CURS COMPLET Introducere in Psihologie

Introducere în Psihologie
Curs an I semestrul I
Titular curs : Prof. Univ. Dr. Havârneanu Cornel
Structura cursului
Unitățile de învățare
Unitatea de învățare 1 Apariţia şi evoluţia psihologiei – începuturile, obiectul şi domeniile psihologiei

Unitatea de învățare 2 Paradigme explicative în psihologie I - (structuralism, funcționalism, gestaltism)
Unitatea de învățare 3 Paradigme explicative în psihologie II - (psihanaliză, behaviorism, umanism, cognitivism)
Unitatea de învățare 4 Natura psihicului şi relaţia dintre psihologiei şi fiziologie
Unitatea de învățare 5 Normal şi patologic în psihologie. Disputa natură versus cultură în determinismul psihic
Unitatea de învățare 6 Metode de cunoaştere – fundamentele metodei ştiinţifice
Unitatea de învățare 7 Metode de cunoaştere – specificul metodelor calitative
Unitatea de învățare 8 Metode de cunoaştere – specificul metodelor cantitative
Unitatea de învățare 9 Forme ale vieții psihice. Conştiinţa – structura psihologică şi funcţiile conştiinţei
Unitatea de învățare 10 Teorii psihologice referitoare la inconştient
Unitatea de învățare 11 Stările modificate ale conștiinței
Unitatea de învățare 12 Psihologia învățării
Instrucţiuni privind parcurgerea cursului:

Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare
include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de
învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilor
disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să
rezolvați fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare.
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE I
Unitatea de învățare 1.
APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI –
ÎNCEPUTURILE, OBIECTUL ŞI DOMENIILE PSIHOLOGIEI
1. DEFINIREA PSIHOLOGIEI
Psihologia este un domeniu de cunoaştere care a cunoscut transformări profunde de-a lungul istoriei
gândirii umane. Etimologic cuvântul “psihologie” provine din limba greacă, şi este format din particulele
“psyche = suflet” şi “logos = ştiinţă”. Pornind de la etimologia cuvântului, putem da o definiţie foarte simplă
psihologiei, ca fiind ştiinţa care se ocupă de studierea sufletului. Pentru a şti ce studiază psihologia nu ne
rămâne decât să precizăm natura şi esenţa sufletului, aspecte care vor fi discutate ulterior.
În perioada Renaşterii, un discipol al lui Luther, Melachton foloseşte cuvântul “psihologie”. În sec. al
XVIII-lea termenul este preluat de filosoful german Ch. Wolff (1679-1754) şi folosit în opoziţie cu termenul
de “metafizică”, pentru a distinge între manifestările sufletului şi proprietăţilor esenţiale ale acestuia. După
Wolff studiul manifestărilor sufletului (a gândirii, memoriei etc.), de care se ocupa psihologia, era confundat
cu studiul naturii sufletului (de exemplu a reflecţiei asupra imoralităţii), de care se ocupa metafizica.
IMPORTANT
Din evoluţia istorică a psihologiei la începuturi se pot extrage două caracteristici esenţiale: este subiectivă
şi se referă doar la om nu şi la animal.
Psihologia este subiectivă deoarece face apel doar la introspecţie, adică la observarea propriului
suflet şi din această cauză ea nu poate fi fundamentată pe fapte observabile din exterior. Această manieră
de cunoaştere poate duce la erori grave. Constatăm că noi suntem incapabili de a descrie mecanismele
intime ale funcţionării noastre mentale. Nu putem stabili, de exemplu numărul de mişcări oculare pe care le
facem într-o secundă sau viteza cu care realizăm o judecată semantică.
Psihologia este umană deoarece ea nu include şi animalele, considerându-se că psihicul este doar
apanajul omului.
Există în literatura psihologică mai multe definiţii date psihologiei, unele de tip butadă, altele de tip
metaforă, dar şi definiţii comprehensive care caută să surprindă aspectele centrale, definitorii ale
psihologiei ca ştiinţă.
DEFINIȚIE
Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor şi însuşirilor psihice
verificabile (A. Cosmovici, 1998, p.13).
Deşi definiţia cuprinde aspectele esenţiale şi specifice ale psihologiei rămâne deschisă problema
înţelesului fenomenului psihic. Roger Mucchielli (1974), arată că termenul de “fapt” în domeniul ştiinţelor
umane se diferenţiază net de înţelesul cu care termenul este folosit în ştiinţele naturii (fizică sau biologie).
IMPORTANT
Faptul în fizică şi biologie se produce la scară non-umană, producerea sa nu modifică legile fenomenului,
iar reproducerea este identică indiferent de observator.
5
CORNELIU-EUGEN HAVÂRNEANU
În acest caz observatorul este fotograful fenomenului şi observaţia sa poate reproduce exact natura.
Acest aspect este sesizat şi de Cl. Bernard (1958) “observatorul ascultă natura şi scrie după dictarea ei”. A
Comte susţine posibilitatea cunoaşterii prin raţionament şi observaţie a legilor efective ale fenomenelor. În
concepţia sociologului E. Durkheim faptele sociale sunt considerate ca lucruri, deoarece “doar lucrul cu
stabilitatea şi independenţa sa în raport cu subiectivitatea garantează posibilitatea observaţiei”. Th. Ribot
scoate în evidenţă rigurozitatea ştiinţelor fizice şi naturale prin posibilitatea “de a pune între paranteze
subiectivitatea observatorului şi de a facilita descentrarea”. Toate aceste aspecte oferă posibilitatea
interschimbării observatorilor şi de transmitere a observaţiilor indiferent de problemele personale, vârstă,
sex, apartenenţă culturală sau politică. În ştiinţele umane, fiinţa umană cunoscându-se pe sine şi
descoperind imaginea pe care o au alţii despre ea modifică propriile legi, adoptă, de exemplu, poziţia
observatorului fără să conştientizeze acest aspect.
Întrebându-se ce este un fapt uman, P. Fraisse consideră că “istoria psihologiei este într-un sens
istoria răspunsurilor la această întrebare”. R. Mucchielli (op. citate) evidenţiază cinci aspecte esenţiale ale
faptului uman, care-l deosebesc evident de faptul din ştiinţele naturii:
a. Faptul uman este global şi este imposibil de a fi decupat în părţii distincte. Faptul uman
înglobează celelalte fapte şi din această cauză există riscul oricărui decupaj, iluzia izolării unui fapt,
dificultatea în a sesiza determinanţii multipli şi complexitatea interacţiunii între determinanţi. Această
caracteristică relevă unitatea sistemului psihic, necesitatea studierii acestuia în ansamblul său, faptul că
elementele care interacţionează duc la apariţia unor proprietăţi specifice pe care nu le posedă părţile
componente ale ansamblului.
b. Există o analogie între observator şi observat. Această caracteristică se referă la analogia
umană, care este fundamentul oricărei înţelegeri. Observatorul cel mai obiectiv nu înţelege ceea ce
observă decât pe fondul acestei analogii prin care celălalt este, ca şi el, un subiect uman. Utilizarea oricărei
metode de cunoaştere presupune că celălalt există, are o conştiinţă, un comportament, pasiuni, caracter.
Obiectivarea celuilalt, tratându-l ca pe un lucru, a dus la eşecuri. Această atitudine poate crea reacţii de
revoltă. Fără a renunţa la obiectivitate trebuie să-l considerăm pe celălalt ca subiect uman analog.
c. Faptul psihologic este un ansamblu de semnificaţii. Evenimentele psihologice nu ne trimit la
fapte, ci la valori care furnizează sensul explicit al faptelor. Valorile pot fi sesizate doar prin intermediul
faptelor. În fizică sau biologie, a înţelege un fapt înseamnă a-l integra într-un sistem de concepte, iar sensul
nu este decât înţelegerea faptului prin raportare la o organizare conceptuală a priori. Sensul unui fapt
psihologic este dat printr-un sistem de semnificaţii trăite de subiect şi de contextul uman în care el apare.
Plecând de la un semn funcţional manifest, trebuie să deducem un conţinut al semnului funcţional latent,
ascuns. În realitate nu există semn funcţional manifest în care să nu fie date, în acelaşi timp, mai multe
conţinuturi de semne funcţionale latente. În fiecare eveniment care se desfăşoară în faţa noastră sunt date
concomitent mai multe direcţii funcţionale, din care una este manifestă, iar celelalte rămân ascunse.
d. Faptul psihologic este atestarea unei prezenţe. G. Politzer afirmă că psihologia nu poate exista
decât la persoana întâia. Faptele psihologice sunt acte efectuate de persoane în situaţie şi trebuie
considerate ca “drame umane”. Conceptele act, persoană, situaţie trebuie înţelese împreună şi raportate la
o trăire individuală datată şi localizată. Scopul psihologului este reconstruirea dramei care se desfăşoară în
faţa lui şi pentru aceasta trebuie să înlocuiască percepţia cu înţelegerea. Încercarea de obiectivitate a
psihologului este limitată de prezenţa sa şi de conştientizarea acestei prezenţe de către subiect.
e. Reciprocitatea observaţiei. În ştiinţele exacte obiectul rămâne obiect şi se obiectivează din ce în
ce mai mult pe parcursul cunoaşterii. În psihologie apare reciprocitatea observaţiei, conştiinţa existenţei
celuilalt care are implicaţii în calculul intenţiilor, scopurilor, reacţiilor afective diverse. J. Piaget distinge între
“subiectul epistemic” (Eul ca agent al cunoaşterii, al cercetării) şi “subiectul egocentric” (Eul ca
individualitate cu o istorie proprie şi subiectivitate). Ştiinţele fizice şi naturale favorizează descentrarea,
reducerea la minimum a informaţiilor provenite de la subiectul egocentric şi subordonarea legilor subiectului
epistemic. În ştiinţele umane, observatorul are o conştiinţă, este un subiect, dar el este şi obiect pentru că
6
face parte din câmpul pe care-l observă, câmp care se modifică prin prezenţa sa. Din această cauză
obiectivitatea şi posibilitatea descentrării sunt limitate şi greu de realizat în cunoaşterea faptelor psihice.
ÎNTREBĂRI
1. Care sunt caracteristicile esenţiale ale psihologiei la începuturile sale?
2. Care sunt aspectele esenţiale prin care faptul psihic se deosebeşte de faptul din ştiinţele naturii?
TEMĂ DE REFLECŢIE
Deduceţi consecinţele neglijării celor cinci aspecte esenţiale ale faptului psihic.
2. ÎNCEPUTURILE PSIHOLOGIEI
Există un obicei în universul studiilor de psihologie teoretică de a plasa originea unor preocupări
ştiinţifice în cele mai vechi timpuri. Atitudinea pare firească dacă luăm în consideraţie faptul de necontestat
al apartenenţei acestei discipline la corpusul filosofiei până în a 2-a jumătate a secolului al XIX-lea, când
cercetările experimentale au creat premisele detaşării ei spre un statut autonom. Eşafodajul său teoretic,
atât de divers şi controversat, a cucerit astfel un loc în sistemul ştiinţelor. Nici un studiu serios de istoria
psihologiei nu uită să valorifice bogăţia spirituală lăsată de gânditorii antici.
Spre deosebire de Aristotel, care a elaborat o lucrare dedicată psihologiei “Despre suflet”, marea
majoritate a gânditorilor antici făceau referiri implicite la acest domeniu. Desigur, aria de referinţă
geografică se limita la Europa, nordul Africii şi Orientul Apropiat, fiind bine cunoscute dificultăţile de
comunicare interculturală. Totuşi aceste referiri implicite au constituit surse de permanente reveniri pentru
psihologii epocii moderne. Unii autori atribuie lui Democrit începutul reducţionismului, întrucât acesta
reducea existenţa la un numitor comun - atomul, recunoscând însă împărţirea lumii în corpuri şi suflete ca
un fundament pentru diversitatea ei. În concepţia lui un rol important în prezicerea comportamentului
individual îl aveau factorii exteriori.
Thales considera apa ca substanţă fundamentală, elementul celor mai multe părţi ale universului, iar
Heraclit susţinea că elementul fundamental este focul şi că nimic nu este veşnic şi netransformabil. În
forma modernă energia poate fi considerată ca echivalent al focului. După Heraclit o tendinţă se transformă
în contrariul ei, idee susţinută de Hegel mult mai târziu într-o formă mai explicită şi laborioasă. W. James
afirma că fluxul conştiinţei nu este niciodată acelaşi şi că cineva nu poate avea două experienţa identice,
amintindu-ne de Heraclit care susţinea că nu ne putem scălda de două ori în apa aceluiaşi râu. Teoriile
gestaltiste îşi găsesc sursa îndepărtată în Anaxagoras care nu considera că substanţa de bază a lumii ar fi
apa sau focul ci, că toate lucrurile ar lua naştere din relaţia dintre cele mai mici componente ale acestora.
Ocupându-se intensiv de problemele teoriei cunoaşterii vechii greci îşi puneau următoarele întrebări:
“Cum putem să cunoaştem, în general?”, “Cum putem noi şti că ceea ce credem că ştim este adevărat?” În
special la sofiştii, în secolul V î.Hr. întâlnim exprimat scepticismul în legătură cu posibilitatea noastră de a
cunoaşte ceva în general. Nu există nici un criteriu independent de un punct de referinţă arbitrar care să
poată servi drept premisă. O culme a tratării unor astfel de întrebări o găsim în filosofia lui Socrate şi a
elevului şi interpretului său Platon. Contrar filosofiei primitive şi animiste, după care noi putem să percepem
sufletul şi esenţa lucrurilor, Socrate considera că ştiinţa noastră despre lumea înconjurătoare este în mod
necesar incompletă, deoarece se realizează prin intermediul organelor noastre de simţ care sunt supuse
iluziei. Cunoştinţele noastre despre ambianţă ajung la noi prin “eidola”, tablou diafan al lucrurilor care sunt
receptate prin organele de simţ. Lumea exterioară este doar un tablou incomplet despre lumea “ideii”,
eternă şi perfectă, independentă de om şi în afara lui. Deci, percepţiile noastre sunt imagini materiale,
7
incomplete ale adevăratei realităţi şi este necugetat să ţinem seama de experienţa noastră senzorială ca
sursă de cunoaştere temeinică. Mult mai de încredere ar fi, după Platon, gândirea raţională, meditaţia,
introspecţia, care pot duce la aflarea adevărului şi la auto-cunoaştere. Clasificarea tipurilor umane în trei
categorii este derivată din concepţia formelor ideale. La baza piramidei sunt cei care depun o activitate
corporală şi sunt dominaţi de satisfacerea necesităţilor organice: sclavii şi meşteşugarii; pe treapta
următoare, oamenii temperamentului şi ai curajului: soldaţii, războinicii; în vârful piramidei, gânditorii,
oamenii spiritului şi ai ideii. Platon considera că omul devine om prin alţi oameni şi făcea o distincţie netă
între suflet şi corp, prilej a nenumărate controverse de-a lungul secolelor.
La Aristotel se poate vorbi de o primă tratare sistematică a psihologiei. Cartea sa “Despre suflet”
conţine o trecere în revistă a principalelor contribuţii teoretice în domeniul psihologiei, a cugetărilor de până
la el: Thales, Platon, Anaxagoras, Empedocle. Îi urmează un capitol despre existenţa sufletului, formulare
similară a ceea ce numim noi astăzi personalitate şi unul privitor la posibilităţile de percepţie senzorială:
auzul, văzul, gustul, mirosul, pipăitul. Foarte interesantă este tratarea despre un simţ general supraordonat,
care coordonează informaţiile provenite de la organele de simţ şi percepţia formelor, numerelor şi
intervalelor de timp. Se continuă cu dezbateri despre reprezentare, inteligenţă, cunoaştere, voinţă şi
afectivitate. De remarcat este faptul că analizându-se memoria se stabilesc trei legi de asociaţie, care în
ierarhia gândirii ocupă un loc semnificativ. Este vorba de asociaţia prin contiguitate, asemănare şi contrast.
Aceasta înseamnă că o reprezentare evocă o altă reprezentare, dacă experienţele au avut loc în acelaşi
timp şi spaţiu şi dacă sunt asemănătoare una cu alta sau se opun una celeilalte. Printre idei figurează şi
aceea conform căreia comportamentul uman se supune aceloraşi principii naturale ca toate celelalte
fenomene ale naturii. Teoriile despre formă şi materie, aparţinând lui Aristotel, au avut mai târziu formulări
asemănătoare la unii reprezentaţi ai gestaltismului. În plan teoretic, o contribuţie însemnată este ipoteza
după care toate cunoştinţele provin din practică. Idee care a fost dezvoltată mai târziu de John Locke.
Trecând peste perioada Evului mediu, dominat de dogmatism şi misticism, în Renaştere se ajunge la
o schimbare subtilă, dar radicală faţă de ştiinţă şi izvoarele acesteia. Treptat, interpreţii lui Aristotel sunt
înlocuiţi de empirişti, opozanţi ai autorităţii ca sursă de cunoaştere. Deschiderea realizată de curentele
filosofice naturalist ştiinţifice a făcut posibilă apariţia psihologiei experimentale, paralel cu tendinţa generală
existentă în universităţi de a crea noi laboratoare în diferite domenii. Interesul crescând faţă de corpul
uman se manifestă prin apariţia unor studii detaliate asupra structurii şi funcţiilor sale, a unităţii sale
funcţionale. Unele teme de interes pentru psihologie erau abordate şi de alte ştiinţe. Astfel, timpul de
reacţie a constituit a temă de mare interes pentru astronomi, apoi pentru fiziologi şi în cele din urmă pentru
psihologi. Controversa asupra localizării funcţiilor psihicului, care nu s-a încheiat până astăzi, începe să
preocupe constant neurofiziologii începând din prima jumătate a secolului al XIX-lea. Conceptul de
evoluţie, impus de biologi în secolul trecut, are poate cea mai mare importanţă pentru psihologie.
Clasificarea elementelor a stârnit interesul asupra modului în care elementele spirituale se unesc în
asociaţii. Dezvoltarea statisticii şi prelucrarea datelor experimentale din diferite domenii grăbeşte
dezvoltarea psihofizicii şi a psihologiei diferenţiale prin testarea proceselor psihice.
Dintre curentele filosofice empirismul critic, materialismul ştiinţific şi tradiţia asociaţionistă au jucat un
rol important în progresul studiilor de psihologie. Covârşitoarea majoritate a studiilor, cercetărilor şi
experimentelor din secolul al XIX-lea poartă amprenta “ZEITGEIST-ului”, încercare de a trata organismul şi
procesele vitale exclusiv ca măsură care poate fi descrisă în termenii fizicii şi chimiei. Noua psihologie
experimentală era puternic asociaţionistă.
O personalitate de prim rang a vieţii culturale engleze, John Stuard Mill, revendica pentru psihologie
statutul de ştiinţa independentă de observaţie şi experimentare, care are drept obiect degajarea legilor
după care fenomenele din spirit se generează unele pe altele. El nu exclude faptul că adevărul acestor legi
depinde de condiţiile organice, dar consideră că omul a ajuns la o cunoaştere imperfectă în domeniul
fiziologiei pentru a se putea miza mai mult pe fiziologie decât pe psihologie atunci când este vorba de
înţelegerea succesiunii fenomenelor psihice. Aceste consideraţii asupra noii ştiinţe sunt integrate într-un
ansamblu ideatic, care vizează fundamentarea empirismului prin refuzul de a admite un principiu a priori şi
aprofundarea metodei inductive.
8
Psihofizica apare în Germania ca o tentativă de manifestare a ramurii experimentale. Înainte de

