Sunteți pe pagina 1din 13

Revista de Asistenţ\ Social\, anul XVI, nr. 2/2017, pp.

161‑172
www.swreview.ro

Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire


a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială
[Supervision, the Method of Improving
Professional Performance in Social Work]
Adriana Florentina Călăuz*

Abstract. Given the circumstances of the fast organizational changes, with influences
upon the practice of social work, we are required to elaborate efficient models of
supervison for social workers, taking into account the continuity of efficiency. The
development and consolidation of the professional competence of the social workers
through supervision contributes to the quality of the social services. It is necessary for
this profession, with a remarkable theoretical and practical dynamic. The supervision
reunites various activities through a systematical approach. The professional training in
the context of work and the professional development can be dealt with together in the
supervision programs. The supervision in the field of social work has a practical application.
The article deals the formative aspect of supervision.

Keywords: supervision, social services, professional training, evaluation

Introducere
Asistenţa socială în România a fost pusă în ultimii ani în faţa unor provocări majore şi a
unor sarcini dificile ca urmare a unor fenomene cum ar fi: globalizarea, schimbările
demografice şi sociale, migraţia populaţiei. Impactul globalizării economice, politice şi
sociale a creat în societatea românească inegalităţi majore şi dezechilibre sociale. Pe plan
intern, au avut loc schimbări socio‑economice, politice şi culturale care au afectat în primul
rând grupurile vulnerabile şi dezavantajate.
Cele mai mari provocări cărora asistenţii sociali trebuie să le facă faţă sunt datorate
reducerii ratei natalităţii, fenomenului accentuat de îmbătrânire, nivelului ridicat de sărăcie
în rândul populaţiei, extinderii marginalizării şi excluziunii sociale. Aceste schimbări au

* Cluj‑Napoca Technical University, Faculty of Humanities, Social‑human Department, Social


Work Speciality, E‑mail: adrianacalauz@yahoo.com.
162 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

implicaţii asupra serviciilor sociale şi a angajaţilor lor, puşi în situaţia de a se adapta în


permanenţă nevoilor sociale.
Deşi s‑a înregistrat un progres faţă de perioada de început (1990), sistemul de asistenţă
socială se susţine mai mult prin dezvoltarea de norme/cerinţe şi mai putin prin dezvoltarea
capacităţilor profesionale de tip superior‑performant. Se tinde şi în prezent să se monitorizeze
mai mult aplicarea regulilor şi procedurilor administrative, încă manifestând capacitate redusă
de evaluare a performanţelor lui efective în raport cu starea beneficiarilor (Zamfir, 2015, 29‑45).
Provocările cărora trebuie să le facă faţă sistemul de servicii sociale se referă la capacitatea
de a asigura servicii sociale suficiente şi de calitate, apte să răspundă nevoilor în continuă
schimbare.
Dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali prin super­
vizare ar contribui la ridicarea calităţii serviciilor sociale prestate. În acest sens, supervizarea
trebuie să devină o activitate profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie
care activează în domeniul asistenţei sociale.

Dezvoltarea supervizării
Conturându‑se nevoia de supervizare în asistenţa socială, Virginia Robinson publică prima
carte de supervizare în acest domeniu: Supervision in Social Case Work în anul 1936, unde
defineşte supervizarea ca pe un proces educaţional. Între 1920 şi 1945 apar peste 35 de
articole despre supervizare în revista The Family. În această perioadă, dezvoltarea profesională
a devenit primul scop al supervizării (Burns, 1958, 10‑11).
Unii cercetători susţin că supervizarea în asistenţa socială a îndeplinit la început funcţia
educaţională, în timp ce alţii argumentează că supervizarea în asistenţa socială a început de
la forma administrativă. Cei care susţin educaţia ca primă funcţie, argumentează că la început
a fost necesară pentru că cele mai multe agenţii lucrau cu voluntari neformaţi, cu toate că
voluntarii făceau parte din clasele superioare şi reprezentau staful agenţiei. Mulţi voluntari
nu ştiau cum să ofere ajutor. Formarea lor a fost realizată prin experţi şi personalul angajat
al agenţiilor (Kadushin, 1992, 55‑63).
Munson a observat că asistenţa socială a adus patru contribuţii importante: reforma
socială, avocatul clientului, modele eficiente de intervenţie şi modele efective de supervizare.
Asistenţa socială continuă efortul de a spori bunăstarea umană, iar supervizarea asistenţei
sociale va fi percepută ca un efort de învăţare continuă pentru a menţine calitatea serviciilor.
Trainingurile nu‑i pregătesc întotdeauna pe cursanţi pentru schimbările de la locul de muncă.
De aceea, supervizarea trebuie să fie un pod peste prăpastia dintre educaţie şi practică, o punte
între educaţia provenită din şcoli şi realitatea din serviciile sociale (Munson, 2002, 10‑15).
Supervizorii nu doar vor instrui personalul, ci, de asemenea, îl vor insufleţi, motiva şi
responsabiliza, dar nu într‑o manieră tehnică, ci într‑una filozofică ce oferă practicienilor
sensul misiunii. Rolul cel mai important al supervizorului este de a transmite misiunea şi
viziunea cu pasiune. Supervizarea nu este doar o profesiune practică, este, de asemenea,
moral‑practică (Munson, 2002, 17).
Munson observă că supervizorii au răspunderea de a‑i cunoaşte, înţelege şi conduce pe
supervizaţi spre simţul răspunderii faţă de muncă. Simţul răspunderii nu trebuie transmis în
sens tehnic. El poate fi transmis într‑o manieră filozofică ce furnizează practicienilor simţul
misiunii. Practicienii ce experimentează supervizarea din această perspectivă vor fi mult mai
eficienţi şi imuni la epuizare, deziluzii şi izolare ce erodează caracterul şi profesionalismul
asistentului social. Fără acest sens al misiunii, vom deveni „ingerii neloiali” care abandonează
misiunea asistenţei sociale (Munson, 2002, 22).
Revista de Asistenţ\ Social\, nr. 2/2017 163

