COMPETENŢE MANAGERIALE

1. Competenţe manageriale generale

Competenţele managerilor decurg din responsabilităţile şi rolurile pe care
aceştia le îndeplinesc în cadrul organizaţiei. Henry Mintzberg consideră că
managerul are 10 roluri ce pot fi grupate în trei categorii: prelucrarea
informațiilor, elaborarea deciziilor și angajarea în relații interpersonale.

Rolurile informaţionale ale managerului sunt de:

– monitor (trebuie să fie în centrul reţelei de informare a organizaţiei),
– difuzor (trebuie să fie cel ce filtrează şi diseminează informaţia),
– purtător de cuvânt (trebuie să fie purtătorul de cuvânt al instituţiei).
Rolurile decizionale ar fi:
– iniţiator (trebuie să fie întreprinzătorul cu iniţiativă şi voinţă),
– mediator (trebuie să soluţioneze conflictele, problemele),
– factor de alocare a resurselor (managerul trebuie să aloce resursele
financiare, materiale etc.);
– negociator.
Rolurile interpersonale:
– reprezentant al grupului,
– lider (conducătorul grupului),
– legătură (managerul trebuie să realizeze conexiunile cu alte grupuri,
organizaţii, parteneriate).
Există categorii generale de capacităţi necesare oricărui manager. Acestea
pot fi: conceptuale, umane şi tehnice.
Competenţele conceptuale constau în capacitatea managerului de a vedea
organizaţia ca pe un întreg, de a cunoaşte locul fiecărui departament în
organizaţie, al organizaţiei în comunitate, capacitatea de a gândi strategic, de a
lua decizii pe termen lung, abilitatea de a înţelege gradul de complexitate într-o

1
situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care acţiunile concrete
pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afectează modalităţile de angajare în
organizaţie; schimbările în strategia de marketing; reorganizarea unui
departament care afectează activitatea altora etc.).
Abilităţile umane constau în capacitatea managerului de a lucra cu
oamenii, de a-i motiva, de a relaționa cu ei, individual sau ]n grup, indiferent
dacă aceştia sunt subordonaţi, parteneri sau superiori; capacitatea de a
interacţiona cu alţii pentru a realiza o comunicare (în scris sau verbal), de
stimulare a atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul de muncă;
dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor, de a se implica în soluţionarea
conflictelor, de a fi eficient ca membru al grupului ş.a.
Competenţele tehnice constau în cunoaşterea metodelor, tehnicilor,
echipamentului implicat în activităţile financiare, de marketing etc., abilităţile
necesare pentru îndeplinirea unei sarcini specifice (a elabora şi a scrie programe
pe computer, completarea de documente contabile, analiza statisticilor de orice
fel, a scrie documente oficiale, a proiecta planuri, programe, strategii, etc.). Ele
se pot exersa fie prin intermediul programelor de formare iniţială, fie prin
diferite cursuri oferite de instituţii de specialitate.
Aceste competențe sunt foarte importante pentru toți managerii, dar
primele sunt mai importante pentru managerii de la nivel superior (ex. în
educaţie – inspectori, cercetători, actori educaţionali implicaţi direct în
elaborarea politicilor educaţionale, personal din MEdCT etc.), ultimele au mai
mare importanţă pentru managerii de nivel inferior (ex. profesori ca manageri ai
clasei de elevi), iar la managerii de nivel mediu (ex. directori de şcoli) esenţiale
sunt atât abilităţile tehnice, cât şi cele umane.
Modelul managerial propus de Ericsson, în ceea ce priveşte competenţele,
are în vedere:
– capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate intelectuală pentru a
identifica problemele, pieţele şi clienţii, ca şi pentru a reuni şi selecţiona

2
informaţiile pertinente. A analiza raţional situaţiile făcând apel la întreaga
creativitate de care dispune,
– respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie
aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti ceea ce vrei,
manifestarea colaborării şi flexibilităţii,
– deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru parteneri şi
acordarea maximului de încredere, comunicare şi voinţă şi capacitatea de a lucra
în echipă,
– perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare asupra
esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte de vedere, într-o manieră
analitică, dar şi sintetică,
– obiective şi rezultate – capacitatea de a analiza aşteptările şi rezultatele,
spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a lua decizii în consecinţă,
asumarea responsabilităţii, chiar şi în situaţii ce comportă riscuri şi incertitudini.
Obiectivele trebuie să fie ambiţioase, dar şi realiste. (Univers Psiho, „Omul de
afaceri”, nr. 3/1994)
Trăsăturile importante ale unui manager enumerate de W.H. Newman
În Managers for the year 200 sunt – caracterul, inițiativa, devotamentul,
inteligenţa, receptivitatea şi percepţia, previziunea, intuiţia, deschiderea
intelectuală şi flexibilitatea, puterea de convingere.
Calităţi şi abilităţi manageriale generale pot fi şi:
– intelectuale (gândire critică, capacitate de conceptualizare, capacitate de
a prognoza, a diagnoza etc.),
– antreprenoriale, organizaţionale (capacitate de decizie, proactivitate,
competenţe de proiectare, motivare, evaluare, comunicare),
– socio-emoţionale (autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea
şi judecarea altora, autoestimare corectă, capacitate de rezistenţă şi
adaptabilitate),