1850 J.F. Herbart a scris o carte de psihologie ştiinţifică în care a căutat să aplice matematica la studiul
vieţii psihice. Acesta este momentul în care se conturează clar tendinţele de a elabora legi psihice prin care
să se stabilească un raport între un fenomen fizic, considerat stimul cauzal, şi fenomenul psihic, care
rezultă, senzaţia.
E.H. Weber încearcă să realizeze trecerea de la fiziologie la psihologie prin cercetări asupra
senzaţiilor, în special a celor tactile şi vizuale. Pentru a diferenţia o senzaţie de alta între acestea trebuie să
existe un raport constant care să poată fi determinat. Astfel, Weber a stabilit pragurile diferenţiale, care
sunt raporturi fixe între stimularea iniţială şi cea care provoacă noua senzaţie.
Gustav Fechner deduce matematic o lege mai precisă: senzaţia creşte direct proporţional cu
logaritmul excitaţiei. Deci, măsura în psihologie vizează să determine, la un subiect dat, cel mai mic stimul
perceptibil sau cea mai mică diferenţă între doi stimuli care determină o diferenţă între senzaţii.
Cercetările lui Weber şi Fecher au făcut obiectul a numeroase studii în domenii diferite, precum şi
a numeroase critici. Printre acestea, se remarcă observaţia făcută de Bergson (în “Donnes imediates de la
conscience”) şi anume că fenomenele psihice nu pot fi studiate aidoma celor obiective, care sunt cert
invariabile în condiţii identice. Fiecare dintre fenomenele psihice raportate corespund unei impresii
subiective, care variază de la individ la individ sau chiar la aceeaşi persoană în momente diferite, în funcţie
de anumite condiţii organice.
Rolul decisiv în constituirea psihologiei experimentale l-a avut psihologul german Wilhelm Wundt,
acesta propunându-şi să elaboreze o psihologie care să nu admită decât fapte care pot fi studiate
experimental. În 1879 Wundt a întemeiat la Leipzig primul laborator de psihologie experimentală, care a
fost frecventat de numeroşi cercetători străini. Încă din 1873-1974 în lucrarea “Principii de psihologie
fiziologică”, Wundt arată că scopul său este de a determina raportul fenomenelor psihice cu substratul său
organic şi activitatea cerebrală, pe baza paralelismului, şi de a demonstra că senzaţia şi imaginea sunt
produsul trecerii influxului nervos în neuronii cerebrali. Wundt recunoaşte două tipuri de legi ale cunoaşterii,
legi asociative şi legi aperceptive, cele din urmă exprimând activitatea liberă a gândirii. Apercepţia activă
este, după Wundt, singura garanţie a continuităţii interioare, demonstrată de caracterul de neînlocuit al
experienţei imediate. Ea uneşte reprezentările, după legi ale gândirii şi utilizează ca material impresiile
exterioare. Prin cercetările şi studiile experimentale realizate în laborator, Wundt este considerat fondatorul
psihologiei ştiinţifice, elevii săi continuând activitatea de laborator şi contribuind astfel la dezvoltarea
psihologiei ştiinţifice în direcţii diferite.
Thedule Ribot face un bilanţ al realizărilor psihologiei la graniţa dintre secolul al XIX-lea şi al XX-
lea. Psihologul francez conştientizează starea precară a noii ştiinţe psihologie, aflată în vecinătatea
filosofiei şi fiziologiei, discipline care aveau un statut mult mai prestigios. Noua psihologie ar trebui să difere
de cea veche prin spiritul său (ea nu este metafizică) şi prin scopul său (ea nu studiază decât fenomenul).
Având o formaţie filosofică, Ribot consideră că experimentele de laborator sunt destul de limitate,
certitudinea cercetărilor obiective nu este absolută iar metodele subiective le condiţionează în fapt pe toate
celelalte. Astfel, consideră că afectivitatea are rol decisiv faţă de stările intelectuale în explicarea
comportamentului uman. Spiritul viu, deschis al lui Ribot se manifestă prin conştientizarea necesităţii
studiilor psihologice care ar trebui să recurgă, dacă nu vor să se cantoneze în cercetări experimentale
foarte limitate, la o metodă comparativă, utilizând achiziţiile recente ale diverselor ştiinţe umane
(antropologia, etnografia, lingvistica).
APLICAŢIE
1. Rezumaţi principalele momente care au contribuit la fundamentarea psihologiei ştiinţifice.
2. Identificați ideile filosofilor antici prin care s-au pus bazele unor paradigme. explicative moderne.
9
3. DOMENIILE PSIHOLOGIEI
Din epoca lui Wundt şi James psihologia a evoluat ca ştiinţă, multiplicându-se domeniile de
investigaţie. În epoca contemporană, există o mare varietate de arii în care psihologii lucrează, atât în
laborator cât şi în situaţii cotidiene. Azi, Wundt ar fi contrariat de faptul că se fac investigaţii psihologice în
afara laboratorului, iar James ar fi încântat că psihologia şi-a găsit multiple aplicaţii în viaţa cotidiană. În
acelaşi timp Wundt ar fi încântat de cercetările academice, realizate în laboratoare, iar James de aplicaţiile
psihologiei realizate în afara laboratorului. L. Sdorow (1990, p. 17) consideră că există două domenii
principale ale psihologiei: domeniul academic şi cel aplicativ.
Psihologii din domeniul academic realizează cercetări experimentale în laboratoarele colegiilor şi
universităţilor. Psihologia experimentală se bazează pe metode ştiinţifice, examinând procesele
fundamentale care guvernează comportamentele. Ariile de investigaţie sunt senzaţiile, percepţiile,
învăţarea, memoria, motivaţia şi emoţia.
Psihofiziologia studiază factorii biologici şi efectele acestora asupra comportamentelor. Un
psihofiziolog poate studia funcţiile unei structuri particulare a creierului, şi sistemul nervos, zestrea
ereditară, efectele drogurilor asupra comportamentelor.
Psihologia comparată studiază diferenţele comportamentale şi asemănările dintre specii.
Psihologia personalităţii este preocupată de diferenţele comportamentale şi caracteristicile personale
ale indivizilor.
Psihologia socială foloseşte tehnici specifice pentru a examina efectele interrelaţiilor dintre indivizi.
Psihologii sociali sunt interesaţi de subiecte ca: altruism, cooperare, agresiune, afecţiune, presiunea
grupului.
Psihologia dezvoltării studiază felul în care se dezvoltă şi se schimbă comportamentul pe parcursul
vieţii, factorii responsabili de modificările fizice, cognitive şi sociale. Ariile de interes sunt: dezvoltarea
limbajului, ataşamentul, emoţia, gândirea, percepţia.
Psihologia cognitivă studiază procesele mentale interne care includ: gândirea, memoria, formarea
conceptelor, procesarea de informaţii. În concepţia psihologilor cognitivişti comportamentul este alcătuit din
evenimente mentale, reprezentări, dorinţe, credinţe şi gânduri.
În timp ce psihologii din domeniul academic realizează cercetări fundamentale în psihologie, alţi
psihologi sunt preocupaţi de cercetări aplicative în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii. Cele două tipuri de
cercetări nu se exclud, mulţi psihologi realizând cercetări de ambele tipuri.
Psihologia clinică se centrează pe înţelegerea, diagnosticarea şi tratarea comportamentelor deviante
sau anormale. Consilierea psihologică presupune sprijinul pe care-l dă psihologul pentru rezolvarea
problemelor personale care nu derivă din tulburări mentale serioase. Trebuie făcută distincţia dintre
psihologul clinician şi medicul psihiatru. Medicul abordează medical tulburarea psihică, prescriind droguri
sau alte tratamente. Psihologul clinician urmăreşte cunoaşterea problemei pacientului cu scopul de a-l
ajuta în rezolvarea conflictului şi restabilirea echilibrului psihic.
Psihologia şcolară evaluează elevii pentru a realiza o cât mai bună plasare a lor în clasă, realizează
programe pentru îmbunătăţirea performanţei academice şi a comportamentului şcolar, adesea cooperând
cu părinţii şi profesorii.
Psihologia educaţională studiază sistemele educaţionale, tehnicile de predare şi alţi factori care
influenţează procesul de învăţare. Scopul său este de îmbunătăţire a educaţiei şi de a face învăţarea mai
uşoară şi eficientă.
Psihologii care lucrează în domeniul psihologiei industriale şi organizaţionale sunt preocupaţi de
identificarea factorilor psihologici care contribuie la creşterea eficienţei muncii, dezvoltarea abilităţilor de
luare a deciziilor, perfecţionarea tehnicilor manageriale de administrare.
Alte arii ale psihologiei aplicate sunt psihologia sportului, psihologia inginerească, psihologia
mediului, psihologia sănătăţii, psihologie juridică.
10
A. Cosmovici (1996) prezintă o clasificare a principalelor ramuri ale psihologiei contemporane.