Supervizorii ar trebui să arate o preocupare atât pentru performanţă, cât şi pentru învăţare,
ei sunt aşteptaţi să dezvolte relaţii şi medii care să permită angajaţilor să lucreze împreună
şi să răspundă la schimbare. Astfel de performanţe implică valori comune, obiective comune
şi formare profesională continuă (Bogo, Vayda, 1988, 10‑13).

Reglementarea supervizării în prezent în SUA şi statele UE


Formarea câmpului intervenţiei, recunoaşterea şi instituţionalizarea specializării sunt aspecte
practice care diferă de la o ţară la alta. Supervizarea ca specializare cunoaşte un amplu
proces de extindere şi aprofundare în toate domenile sociale. S‑a generalizat o formare
specială realizată la nivelul universitar, precum şi în cadrul unor ateliere de lucru, iar
diferitele corpuri profesionale au dezvoltat criterii de practică ale supervizării şi standarde.
Au fost introduse reglementări de acreditare ale specializării de către organisme speciale.
Primele standarde în supervizare au fost dezvoltate în 1983 de către The American Association
of Marriage and Family Therapy, fiind urmate de cele abordate de către The American
Conseling Association, The National Association of Social Worker şi The Association of State
and Provincial Psychology Boards.
În Europa, există o asociaţie profesională care promovează o etică a supervizării şi care
colaborează cu asociaţiile profesionale ale supervizorilor din diferite ţări, în care supervizarea
se află într‑un proces de instituţionalizare, reglementat prin diferite documente interne, în
acord cu cele europene. În numeroase ţări, se consideră că psihoterapeuţii pot practica
supervizarea fără a avea o calificare separată în acest sens.
Pentru a activa ca supervizor, standardele impun o pregătire specifică, cu un anumit
număr de ore de training, un timp precizat de lucru direct cu clientul, sub supervizare şi
frecvenţa antrenamentelor. Standardele şi codul etic sunt promovate de asociaţii profesionale
specifice, în procesul de instituţionalizare a specializării de supervizare.
Rolul supervizării personalului angajat în asistenţa socială include câteva funcţii. Un exemplu
tipic, cunoscut în Europa de Vest este următorul: angajatul este susţinut de patru piloni:
– management – înseamnă a asigura că angajatul lucrează în cadrul organizaţiei, conform
legilor şi regulamentelor relevante, fiind responsabil pentru performanţa angajatului şi
desemnând o persoană căreia angajatul să‑i raporteze, efectuând aprecieri ale performanţei
şi stabilind scopuri şi obiective;
– educaţia – implică identificarea necesităţilor de instruire, susţinerea angajatului în dez­
voltarea abilităţilor sale, identificarea cursurilor, oferirea oportunităţilor pentru observarea
altor activităţi, oferirea unui feedback constructiv privind performanţa;
– suportul – poate ajuta angajatul să examineze în ce mod lucrul său poate avea impact
asupra bunăstării sale emoţionale şi psihologice; de asemenea, suportul poate contribui
la identificarea unor strategii şi metode alternative de intervenţie în lucrul cu beneficiarii;
– medierea – implică funcţia de intermediere între angajat şi alte părţi ale organizaţiei.
Aceasta poate implica reflectarea necesităţilor angajatului în sus pe scara ierarhică şi
susţinerea eforturilor de obţinere a resurselor, dar şi transmiterea informaţiei angajatului
de la nivelul superior al structurii de management sau din afară.

Acestea sunt domeniile în care supervizorul poate interacţiona cu un angajat. Experienţa


globală sugerează că aceste roluri nu trebuie să fie realizate de către aceeaşi persoană: de
exemplu, în Estonia managementul personalului din asistenţa socială este separat de rolurile
de supervizare, care sunt îndeplinite de către un practician din exterior.
164 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