3
 – interpersonale (încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalţi,
capacitatea de a-i influenţa pe ceilalţi, capacitatea de a asculta şi de a lua în
considerare şi alte păreri decât cele proprii, comunicare facilă, atitudine pozitivă,
capacitatea de a controla procesele de grup).
IQ-ul este responsabil doar în proporţie de 20% pentru succesul
organizaţional al unei persoane. Motivele pentru care o persoană cu IQ ridicat
nu este întotdeauna şi un manager capabil – corelaţia statistică slabă între
leadership şi IQ: persoanele inteligente cad în capcana intelectualizării deciziilor
pe care le iau, persoanele inteligente au un spirit critic foarte dezvoltat căruia de
obicei îi acordă prioritate în dauna găsirii unor soluţii constructive.
2. Competenţe specifice managerilor educaţionali
Înainte de a aminti competenţele managerilor educaţionali vom preciza
care sunt ipostazele manageriale ale profesorului în sistemul de învăţământ
românesc:
– profesor (pentru promovarea în învăţământul preuniversitar sunt
necesare trei etape, după susţinerea examenului de titularizare în învăţământ –
vezi anexa 7),
– profesor-diriginte,
– profesor-metodist,
– profesor-consilier şcolar,
– profesor-cercetător,
– profesor-director (condiţii pentru participarea la concurs),
– profesor-inspector (condiţii pentru participarea la concurs – vezi anexa
8).
Criteriile şi modalităţile de selecţie a directorilor de şcoli existente în
sistemele educaţionale europene. În funcţie de sistemul de învăţământ,
directorul de şcoală este fie selecţionat de autorităţile locale sau de un consiliu al
şcolii, desemnat de autorităţile centrale din domeniul învăţământului pe baza
unui concurs și a unei liste de aptitudini, desemnat de autorităţile locale sau de

4
comisii locale, ales de autorităţile locale sau prin avizul favorabil al unui
consiliu municipal, desemnat la depunerea unei candidaturi din partea celor
interesaţi. Directorii de şcoli depind fie direct de conducerea departamentală (de
tip ministerial), de autoritatea regională, de autorităţi educative regionale sau
locale, fie au puteri depline (putere împărţită cu autorităţile locale – în
Danemarca, Finlanda, Suedia). Cerinţele profesionale la alegerea sau numirea
directorilor de şcoli sunt: între 5 şi 10 ani vechime ca profesor, în unele ţări, pe
lângă vechime ca profesor se cere şi o vechime în poziţii de conducere, în unele
ţări se cere absolvirea unui curs de management în educaţie sau de administraţie
şcolară, în alte ţări, directorii nou-numiţi sunt imediat trimişi la cursuri de
management în educaţie (ex. Belgia, Irlanda, Italia, Ţara Galilor). Procedura de
selecţie a directorului de şcoală este variată, dar ea poate lua două forme
principale în ţările membre ale UE:
Selecție cu referire la un post existent (când rămâne/este creat un post
liber de director):
– selecţie pe bază de aptitudini şi rezultate la o probă care este evaluată la
diferite niveluri ministeriale (de exemplu, la nivel de land în Germania şi
Austria);
– selecţie efectuată de autorităţile publice locale (în Danemarca, Finlanda
şi Suedia), de autorităţile publice regionale (în Scoţia), de autoritatea
confesională sau de un comitet de selecţie desemnat de Comitetul managerial
(Board of Management) în Irlanda, de autoritatea competentă care
subvenţionează şcoala în Olanda, de organismul responsabil cu organizarea
şcolii în Anglia;
– alegere democratică prin consiliul şcolar (în Spania şi Portugalia).
Selecţie fără referire la un post existent:
– concurs organizat de minister (Franţa – învăţământul secundar, Italia),
– selecţie pe baza unei liste de aptitudini (Franţa, învăţământul primar),