a muncii; a transporturilor; economică
practică medicală, pedagogică; judiciară
evoluat militară; a sportului; a artei
analitică generală
teoretică
a individului fiziologică
sintetică - a persoanei
a vârstelor
normală în dezvoltare
umană socială a dezvoltării
psihologia patologică
animală
TEST DE AUTOEVALUARE:
Stabiliti valoarea de adevar a urmatoarelor afirmații:
1. Faptul psihic se produce la scală animală.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Psihologia este subiectivă deoarece se bazează pe analiza conduitelor obervate din exterior.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Reproducerea faptului psihic determină modificari în funcție de observator.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Faptul psihic se produce la scală la scala umană.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Izolarea unui fapt psihic din ansamblu determină o cunoaștere mai precisă a acestuia.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Analogia dintre observator și observat duce la reificare persoanei.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Orice semn funcţional manifest este identic cu semnul funcţional latent.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Producerea faptului psihic nu modifică legile fenomenului.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Reducerea la minimum a informaţiilor provenite de la subiectul egocentric favorizează descentrarea.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Obiectivitatea şi posibilitatea descentrării sunt limitate şi greu de realizat în cunoaşterea faptelor psihice
o ADEVĂRAT
o FALS
11. Faptul psihic se produce la nivel obiectual.
o ADEVĂRAT
11
o FALS
12. Reproducerea faptului psihic este identică indiferent de observator.
o ADEVĂRAT
o FALS
13.Psihologia este subiectivă deoarece se bazează pe introspecție.
o ADEVĂRAT
o FALS
14. Obiectivitate a psihologului este limitată de prezenţa sa şi de conştientizarea acestei prezenţe de către
subiect
o ADEVĂRAT
o FALS
12
PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE I
(STRUCTURALISM, FUNCȚIONALISM, GESTALTISM)
1. INTRODUCERE
Dacă realizăm o analiză a evoluției conceptelor psihologice de la începuturi până în prezent vom
observa o evoluție paradigmatică a acestora. Dar ce este o paradigmă? Paradigmele sunt formulări
teoretice cu un caracter general. Sunt supoziţii care descriu realitatea în scopul obţinerii unor ipoteze
derivate. Supoziţiile care alcătuiesc o paradigmă sunt de fapt postulate. Postulatele sunt afirmaţii care
specifică relaţii şi condiţii pe care le putem considera ca fiind adevărate de dragul disputei.
DEFINȚIE
“Paradigmele sunt acele realizări ştiinţifice universal recunoscute, care pentru o perioada, oferă probleme
şi soluţii model unei comunităţi de practicieni.” Thoms Kuhn, “Structura revoluţiilor ştiinţifice” (1962).
Observăm că paradigmele reprezintă convingerile pe bază cărora cercetătorii îşi elaborează

ipotezele, teoriile, îşi definesc metodele într-un domeniu de cunoaștere. Evoluția științelor este trecerea de
la o paradigmă la alta printr-un proces revoluționar. Apariţia noilor teorii presupune eliminarea unor
paradigme existente şi schimbări major în tipul de probleme şi tehnicile ştiinţei. De aceea ele sunt
precedate de o pronunţată insecuritate legată de cunoaştere, de un sentiment al eşecului în activitatea de
rezolvare a problemelor ştiințifice. Noua teorie apare ca o rezolvare a crizei. Pentru a putea fi acceptată ca
paradigmă, o teorie trebuie să se dovedească mai bună decât celelalte, chiar dacă niciodată ea singură nu
va putea explica sau interpreta toate faptele dintr-un anumit domeniu de studiu. Orice nouă paradigmă
aduce cu sine o mai bună definire a domeniului de studiu. Toţi cercetătorii care lucrează într-un domeniu în
care există deja o paradigmă, pot să-şi desfăşoare munca având avantajul unor concepte deja definite.
Noua paradigmă aduce un nou tip de predicţie a faptelor care nu puteau fi realizate de vechea paradigmă.
Noua paradigmă determină schimbarea semnificaţiilor conceptelor centrale ale
2. PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE
Structuralismul Edward B. Titchener (1867-1927) a dezvoltat o nouă modalitate de abordare în

psihologie, cunoscută sub numele de structuralism. Indirect această modalitate de abordare a fost atribuită
lui Wundt. Structuralismul se bazează pe metoda introspecţie. Prin introspecţie subiecţii antrenaţi încercau
să cunoască conţinutul propriilor lor experienţe conştiente, făcând analiza elementelor componente
paradigmelor vechi. Astfel percepția despre lume a oamenilor de ştiinţă se schimbă radical.. Subiecţii erau
antrenaţi să facă o descriere “obiectivă” a propriei experienţe, adică să relateze percepţiile imediate ale
unui eveniment, fără a adăuga elemente subiective derivate din expectanţe şi cunoştinţe.
Deşi curentul a avut o influenţă puternică în psihologie, se pot constata şi limite. Cea mai severă
critică se referă la metoda folosită, introspecţia. Atunci când subiectul realizează introspecţia propriilor acte
conştiente sau se opreşte în timpul unei reverii pentru a analiza gândurile şi senzaţiile trăite, el determină
schimbări ale acestei experienţe. Dacă vom analiza mai mult metoda vom constata că introspecția nu
există și putem vorbi doar de retrospecție. Noi nu putem autoanaliza faptul psihic în timpul produceri
acestuia, ci doar după ce acesta s-a produs. Astfel apar deformări în interpretare sau omiterea unor
aspecte importate datorită uitării. Chiar dacă antrenăm persoanele pentru utilizarea metodei vom constata
că dificultățile se mențin la nivelul relatărilor verbale, situaţii identice exprimă „tablouri” semnificativ diferite.
13
Psihologii au descoperit că fiecare act de introspecţie alterează multe dintre experienţele conştiente care
se doresc a fi izolate şi examinate. Altă limită este faptul că cercetători care au folosit independent metoda
introspecţiei au obţinut rezultate diferite, neputându-se stabili care relatare este cea corectă. O altă limită
importantă a structuralismului constă în faptul că procesele psihice neatenționale nu pot fi studiate.
Procesele psihice inconștiente (visele, actele ratate, fenomenele paranormale) rămân în afara cunoaşterii.
Ignorarea psihicului animal este o lacună conexă a metodei. În anii 30 psihologii au început să renunţe la
structuralism. Psihologii care lucrau cu animale au obţinut rezultate interesante fără a utiliza introspecţia.
Psihanaliştii europeni au început să examineze influenţa proceselor mentale inconştiente în cazurile de
neadaptare, iar psihologii americani au devenit mai interesaţi de căutarea unor soluţii practice pentru
rezolvarea problemelor zilnice. Sub influenţa lui Wundt au apărut şi alte direcţii de cercetare ale
fenomenelor psihice. Astfel empiriştii englezi au argumentat că gândurile şi activitatea sunt un rezultat
direct al experienţei personale. Psihiatrii francezi au făcut un real progres folosind hipnoza în studiul ideilor.
Fiziologii ruşi sub conducerea lui Pavlov au deschis o nouă direcţie în studiul învăţării.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Pot fi cunoscute prin introspecţie toate aspectele psihicului?
Funcţionalismul Fondatorul acestui curent este William James (1842-1910), considerat ca fiind cel
mai mare psiholog american. Funcţionalismul a apărut ca o replică la abordarea structuralistă, considerată
artificială, limitată şi fără sens. James a respins ideea că procesele conştiente ar avea o structură
permanentă, fixă. Pentru el experienţa conştientă era ca un râu care curge şi se schimbă tot timpul şi
foloseşte termenul de “curent al conştiinţă” (stream of consciousness) pentru a sintetiza această
proprietate.
Paradigma funcţionalistă vizează trei întrebări relative la comportamentul uman şi animal: Ce? Cum?
De ce? (Ce comportament activăm? Cum activăm aceste comportamente? De ce activăm
comportamentele respective?) Funcţionalității se orientează spre explicarea funcţiei comportamentului
organismelor, inclusiv a conştiinţei, în adaptarea lor la mediu, aspectele utilitare şi relaţionale ale acestuia.
James a fost influenţat de Chales Darwin (1809-1882) care considera că printr-un proces de
selecţie naturală vor fi favorizate şi transmise de la o generaţie la alta acele caracteristici ale animalelor
care vor servi la o mai bună funcţionare. Anumite caracteristici fizice (forma şi mărimea ochilor, urechilor,
mâinilor, labelor, ghearelor) au fost favorizate prin selecţie naturală deoarece ale au avut o funcţie utilă.
James susţinea că şi conştiinţa umană trebuie să fi avut o funcţie, altfel nu ar fi fost necesară dezvoltarea
ei. El susţine că gândirea conştientă permite oamenilor să facă alegeri raţionale, care le dă acestora
posibilitatea să supravieţuiască de la o generaţie la alta. Conştiinţa este pentru el un “organ adăugat de
dragul cârmuirii unui sistem nervos prea complex pentru a se auto-regla” (W. James, 1890, p.144).
Funcţionaliştii au fost preocupaţi de motivul apariţiei unui comportament sau idei şi mai puţin de tipul de
comportament sau idee manifestată. Aceasta reprezintă distincţia majoră dintre structuralism şi
funcţionalism. Ideile lui W. James au fost dezvoltate de G. Stanley Hall (1844-1924) care a fost interesat de
dezvoltarea umană pe parcursul copilăriei, adolescenţei şi a perioadei adulte. Investigaţiile sistematice ale
schimbărilor din timpul vieţii au marcat începuturile psihologiei dezvoltării. John Dewey (1859-1952),
pedagog şi psiholog funcţionalist, a fost interesat de abilitatea de rezolvare conştientă a problemelor ca un
factor de supravieţuire a speciei umane. El a fost preocupat şi de modalităţile de îmbunătăţire a procesului
de învăţare, contribuind în acest fel la apariţia unei noi discipline, psihologia educaţională. Deoarece
animalele sunt capabile de învăţare şi comportamentul lor poate servi unui scop sau funcţii a apărut
psihologia animală. Ulterior aceste domenii psihologice derivate din funcţionalism au evoluat, devenind
ramuri ale psihologiei de sine stătătoare.
14
IMPORTANT
Fucționalismul ramâne o paradigmă limitată prin:
 caracterul teleologic al teoriei: pune accent doar pe utilitate şi finalitate. Scopul este unul din termenii
cheie în discuțiile teleologice;
 este o paradigmă eclectică, atât la nivelul teoriei, cât şi al metodologiei şi interpretării datelor. Explicațiile
nu sunt neunitare, nu se întemeiază pe idei originale, ci alege din diverse sisteme ideile care par mai
adecvate;
 obiectului psihologiei este retrâns doar la studierea modalitățolor de adaptare, a relaţiilor și condiţilor
Gestaltismul. În timp ce behaviorismul devenea dominant in psihologia americană, o altă reacţie