În statele Uniunii Europene, multe din funcţiile de mai sus au fost adesea identificate şi
sunt îndeplinite în modalităţi pe care le‑au elaborat după necesităţile lor. În statele mai
avansate în domeniul metodologiilor serviciilor sociale întâlnim un acord formal cu privire
la cum se realizează supervizarea, dar în cele est‑europene încă nu există formalizat acest proces.
În 1999, în cadrul unei cercetări în Marea Britanie privind supervizarea celor care oferă
servicii de supervizare, rezultatele au relevat faptul că 55,7% dintre supervizori discută
despre şedinţele de supervizare cu aceeaşi persoană cu care discută şi despre şedintele de
consiliere, doar 34% dintre supervizori discută despre şedintele de supervizare cu altă persoană.
Temele discutate cu supervizorul despre activitatea de supervizare au fost: aspecte etice, limite,
competenţa celor supervizaţi, training, relaţia client‑supervizat (Wheeler, King, 2000, 75).
Această problematică mai răspunde şi unei alte provocări puse în discuţie de prevederile
pentru malpraxis. Au fost situaţii în care consecinţele pentru un serviciu oferit într‑un mod
inadecvat au adus în discuţie şi nivelul de responsabilitate al supervizorului care a oferit acel
serviciu.
Într‑un studiu realizat la nivel naţional în Canada de Berger şi Mizrahi, privind utilizarea
diferitelor metode de supervizare, între anii 1992 şi 1996, s‑a constatat o scădere a supervizării.
Modelele individuale şi de grup au scăzut în mod semnificativ. Cercetătorii au concluzionat
că supervizarea este afectată de politicile organizaţionale şi de resursele existente şi că, pe
viitor, asistenţii sociali nu vor mai putea să se bazeze pe modelele tradiţionale de supervizare
(supervizarea individuală şi de grup) pentru a‑şi oferi dezvoltarea profesională. Ei sugerează
că asistenţii sociali vor căuta supervizarea în afara organizaţiei şi în modele care exclud
controlul şi monitorizarea (Berger, Mizrahi, 2001, 1‑18). Este, de asemenea, puţin cunoscută
prevalenţa diferitelor tipuri de supervizare în practica asistenţei sociale.

Aspecte ale supervizării în România


Supervizarea este o intervenţie profesională insuficient cunoscută şi valorizată în România
(Runcan, 2013).
Încă din 2004, apar în România standardele minime obligatorii privind managementul
de caz în serviciile pentru protecţia copilului. În acelaşi an apar o suită de ordine guvernamentale
care stipulează standardele minime obligatorii pentru diverse tipuri de servicii sociale. Toate
aceste standarde fac câteva referiri asupra supervizării. Potrivit acestora, coordonatorii şi
furnizorii de servicii sociale au obligaţia de a asigura supervizarea internă şi externă a
managerilor de caz, de către specialişti cu studii superioare socio‑umane cu experienţă de
cel puţin cinci ani în servicii pentru copil şi familie, pregătire în supervizare şi experienţă
în plus faţă de persoanele cărora li se asigură supervizarea respectivă.
Cu toate acestea, o problemă majoră în România rămâne aplicabilitatea cadrului legislativ
în domeniul serviciilor sociale. Chiar dacă supervizarea este stipulată ca metodă de lucru
obligatorie pentru profesioniştii din asistenţă socială, ea încă nu este practicată la nivel
naţional (Runcan, Goian, Ţîru, 2012, 180‑185).
Nevoia şi importanţa supervizării nu ar mai trebui demonstrate de vreme ce ele apar
stipulate în legi şi reglementări. Este nevoie de supervizare atâta vreme cât calitatea serviciilor
permite o ameliorare a acestora. Trebuie să cunoaştem modelele de bună practică din ţările
cu tradiţie în supervizare, dar făcând o evaluare a nevoilor şi aşteptărilor noastre, în contextul
socio‑economic şi cultural din ţara noastră, ţinând cont de resursele organizaţionale, de
nevoile de formare, de caracteristicile individuale şi culturale ale asistenţilor sociali.
Dintr‑un studiu realizat de Runcan în perioada 2011‑2013, privind felul în care este
identificată la noi supervizarea de către asistenţii sociali, rezultă că 91,3% dintre respondenţi
Revista de Asistenţ\ Social\, nr. 2/2017 165

văd supervizarea ca un transfer de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de la supervizor la