5
 – alegere pe bază de aptitudini, calificări şi pe baza unui raport întocmit
de consiliul regional de educaţie (Grecia),
– selecţie la propunerea Ministerului Educaţiei (Luxemburg).
În general, un director de şcoală este numit pe o perioadă nedeterminată,
în unele ţări, iar în altele durata unui mandat este de 4 ani.
Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale cadrului didactic. În
toate listele personalitatea este principalul element analizat. Personalitatea a fost
definită de Gordon Allport ca organizare dinamică în cadrul individului a
acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic. Personalitatea este un fenomen universal, dar se manifestă în
forme individuale. Pentru omul modern personalitatea cere două condiţii:
– să ai conştiinţa că personal reprezinţi ceea ce este valoros (statut – ceea
ce un individ așteaptă de la ceilalţi în funcţie de poziţia sa socială),
– să fii recunoscut ca o valoare, ca o individualitate remarcabilă (rolul
social – ansamblul comportamentelor pe care ceilalţi le aşteaptă de la un
individ).
Personalitatea implică cele trei dimensiuni – temperamentul, aptitudinile
şi caracterul. Temperamentul influenţează rapiditatea gândirii şi viteza cu care se
dezvoltă procesele emoţionale. Temperamentul se manifestă în viteza şi ritmul
mişcărilor omului, vorbire, mers, mimică şi gesturi. Pe baza acestor manifestări
se formează anumite calităţi psihice, se desfăşoară diverse procese psihice.
Activitatea nervoasă a omului se caracterizează prin excitaţie şi inhibiţie.
Diferite forme de combinare a acestora dau diferite tipuri de activitate nervoasă
superioară:
– puternic, neechilibrat, mobil (coleric),
– echilibrat, puternic, mobil (sangvinic),
– slab, neechilibrat, inert (melancolic).
Caracterul se reflectă în particularităţile individuale şi de aceea pot fi
variate – de acţiune, pasive, închis, deschis, puternic, slab.

6
 Aptitudinile ca trăsătură a personalităţii au o influenţă mare în
desfăşurarea activităţii didactice. În funcţie de acestea unii profesori pot face
totul uşor şi repede, pot obţine rezultate foarte bune. Aptitudinea pedagogică
implică, după prof. Nicolae Mitrofan, trei competenţe – ştiinţifică,
psihopedagogică, psihosocială. Competenţa psihopedagogică este dată de:
– capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii
cu alţii, de a influenţa cadrele didactice în probleme de conducere, de a
comunica uşor şi eficient cu grupul, de a utiliza în mod adecvat puterea şi
autoritatea, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere, creativitate.
Calităţile formate şi dezvoltate pe parcursul activităţii didactice sunt –
scopurile, motivele, trebuinţele (Piramida trebuinţelor a lui Abraham Maslow –
I. fiziologice, II. de securitate, III. de apartenenţă la un colectiv, grup social,
prietenie, dragoste, tandreţe, IV. de apreciere, stimă, respect, recunoaştere, V. de
autorealizare), interesele.
După Shaw şi Pretty, cadrul didactic trebuie să dovedească:
– personalitate caldă, energie şi vitalitate,
– dorinţa reală de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte şi de a se autoforma
continuu,
– competenţe şi abilităţi interpersonale (să fie capabil să motiveze, să
încurajeze, să identifice potenţialul de învăţare în orice situaţie, să zâmbească, să
fie deschis şi politicos, să dea dovadă de tact şi empatie, să valorizeze toate
contribuţiile participanţilor),
– flexibilitate, sensibilitate şi responsabilitate, abilitate în identificarea şi
rezolvarea problemelor elevilor, o bună pregătire implică adaptarea continuă a
planurilor şi materialelor pentru a utiliza ideile şi competenţele elevilor,
– cunoaşterea şi entuziasmul faţă de domeniul predat,
– credibilitate în ochii elevilor,
– încredere în propriile forţe.

7
 După Elena Popescu, calităţile şi trăsăturile ce caracterizează
personalitatea cadrului didactic sunt:
– Dragostea şi respectul faţă de copii, să se apropie cu simplitate şi
sinceritate de ei, să dovedească o mare răbdare cu aceştia; cel ce este închis în
sine, pedant şi distant în raporturile sale cu copiii, nu poate desfăşura o activitate
instructiv-educativă cu bune rezultate; dragostea cadrului didactic faţă de elevi
nu trebuie confundată cu sentimentalismul, cu blândeţea lipsită de exigenţă, dar
trebuie bazată pe încrederea nelimitată în posibilităţile elevului.
– Spirit de dreptate, să aprecieze obiectiv şi nepărtinitor sârguinţa la
învăţătură, purtarea disciplinată a elevului; elevii respectă mai mult pe acei
profesori care sunt exigenţi şi echitabili, despre care ştiu sigur că nu vor
nedreptăţi pe nimeni, decât pe acei profesori buni, concesivi, toleranţi, care
tocmai datorită acestui fapt comit uneori anumite nedreptăţi.
– Dragostea pentru profesiune, încrederea în viaţă şi în propriile puteri,
optimismul şi entuziasmul în muncă, energie, curaj şi dinamism în activitatea sa.
– Profilul moral al profesorului este dat de sentimentul demnităţii
personale, conştiinţa răspunderii etc.
– Calităţi de voinţă – energia, fermitatea, perseverenţa cu care se
străduieşte să-şi îndeplinească sarcinile, independenţa şi dârzenia cu care apără
opiniile sale pedagogice, promptitudinea hotărârilor – şi trăsături de caracter –
spirit de iniţiativă, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină, cinstea şi modestia,
dăruirea în muncă, exigenţa faţă de sine etc.
Pregătirea profesională (psihopedagogică şi didactico-metodică) a
cadrului didactic presupune:
– larg orizont cultural (cunoştinţe bogate de literatură şi artă, ştiinţă şi
tehnică, să cunoască evenimentele vieţii social-politice),
– cunoştinţe temeinice în domeniile pe care le predă,
– cultură pedagogică (teoria instruirii şi educaţiei, legităţile procesului
didactic, psihologia copilului),