faţă de structuralism s-a dezvoltat în Germania, curent cunoscut ca psihologie gestaltistă. Gestaltismul îşi
are începuturile în proiecţia imaginilor filmate. Structuraliştii, care explicau experienţa conştientă prin
descompunerea ei în cele mai simple elemente, au întâmpinat dificultăţi în încercarea de a explica cum o
serie de imagini prezentate succesiv sunt văzute în mişcare (imaginea cinematografică). Argumentul lor
este că dacă senzaţiile sunt elementare atunci fiecare imagine ar fi o senzaţie separată. În realitate lucrurile
nu se prezintă în acest mod, deoarece persoana care vizionează un film vede o imagine în mişcare.
Această falsă percepţie a mişcării este cunoscută sub denumirea de fenomen phi. Fenomenul a fost
demonstrat experimental prin observarea a două luminiţe plasate într-o cameră întunecată şi care se
aprind alternativ. La o anumită viteză de alternanţă se percepe o mişcare luminoasă între cele două
puncte. În acelaşi fel două obiecte prezentate succesiv sunt percepute în mişcare. Reprezentanţii şcolii
gestaltiste, Max Wertheimer (1880-1967), Wolfgang Kohler (1887-1967) şi Kurt Koffka (1886-1941)
considerau că fenomenul phi este real şi nu poate fi explicat prin reducerea la senzaţiile cele mai simple.
Această idee este revoluţionară deoarece respinge tendinţa structuralismului de a descompune experienţa
în elementele componente. Gestaltiştii consideră că întreaga noastră experienţă nu este doar o sumă de
părţi, ci un întreg, o configuraţie, “gestalt”. De exemplu, culoarea albă este formată printr-un amestec în
proporţii egale a culorilor: roşu, verde şi albastru. Acest lucru nu este observat la prima vedere. Dar dacă
luăm un disc, împărţit în trei sectoare egale de roşu, verde şi albastru, pe care îl rotim cu o anumită viteză
vom vedea culoarea albă. Constatăm că percepţia culorii albe nu este rezultatul simplei însumări a celor
trei culori, ci o nouă configuraţie formată pe baza acestora, care dă colorii rezultate proprietăţi diferite faţă
de proprietăţile elementelor componente. Senzaţia de roşu, de albastru şi de verde este total diferită de
senzaţia de alb.
Postulatul gestaltiștilor este: întregul domină părţile şi constituie realitatea primară, „unitatea
elementară” de analiză, specifică şi profitabilă pentru psihologie.
Imaginea din percepție nu reprezintă a sumă de senzații, deoarece elementele componente ale
imaginii sunt organizate într-o structură unitară „GESTALT” care dă ansamblului proprietăți diferite de
proprietățile elementelor componente. Natura intrinsecă a experienţei lor cognitive, oamenii recepţionează
şi procesează datele într-un mod structurat, potrivit unor legi ale dependenţei părţii de întreg. Pentru
gestaltişti legile psihologiei sunt legi ale ansamblului, ale sistemului şi nu ale elementelor componente
Legile de organizare, rezultate din cercetările experimentale, au fost enunțate de M. Wertheimer în
1923.
Proximitatea: elementele apropiate în timp şi spaţiu tind să fie percepute împreună. Cele șase linii
sunt percepute ca trei perechi de linii şi nu altfel:
15
Similaritatea: elementele asemănătoare tind să fie percepute împreună. De exemplu, din şirul de
șase cerculeţe dispuse alternativ, mare-mic vom percepe trei cerculețe mari și trei cerculețe mici
Direcţia: tindem să vedem figurile în modul în care elementele sunt orientate ca o curgere continuă.
În figură vom percepe două linii de câte șapte cerculețe.
Set-ul obiectiv: dacă se percepe un anumit tip de organizare, se formează o disponibilitate (set) de a
vedea la fel şi elementele ce nu au întocmai aceeaşi dispunere. Vedem alăturat două seturi de elemente:
primul este compus din perechi clar delimitate spaţial, iar în al doilea, delimitarea este mai estompată. În
acest caz ansamblu tinde să fie perceput după modul de organizare a primei serii:
Soarta comună: când elementele unei serii mai mari sunt dispuse altfel, ele tind să fie percepute
grupat:
Pregnanţa: figurile tind să fie percepute ca fiind complete, stabile, în ciuda unor lipsuri. Alăturat
vedem „pătrat” şi „triunghi”, deşi sunt figuri incomplete:
Legea celei mai bune forme: elementele susceptibile de a forma o imagine perceptivă sunt
organizate în forma cea mai bună, cea mai unitară, cea mai simplă, cea mai simetrică care este
transpozabilă. Această organizare, susțin gestaltiștii este apriorică (există înaintea oricărei experiențe).
Transpozabilitatea (schimbarea ordinii unei serii de elemente) se explică prin faptul că forma consta în
anumite raporturi. De exemplu, dacă păstrăm intervalul dintre note atunci sunetele “Do”,”Mi”, “Sol” creează
aceeași impresie ca și “Sol”, “Si”, “Re”.
16
S-a demonstrat că raporturile fac posibilă identificarea perceptivă și la animale. Pentru a hrăni niște
păsări hrana era pusă pe niște cartoane diferite că nuanță (unul era mai închis decât celalalt). De fiecare
data hrana se pune pe cartonul mai închis (vezi figura).
În prima fază (I), atunci când erau hrănite, hrana se punea pe cartonul B (mai închis). După mai
multe repetiții s-a trecut la faza a doua (II). În aceasta fază cartonul A a fost eliminat și s-a înlocuit cu
cartonul C. În aceasta fază de experimentare s-a constatat că găinile aşteptau hrana în dreptul cartonului
C, nu în dreptul cartonului B cum făceau in prima fază a experimentului. Deci, ele au ținut cont de raportul
dintre culori și nu de nuanţa cartonului sau de poziția acestuia. (Köhler, W., după Cosmovici A. p.118)
Gestalt-ul este calitate esenţială a câmpului psihologic, „întregul este altceva decât suma părţilor”.
Gestaltiştii au delimitat pe baza acestui criteriu „gândirea productivă” ca „rezolvare prin surprindere a
problemelor”.
Pentru a clarifica relaţia dintre „Gestalt” şi gândire Wertheimer povestește o întâmplare în care
personajul principal este un inspector şcolar.
CITATE
Într-o şcoală sătească din Moravia, inspectorul intră într-o relație didactică cu clasa de elevi prin
câteva întrebări de edificare. Văzându-i isteţi, recurge şi la o „întrebare încuietoare” pentru elevii de şcoală
primară:
„– Cine poate să-mi spună câte fire de păr are un cal?”
După o scurtă tăcere firească, provocată de o asemenea întrebare din afara manualelor, un copil
ridică mâna:
– 3.571.962, domnule inspector.
– Curios! De unde ştii?
– Încercaţi să număraţi şi dumneavoastră şi o să vă convingeţi! – răspunde copilul.
Răspunsul şi argumentarea l-au impresionat mult pe inspector, care în drum spre cancelarie şi apoi la
despărţire şi-a exprimat satisfacţia faţă de activitatea dascălului şi a promis că va relata şi colegilor săi de
la Viena amuzanta întâmplare.
După un timp, la o întrunire, învăţătorul de ţară s-a apropiat smerit de impozantul inspector, i-a adus
aminte de isteţimea elevului din clasa sa şi l-a întrebat ce-au zis colegii la aflarea acelei istorioare.
„– Ptiu, la naiba, domnule învăţător, ştii, n-am relatat-o deoarece, în ruptul capului, nu mi-am adus
aminte de numărul spus de copil.” (Wertheimer, M., Productive Thinking, 1945, New York, Harper &
Brothers publishers)
17
Bietul dascăl de ţară s-a îndepărtat tăcut, rămânând poate pentru toată viaţa cu veneraţia cuvenită
pentru procesul viu, productiv, al gândirii copilului, definit de Wertheimer ca superior obtuzităţii inspectorului
imperial.
Principala limită a teoriei gestaltiste vizează apriotismul formei. La fel ca și Kant , care susține ideea
apriorismului conceptelor, gestaltiştii considera ca și forma este apriorică. Organizarea elementelor în
structuri unitare nu este rezultatul experienței, ci este predeterminată (înnăscută). În unele comunități
academice, cum ar fi psihologia cognitivă și neuroștiințele, teoriile Gestaltiste sunt criticate deoarece sunt
mai degrabă descriptive, decât explicative. Din acest motiv, ele sunt văzute de unii ca redundante sau
neinformative. De exemplu, Bruce, Green & Georgeson (1996) în Visual perception: Physiology,
psychology and ecology (3rd ed.). LEA. p.110, susțin că teoria gestaltistă „a căzut la marginea drumului”,
lăsându-ne cu un set de principii descriptive, dar fără un model relevant al prelucrării perceptive. Unele
“legi” de organizare perceptivă sunt inadecvate. Ce se înțelege printr-o formă “bună” sau “simplă”, de
exemplu?
Ideile gestaltiste au fost preluate de psihologia contemporană, considerându-se că fenomenele
psihice trebuie să fie analizate şi înţelese ca entităţi, nefiind necesară împărţirea în elemente componente.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Analiza propriilor acte acte conştiente, a gândurile şi senzaţiile trăite, nu determină schimbări ale acestor
experienţe.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Funcționaliștii consideră că procesele conştiente au o structură permanentă, fixă.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Fenomenul phi nu poate fi explicat prin reducerea la senzaţiile cele mai simple.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Functionaliștii susțin că gândirea conştientă permite oamenilor să facă alegeri raţionale.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Gestaltistii consideră că organizarea perceptivă se datorează experienței.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Explicațiile sunt neunitare, se întemeiază pe idei originale.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Funcţionaliştii au fost preocupaţi de motivul apariţiei unui comportament sau idei.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Teoriile Gestaltiste sunt mai degrabă descriptive.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Limita fundamentală a structuralismului este utilizarea introspecției.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. „Gândirea productivă” înseamnă „rezolvare prin surprindere a problemelor”
o ADEVĂRAT
18
o FALS
11. Funcționaliştii restrâng obiectului psihologiei la studierea modalităților de adaptare, a relaţiilor și
condiţiilor.
o ADEVĂRAT
o FALS
12. Structuraliştii au fost preocupați de studierea psihicului animal.
o ADEVĂRAT
o FALS
19
PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE II
(PSIHANALIZĂ, BEHAVIORISM, UMNAISM, COGNITIVISM)
Psihanaliza. Bazele psihanalizei au fost puse de medicul vienez Sigmund Freud (1856-1939).
Sigmund Freud s-a născut pe 6 mai 1856 în localitatea Pribor din Cehoslovacia, în familia unui mic
comerciant. După o scurtă şedere în acel orăşel de 4.600 de locuitori ce pe atunci se numea Freiberg,
când Sigmund avea patru ani, familia s-a stabilit la Viena. Dintre cei opt fraţi, el a fost primul copil al lui
Jacob Freud cu cea de a doua soţie.
Remarcat devreme ca elev performant, s-a îndreptat spre cariera medicală. Terminând facultatea, s-a
simţit atras mai mult spre investigaţie ştiinţifică, pe care a început s-o exerseze în anatomia sistemului
nervos şi psihiatrie, cu concursul binevoitor al unor medici remarcabili.
În 1885, Freud a obţinut o bursă la Paris, având astfel ocazia să studieze cu celebrul specialist în
hipnoză şi isterie, Jean Martin Charcot (1825-1893) cu care a stabilit chiar și unele planuri de colaborare. În
anul următor s-a stabilit ca medic la Viena. În următorii zece ani a pierdut interesul pentru anatomie, iar în
1895 a publicat, împreună cu Joseph Breuer (1842-1925) Studii asupra isteriei, ce a marcat începutul
psihanalizei. În anii următori s-a manifestat ca o fire independentă şi dificilă în colaborări, publicând în 1900
Interpretarea viselor, carte ce l-a consacrat ca psihanalist. În urma ocupaţiei naziste a Austriei, pe 4 iunie
1938, Freud evită condiţia de deţinut (fatală pentru surorile sale), emigrând la Paris şi apoi în Anglia, cu
ajutorul lui Ernest Jones, a ambasadorului american în Franţa şi a altor prieteni; în schimbul unei taxe
speciale de emigrare echivalentă cu un milion de lire, debarcă la Londra, cu o primire triumfală. Libertatea îi
întăreşte spiritul, lucrând în ultimul an de viaţă la două lucrări capitale: Omul Moise şi moartea religiei
monoteiste şi o sinteză asupra psihanalizei, rămasă neterminată.
Inconștient-preconstient-incoștient
La început multe dintre principiile şi conceptele postulate au şocat o mare parte din populaţie. Teoria
psihanalitică nu a apărut ca o reacţie împotriva structuralistului, ci ca urmare a cercetărilor din neurologie şi
medicină. Scopul său era de a înţelege şi trata comportamentele anormale. Conceptul central al
psihanalizei a fost incoştientul. În opinia lui Freud controlul primar al comportamentului nu se face prin
raţiune şi procese conştiente, ci prin impulsurile şi tendinţele ascunse în inconştient. Pentru Freud viaţa
noastră nu este dominată de conştiinţă ci de forţele care operează în inconştient, cum ar fi de exemplu
impulsurile sexuale inconştiente. Prin teoria psihanalitică Freud a încercat să explice cele mai multe dintre
comportamentele umane. El a elaborat un model în care mintea umană este văzută ca un “iceberg”, având
cea mai mare parte ascunsă sub suprafaţa apei. Există o parte a minţii de care suntem conştienţi, numită
conştient. Dar există şi anumite informaţii care sunt temporar uitate, dar care pot fi aduse uşor în
conştiinţă atunci când este necesar: preconştientul. La acest nivel sunt stocate cunoştințele și deprinderile
acumulare prin experiență dar care nu sunt utilizate.
EXEMPLU
Informațiile acumulate despre domnia lui Ștefan cel Mare sunt stocate în preconștient. Acestea nu sunt
utilizate permanent, ci oar atunci când este necesar. În acel moment activăm acele informații, le folosim și
apoi le stocăn din nou.
Sub acestea se află un stratul profund al inconştientului. În această zonă sunt ascunse conflictele
şi traumele acumulate în prima parte a vieţii. Inconştientul este cel care influenţează comportamentul şi
emoţiile, cauzând deseori tulburări severe. Practic în inconștient găsim informațiile pe care conştiința refuză
să le accepte deoarece sunt inconvenabile pentru individ.
20
Libidoul
Influenţat de activitatea ştiinţifică desfăşurată în laborator, Freud a fost preocupat de înţelegerea şi
explicarea fenomenelor. Perioada în care el a elaborat teoria psihanalitică a fost marcată de explicaţiile
deterministe, astfel încât demersul său constă în extinderea determinismului la viaţa psihică sub forma
cauzalităţii absolute. Bazându-se pe analiza a nenumărate cazuri patologice şi normale Freud afirmă,
pentru prima oară în mod categoric, că în viaţa psihică nu există nimic arbitrar, nimic întâmplător şi
nedeterminat, astfel încât cele mai nesemnificative gesturi, cuvinte, emoţii au fie o cauză conştientă, fie de
cele mai multe ori o cauză inconştientă. Libido este pentru Freud energie psihică legată de impulsurile
vitale, în special de cel sexual. Dorința de satisfacere a instinctului sexual ne face să căutăm plăcerea în
diferite părți ale corpului, în timpul diferitelor stadii ale dezvoltării psihosexuale. Această dorință el a
denumit-o libido, pe care-l folosim să ne face să experimentăm plăcerea în zonele erogene în timpul celor 5
stadii ale dezvoltării. Principalele zone erogene sunt gura, anusul și zona genitală.
Stadiul oral (de la naştere şi la vârsta de 1 an)