supervizat (Runcan, 2013, 146).
Ştefan Cojocaru precizează faptul că în serviciile de asistenţă socială din România există
unele confuzii, în multe instituţii activând doar latura administrativă. În serviciile sociale
din ţara noastră, precizează autorul, există încă nevoia îmbunătăţirii metodelor de intervenţie,
coordonării activităţilor, evaluării intervenţiei (Cojocaru, 2005, 100).
Există diferenţe în modalitatea de implementare a supervizării între serviciile guverna­
mentale şi cele neguvernamentale. În ceea ce priveşte supervizarea în serviciile sociale
guvernamentale din România, de cele mai multe ori se confundă managementul cu super­
vizarea. Din acest motiv, în momentul de faţă, asistenţii sociali se consideră supervizaţi de
către şefii de serviciu. Din punctul meu de vedere, supervizarea ar putea fi realizată de către
şefii de servicii, în condiţiile în care fişele lor de post ar cuprinde referiri la toate rolurile
supervizării şi având o expertiză şi pregătire în acest sens. În momentul de faţă, fişele şefilor
de servicii nu cuprind decât o parte din responsabilităţile supervizorului (coordonare, control,
monitorizare, evaluare), cele de sprijinire, prevenire a stresului profesional sau de dezvoltare
a competenţelor profesionale fiind absente. Supervizarea asistenţilor sociali este preponderent
internă, oferită de către şefii de servicii şi limitată doar la latura administrativă, în defavoarea
celei de formare şi de sprijin.
Implementarea supervizării în serviciile sociale din România este influenţată de contextul
economic actual. Lipsa de fonduri afectează deciziile managerilor de contractare sau angajare
de supervizori.
O modalitate de supervizare profesională a asistenţilor sociali poate fi oferită de către
cabinetele individuale şi societăţile civile profesionale de asistenţă socială. Aceste cabinete
şi societăţi civile, înfiinţate în baza unor hotărâri ale Colegiului Naţional al Asistenţilor
Sociali, pot oferi servicii de supervizare în baza unor contracte de prestări servicii.
Cabinetele individuale de asistenţă socială şi societăţile civile de asistenţă socială se
constituie, se declară şi funcţionează în conformitate cu dispoziţiile art. 9 din Legea
nr. 466/2004 privind Statutul asistentului social. Prin cabinet individual de asistenţă socială
se înţelege forma de exercitare a profesiei de asistent social cu drept de liberă practică,
constituită şi declarată în baza dreptului de liberă practică, de către asistentul social atestat,
în vederea prestării serviciilor de asistenţă socială, înregistrată în Registrul naţional al
asistenţilor sociali din România, partea a II‑a. Cabinetul individual de asistenţă socială poate
angaja asistenţi sociali cu drept de liberă practică atestaţi şi personal auxiliar, în baza unor
contracte individuale de muncă sau a altor forme contractuale, în condiţiile legii. Cabinetul
individual de asistenţă socială poate presta servicii de supervizare în asistenţă socială, dacă
asistenţii sociali cu drept de liberă practică titulari sau salariaţi în cadrul cabinetului au fost
atestaţi pentru a oferi supervizare, potrivit reglementărilor în vigoare.
Societăţile civile profesionale de asistenţă socială sunt acele societăţi constituite printr‑un
contract de societate civilă, în temeiul art. 9 din Legea nr. 466/2004, de către doi sau mai
mulţi asistenţi sociali cu drept de liberă practică, declarată la Colegiul Naţional al Asistenţilor
Sociali şi înregistrată în Registrul naţional al asistenţilor sociali din România, partea a II‑a.
Potrivit reglementărilor, din categoria asistenţilor sociali, doar asistentul social principal
poate asigura supervizare, formare profesională continuă, expertiză în asistenţă socială, precum
şi coordonarea activităţii asistenţilor sociali debutanţi sau stagiari. Pentru ca societăţile civile
profesionale sau cabinetele individuale să poată oferi supervizare, vor trebui să aibă în
structura lor asistenţi sociali principali.
Supervizarea profesioniştilor din serviciile noastre este un element esenţial de intervenţie
profesională, ca modalitate practică şi eficientă de a asigura înaltă calitate în domeniul
serviciilor sociale. Pentru profesioniştii din cadrul serviciilor sociale, supervizarea este o
166 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

modalitate indispensabilă de învăţare continuă într‑un mod specific, din experienţă. Un


număr tot mai mare de profesionişti din serviciile sociale încep să perceapă suprervizarea
ca o întreprindere sănătoasă pentru echilibrul lor mintal şi profesional şi, de asemenea,
pentru a creşte calitatea serviciilor sociale pe care le oferă clienţilor lor aflaţi în dificultate
(Runcan, Goian, Ţîru, 2012, 180‑185).

Funcţia formativă a supervizării


Funcţia formativă a supervizării constă într‑un proces de învăţare în care integrarea expe­
rienţelor noi conduce la modificarea schemelor cognitive existente, reacţiile emoţionale şi
comportamentale sunt restructurate, creându‑se astfel noi posibilităţi de acţiune (Banyai,
2007, 258).
Învăţarea prin supervizare este o situaţie creată într‑un spaţiu artificial, care oferă
posibilitatea formulării întrebărilor care contribuie la procesul de schimbare şi dezvoltare.
Elementul esenţial, modalitatea principală de realizare a învăţării este autoreflecţia. În
prezenţa supervizorului, persoana supervizată dobândeşte o capacitate tot mai profundă de
autoreflectare asupra modului propriu de funcţionare (Muntean, 2007, 86).
Supervizarea este un pod peste prăpastia dintre educaţie şi practică, o punte între educaţia
provenită din şcoli şi realitatea din serviciile sociale (Bogo, Vaida, 1988, 10‑13).
Ea este azi o importantă sursă de formare a asistentului social, atâta vreme cât formarea
în câmpul practicii este necesară pentru această profesie cu o dinamică teoretică şi practică
remarcabilă (Munson, 2002, 19).
Moore (1995) precizează că supervizarea este un proces educativ care sprijină şi conso­
lidează realizarea obiectivelor de îndeplinit şi îmbunătăţirea practicii. Este un proces dinamic
de orientare şi consultare în cadrul instituţiei, cu asistenţi sociali direct implicaţi în acţiune,
o alianţă de muncă între practicieni, o întâlnire etică, profesională ce furnizează suport şi
încurajare în ceea ce priveşte practica.