8
 – metodicile speciale ale predări obiectelor de învăţământ corespunzătoare
specializării, să-şi formeze priceperi şi deprinderi pedagogice, să-şi cultive
capacităţi şi aptitudini pedagogice, să dovedească tact şi măiestrie pedagogică
(capacitatea de a acționa în diferite situații de instruire astfel încât să se asigure
cele mai bune rezultate în pregătirea şi educarea elevilor).
În urma unei anchete cu tema Ce calităţi consideraţi că ar trebui să aibă
un director de liceu – 332 de cadre didactice ce predau la licee au dat
răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi principialitate, cultură
multilaterală, bun organizator, pregătire pedagogică, trăsături morale, mult tact
în munca cu oamenii, cunoaşterea colectivului profesoral, colegialitate, exigenţă,
autoritate, iniţiativă, experienţă în munca de director, sănătos, diverse. În
Canada rolul directorului se apropie de cel al administratorului (atitudine
prietenoasă, de cooperare, serviabil, acordă profesorilor libertate, inteligent,
amabil, plicticos, bun administrator şi organizator, corect, simţul umorului,
agreabil, plăcut, simpatic, păstrează disciplina, deschis, sincer, consecvent,
conştiincios, răbdător.

3. Competenţe generale şi specifice ale personalului didactic

Precizăm că toate programele de formare continuă pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar românesc au în vedere formarea,
exersarea şi dezvoltarea următoarelor competenţe generale cu competenţele
specifice subordonate:
I. Competenţe metodologice: (ce au competenţe specifice posibile):
Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei: abordări
interdisciplinare, Teoria şi Metodologia Curriculum-ului – TMC, didactica
generală sau Teoria şi Metodologia Instruirii – TMI, Teoria şi Metodologia
Evaluării (TME), aplicarea conceptelor şi a teoriilor moderne privind
formarea/dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, aplicarea teoriilor
psihopedagogice şi metodice în situaţii educaţionale specifice, utilizarea

9
cunoştinţelor de metodica predării disciplinei pentru întocmirea planificării
calendaristice, utilizarea cunoştinţelor de metodica predării disciplinei pentru
proiectarea programei şi unităţilor de învăţare CDŞ, dezvoltarea înclinaţiilor,
aptitudinilor, talentelor, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor în vederea
accesibilizării informaţiei, organizarea conţinuturilor în vederea însuşirii lor de
către toţi elevii, proiectarea conţinuturilor instructiv-educative la nivel
semestrial şi anual, organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de
tipul de lecţie dominant, utilizarea metodelor şi a strategiilor de predare adecvate
particularităţilor individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei, selectarea
metodelor optime în vederea formării gândirii critice, adoptarea de strategii
didactice care permit utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice în
procesul instructiv-educativ, stabilirea materialelor şi a auxiliarelor didactice
utilizate în activităţile de învăţare şi utilizarea adecvată a acestora, utilizarea
optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării procesului
instructiv-educativ, aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea
schemelor de acţiune, manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan
profesional, analiza şi diagnoza stării educaţionale a grupurilor de elevi,
realizarea activităţilor instructiv-educative, formarea modului de gândire
specific disciplinei respective de învăţământ şi a modului de gândire sistemic,
valorizarea conţinutului obiectului de învăţământ, structurând comportamente
raportate la valori, stimularea dezvoltării maximale a potenţialului fiecărui elev
prin asimilarea conţinuturilor etc.
II. Competenţe de comunicare şi de reiaţionare. Competenţe specifice
pot fi: accesarea diferitelor surse de informare în scopul documentării,
stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare (orizontală/verticală,
complexă totală, multiplă, diversificată şi specifică), valorificarea
metacomunicării în optimizarea relaţiilor dintre cadrele didactice, manifestarea
comportamentului empatic şi orientării helping, proiectarea, conducerea şi

10
realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare, realizarea unor
proiecte comune şcoală-familie-comunitate, pe probleme educative.
III. Competenţe de evaluare a elevilor. Competenţe specifice posibile:
proiectarea evaluării: faze, forme, tipuri, stăpânirea conceptelor, teoriilor şi
practicilor moderne asupra învăţării creative, utilizarea strategiilor adecvate de
evaluare individuală/de grup, elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de
scop şi de particularităţile individuale/grup, manifestarea unei conduite
psihopedagogice stimulative, motivatoare şi deschise în raport cu elevii, părinţii,
cadrele didactice, utilizarea metodelor specifice gândirii critice.
IV. Competenţe psihosociale. Competenţe specifice posibile: stăpânirea
conceptelor şi teoriilor moderne privind dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere,
formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială,
valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor,
selectarea metodelor optime în vederea dezvoltării simţului artistic/estetic,
asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic, identificarea
dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul
instructiv-educativ, elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-
familie, organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu
Comitetul de părinţi al clasei, colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul
realizării unui autentic parteneriat în educaţie, implicarea în elaborarea şi
derularea în şcoli a proiectelor de cooperare internaţională.
V. Competenţe tehnice şi tehnologice. Competenţe specifice posibile:
conceperea şi utilizarea mijloacelor de învăţare, exersarea schemelor de acţiune
în vederea dobândirii/perfecţionării deprinderilor practice, utilizarea
calculatorului în procesul instructiv-educativ, aplicarea strategiilor didactice de
utilizare eficientă a mijloacelor/auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ
etc.
VI. Competenţe de management al carierei. Competenţe specifice
posibile: utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental,