Pe parcursul acestei etape copilul obţine cea mai mare satisfacţie prin stimularea zonei orale . Pe
parcursul acestei etape copilul obţine cea mai mare plăcere prin actul suptului. După apariţia dinţilor, copilul
se bucură de plăcerea agresivă muşcând sau mestecând. Dacă copilul se bucură prea mult de actul
masticaţiei, el poate să rămână fixat în acest stadiu. Va avea o personalitate receptivă oral, gura rămânând
zonă erogenă. El va găsi plăcere în fumat, alimentare excesivă şi va rămâne o persoană naivă care
“înghite” prea uşor ideile.
Stadiul anal (1-3 ani)

Pe parcursul acestui stadiu copilul învaţă cum să-şi controleze musculatura sfincterului anal. Copiii
obţin cea mai mare satisfacţie din exercitarea controlului musculaturii anusului în timpul eliminării sau
retenţiei. Freud consideră că pedeapsa excesivă aplicată copiilor în această etapă poate duce la fixarea
personalităţii în această etapă.
Stadiul falic (3-6 ani)

În această etapă organele genitale devin sursă principală de plăcere. Copiii încep să-şi atingă
organele genitale şi să fie atraşi de părinţii de sex opus. Freud consideră că orientarea spre zona genitală
se produce la nivel inconştient, copiii nefiind conştienţi de instinctele incestuoase. Copii au sentimente
puternice de atracţie faţă de părintele de sex opus: fiica față tată iar fiul față de mamă. Această atracţie
produce conflicte inconştiente şi anume complexul Oedip la băieţi şi complexul Electra la fete. Se consideră
că fiecare bărbat doreşte inconştient doreşte să-şi ucidă tatăl şi să-şi posede sexual mama. Deoarece
aceste dorinţe sunt inacceptabile, ele sunt blocate de conştiinţă. Copilul se teme inconştient că dacă
aceste impulsuri se vor dezlănţui îşi va înfuria tatăl. Băiatul se teme că tatăl îi va pedepsi dorinţa sexuală
faţă de mamă prin exterminarea organelor genitale. Această teamă este denumită de Freud anxietatea
castrării. Teama îl va determina pe băiat să îşi reprime dorinţele faţă de mamă şi să evite furia tatălui prin
identificarea mai puternică cu acesta. Complexul Electra începe atunci când fetele realizează că nu au
falus la fel ca şi băieţii. Inconştient fetele cred că mama este cea care deja le-a extirpat falusul şi le
blamează pentru acest lucru. Rezultatul este transferarea dorinţei şi dragostei de la mamă spre tată, în
speranţa de a împărţi cu acesta din urmă falusul pe care ea l-a pierdut. Atracţia sexuală faţă de tată trebuie
să se transforme în afecţiune, conform cerinţelor sociale. După o perioadă de ataşament primar faţă de
tată, fetele încep să se identifice cu mama.
Stadiul latent (6-11 ani)

În această perioadă interesul sexual este relativ inactiv. Dorinţa sexuală a fost reprimată prin
rezolvarea conflictului Oedip şi Electra. Energia sexuală este reorientată prin procesul de sublimare şi
21
convertită în interes faţă de şcoală, sporturi şi alte activităţi. Pentru a trece cu succes prin această etapă,
copilul trebuie să-şi dezvolte un anumit grad de competenţă în aceste arii.
Stadiul genital (peste 11 ani)

Odată cu perioadă pubertară reapare interesul de a obţine plăcerea prin intermediul organelor
genitale. Masturbarea devine frecventă ca urmare a apariţiei primelor orgasme. Interesul sexual şi romantic
devin motive centrale. Deoarece în urma rezolvării complexului Oedip şi Electra părinţi au încetat să mai fie
obiecte ale dorinţei sexuale, instinctele sexuale sunt îndreptate spre indivizi de aceeaşi vârstă. Indivizii sunt
capabili să iubească pe altcineva la fel de mult sau chiar mai mult decât propria persoană. Acest lucru va
sta la baza relaţiilor care caracterizează stadiul genital şi apoi perioada de maturitate. Sublimarea continuă
să fie importantă în această perioadă, iar instinctele sexuale şi cele inconştiente sunt transformate în
energie, care va susţine căsătoria, creşterea copiilor şi exercitarea unei meserii.
Sinele - Eul - Supraeul