Rolul de formator al supervizorului


Principala responsabilitate a supervizorului în rolul său de formator este să‑l înveţe pe
lucrător cum să‑şi facă munca. Aceasta presupune cunoaşterea şi aplicarea unui mod eficient
de predare, crearea, menţinerea şi gestionarea unui mediu social şi emoţional care să
stimuleze învăţarea (Kadushin, 1992, 69‑70).
Rolul formativ al supervizorului este să‑l înveţe pe supervizat să poată explora liber
soluţia acceptabilă, să‑şi dezvolte autocunoaşterea, să se confrunte cu propriile dileme
(Westheimer, 1977, 70‑76).
După Austin (2004), rolul supervizorului constă în crearea unui cadru sigur în care să
poţi experimenta noi modele comportamentale. În relaţia lor cu subordonaţii, supervizorii
modelează unele din abilităţile utilizate de aceştia în practica lor cotidiană. În paralel,
supervizorul constituie pentru personal un model de conducere şi negociere în sistem. Modul
în care supervizorul facilitează învăţarea este un model de punere în practică a aceluiaşi rol
în activitatea angajaţilor cu familiile. Supervizarea eficientă necesită nişte abilităţi de
antrenare a lucrătorului în procesul de învăţare.
Obiectivul supervizorului în rolul său de formator este acela de a …crea un climat de
lucru în care să se aprecieze, să se pună la dispoziţie şi să se asigure accesul la perfecţionare
profesională (Middleman, Rhodes, 1985, 310).
Revista de Asistenţ\ Social\, nr. 2/2017 167

Supervizorul trebuie să descopere felul în care învaţă supervizatul. Supervizorul este


acela care trebuie să îşi adapteze stilul lui de predare. Unii supervizaţi sunt silitori. Ei învaţă
mergând de la punctul unu la punctul doi, apoi la punctul trei şi aşa mai departe. Alţii se
bazează pe inspiraţie. Alţi lucrători au nevoie de timp ca să asimileze informaţia. Unii sunt
„hoţi” buni, furând idei. Unii supervizori trebuie să ducă o luptă cu asistentul social la
fiecare pas înainte, pentru ca acesta să accepte o idee. Există şi dintre aceia care învaţă doar
văzând şi alţii care învaţă doar auzind. Unii învaţă bine singuri, alţii învaţă bine în grup. Deci
este nevoie de supervizare de grup, precum şi de sesiuni individuale (Moore, 1995, 66).
Supervizorii sunt cei care trebuie să evidenţieze relevanţa noii învăţări dintr‑un material,
carte, raportându‑l la un caz. Aceasta înseamnă că supervizorii trebuie să găsească o cale
uşoară de ţinere la curent. O cale ar putea fi cerând echipei să citească revistele profesionale
de bază şi să se discute despre asta la întâlnirile echipei (Holloway, 1994, 526).

Evaluarea performanţelor profesionale


Evaluarea performanţelor profesionale reprezintă o parte foarte importantă a activităţilor de
supervizare şi reprezintă aprecierea gradului în care angajatul îşi îndeplineşte responsabilităţile
ce îi revin, în raport cu postul ocupat. După Cooke şi McMahon (2004, 59), obiectivele
generale ale evaluării sunt:
– identificarea nivelului actual al performanţei în activitatea desfăşurată de individ;
– identificarea punctelor tari şi slabe ale angajatului;
– a ajuta angajatul să‑şi îmbunătăţească performanţa în activitatea profesională;
– să se asigure baza recompensării angajatului în funcţie de contribuţia lui la atingerea
scopurilor organizaţiei;
– motivarea personalului organizaţiei;
– identificarea nevoilor de instruire şi perfecţionare profesională;
– identificarea performanţelor potenţiale ale membrilor organizaţiei, în scopul promovării.

Sistemul de valori al membrilor organizaţiei trebuie să fie în concordanţă cu întreaga


strategie a evaluării (Gherguţ, 2003, 110).
Evaluarea performanţelor poate fi realizată în mai multe moduri:
• supervizorul evaluează supervizaţii;
• supervizaţii îşi evaluează supervizorii;
• supervizaţii de pe poziţii echivalente se evaluează reciproc;
• autoevaluarea;
• evaluarea de către evaluatori externi.

Evaluarea nevoilor de formare


Evaluarea nevoilor de formare (ENF) este un instrument pentru abordarea domeniilor de
competenţă, a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare realizării sarcinilor profesionale. Se
utilizează atunci când supervizorul şi lucrătorul identifică domenii deficitare de competenţă.
ENF implică strângerea şi analizarea de informaţii pentru a înţelege punctele forte şi nevoile
angajatului. Deoarece resursele şi nevoile angajatului se modifică în timp, ENF este un
proces dinamic, nu este niciodată încheiat, ci se schimbă odată cu lucrătorul. Are multe
puncte comune cu evaluarea clientului, dar se concentrează asupra unor nevoi de învăţare,
şi nu asupra unor nevoi terapeutice (Cooke, McMahon, 2004, 60).
168 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

Aspectele analizate în ENF sunt următoarele:


1. Competenţele consolidate. ENF debutează concentrându‑se asupra aspectelor pe care
lucrătorul le cunoaşte şi le face bine. Aceasta corespunde principiului referitor la cadrul
de puncte forte şi priveşte resursele şi cunoştinţele deja existente, utilizate ca bază pentru
construirea competenţelor în domeniul respectiv. Supervizorul creează oportunităţi pentru
consolidarea pozitivă, prin concentrare asupra unor paşi mici, realişti, în realizarea unui
obiectiv, paşi pe care lucrătorul este capabil să‑i realizeze fără efort. Este exemplul unui
lucrător care se relaţionează bine cu clienţii, stabileşte contact imediat cu părinţii şi copiii
şi pare să le intuiască problemele. Această calitate constituie o bază solidă de pornire.
2. Domeniile deficitare. După aceea, ENF studiază domeniile în care este nevoie de
perfecţionare. Se va individualiza pentru fiecare lucrător. Noii angajaţi se pot concentra
asupra realizării unui nivel minim. Lucrătorii cu experienţă pot avea în vedere realizarea
unor niveluri de competenţă superioare. Utilizând acelaşi exemplu, după consultarea
lucrătorului, se poate stabili că are nevoie de sprijin pentru organizarea documentaţiei:
îşi notează cu dificultate observaţiile şi are nevoie de ajutor ca să‑şi ţină documentaţia
la zi (Cooke, McMahon, 2004, 63‑66).
3. Obiective. Pasul următor în ENF este stabilirea obiectivelor, domenii mai largi de
preocupare. Pentru dezvoltarea acestor obiective se poate ţine cont atât de frecvenţa, cât
şi de importanţa diferitelor activităţi. Prioritatea o deţin cele mai frecvente şi mai
importante activităţi. Urmează cele mai importante, dar mai puţin frecvente şi apoi cele
foarte frecvente, dar mai puţin importante. Ultimele sunt activităţile de importanţă şi
frecvenţă scăzute.
Întorcându‑ne la exemplul de mai sus, obiectivul stabilit poate fi menţinerea la zi şi
completarea tuturor dosarelor de caz. În mod evident, dosarele de caz sunt foarte
importante şi completarea lor este o activitate frecventă. Acesta este un aspect profesional
esenţial.
4. Obiective de activitate şi de proces. În ultimul rând, ENF se referă la obiectivele de
activitate – ce anume se va realiza şi la ce termen, sub ce formă şi cine va fi beneficiarul –
şi la obiective de proces – comportamente specifice utilizate pentru realizarea acestor
obiective. Este important să se stabilească criterii de evaluare cât se poate de precise
pentru a avea la dispoziţie un ghid şi pentru a ne asigura că aşteptările sunt clare (Cooke,
McMahon, 2004, 68).

De exemplu, în discuţia cu lucrătorul respectiv, se stabileşte câte dosare sunt incomplete,


se discută cum le poate aduce la zi, ce tehnici ar putea utiliza. Ca supervizor, trebuie să‑i
împărtăşeşti din experienţa ta, să stabiliţi împreună un termen rezonabil. Când crezi că poţi
să‑ţi completezi toate dosarele? Dar jumătate? Dar un sfert? Ce înseamnă „completat”?
Ce doreşti să realizezi? Ar putea fi util, ca îndrumare, să se dea un exemplu de dosar
complet. Se stabileşte apoi un calendar de verificare când vei revedea dosarele ca să vezi
dacă a terminat un sfert, apoi jumătate sau toate dosarele.
În general, procesul poate fi utilizat cu fiecare lucrător din departament/birou, cu
supervizorul însuşi, precum şi cu întreaga echipă. Aceasta nu face altceva decât să sublinieze
faptul că ne aflăm cu toţii într‑un proces continuu de învăţare, oferindu‑ne totodată un
algoritm pentru realizarea unui anumit obiectiv de învăţare.
De fapt, dacă toţi lucrătorii (împreună cu supervizorul) ar fi mereu antrenaţi într‑un
proces de ENF, s‑ar elimina resentimentele sau îngrijorarea persoanelor vizate în momentul
identificării anumitor domenii deficitare. Acest instrument poate fi, de asemenea, utilizat
înainte de alcătuirea în scris a unui plan de muncă.
Revista de Asistenţ\ Social\, nr. 2/2017 169

Concluzii
Aşa cum am văzut, rolul formatorului este: să creeze un mediu de învăţare pozitiv, să
evalueze nevoile de formare ale personalului, să faciliteze experienţele de învăţare, să sprijine
personalul în acumularea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor necesare pentru a asigura
servicii de calitate pentru toate tipurile de beneficiari.
Principalele dificultăţi ale evaluării performanţelor profesionale ale asistenţilor sociali
din sistemul de servicii sociale sunt:
• conceperea/realizarea documentelor de evaluare (criterii formulate obiectiv, limitate ca număr,
explicite, măsurabile şi aplicabile, standarde de performanţă bine definite prin indicatori);
• lipsa unor criterii de evaluare în funcţie de gradul profesional şi poziţia ocupată în cadrul
sistemului;
• modul în care este înţeleasă evaluarea (perceperea corectă a scopului evaluării de către
toate părţile implicate, credibilitatea evaluatorilor în faţa persoanelor evaluate);
• tipul de cultură organizaţională (Gherguţ, 2003, 115).

Supervizorul trebuie să fie capabil să realizeze aceste tipuri de activităţi precizate anterior,
să asigure formarea propriului personal, eventual şi a altor grupuri din cadrul organizaţiei.
De aceea, supervizorul trebuie să se simtă confortabil în funcţia pe care o deţine şi sigur pe
capacitatea lui de a forma personalul în aspectele importante ale profesiei. Supervizorul
trebuie să pledeze pentru formarea angajaţilor şi să se asigure că aceştia primesc instruirea
necesară pentru a duce la bun sfârşit sarcinile care le revin. Vor fi unele ocazii când formarea
este realizată de supervizor şi altele când se pot invita formatori din exterior. Reuniunile cu
personalul sunt ocazii minunate de formare a personalului (Alwon, 2000, 156).
Supervizarea asistenţei sociale poate fi percepută ca un efort de învăţare continuă, pentru
a menţine calitatea serviciilor.
Mulţi dintre noi identificăm supervizarea reprezentativă în mulţumirea profesională şi
simţul succesului (de împlinire). Nu există un alt înlocuitor pentru practica de calitate.
Supervizarea eficientă dirijează munca instituţiei şi o face mai conştientă în misiunea şi
scopurile sale. Supervizarea sprijină relaţiile client‑asistent social, evaluările corespunzătoare,
planul de servicii, care se clădesc pe forţele clienţilor şi satisfac nevoile lor, precum şi
continuitatea cazului care duce la rezultate mai bune.