11
adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză, deschiderea
faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie, examen, concurs etc.,
asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice
(examinator/examinat/concurent/supraveghetor, etc.), Manifestarea unei
conduite reflexive asupra activităţilor didactice proprii, manifestarea deschiderii
faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale, asimilarea
cunoştinţelor de tip organizaţional etc.
Competenţele generale ale personalului de conducere, îndrumare şi
control (directori, directori adjuncţi, inspectori şcolari etc.) precizate în
programele de formare continuă destinate acestei categorii sunt:
I. Competenţe de comunicare şi relaţionare (competenţe specifice:
selecţia căilor şi a mijloacelor de comunicare adecvate în vederea eficientizării
demersului managerial al directorului unităţii de învăţământ, adaptarea la situaţii
variate/neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor educaţionale,
soluţionarea situaţiilor conflictuale, în urma investigării, prin mediere şi
negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate,
utilizarea adecvată a conceptelor – comunicare, comunicare didactică, blocaje în
comunicare, emiţător, receptor, conflict, negociere, priorităţi, inovaţie,
marketing educaţional, nevoi educaţionale, analiză de nevoi, piaţă, clienţi,
oferte, servicii, cerere educaţională, aplicarea conceptelor în planificarea şi
realizarea activităţii de management educaţional, organizarea adecvată a
activităţilor manageriale în funcţie de principiile managementului priorităţilor,
stărilor tensionale, schimbării, utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în
vederea eficientizării managementului educaţional ţinând seama de principiile
managementului priorităţilor, stărilor tensionale, schimbării, manifestarea unei
conduite metodologice creative în planul managementului educaţional,
manifestarea unei conduite inovative în plan profesional, valorizarea calităţilor
personale şi asumarea principiilor deontologice profesionale, accesarea
diverselor surse de informare în scopul documentării, manifestarea

12
comportamentului empatic în relaţiile cu elevii, părinţii, celelalte cadre
didactice, alţi parteneri educaţionali, proiectarea şi realizarea managementului
organizaţiei şcolare, ca act de comunicare, realizarea unor proiecte comune
şcoală-familie-comunitate, pe probleme educative) etc.
II. Competenţe psihosociale (competenţe specifice: valorizarea
particularităţilor individuale şi de grup ale interlocutorilor, în scopul realizării
unei comunicări eficiente, adoptarea unui comportament adecvat în raporturile
cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de colaborare, formarea
capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială, elaborarea de
strategii eficiente ale parteneriatului director-profesori, director-elevi, director-
părinţi, inspector-directori, profesori, părinţi, colaborarea cu părinţii/comunitatea
în scopul realizării unui autentic parteneriat în educaţie, identificarea dinamicii
şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv-
educativ, soluţionarea situaţiilor conflictuale pentru asigurarea unui climat de
încredere şi responsabilitate în cadrul unităţii de învăţământ, utilizarea
metodelor şi tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental, adoptarea de
conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză etc.).
III. Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale (competenţe
specifice: sintetizarea informaţiei pentru crearea unei baze de date utile actului
managerial, valorificarea informaţiilor din baza de date în vederea luării
deciziilor în concordanţă cu realităţile specifice mediului educaţional, utilizarea
tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale computerizate pentru eficientizarea
activităţii şi asigurarea calităţii acesteia etc.).
IV. Competenţe de conducere şi coordonare (competenţe specifice:
proiectarea activităţilor în vederea realizării unui demers educaţional de calitate,
organizarea activităţilor în vederea realizării obiectivelor din planul managerial,
coordonarea procesului instructiv-educativ pentru realizarea progresului şcolar
etc.).