Freud consideră personalitatea ca fiind alcătuită din trei părţi: sinele, eul şi supraeul.
Sinele conţine toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile şi instinctele. Sinele este în întregime egoist,
funcţionând pe baza principiului plăcerii, de satisfacere imediată a oricărei dorinţe. Sinele poate reacţiona
extrem, de exemplu, frustrarea poate degenera în agresivitate.
Pe măsură ce individul se desprinde de prima perioadă a copilăriei un astfel de comportament nu
mai poate fi acceptat din punct de vedere social, apărând primele elemente realiste ale sinelui. Acestea
funcţionează pe baza principiului realităţii, de satisfacere a solicitărilor sinelui într-o manieră care să se
potrivească şi cu realitatea. Această parte a personalităţii poartă denumirea de eu.
Pe parcursul maturizării se dezvoltă şi o a treia parte a personalităţii, supraeul. Aceasta indică
subiectului ce “ar trebui” sau “nu ar trebui” să facă, conţinând toate ideile, datoriile şi responsabilităţile
sociale ale individului. În anumite privinţe această parte a personalităţii este la fel de nerealistă ca şi sinele,
deoarece unele exigenţe sociale sunt foarte greu de realizat. Eul este cel care menţine echilibrul între
realitate şi solicitările supraeului.
Individul doreşte să-i satisfacă instinctele primare care deseori sunt interzise datorită cenzurii
supraeului. Eul este supus unei duble presiuni: pe de o parte presiunea internă de satisfacere a plăcerii și
de cealaltă parte presiunea supraeului, care prin impunerea normelor din exterior interzice satisfacerea
acestor plăceri.
Atunci când presiunea crește Eul resimte acut efectul și apar trei situații posibile:
1. Individul activează mecanisme de apărare a Eului, care-l ajută să suporte această presiune. Un
mecanism important de apărare a Eului este refularea prin care conținuturile psihice inacceptabile sunt
reprimate, menținute în afara conștiinței. În refularea primală sunt blocate impulsurile inconștiente,
instinctuale și informațiile anxiogene intrate deja în conștiință, iar în refularea secundară sunt blocate
conținuturile rămase în conștiință în urma refulării primare.
Aceste informații sunt trimise în inconştient și conştiința refuză să le mai primească. În acest felul
individul se eliberează de presiunea resimțită datorită cenzurii Supraeului.
22
IMPORTANT
Informațiile stocate în inconștient sunt efectul mecanismului de refulare. Ele reprezintă dorințe
nesatisfacute datorate cenzurii Supraeului.
2. Dacă nici un mecanism de apărare a Eului nu este activat individul rămâne în continuare sub
presiune și la un moment dat nu mai poate suporta. În aceste caz trebuie să apeleze la un specialist care
să-l sprijine pentru rezolvarea problemei.
3. Când nici una din cele două variante nu este utilizată, individul neagă raționalitatea respectării
normelor și consideră că singura normă valabilă este norma personală care justifică acțiunea. Delincvența
se încadrează în această categorie și infractorii încearcă permanent să justifice infracțiunea prin invocarea
superiorității normei personale comparativ cu norma colectivă.
Au existat mai multe critici ale teoriei psihanalitice. Astfel, teoria poate fi utilizată pentru a explica
aproape orice după consumarea evenimentului, dar este dificil de folosit pentru a prezice ceea ce se va
întâmpla. O altă critică se referă la ideea de “adevăr psihologic” în concepţia lui Freud, şi anume dacă unei
persoane i se pare adevărat ceva, atunci nu mai contează dacă acel fapt este veridic. Efectul psihologic
asupra individului este acelaşi. O altă serie de critici au făcut referire la eşantionul omogen de subiecţi
utilizat de autor şi la faptul că Freud utiliza tehnicile psihanalitice numai la subiecţii care erau deja
familiarizaţi cu teoria sa. Din punct de vedere al validităţii conceptuale se pune problema testării ştiinţifice a
ipotezelor derivate din teoria psihanalitică. Problema verificării obiective şi sistematice a conceptelor
centrale a fost neglijată mult timp. Freud însuşi nu a fost preocupat de validarea empirică. Psihanaliştii
moderni folosesc interviul clinic, verbalizările pacienţilor cu suferinţe intense, terapia de lungă durată pentru
verificarea ipotezelor psihanalitice. Nu se consideră necesară validarea experimentală independentă.
Analiştii consideră că experienţele relatate de pacienţi sunt relevante şi confirmă teoria.
Deşi enunţurile majore ale psihanalizei sunt în general derivate din observaţii, deseori s-a încercat o
explicaţie comună pentru toate genurile de comportamente; defectul ţine de generalizare, care, când este
prea forţată. Psihanaliza a fost combătută în principal pentru această exagerare. Propunându-şi să releve
relaţii cauzale neobişnuite între experienţa din prima copilărie şi comportamentul actual, Freud a acordat o
importanţă atât de mare unor date de observaţie privind pulsiunile şi comportamentul sexual infantil, încât a
creat mitul unui rău incredibil.
L. Silverman (1976, p. 622) face o prezentare a reţinerilor în acceptarea datelor clinice ca bază
pentru suportul empiric al teoriei psihanalitice:
 raportările psihanalitice, de obicei, nu furnizează materialului clinic în maniera expusă de pacient ci
interpretările făcute de analist;
 materialul nu este supus unei structuri replicabile, necesare pentru evaluarea procedurii;
 în colectarea şi evaluarea datelor, se minimalizează efectul tendinţei, al predispoziţiei.
G. Kelly, un cunoscut psiholog cognitivist, referindu-se la psihanaliză scria cu umor: în psihanaliză
asistăm la o luptă acerbă între o maimuță obsedată sexual (SINELE) și o măicuță fecioară (SUPRAEUL)
arbitrată de un funcționar de bancă nervos (EUL).
Totuși, metodologic, asociaţia liberă de idei, analiza viselor şi a actelor ratate, în ciuda criticilor,
reprezintă un progres remarcabil. Psihologia a căpătat, pentru publicul larg, prestigiul pătrunderii
inegalabile în mecanismele intime ale sufletului şi condiţiei umane.
Behaviorismul a fost dezvoltat de psihologul american John B. Watson (1878-1958), care şi-a
propus crearea unui sistem psihologic cât mai obiectiv. El a fost format ca psiholog funcţionalist fiind
interesat de scopul şi funcţiile comportamentului uman. Dar, Watson constată că în psihologie nu exista nici
o modalitate de a observa obiectiv manifestările psihice conştiente. Astfel, subliniază necesitatea
dezvoltării unei psihologii ştiinţifice experimentale obiective, care să elimine metodele subiective
(introspecţia) şi să se bazeze doar pe ceea ce poare fi observat şi înregistrat obiectiv. Înaintea lui Watson,
23
psihologul rus Ivan Secenov (1863-1965) a afirmat că toate comportamentele umane pot fi reduse la
studiul mişcărilor musculare.
Metodologic, behaviorismul a intervenit în câmpul psihologiei ştiinţifice ca o forţă a obiectivităţii,
insistând pe faptul că, pentru ştiinţa despre psihic, comportamentul manifest reprezintă sursa principală de
date. Problema cu care s-au confruntat voit behavioriştii a fost metodologia introspectivă şi funcţionalistă,
căutarea unei metode obiective, similare celei a ştiinţelor despre natură.
Psihologia trebuie să fie o știință pur experimentală, care urmăreşte predicţia şi controlul
comportamentului. Excluzând introspecţia din aria metodologică, nu recunoaşte nici demarcaţia dintre om
şi animal; oricât de complexă este manifestarea comportamentală a omului, ea aparţine totuşi schemei
generale de investigare a comportamentului, astfel încât referirea la conştiinţă şi la alte entităţi mentaliste
devine inutilă.
CITATE
Dacă ne referim la un text de maturitate al lui Watson The Battle of Behaviorism, lucrare polemică
din 1929, înregistrăm următoarea definiţie dată psihologiei: „Acel domeniu al ştiinţelor naturii ce se ocupă
cu studierea comportamentul uman, cu ce face şi ce ştie, atât învăţat, cât şi neînvăţat”. „Conştiinta” şi „viaţa
psihică” sunt considerate „pure presupuneri”. Limbajul, pentru alţii şi pentru sine, este un gen de
comportament precum baseball-ul.
Obiectivele unei asemenea ştiinţe a comportamentului se rezumă la două genuri de predicţii: ştiind
stimulul să prezici răspunsul şi invers. Evident, într-o asemenea largă viziune, stimulul şi răspunsul au o
nelimitată gamă de conotaţii relative la diversitate şi complexitate. Pornind de la această idee, Watson
respinge studiul activităţii mentale care nu este direct observabilă. Se pot observa doar stimulii exteriori şi
comportamentele externe sau reacţiile musculare care apar în prezenţa acestor stimuli. Astfel,
behaviorismul este cunoscut ca psihologia “stimul-răspuns” (S-R) sau psihologia “cutiei negre”, deoarece
conţinutul acesteia (conştiinţă, imagine, gândire etc.) nu poate fi cunoscut prin metode obiective. Numai
observația externă a comportamentului poate oferi date relevante.
Watson respinge ideile psihanaliştilor, pentru că acestea vizau aspecte inobservabile (visele şi
acţiunile inconştiente).
Valoarea behaviorismului constă în demonstrarea faptului că o parte din comportamentul uman este
determinat de stimulii exteriori şi de experienţa anterioară a subiecţilor. Asociaţiile dintre comportamente şi
consecinţele plăcute sau neplăcute ale acestora au efecte asupra comportamentelor viitoare. Singura cale
de formare a comportamentului o reprezintă învăţarea. Individul este produsul unui proces de condiţionare
lentă şi odată format este greu de schimbat. Subiectul ar trebui să fie decondiţionat şi apoi să se reia
procesul de condiţionare. Perspectiva behavioristă a contribuit la îmbunătăţirea educaţiei, creşterea
productivităţii muncii şi utilizarea unor noi tehnici psihoterapeutice pentru tratarea agresivităţii, fobiilor,
timidităţii etc. S-a pus accentul pe nevoia de definire precisă a termenilor, un control riguros al variabilelor
experimentale in scopul de a face psihologia cât mai ştiinţifică.
Cele mai importante critici aduse behaviorismului se referă la ignorarea unor aspecte inobservabie
dar importante ale comportamentului uman (emoţii, conştiinţă, motivaţie, procese inconştiente) şi
discreditarea proceselor psihice care nu pot fi studiate experimental (sentiment, voinţă, motivaţie).
Psihologia umanistă Psihologii Abraham Maslow (1908-1970) şi Carl Rogers (1902-1987) au creat
şi dezvoltat psihologia umanistă. Psihologii umanişti înţeleg comportamentul în mod diferit faţă de
psihanalişti şi behaviorişti. Psihologia umanistă a apărut ca reacție împotriva psihanalizei și
behaviorismului. Umaniştii nu aderă la ideea conform căreia comportamentul ar fi direcţionat de impulsuri şi
motive inconştiente sau stimuli şi feedback-uri din mediu. Ei afirmă că oamenii sunt liberi, au voinţă, sunt
conştienţi şi creativi şi se nasc cu o motivaţie internă de autorealizare a potenţialului de care dispun.
Cele mai importante idei ale umaniştilor pot fi sintetizate în următoarele.
24
Teoriile personalității deplasează accentul spre conceptul de Eu (Self) care se referă la experiența
internă individuală proprie și evaluările subiective.
 Resping ideea că motivațiile inconștiente și conflictele sunt foarte importante în dezvoltarea
personalității, argumentând că ființele umane sunt înzestrate cu voința și posibilitatea de a alege liber și
de a lua decizii.
 Resping ideea că forţele mediului sunt determinanți majori ai personalităţii. Indivizii sunt văzuți ca ființe
umane capabile de experienţe unice bazate pe propriul punct de vedere asupra lumii și eului.
 Umaniștii consideră că oamenii au impulsuri pozitive pentru a dezvolta și a realiza potenţialul propriu
până la împlinire deplină.
 Cercetările umaniste sunt fenomenologice. Aceasta înseamnă că pentru fiecare din noi nu există o
lume obiectivă, ci există numai experiența noastră subiectivă cu privire la lume sau numai lumea
noastră subiectivă care depinde de conceptul nostru de eu, atitudinile și valorile proprii.
 Umaniștii argumentează că pentru a înțelege personalitatea cuiva trebuie să știm cum percepe lumea.
 Conceptul de autoactualizare este fundamental pentru înțelegerea personalității. Autoactualizarea
presupune că oamenii se îndreaptă în direcția dezvoltării depline a propriului potențial. (Maslow, 1954).
Maslow introduce conceptul de “autorealizare” (self-actualization), termen care defineşte procesul
prin care un individ urmăreşte constant să-şi realizeze pe deplin potenţialul propriu. Umaniştii consideră
“autorealizarea” ca un proces continuu, care este menţinut pe tot parcursul vieţii şi nu ca scop pe care
persoana ar putea să-l atingă. Influenţa curentului gestaltist este evidentă, umaniştii consideră că fiinţa
umană nu poate fi înţeleasă fragmentar. Pentru a înţelege persoana în totalitatea sa trebuie să examinăm
comportamentul prin percepţia de sine a fiecărui individ. Pornind de la aceste idei Maslow a dezvoltat un
nou concept de personalitate, iar Carl Rogers a elaborat terapii pentru a ajuta oamenii să-şi dezvolte
potenţialul individual. La fel ca şi psihanaliştii, psihologii umanişti au fost criticaţi pentru că s-au bazat mai
mult pe speculaţii decât pe date obţinute experimental.
Ființele umane sunt prea complexe pentru a fi bine înțelese, cunoscute profund prin metodele
behavioriste (care ne oferă o imagine mecanicistă a omului). Psihologii umaniști accentuează virtuțile,
aspirațiile, voința liberă și împlinirea deplină a potențialităților omului. Ei prezintă o imagine optimistă a
naturii umane descriind oamenii drept ființe creative, active, orientate spre autoactualizare, creștere și
dezvoltare. Oamenii au posibilitatea libertății de alegere în crearea propriului eu. Este natural și inevitabil
pentru o ființă umană să crească, să meargă înainte, să fie conștientă de eul său, să faciliteze și să
influențeze propria creștere.
Cu toate că psihologia umanistă se preocupă de înțelegerea omului ea rămâne limitată mai ales la
nivelul explicației. Punând accent exclusiv pe percepția de sine și a evaluărilor subiective nu pot fi explicate
cauzele comportamentului. Explicațiile umaniștilor se centrează prea mult pe individ ignorându-se factorii
din mediului care pot cauza disconfort și dizarmonie. O altă limită importantă a paradigmei umaniste
vizează faptul că asumțiile teoretice nu au fost verificate și validate prin studii experimentale. Utilizarea
teoriei umaniste pentru descrierea comportamentelor umane nu s-a dovedit relevantă.
Psihologia cognitivă Perspectiva cognitivă combină aspecte ale psihologiei gestaltiste şi ale
behaviorismului. La fel ca şi psihologii gestaltişti, psihologii cognitivişti afirmă rolul activ al conştiinţei în
organizarea percepţiilor, în procesarea informaţiilor şi interpretarea experienţei. Ca şi behavioriştii,
psihologii cognitivişti susţin nevoia de obiectivitate, a unor studii de laborator bine controlate. Cognitiviştii
deduc procesele mentale din comportamentele observabile fără a se baza doar pe introspecţie. Spre
deosebire de behaviorişti, care consideră că procesele mentale nu pot afecta comportamentul, cognitiviştii
cred că aceste procese influenţează comportamentul uman. Perspectiva cognitivă a fost influenţată de
evoluţia computerelor, care a stimulat cercetările asupra modului de procesare a informaţiilor de creierul
uman. În esenţă psihologia cognitivă caută să satisfacă un dublu standard: de a oferi modele formalizate şi
implementabile pe computer şi de a oferi modele valide şi relevante pentru comportamentul uman (Miclea,
1994, p. 23).
25
CITATE
Argumentând viabilitatea psihologiei cognitive, Mircea Miclea, apreciază: “Ea (psihologia cognitivă) a
preluat nu numai rezultatele viabile din curentele anterioare ci și sugestiile vagi, dar fertile ale acestora, pe
care le-a supus unui examen experimental și metodologic riguros. De exemplu și-a apropiat principiile
gestaltiste (principiul proximităţii, similarităţii, închiderii etc.) dar le-a integrat în canavaua mai generală a
proceselor vizuale secundare. La fel ideea de bază a asociaţionismului potrivit căreia conținuturile psihice
formează lanţuri asociative organizate ierarhic, a fost concretizată în câteva modalităţi specifice de
reprezentare a cunoştinţelor precum reţelele semantice sau scenariile cognitive.
Cognitiviştii intenţionează să pătrundă în interiorul „cutiei negre”, care rămâne o enigmă pentru
behavioriști și se orientează spre cunoașterea proceselor cognitive (gândire, memorie, înțelegere,
reprezentare) și a consecințelor lor comportamentale. Ei lansează „metafora computer” considerând
sistemul cognitiv uman ca un sistem de procesare a informației și caută analogii între modul de
reprezentare și procesare a informației la nivelului sistemului cognitiv uman și la nivelul computerului. În
memoria computerului informația este reprezentată sun forma unor caractere binare iar la nivel uman
informațiile sun reprezenta sub forma de imagini și concepte. Un sistem de prelucrare a informaţiei este un
sistem de operare cu simboluri și structuri de simboluri.
Abordarea informațională a sistemului cognitiv presupune următoarele:
 procesele psihice presupun numeroase prelucrări informaţionale numite componente;
 procesele cognitive sunt organizate ierarhic, formând ierarhii funcţionale (prelucrarea informaţiilor se
face de la simplu la complex)
 procesarea informațiilor se desfăşoară strict serial.
Această paradigmă aduce câteva elemente novatoare:
 este respinsă schema S-R și se introduce cogniția ca fenomen mediator autonom;
 spre deosebire de behaviorism, care concepe învățarea ca pe o rutină fixată mecanic prin repetiție ca
efect al recompenselor și pedepselor primite din mediu, cognitivismul pune la baza procesului
relaționarea și concepte ca inferența, gândire cauzală, ipoteza;
 cognitivismul opune modelul procesării de informaţiilor, care implică operaţii de codare, decodare,
stocare, selecţie - modelului asociativ atribuit de behaviorism conceptualizării;
 cognitivismul respinge explicaţiile behaviorismului formulate în termenii referitori la comportamente
propunând mecanisme ca imagine, idee, judecată etc.
 cognitivismul neagă determinismul situațional susţinut de behaviorism, opunându-i ca factor explicativ
procesul de autocontrol și autoreglare.
Printre limitele psihologiei cognitive trebuie menționat:
 prin accentul pus doar pe procesarea informației se omite studiul afectivității;
 impune ca unică perspectivă metodologică asupra tuturor domeniilor abordarea cognitivistă;
Procesarea stric serială a informației la nivelul sistemului cognitiv uman este contrazisă de
numeroase studii experimentale prin care se demonstrează că există o alternanță între procesarea serială
şi procesarea paralelă.
Tendinţe moderne în psihologie Psihologia continuă să fie influenţată de noile idei şi concepte
filosofice. Tehnicile avansate din fiziologie şi biochimie au permis psihologilor să exploreze mai detaliat
creierul şi sistemele senzoriale. Astfel, se consideră că desluşirea misterelor creierului va permite o mai
bună explicaţie a comportamentelor. Cercetările din genetică au sensibilizat psihologii în legătură cu
importanţa zestrei ereditare asupra comportamentului. Unele dintre sistemele originale de psihologie s-au
maturizat şi schimbat. Behaviorismul şi psihologia cognitivă s-au extins şi au dat naştere terapiilor clinice,
teoriilor sociale şi unor noi teorii ale învăţării şi ale motivaţiei. Psihanaliştii şi-au diversificat metodele
pornind de la tratamentele terapeutice originale ale lui S. Freud.
26
TEME DE AUTOEVALUARE
1. Psihologii umanişti au fost criticaţi pentru că s-au bazat mai mult pe speculaţii decât pe date obţinute
experimental.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Conceptele teoriei psihanalitice au fost verificate obiectiv și sistematic.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. În colectarea şi evaluarea datelor, psihanaliştii dau o importanță deosebită efectului predispoziţiei.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Umaniştii susțin că oamenii nu sunt liberi să aleagă când își creează propriului Eu.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. La nivel uman informațiile sunt reprezentate sub forma de imagini și concepte.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Activarea unor mecanisme de apărare a Eului creează persoanei tensiuni puternice
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Behavioriştii susțin că pentru psihologie, comportamentul manifest reprezintă sursa principală de date.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Valoarea behaviorismului constă în demonstrarea faptului că orice comportamentul uman este
determinat de stimulii exteriori şi de experienţa anterioară.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Cognitiviştii acceptă determinismul situațional susţinut de behaviorism.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Libidoul este pentru Freud energie psihică legată de impulsurile vitale.
o ADEVĂRAT
o FALS
11. Behavioriștii se sunt preocupați de cunoașterea unor aspecte inobservabile dar importante ale
comportamentului uman.
o ADEVĂRAT
o FALS
12. Introspecția este valorificată la nivel superior de behavioriști.
o ADEVĂRAT
o FALS
13. Materialul prelucrat de psihanaliști este supus unei structuri replicabile, necesare pentru evaluarea
procedurii.
o ADEVĂRAT
o FALS
14. Perspectiva behavioristă a contribuit la îmbunătăţirea educaţiei, creşterea productivităţii muncii şi
utilizarea unor noi tehnici psihoterapeutice pentru tratarea agresivităţii
27
o ADEVĂRAT
o FALS
15. Motivațiile inconștiente și conflictele sunt foarte importante în dezvoltarea personalității susțin umaniștii.
o ADEVĂRAT
o FALS
16. Teoria psihanalitică este marcată de explicaţiile deterministe, de extinderea determinismului la viaţa
psihică sub forma cauzalităţii absolute.
o ADEVĂRAT
o FALS
17. Cognitiviștii susțin procesarea stric paralelă a informației la nivelul sistemului cognitiv uman.
o ADEVĂRAT
o FALS
18. Umaniștii consideră că oamenii au impulsuri pozitive pentru a dezvolta și a realiza potenţialul propriu
până la împlinire deplină.
o ADEVĂRAT
o FALS
19. Cognitiviştii susțin analogia dinte computer și sistemul cognitiv uman.
o ADEVĂRAT
o FALS
28
NATURA PSIHICULUI ŞI RELAŢIA DINTRE PSIHOLOGIEI ŞI FIZIOLOGIE
1. NATURA PSIHICULUI
Problema naturii psihicului, a specificului acestuia în raport cu alte fenomene, a modului său de
organizare, structurare şi funcţionare a stârnit vii controverse ajungându-se la conturarea unui tablou foarte
variat de puncte de vedere. Astfel, s-au conturat concepţii contradictorii religioase, filosofice sau ştiinţifice
referitoare la natura fenomenelor psihice. Explicaţia acestei varietăţi de puncte de vedere se datorează
naturii contradictorii a psihicului care prezintă mai multe aspecte bipolare care se opun unele altora (M.
Zlate, 1996):
a. Psihicul este concomitent obiectiv şi subiectiv. Este obiectiv din punct de vedere ontologic,
existenţial (psihicul unei persoane este independent de psihicul altei persoane) şi este subiectiv din punct
de vedere gnoseologic, al cunoaşterii (fiecare persoană se implică în cunoaştere cu subiectivitatea sa prin
însuşirile şi particularităţile sale proprii);
b. Psihicul este material şi ideal. Este material deoarece apare din materie şi evoluează o dată cu
ea, având la bază activitatea materială a creierului şi este ideal deoarece prin natura sa posedă un conţinut
de idei şi imagini, dobândite prin cunoaştere individuală sau socială;
c. Psihicul apare atât în calitate de proces cât şi de produs. Procesualitatea se referă la
desfăşurarea în timp, serială a fenomenului psihic, la succesiunea transformărilor produse în subiect.
Produsul este rezultatul final obţinut pe baza interacţiunii dintre subiect şi obiect. Există o interacţiune între
proces şi produs în sensul că produsul influenţează şi condiţionează dinamica viitoare a procesului, iar un
nou proces introduce o anumită modificare în structura produselor realizate anterior;
d. Psihicul este întâlnit atât în stare latentă (interiorizată) cât şi în stare manifestă (exteriorizată).
Dificultatea cunoaşterii provine din faptul că nu întotdeauna starea latentă coincide cu cea manifestă,
deseori între ele există o contradicţie netă (o persoană care se bucură de producerea unui eveniment trist
poate afişa în exterior o mască de tristeţe);
e. Psihicul dispune de manifestări normale, dar şi de manifestări patologice. Dificultatea constă în
a stabili graniţa dintre normal şi patologic. Pe un fond normal putem întâlni manifestări mai ciudate iar pe
un fond patologic putem întâlni suficiente momente de normalitate. Deoarece criteriile de diferenţiere a
stărilor normale de cele patologice sunt greu de stabilit, unii autori propun renunţarea la o delimitare fixă,
vorbind de un continuum, de o trecere treptată de la o stare la alta;
f. Psihicul este determinat dar şi determinant. El este cauzat, influenţat de factori şi condiţii
naturale şi sociale de experienţa personală a fiecărui individ, dar el dispune şi de iniţiative şi acţiuni
determinative. Astfel o persoană cu un temperament coleric poate determina situaţii conflictuale în cadrul în
cadrul unor interacţiuni de grup.
Problema naturii psihicului este legată şi de raportul dintre psihic şi creier. A. Cosmovici (1996)
evidenţiază, în legătură cu această problemă, existenţa a trei poziţii filosofice.
a. Poziţia interacţionistă consideră că spiritul ar fi o substanţă cu proprietăţi net diferite de
cele ale creierului. Deşi se află în subordine, creierul poate acţiona asupra psihicului.
De exemplu în cazul beţiei, alcoolul influenţează activitatea creierului şi poate duce la tot felul de tulburări
ale conştiinţei.
După Rene Descartes, interacţiunea s-ar produce prin intermediul glandei pineale (epifiza), iar K. Popper
consideră că interacţiunea are loc prin mijlocirea unor moduli existenţi în scoarţă. El simte nevoia să
accepte existenţa spiritului. deoarece neurofiziologia nu poate explica încă sinteza proceselor nervoase
care face posibile producerea proceselor psihice (percepţie, voinţă ş.a.m.d.).
b. Paralelismul susţine că există două realităţi, spiritul şi materia, realităţi complet diferite
care nu comunică. Modificările din spirit se produc paralel şi în creier.
29
Se pune problema cum se realizează această potrivire permanentă. Unii consideră că intervine voinţa
divină, care a creat totul, alţii consideră că biologii vor clarifica în viitor această chestiune.
c. Pentru susţinătorii teoriei identităţii, activitatea psihică este tot una cu activitatea creierului.
Activitatea creierului poate fi privită din două puncte de vedere: prin analiză interioară, extragem aspecte
prin care ne referim la psihic şi prin observaţie exterioară şi experiment studiem procesele nervoase. De
exemplu, în cazul unui vapor unul este aspectul exterior, văzul dintr-un avion şi altul este aspectul pe care-l
observă marinarii car se află pe puntea navei.
Dificultatea constă în posibilitatea de a stabili legături între cele două aspecte: cum se poate
ca o idee să declanşeze o acţiune, un act exterior.
Problema se rezolvă dacă se accepta că psihicul este expresia unei proprietăţi caracteristice
tuturor obiectelor şi fiinţelor din univers: şi anume FORMA.
Psihicul ar fi FORMA pe care o îmbracă succesiunea proceselor nervoase din creier. (Cosmovici,
Celmare, 1990).
Forma se referă la structura obiectelor, la configuraţia elementelor sale. Forma are un rol
hotărâtor în desfăşurarea cauzală a fenomenelor.
De exemplu: un bolovan care se desprinde din munte la un cutremur. Consecinţele desprinderii vor
depinde de forma sa (rotundă sau paralelipipedică). Izomerii (au aceeaşi compoziţie chimică, acelaşi
număr de atomi, structuraţi diferit) dar, au proprietăţi diferite.
Forma intervine în lanţul cauzal în mod hotărâtor. Este vorba de structura exterioară (primul exemplu)
şi modul de organizare internă (al doilea exemplu).
Cauzalitatea formală, sau structurală este rezultatul unei relaţii dintre elemente. De exemplu
imaginea fotografică rezultă din totalitatea raporturilor dintre petele negre şi albe, care reflectă fidel petele
de umbră şi lumină a obiectului fotografiat. În acest caz hârtia fotografică şi bromura de argint nu au nimic
comun cu imaginea fotografiată, iar dimensiunile imaginii din fotografie şi obiectul real sunt total diferite.
Observăm că păstrarea raporturilor permite reproducerea fidelă a imaginii.
Forma, imaginea nu înseamnă decât un sistem precizat de raporturi. Senzaţia de verde, este
altceva decât culoarea verde (o vibraţie electromagnetică). Deosebirea dintre culorile obiective (verde şi
roşu) corespund în creier deosebirii dintre senzaţia de verde şi cea de roşu. Acest aspect poate fi explicat
prin faptul că raportul care există între cele două culori în exterior se păstrează şi în interior (între cele două
senzaţii de culoare).
Aceste imagini reprezintă fenomene psihice. Psihicul este o imagine, o formă şi ca atare intră în lanţul
cauzal al reacţiilor umane.
Psihicul este o informaţie. Ceea ce este programul (soft) pentru computer, este psihicul pentru
creier. Deosebirea constă în faptul ca programele computer sunt create de om, în timp ce creierul se
autoprogramează mereu în funcţie de experienţă.
Pentru a vedea cum intervine psihicul în lanţul cauzal, devenind o cauză a comportării vom
apele la un exemplu. Un tânăr indian, din clasa de jos se îndrăgosteşte de o tânără prinţesă dar, îşi dă
seama de imposibilitatea unei căsătorii datorită mentalităţii înscrisă în conştiinţa tânărului. Pentru un prinţ,
normele, obiceiurile fac posibilă apariţia ideii de căsătorie. Imaginea prinţesei blochează sau eliberează
circuite nervoase, fiind posibile acţiuni diferite la ce doi tineri. Psihicul intervine în procesele nervoase care
declanşează acţiuni îndreptate spre un scop. Între imaginea psihică şi cea fotografică există o deosebire
fundamentală: imaginea fotografică este fixată pentru totdeauna, pe când cea psihică este în continuă
transformare, datorită influenţelor din mediu şi din interiorul organismului.
Psihicul are un rol activ, transformator. Psihicul nu este un epifenomen, adică un fenomen fără nici o
influenţă acţională. Psihicul este constructiv deoarece apare iniţiativa, imaginaţie care-l determină pe
individ să acţioneze.
30
2. PSIHOLOGIE ŞI FIZIOLOGIE
Dacă fizica a jucat un loc important în naşterea psihologiei ştiinţifice o altă disciplină a jucat şi
continuă să joace un rol capital, fiziologia şi în prezent şi neurologia. Studiile au fost orientate asupra
mecanismelor de percepţie. Hermann von Helmholtz (1821-1894) a studiat în acelaşi timp atât medicina
cât şi biologia. El a cercetat experimental procesele senzoriale de auz şi văz. După părerea acestuia, nu
există o ruptură între cercetarea fiziologică şi cea psihologică. În domeniul studiului senzaţiilor şi
percepţiilor, cele două disciplinele sunt strâns legate şi nu poate fi în nici un caz ignorat aportul lor reciproc.
Numeroase dezbateri care au evidenţiat evoluţia cunoştinţelor biologice au ridicat problema
separaţii între creier şi mental. Putem adopta o poziţie dualistă, sau una monistă ?. Deoarece evoluţia
cunoştinţelor biologice a permis constituirea psihofiziologiei, ni se pare util să stabilim raportul fiziologiei cu
psihologia şi, în particular cu psihologia cognitivă.
„Doctrina localizaţionistă” tratează funcţiile mentale superioare în raport cu structurile cerebrale.
Aceasta face joncţiunea cu ceea ce numim astăzi neuroştiinţe (neurologie, neuroanatomie,
neuropsihologie, neurochimie etc.), ştiinţele comportamentului şi ştiinţele umane, în particular, psihologia
experimentală, psihologia genetică, psiholingvistica şi lingvistica. Aportul său constă în posibilitatea de a
pune un diagnostic asupra leziunilor sistemului nervos plecând de la studiul tulburărilor de comportament şi
elaborarea metodelor de “restaurare funcţională”. Cunoaşterea funcţionării mentale a progresat datorită
cunoştinţelor acumulate în domeniul fiziologiei. Ipoteza modularităţii proceselor de nivele scăzute (Fodor,
1983) este contopită cu datele localizaţioniste. Absenţa localizărilor precise pentru activităţile mentale
complexe sugerează că ele presupun activităţi de colaborare mai mult decât globale. Anumite dezbateri
opun astăzi multe concepţii cognitive. Pentru unii funcţionarea cognitivă implică recursul la procesarea
serială de informaţii şi deci la o ierarhie a funcţiilor şi structurilor neuronale care le susţin. Se poate spune
că ei adoptă tezele localizaţioniste. Alţii insistă asupra caracterului masiv paralel a funcţionării cerebrale,
altfel spus asupra faptului că multe procesări pot fi efectuate simultan. Astfel, fără a nega datele
localizaţioniste se insistă mai mult asupra legăturilor, a interacţiunilor dintre diferite structuri şi, deci, asupra
funcţionării în cooperare.
Dezbaterile legate de antinomia dintre o concepţie dualistă şi o concepţie monistă continuă şi în
prezent. Emergenţa ştiinţelor cognitive reactivează în sânul psihologiei o dihotomie. De o parte partizanii
monismului care se reataşează de neuroştiinţele. Pe de altă parte, partizanii dualismului, care fără a nega
importanţa cunoştinţelor şi mecanismelor biologice, proclamă caracterul ireductibil al mentalului şi
simbolicului la mecanismele fiziologice care le sunt suport. Primii ajung uneori la reducţionism care, prin
anumite aspecte reaminteşte de excesele reflexologiei. Ceilalţi, din contră, tind adesea să ignore
importanţa constrângerilor biologice în determinarea comportamentului. Nu este benefic să privim dogmatic
diferenţele dintre cele două extreme. Aceasta tendinţă ne-ar duce la concluzia că psihologia, în toate
variantele sale (cognitive, afective, individuale, sociale) nu ştie să profite de dezvoltarea cunoştinţelor sale
armonizate cu cele ale disciplinelor conexe şi, în particular, cu ale psihofiziologiei. În mod cert, cunoaşterea
umană nu este reductibilă la descrierea unei funcţionări neuronale sau hormonale, dar între idealul logic şi
realizările sale cotidiene există multe variaţii şi procedee care sunt tributare funcţionări noastre biologice.
Psihismul nu este în nici un caz autonom şi cunoştinţele noastre psihologice nu s-ar putea constitui în
cunoştinţe structurate fără a ţine seama de rădăcinile biologice. Conform teoriei identității, la care am făcut
referiri anterior există o diferență de punct de vedere între fiziologie și psihologie.
EXEMPLU
Procesul digestiei constă într-o succesiune de fenomene fizice și chimice. Bolul alimentar este
deplasat frământat și descompus prin acizi și fermenți. Dar, nu putem clarifica digestia doar cu ajutorul
fizicii și chimiei. În timpul digestiei sunt secretate anumite substanțe pentru a digera o bucată de pâine și
alte substanțe pentru a digera o friptură. Nici fizica, nici chimia nu pot explica de ce un aliment este digerat
mai lent iar altul mai rapid. Procesul poate fi înțeles doar dacă ținem seama de rolul unor organe (ficat,
31
pancreas, duoden etc.). Deci, fiziologia studiază procesele în relație cu activitatea întregului organism, fără
de care nu pot fi înțelese nici digestia, nici circulația, nici respirația. Dar în acest fel fiziologia nu poate
explica sensul imaginilor formate în creier. Dar să privim doi bărbați care se întâlnesc într-un parc, se
recunosc, dar în loc să-și de mâna, încep să vocifereze iar unul din ei devine agresiv, Fiziologul va vorbi de
o iradiere a excitației în scoarță, de o creștere a secreției de adrenalină, dar nu va putea caracteriza și
explica reacțiile. Psihologul raportează reacția celui agresiv la context, la situația prezentă, la trecutul celor
două persoane și consideră reacția de furie ca un răspuns la un comportament reprobabil din trecut.
Observăm că psihologia are un alt punct de vedere și un alt sistem de referință decât fiziologia (A
Cosmovici, 1996)
IMPORTANT
Între psihologie și fiziologie există o legătură, dar ele nu se pot confunda deoarece sistemele de referință
sunt diferite.
Înțelegerea comportamentului uman presupune o raportare la organism, dar este foarte important este să
ne raportăm la ambianța socială și la structura psihică dobândită de persoană care provine în special din
experiența anterioară.
Înțelegerea comportamentului uman presupune referirea la trei factori omul fiind o ființă biopsiohosocială.
3. OBIECTUL PSIHOLOGIEI
Psihologia studiază comportamentul persoanei, reacțiile psihice, acțiunile, expresiile. Dar,