Recomandări
Pentru îmbunătăţirea practicii în serviciile de asistenţă socială, aş propune dezvoltarea de
standarde care să aibă ca scop oferirea instruirii, angajare deplină în muncă şi evaluare a
performanţelor profesionale.
Sistemul de servicii sociale trebuie să promoveze personal competent şi bine pregătit în
poziţii de supervizare pentru o eficacitate maximă în noul rol managerial. Cu toate acestea,
deprinderile care fac un bun lucrător de caz nu sunt întotdeauna aceleaşi cu priceperile care
fac un bun supervizor.
Intenţia de a dezvolta standarde pentru supervizare este să oferim aşteptări clare, organi­
zare şi îndrumare pentru „arta supervizării”.
Standardele ar descrie funcţia educaţională ca fiind activitatea supervizorilor de a oferi
ajutor direct personalului, pentru a‑i învăţa care sunt nevoile de cunoaştere în realizarea
muncii lor.
170 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

Principalele activităţi propuse ar fi următoarele:


1. Asigurarea unei orientări adecvate pentru noul personal:
– evaluarea cunoştinţelor, abilităţilor şi stilului de învăţare ale noului personal;
– dezvoltarea unui sistem de orientare a noului personal, care să se bazeze pe resursele
existente în comunitate, în instituţie şi pe stilul de învăţare al noului personal;
– asigurarea că orientarea include: structura instituţiei, cultura şi valorile promovate
de aceasta, cunoaşterea comunităţii, responsabilităţile locului de muncă, diferite
programe oferite de instituţie, cunoaşterea politicilor şi procedurilor, precum şi grupul
de beneficiari căruia i se adresează;
– asigurarea că orientarea noului personal are loc în termen de 90 de zile de muncă.
2. Crearea şi implementarea unui plan de formare profesională şi/sau a unui plan de
dezvoltare cu fiecare asistent social în parte:
– evaluări ale personalului pentru a identifica punctele forte şi nevoile lor de formare;
– examinarea alternativelor împreună cu personalul pentru a satisface nevoile lor de
dezvoltare şi formare;
– elaborarea unui plan individualizat de performanţă pentru fiecare asistent social în
parte pentru a răspunde cât mai bine nevoilor fiecăruia;
– revizuirea periodică a planului individualizat de performanţă şi realizarea unor
ajustări, după caz;
– asigurarea unor cursuri de formare continuă în ce priveşte practica de specialitate.
3. Încurajarea dezvoltării personale şi profesionale:
– oferirea de asistenţă pentru personal în găsirea de oportunităţi educaţionale;
– evaluarea, împreună cu asistenţii sociali, a scopurilor lor personale şi profesionale;
– ofererea de suport/încurajare pentru pentru atingerea obiectivelor lor;
– încurajare pentru dezvoltarea unei expertize de specialitate (în raport cu locul de
muncă şi nevoile unităţii de lucru);
– încurajarea creativităţii şi inovaţiei personalului în noile proiecte şi roluri;
– oferirea mentoratului în creşterea şi dezvoltarea profesională;
– promovarea independenţei şi autonomiei în lucrul cazurilor;
– încurajarea personalului să lucreze în echipă.
4. Asigurarea supervizării de caz:
– luarea în considerare a calificărilor asistenţilor sociali, punctele lor forte, interesele
lor, domenii de dezvoltare necesare şi atribuirea de cazuri;
– discutarea cu asistentul social despre volumul de lucru cel puţin lunar;
– revizuirea trimestrială a 25% din cazurile fiecărui lucrător;
– asistarea personalului în lucrul la caz, identificarea nevoilor de evaluare a cazului,
de intervenţie sau de dezvoltare a planului de acţiune;
– identificarea zonelor problematice în lucrul cu clientul şi anticiparea cursului de
intervenţie;
– identificarea resurselor comunitare şi accesul la acestea după cum este necesar;
– creşterea conştientizării personalului de modul în care propriile atitudini şi abordări,
propria experienţă de viaţă şi contextul cultural pot avea impact substanţial în relaţia
cu clientul şi asupra rezultatului intervenţiei;
– facilitarea sensibilizării de sine a personalului ca un instrument de diagnosticare în
planificare şi intervenţie;
– acordarea de asistenţă personalului în evaluarea progresului obţinut pe calea rezolvării
cazului;
Revista de Asistenţ\ Social\, nr. 2/2017 171

– sprijinirea personalului în luarea deciziilor critice cu privire la caz;


(de exemplu, plasament în regim de urgenţă al copilului abuzat, închiderea cazului etc.);
– încurajarea personalului să identifice diversitatea culturală a tuturor clienţilor, de
asemenea, să elaboreze planuri individuale de intervenţie, ţinând cont de aceste diferenţe.