13
 V. Competenţe de evaluare (competenţe specifice: stabilirea obiectivelor
şi criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor managementului calităţii
totale, utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului
educaţional, evaluarea demersului educaţional în scopul identificării necesarului
de formare a personalului etc.).
VI. Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor (competenţe
specifice: gestionarea resurselor materiale şi financiare în funcţie de priorităţile
planului managerial cu respectarea legislaţiei generale şi specifice, gestionarea
actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în
cadrul grupurilor de lucru din unitatea de învăţământ, selectarea resurselor
umane potrivit specificului unităţii, valorificarea informaţiilor din documentele
de legislaţie, curriculare, de evaluare, din realitatea educaţională a instituţiei
conduse, în vederea luării deciziilor corespunzătoare, utilizarea eficientă a
resurselor umane existente şi selecţia de personal potrivit specificului unităţii şi
strategiei de dezvoltare a acesteia pe următorii ani, utilizarea eficientă a
resurselor de timp şi stabilirea priorităţilor etc.).
VII. Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională (competențe
specifice: analizarea contextului educațional în care funcționează instituția în
vederea proiectării unei strategii adecvate de dezvoltare instituțională,
proiectarea strategiei de dezvoltare instituţională, promovarea valorilor naţionale
şi europene în educaţie prin programe şi parteneriate etc.).
VIII. Competenţe care vizează self-managementul (competenţe specifice:
evaluarea propriei activităţi în scopul creşterii calităţii actului managerial,
selectarea traseului propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în
concordanţă cu aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei, manifestarea
deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale etc.).
Profilul de competenţă al directorului de unitate şcolară se structurează pe
trei domenii – autoritate/responsabilitate (capacitatea de a analiza, diagnoza,
prognoza, planifica, organiza, de a coordona eficient activităţi diverse, de a

14
gestiona eficient bugetul de timp, de a elabora Regulamentul de ordine internă,
motivaţie intrinsecă, de a elabora organigrama, de a lucra cu oamenii pe baza
comportamentului empatic, de a rezolva eficient şi rapid problemele, de a
ierarhiza sarcinile în ordinea priorităţilor, de a finaliza o activitate, de a delega
sarcini, de a păstra controlul asupra ansamblului, de a utiliza metode moderne,
autocontrol în comunicare verbală şi nonverbală), procesul de învăţământ (de a
controla şi corela planificările, de a motiva cadrele didactice, de a organiza
programe de perfecţionare, de a consilia întocmirea orarului, de a elabora
materiale de analiză a eficienţei procesului de învăţământ, de a analiza lecţiile
asistate, de a consilia colegii asistaţi, de a colabora eficient cu şefii de catedre),
relaţii interpersonale (de a comunica, de a esenţializa ideile, de a finaliza o idee,
promisiune, activitate, autocontrol, autoanaliză, de a rezolva stări conflictuale,
de a aborda un stil de conducere optim, flexibil, de a avea relaţii optime cu
autorităţile, demn şi ferm în reprezentarea instituţiei şcolare, stimulator al
criticii, de a se orienta repede şi precis, de a îmbina interesele profesionale
individuale cu cele ale instituţiei).
În viitor managerii vor face dovada unor capacităţi şi calităţi noi (ce se
adaugă la cele deja menţionate):
– răspunsuri rapide şi eficiente la schimbare, capacitate sporită de
încercare a noului,
– gândire strategică şi viziune asupra organizaţiei ca întreg,
– orientarea către calitatea totală şi satisfacerea nevoilor clienţilor,
alegeri în cunoştinţă de cauză,
– utilizarea eficientă a resurselor financiare,
– înţelegerea rolului informaţiei şi tehnologiei informaţionale,
– coerenţă, asertivitate şi caracter persuasiv în comunicarea verbală,
angajare emoţională intensă,
În analiza competenţelor manageriale sunt de reţinut şi caracteristicile
psihologice ale liderului (ca manager nonformal) unui grup:

15
 irea valorilor e etc.).
petenţe spe- ităţii actului
dezvoltarea iul instituţiei, re
dezvoltării
– inteligenţa (nu trebuie să fie foarte mare,
structurează a analiza,
ent activităţi egulamentul a, de coeficientul între inteligenţă şi conducere este
a lucra – îient şi rapid a nesemnificativ, când nivelul de inteligenţă este
finaliza o amblului, de peste media grupului, afirmarea ca lider este
lonverbală), de a motiva e a
anevoioasă, inteligenţa unui lider este necesară, dar
consilia i procesului asistaţi,
de de a comu- , activitate, orda nu şi suficientă),
un stil ile, demn şi a se orienta – introversiunea/extraversiunea (extravertiţii sunt
cu cele ale predispuşi mai mult să fie lideri, în medii
jhnoi (ce se sporită de
intelectualizate liderii sunt mai curând din rândul
ir clienţilor,
, introvertiţilor),
sa verbală, – încrederea în sine (mai multe persoane care au
încredere în ele însele pot deveni lideri, şi mai uşor
decât neîncrezătorii, ezitanţii),
– empatie şi sensibilitate interpersonală (persoana
receptivă la ecuaţia personalităţii altuia, capabilă să
cunoască pe cei din jurul său, are şanse maxime să
devină lider, empatia şi sensibilitatea
interpersonală sunt caracteristici care nu pot lipsi
liderului; în grupul de elevi, popularitatea faţă de
excluşi posedă o mai mare capacitate empatică,
deci mai multe şanse de a fi lideri),
– alte caracteristici (capacitatea şi puterea deciziei, capacitatea de
integrare şi adaptare la situaţii, capacitatea de dominare, competenţa
pentru îndeplinirea unei sarcini, aptitudine verbală).
Calităţile profesorului din perspectiva elevilor. Trăsături de personalitate
ale profesorului preferat de elevi (A. Neculau, 1/1978):
– capacitatea de transmitere a cunoştinţelor,
– inteligenţă,
– interes pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor,

