, pag.143

58
 Aşa cum afirma Fr. Fröbel: ,,Jocul nu trebuie privit ca ceva neserios, ci ca o
activitate care are o adâncă semnificaţie. Jocurile copilăriei sunt mugurii întregii vieţi
a omului, căci acesta dezvoltându-se, prin ele dezvăluie şi însuşirile cele mai ascunse
ale fiinţei sale”26.
În mod plastic, concluziile acestei lucrări ar putea fi cuprinse în cuvintele lui
Jean Chateau, care spunea: ,,Cine spune joc, spune totodată efort şi libertate: şi o
educaţie prin joc trebuie să fie o sursă de efort fizic şi psihic, cât şi de bucurie
morală”27.
Datele cercetării întreprinse vin în sprijinul constatării că scrisul este o
activitate motrică fină, foarte complexă şi diferenţiată, a cărei formare este extrem de
laborioasă şi care necesită o tratare de lungă durată.
 Experimentele au demonstrat că frecvenţa şi gravitatea deficienţelor motrice
sunt dependente de nivelul dezvoltării intelectuale.
 Deficienţele motrice influenţează formarea deprinderilor de citit şi de scris.
În cazul scrierii ele au o relevanţă cu totul deosebită, transpunerea grafică tradând
nivelul dezvoltării intelectuale.
 Structura actului lexico-grafic constitie o activitate extrem de complexă, o
compunere care solicită mecanisme diverse de tip auditiv, vizual, senzorio-motor,
mecanisme de organizare şi structurare spaţio-temporală, mecanisme de decodificare
a semnificaţiilor codificate social.
 Secvenţele principale de achiziţie a citit-scrisului reprezintă condiţionări de
particularităţi psihomotorii şi intelectuale ale şcolarului. Grafia şcolarului mic
reprezintă o funcţie multifactorială de:
a) nivel de maturitate perceptiv-motrică;
b) nivel de maturitate intelectuală;
______________
26
Fr. Fröbel - citat din ,,Copilul şi jocul” de J. Chateau, E.D.P., Bucureşti, 1972, pag.256

59
 c) structură motivaţional-afectivă;
d) configuraţie de ansamblu a personalităţii.
Dezvoltarea structurilor aptitudinale implicate în grafie, abilităţi manuale sau
lexie, depinde de nivelul de structurare perceptiv-motrică.
 Este necesar să se păstreze o anumită ierarhie în utilizarea acestor metode,
ierarhie care nu ţine de logica pur didactică. Se poate porni de la acele metode
care îi atrag pe copii şi îi antrenează în a răspunde pozitiv solicitărilor.
Satisfacţia ludică în activitate trebuie să constituie criteriul esenţial al alegerii
oricărei activităţi în ciclul primar şi condiţia fundamentală pentru inregistrarea
unui progres semnificativ de învăţare.
 Psihomotricitatea antrenează planurile fizice şi psihice, sisteme ale căror
comenzi se condiţionează şi care explică cel mai bine, împreună, complexitatea
funcţiilor intelectuale.
 Fără a exagera rolul psihomotricităţii în sistemul dezvoltării generale, se
constată că programele de educare şi recuperare psihomotrică, atunci când sunt
adecvate şi aplicate oportun, creează premise sensibil favorabile pentru
achiziţiile de tip intelectual.
 Analiza tulburărilor limbajului oral sau scris este cu atât mai importantă cu
cât aceasta reprezintă, în situaţii foarte frecvente, cauze principale ale
insuccesului şcolar.
 Este importantă tratarea copiilor cu mai multă responsabilitate, sub acest
aspect, optimizarea afectivă reprezentând o sursă semnificativă pentru
elaborarea unor strategii noi de învăţare şi educare.

60
 BIBLIOGRAFIE

Ajurianguerra J.D. ,,Scrisul copilului”, vol.I şi II, E.D.P., Bucureşti, 1980

Bădica T., ,,Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător
Vărzaru E. şi dezvoltarea vorbirii”, E.D.P., Bucureşti,
Binèt A. ,,Ideile moderne despre copii”, E.D.P.,Bucureşti, 1975
Caroll John ,,Limbaj şi gândire”,E.D.P., Bucureşti, 1979
Cerghit I. ,,Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
Chateau Jean ,,Copilul şi jocul”, E.D.P., Bucureşti, 1970
Chateau Jean ,,Psihologia copilului de la naştere la adoleşcenţă, E.D.P.,
Bucureşti, 1970
Claparède Eduarde ,,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală”, E.D.P.,
Bucureşti, 1975
Cosmovici Ioan ,,Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi
Golu Mihai ,,Fundamentele psihologiei”, vol.II, Ed. Fundaţiei ,,România
de Mâine”, 2000
Golu Mihai ,,Percepţie şi activitate”, Ed. Ştiintifică, Bucureşti, 1971
Grimoriu Dumitru ,,Copilul şi jocul”, Culegere metodică editată de revista de
pedagogie, Bucureşti, 1975
Iacob L. M. ,,Copilăria – fundament al personalităţii”, Ed. Revistei
Învăţământului preşcolar, 1997, coordonator Silvia Dina
Ionescu G. ,,Psihoterapie”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
Jurcan E., Jurcan N. ,,Cum vorbesc copiii noştri”, Editura Dacia, Bucureşti, 1989
Neveanu Popescu Paul ,,Dicţionar de psihologie”, E.D.P., Bucureşti, 1974

61
Neveanu Popescu Paul ,,Natura jocului şi eficienţa lui”, Revista învăţământului
preşcolar, 1975
Nicola I. ,,Pedagogie” – Manual pentru şcoli normale, E.D.P.,
Bucureşti, 1992
Novak A. ,,Metode statistice şi pedagogice în psihologie”, E.D.P.,
Bucureşti, 1977
Păunescu C., Musu I. ,,Tulburări de limbaj la copil”, Ed. Medicală, Bucureşti,
şi colaboratorii 1984
Păunescu Constantin ,,Limbaj şi intelect”, Ed. Ştiintifică, Bucureşti, 1973
Piaget Jean ,,Judecata morală la copil”, E.D.P., Bucureşti, 1980
Piaget Jean ,,Psihologia inteligenţei”, E.D.P., Bucureşti, 1970
Piaget Jean ,,Psihologie şi pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1972
Piaget Jean, Inhelder B. ,,Psihologia copilului”, E.D.P., Bucureşti, 1969
Şchiopu Ursula ,,Criza de originalitate la adoleşcenţi”, E.D.P., Bucureşti,
1999
Şchiopu Ursula ,,Dicţionar de psihologie”, Editura Babel, 1988
Şchiopu Ursula ,,Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor”, E.D.P.,
Bucureşti, 1970
Şchiopu Ursula ,,Psihologia copilului” – manual pentru institutele şi şcolile
pedagogice de învăţători, E.D.P., Bucureşti, 1965
Şchiopu U., Verza E. ,,Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucureşti, 1998
Verza Emil ,,Conduita verbală a şcolarilor mici”, E.D.P., Bucureşti,
1973
Verza Emil ,,Tratat de logopedie”, Ed. Fundaţiei Pro Humanitate,
Bucureşti, 2003
Voicu Elena ,,Învăţărea prin jocuri didactice”, Revista de pedagogie nr.
12/1986

62
Zlate Mielu ,,Psihologie generală”, Ed. Prisma, Bucureşti, 1995
Zlate Mielu ,,Psihologia mecanismelor cognitive”, Ed. Polirom, Iaşi,
2001

63