Aceste activităţi le‑am identificat ca fiind necesare în îndeplinirea funcţiei formative a


supervizării. Ele pot fi incluse într‑un standard mai amplu, care să facă referire la toate
aspectele supervizării.
Consider, de asemenea, că supervizarea trebuie să fie un instrument al deontologiei
profesionale a asistentului social. Supervizorul trebuie să continue procesul de educare a
asistentului social cu privire la valorile şi principiile profesiei, la conduitele etice faţă de clienţi
şi faţă de organizaţie. Supervizorul are o triplă responsabilitate: faţă de client, faţă de super­
vizat şi faţă de organizaţie. El preia responsabilitatea muncii efectuate de către supervizat.
Cu standarde clare şi o cunoaştere fundamentală în domeniu, sunt mai multe şanse pentru
a avea abilităţi de muncă sporite, mai multă autoritate şi sprijin pentru asistenţii sociali în
toate aspectele legate de munca lor, inclusiv luarea de decizii, rezolvarea de probleme sau
crearea unor noi programe de dezvoltare.

Referinţe
Alwon, F.J. (2000). Effective Supervisory Practice: A Confidence Building Curriculum for
Supervisors and Managers. Casework: The Journal of Contemporary Social Work, Washington,
DC: CWLA, 156.
Austin, M. (2004). Supervisors collaboration in the humman services. London: Sage Publication, Inc.
Banyai, E. (2007). Curente în supervizarea din Ungaria [Current in supervision the hungarian]. In
Supervizarea, aspecte practice şi tendinţe actuale [Supervision, practical and current trends]
(258). Iaşi: Polirom.
Barker, R.L. (1995) Social work supervision. In Social work dictionary (258). Washington, D.C.:
NASW Pres.
Berger, C., Mizrahi, T. (2001). An evolving paradigm of supervision whitin the changing health
care environment. Social Work in Health Care, 3‑18.
Bogo, M., Vayda, E. (1988). The practice of field instruction in social work. Clinical supervision
(10‑13). Toronto: University of Toronto Press.
Burns, M.E. (1958). The Historical development of the proces of casework supervision as seen in
the profesional literature of social work (10‑11). School of Social Work, University of Chicago.
Călăuz, A. (2012). Optimizarea supervizării în asistenţa socială [Optimization of supervision in
social services]. Cluj Napoca: Risoprint.
Cojocaru, Şt. (2005). Metode apreciative în asistenţa socială [Appreciative methods in social work]
(100). Iaşi: Polirom.
Cooke, L., McMahon, J. (2004) Elemente de bază pentru pregătirea supervizorilor din sistemul
de protecţie a copilului în România [Basic element for training supervisors of child welfare
system in Romania] (59, 60, 63‑66). Chapel Hill, NC: University of North Carolina at Chapel
Hill School of Social Work.
Gherguţ, A. (2003). Managenetul serviciilor de asistenţă socială [Service management of social
work] (110, 115). Iaşi: Polirom.
Holloway, E.L. (1994). Overseeing the overseer: Contextualizing training in supervision. Journal
of Counseling and Development: JCD, 72, 526.
Kadushin, A. (1992). Supervizion in Social Work (3rd ed.) (20‑25, 55‑63). New York: Columbia
University Press.
Kaplan, S., Wheeler, E. (1993). Survival skills for working whith potentially violent clients. Social
Casework, 339‑346.
172 Adriana Florentina Călăuz / Supervizarea, modalitate de îmbunătăţire a peformanţelor profesionale
în asistenţa socială

Middleman, R., Rhodes, G. (1985). Competent Supervision Making Imag inative Judgments (310).
NY: Prentice Hall Inc.
Moore, J. (1995). Supervision within social services departaments. In Good practice in super­
vision(77). London: Jessica Kingsley Publishers.
Munson, C.E. (2002). Handbook of Clinical Social Work Supervision. The Hawarth Social Work
(10, 15, 17, 22). Practice Press.
Muntean, A. (2007). Supervizarea, aspecte practice şi tendinţe actuale [Supervision, practical and
current trend]. Iaşi: Polirom.
Pfeiffer, J.W. (1991). Handbook of Structured Experiences for Human Relation Training. Chapel
Hill, NC: University of North Carolina at Chapel Hill School of Social Work. IX, San Diego,
CA: University Associates, 1977.
Runcan, P.L. (2013). Supervision in Educational, Social and Medical Services Professions. Cambridge
Scholars Publishing.
Runcan, P.L., Goian, C., Ţîru, L. (2012). The Socio‑Communicational Style and the Need for
Supervision of Professionals from the Social Services. Revista de cercetare şi intervenţie socială,
37, 180‑195.
Westheimer, L. (1997). The practice of supervision in social work. In A guide for staf supervision
(70‑76). London: Ward Lock Educational.
Wheeler, S., King, D. (2000). Do counselling supervisors want or need to have their supervision
supervised? British Journal of Guidance & Counselling, 75.
Zamfir, E. (2015). De la succesul tradiţional la inconsistenţa schimbării [From traditional success
to inconsistency change]. In Asistenţa socială în România după 25 de ani: Răspuns la problemele
tranziţiei [Social work in Romania after 25 years: Response to the problems of transition]
(29‑45). Bucureşti: Şcoala Ardeleană.
*** Legea nr. 466/2004, privind Statutul asistentului social, [Law no. 466/2004 regarding the
Statute of social worker]. Monitorul Oficial nr. 1.088 din 23 noiembrie 2004.
Reproduced with permission of
copyright owner. Further reproduction
prohibited without permission.