16
 – experienţă didactică,
– pasiune în muncă,
– autoritate în faţa elevilor,
– competenţă în disciplina predată
– capacitatea de a munci metodic.
Calităţile profesorului ideal în opţiunea viitorilor învăţători şi educatoare
sunt (V. Fetescu, 1994, pp. 28-36): buna pregătire profesională, măiestria
pedagogică, dragostea faţă de profesie şi faţă de copii, buna cunoaştere a
psihologiei copilului, temeinica pregătire pedagogică, spiritul de dreptate în
aprecierea elevilor, calmul, răbdarea, empatia, spiritul organizatoric, iniţiativa,
autoritatea, vocabularul adecvat etc.
Argyle (M. lonescu, I. Radu, 1979, p. 36) constata că formatorul poate fi
sursa simpatiei, dar şi a antipatiei colaboratorilor săi, în funcţie de atitudinile
deosebite pe care acesta le manifestă în relaţiile sale pedagogice. Profesorul
simpatizat de elevi este prietenos şi drept, realizează contacte bune cu toți
membrii clasei, este stimulator, energetic, cu o bogată fantezie, are stabilitate
afectivă, este erudit, bine pregătit în specialitatea sa. Profesorul care nu este
simpatizat de elevi este ironic, ridiculizează pe unii elevi, ignoră elevii, nu
stimulează interesul pentru învăţătură, este nervos, arogant, foloseşte un ton
duşmănos.
N. Mitrofan (pp. 166-169) aminteşte că profesorul trebuie să deţină
capacităţi psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a
materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare
accesibil, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui internă,
capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în activitatea de
învăţare şi asimilare, din perspectiva elevului, reformulând continuu programul
său didactic, creativitatea în munca psihopedagogică etc.) şi capacităţi
psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu
elevi, de a influenţa facil grupul de elevi, precum şi indivizi izolaţi, de a

17
comunica uşor şi eficient cu grupul, de a adopta uşor diferite stiluri de
conducere). Alte aspecte importante sunt semnalate – calităţile senzoriale,
limbajului, atenţiei, intelectuale, afective, ale personalităţii (deschiderea faţă de
problemele elevilor, căldura sufletească, înţelegere pentru problemele celor cu
care lucrează, stil conlucrant, inteligenţă vie, capacitate de abstractizare,
stabilitate emoţională puternică, abordare ponderată a problemelor, caracter
echilibrat, lucid). Alături de aceste caracteristici au mai fost menţionate
autoritatea, prudenţa, conştiinciozitatea, seriozitatea, simţul datoriei, cutezanţa,
sociabilitatea, delicateţea, sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (1992, p. 462) consideră că sunt câteva
caracteristici ale comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de
profesor – flexibilitatea, atitudinea democratică, ordonarea şi planificarea
riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul umorului.
În urma unei analize a lucrărilor de specialitate (româneşti şi străine) se
poate concluziona că principalele caracteristici ale educaţiei şi profesorilor din
viitor sunt:

CARACTERISTICI COMPETENȚE
ALE ÎNVĂȚĂÂNTULUI ALE CADRULUI DIDACTIC
ȘI ȘCOLII DE MÂINE PENTRU ȘCOALA DE MÂINE

1.Unitatea științei și pluralitatea culturilor 1.Cunoștințe, atitudini și valori, competențe în

(P. Bourdieu); educația permanentă (G. cadrul educației internaționale (G. Văideanu)
Văideanu)

2.Edicație continuă, alternând studiul în 2.Profesionalizarea; subiect al autoeducației (D.

școală cu lucrul în laboratoare sau în Todoran)
întreprindere (P. Bourdieu); educație
permanentă (G. Văideanu); formarea inițială
și continuă (G. de Landsheere)

3.Echilibrul cognitiv/socio-afectiv 3.Să se acorde mai multă atenție dezvoltării

(G. de Landsheere) afective a elevilor
(G. Văideanu)

4.Utilizarea tehnicilor moderne de 4.Să știe să programeze un computer, să îl

învățământ (P. Bourdieu); învățarea asistată monteze pentru a-l face un instrument cotidian de
de calculator (G. Văideanu) acțiune (G. de Landsheere); să întrețină cu

18
 ajutorul lui un dialog constant cu elevii (OECD)

5.Deschidere în și prin autonomie 5.O înaltă competență științifică a personalului

(P. Bourdieu); didactic în domeniul materiei predate și al
modului de a preda

6.Trecerea de la un învățământ centrat pe 6.Factori socio-emoționali, cognitivi, metodico-

cunoștințe la un învățământ ce articulează materiali, ai cooperării, ai dezvoltării
cunoștințele, competențele și atitudinile, (G. de Landsheere)
punându-le în serviciul autoinformării
(G. Văideanu)

7.Individualizarea (D. Todoran); tratarea 7.Cel ce individualizează

individuală în funcție de aptitudinile și (G. de Landsheere); profesorul să organizeze
personalitatea elevului (G. de Landsheere) învățarea astfel încât metodele și structurarea
conținutului să convină fiecărui elev și întregii
clase (OECD)

8.Trecerea de la programe centrate pe 8.Să diagnosticheze dificultățile de învățare ale

discipline, la programe centrate pe elev (E. elevilor (OECD); să colaboreze cu părinții
Brunswic); trecerea de la ”apprendre à être” (G. de Landsheere)
la ”apprendre à entreprendre” (G. Văideanu)

9.Promovarea interdisciplinarității 9.Membru ai unei echipe

(G. Văideanu) de specialiști ce împart experiențe și
responsabilități
(G. de Landsheere)

10.Sistemul instructiv-educativ integral 10.Cunoștințe, imaginație, calm, spirit de echipă,

deschis (G. de Landsheere) entuziasm, curaj, hotărâre (G. Berger); capacitate
de sinteză, selecție, flexibilitate, viziune
prospectivă (G. Văideanu)

În urma studierii lucrărilor de ştiinţele educaţiei elaborate de autori

români, principalele competenţe ale cadrelor didactice pot fi incluse în
categoriile: trăsături psihosomatice, psihosenzoriale, cognitive, socioemoţionale,
relaţii interpersonale, orientate după anumite valori, motivaţionale, creativitate.
(vezi anexa 9)

3. Competenţă, autoritate şi responsabilitate managerială

Puterea managerială este dată de competenţa managerială, autoritatea
managerială şi responsabilitatea managerială. Competenţa managerială este
dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoștințele tehnicile și metodele
manageriale. Acestea, corelate cu temperamentul, aptitudinile calităţile
19
fiecăruia, determină tipurile şi stilurile manageriale. Autoritatea managerială
reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi manageriale corelate cu
trăsăturile de caracter, ce sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o
persoană, caracterizând-o. Autoritatea este de două tipuri, formală, conferită de
statutul socio-profesional şi cea funcţională, conferită competenţe.
Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conștientizare şi
autocontrol în exercitarea funcţiilor manageriale, fiind un act de maximă
angajare profesională, managerială şi morală.

TENDINŢE EUROPENE ÎN FORMAREA MANAGERILOR

EDUCAŢIONALI

Rolul educaţiei în dezvoltarea şi progresul unei societăţi a fost evidenţiat

de-a lungul timpului de teoreticieni şi actori educaţionali implicaţi direct în
sistemul sau procesul învăţământului, de cercetători şi politicieni, atât la nivel
naţional, cât şi la nivel european şi chiar mondial. Transformările sociale,
politice, economice, culturale au determinat dezvoltarea, modificarea sistemelor
educative, atât în ceea ce priveşte cerinţele sociale, cât şi aspiraţiile individuale,
în ceea ce priveşte finalităţile, conţinuturile, strategiile şi chiar modalităţile de
evaluare. Toate acestea au contribuit pe plan european la atragerea atenţiei
asupra ameliorării formării cadrelor didactice, profesionalizarea cadrelor
didactice devenind în ultimul timp unul din subiectele cele mai importante din
aria educaţionalului.
O schimbare reală în sectorul învăţământului nu se poate realiza decât în
condiţiile unei profesionalizări adecvate a cadrelor didactice. Acest aspect este
evident din modalităţile de interpretare ale formării cadrelor didactice: ca
instrument esenţial pentru a face cunoscute politicile naţionale ale educaţiei, ca
instrument al reformei sistemului de educaţie etc.

20
 Pentru că orientează toate celelalte componente ale educaţiei,
dimensiunea europeană se manifestă şi la nivelul pregătirii iniţiale şi continue a
cadrelor didactice prin următoarele tendinţe:
– îmbunătăţirea calităţii şi capacităţii de învăţare prin mutarea accentului
de pe achiziţii de cunoştinţe pe formare şi dezvoltare de competenţe, pe
accentuarea instrumentării practice în formarea pedagogică: formarea este
orientată către practica reflexivă. Se instituie universitarizarea formării cadrelor
didactice în sensul asigurării unui nivel superior de pregătire a tuturor cadrelor
didactice (studii superioare indiferent de nivelul de învăţământ la care predă);
– dezvoltarea colaborării între profesori în cadrul programelor de formare
şi perfecţionare prin schimburi de informaţii şi experienţă, favorizarea
emergenţei cercetării în colaborare (ex.: Programul European ARION care
facilitează cooperarea în cadrul UE la nivelul învăţământului preuniversitar, prin
participarea factorilor de decizie din domeniul educaţiei la schimbul de
informaţii şi experienţă). Obiectivul prioritar al acestui program este de a

21