psihologul are nevoie și de informații despre trăirile interne exteriorizate prin relatări verbale care descriu
aceste trăiri. Folosind aceste date, dar și informații care se referă la ambianță socială sau anumite
particularități ale organismului se pot elabora explicații pertinente.
IMPORTANT
Putem afirma că psihologia studiază conduita umană, acțiunile și cauzele care determină direct sau indirect
un comportament exterior sau interior.
De exemplu, dacă o persoană se înroșește, reacția poate fi raportată la organism și va fi studiată

de fiziologie. Dar, psihologul va analiza aceasta reacție în raport cu întreaga conduită și cu ambianța și va
stabili sensul psihologic al reacției explicând importanță pentru comportamentul viitor al persoanei.
Referitor la legătura psihologiei cu fiziologia, acesta nu poate fi negată. Studiile de neurofiziologie
oferă date importante pentru înțelegerea unor fenomene, în special tulburările patologice. Mai mult, nu
trebuie sa neglijăm relația dintre psihologie si alte domenii științifice: sociologia, etnologia, filosofia.
Mediul în care trăieşte copilul, familia, instituțiile cu care va intra în legătură ulterior (școala,
biserica, instituțiile sociale și economice) au o influentă esențială pentru formare psihicului, prin
mentalitățile, atitudinile opiniile transmise. De asemenea, particularitățile psihice ale unor persoane, își pun
amprenta asupra unor grupuri, influențează anumite evenimente sociale, aspecte care-i fac pe sociologi și
etnologi să fie interesați de psihologie.
Eforturile făcute în sec. al XIX-lea pentru detașarea psihologiei de filosofie nu au reușit în totalitate.
Anumite fenomene psihice complexe au fost doar parțial explicate. La nivel teoretic explicația faptelor
psihice este eterogenă, există teorii diferite cărora nu le putem stabili veridicitatea. Nici din punct de vedere
metodologic nu exista un consens. Prin urmare, reflecția filosofică rămâne încă în actualitate și păstrează
un câmp larg de dezbateri mai ales pentru problemele nerezolvate de știință.
32
CITATE
“știința începe de îndată ce s-a convenit să se limiteze o problemă, astfel încât soluționarea ei să fie
subordonată unei constatări accesibile tuturor și verificabile de către toți” (prin metode experimentale,
statistice sau algoritmice). (J. Piaget, 1972 p 34, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei.)
Observațiile filosofilor au dus la mai multa prudență în cercetare și în formularea unor concluzii.
Totuşi, cercetările precise realizate de psihologi au oferit date importante filosofiei mai ales pentru logică,
teoria cunoașterii, etică, estetică.
4. PRINCIPIILE PSIHOLOGIEI
a. Principiul organizării sistemice

Psihicul este un sistem hipercomplex.
DEFINIȚIE
“Un sistem este un ansamblu de elemente aflate într-o interacțiune ordonată” Ludwig von Bertalanffy,
(1968), General System Theory: Foundations, Development, Applications
Din analiza acestei definiții constatăm că interacțiunile dintre element nu sunt întâmplătoare,
haotice. Mai mult, din interacțiune rezultă proprietăți ale ansamblului diferite de proprietățile elementelor
componente.
De exemplu, dacă privim un obiect, primim de la acesta informații care ne ajută sa percepem
obiectul în ansamblul său. Dar obiectul poate evoca și informații din trecut pe care nu le percepem separat,
ci ne formăm o impresie globală.
Sistemele pot fi închise care nu se află în relații energetice cu alte sisteme, sau deschise la care
există un schimb de energie cu ambianța nu numai un transfer de energie, ci și schimburi de substanță și
informație.
IMPORTANT
 Psihicul este un sistem deschis la care sistemul informațional este hotărâtor.
 Psihicul este un sistem dinamic aflat într-o continuă transformare. Modificările care intervin nu se
adaugă mecanic sistemului, ci se produce o reorganizare a întregului.
 Psihicul este un sistem hipercomplex format dintr-un număr mare de elemente care la rândul lor
formează subsisteme: subsistemul cognitiv, subsistemul afectiv-motivațional, subsistemul conativ.
 Sistemul psihic este autoreglabil. Efectele reacțiilor psihice sunt comunicare centrilor nervoși care printr-
o rețea de conexiuni inverse, realizează corectări, adaptări, ameliorări.
Această organizare sistemică ne oblică la multă precauție atunci când analizăm un fapt psihic.
Trebuie să ţinem seama de dependența fiecărui proces de alte subsisteme și de persoană în totalitatea ei.
Orice decupaj, orice încercare de analiză poate duce la erori grave în interpretare.
b. Principiul dezvoltării
33
Individul nu se naște cu un psihic gata format. La naștere individul posedă o structură

predeterminată genetic (apriorică) care se va dezvolta prin experiență. Psihicul este într-o continuă
transformare care se produce în funcție de dezvoltare biologică a creierului, dar intervin și factori sociali
(ambianța socială) și factori psihologici (conștiința de sine, idealurile, speranțele etc.).
GLOSAR DE TREMENI
O succesiune de acţiuni reprezintă o operaţie.
O grupare de operaţii constituie o schemă.
Aceste scheme, odată achiziţionate, le aplicăm de câte ori apar situaţii similare celor în care ni le-am
format.
De exemplu: schema de apucare a unei furculițe o aplicăm ori de câte ori trebuie să folosim furculița. În
momentul când apare un eveniment care nu ne mai permite să aplicăm schema aşa cum ne-am obişnuit se
creează o stare de dezechilibru.
Structura predeterminată oferă individului posibilitatea unor reacții prin activarea unor reflexe
înnăscute (reflexul de orientare, de prehensiune, reflexul suptului, clipire la o lumină orbitoare). Constatăm
că registrul operațional de care dispune structura la naștere este foarte limitat. J. Piaget a evidențiat
importanță înțelegerii procesului de apariție și dezvoltare a unui proces psihic. Psihologul elvețian vorbeşte
de existența a două categorii de interacțiuni: interacțiuni interne care se produc între elementele unei
structuri și interacțiuni externe care se produc între structură și elementele din exteriorul ei. În interacțiune
dintre individ și mediul extern structura operațională de care acesta dispune este ineficientă și persoana nu
poate face față acestor solicitări. În acest caz structura se dezechilibrează și două procese fundamentale
intervin: acomodarea și asimilarea. Acestea vor duce spre o reechilibrarea structurii prin reorganizarea
elementelor și a interacțiunilor interne, fapt care va duce la dezvoltarea ei.
Acomodarea se referă la modificarea și perfecționare unor scheme existente pentru a putea face
față unor situați noi. Acomodarea înseamnă modificarea a ceea ce știm deja.
Asimilarea este procesul prin care o schemă de acțiune este transferată de la situație la alta, prin
absorbirea noilor informații. Asimilarea înseamnă a utiliza ceea ce știm deja.
Prima schemă pe care o învaţă un copil este schema corporală, care se formează atunci când
copilul diferenţiază între elemente care sunt constant prezente (mâna, piciorul etc.) şi elemente care apar
doar uneori (masa, jucăria, mama etc.). Cu timpul, va reuşi să facă distincţie între diferitele obiecte din
mediul exterior, adaptându-şi schema prin asimilare şi acomodare. În mod obișnuit, organismul tinde spre
starea de echilibru, astfel că după un dezechilibru asimilarea și acomodarea au rolul de a duce la un
progres, la o reorganizare a schemelor deja achiziționate.
Speciile animale evoluează aproape numai în plan biologic. Experiența și acomodările psihice pe
care le realizează fiecare individ nu se transmit și urmașilor, aceștia luând totul de la început. Omul
concretizează experiența sa în unelte, scrieri, documente, astfel încât noile generații le pot folosi fără a mai
parcurge încă o dată experiența speciei.
c. Principiul determinismului
Acest principiu vizează problema cauzalității. Vom porni de la postulatul că fenomenele naturii și
cele sociale au anumite cauze și sunt guvernate de legi obiective. În acest caz vom considera că și
fenomenele psihice nu sunt arbitrare și se supun unor legi, chiar dacă în unele cazuri acestea sunt mai
greu sesizabile. Nu exista o manifestare psihică fără cauze specifice (frecvent nu vorbim de o singură
cauză, ci de cauze multiple). Nu putem admite liberul arbitru, în sensul că o persoană într-un anumit
moment și într-o situație specifică ar putea lua orice hotărâre. Deși există libertatea față de situație și față
de alte persoane de a spune da sau nu totuși nu există libertate față de sine însuși deoarece modul de
34
reacţie este în funcție de structura fiecăruia. Într-o situație periculoasă un om puternic și unul fricos vor
reacționa diferit.
Dacă admitem existență cauzalității psihice trebuie să menționăm și specificul acesteia:
 Cauzele psihice sunt multiple și complexe. Putem vorbi de cauze conștiente dar foarte frecvent cauzele
sunt inconştiente. Mai mult, pot exista mai multe cauze care determină producerea unui comportament.
 În psihologie vorbim de cauze finale în care comportamentele sunt subordonate unui scop. Acțiunile
umane sunt comandate de scopuri, dorințe, idealuri, mai mult sau mai puțin conștiente, care
dinamizează permanent individul.
 Datorită complexității cauzalității psihice, majoritatea legilor care guvernează viața psihică au un
caracter probabilist. Asta înseamnă că nu putem elimina întâmplarea din desfășurarea vieții psihice.
În psihologie noi nu operăm cu certitudini, realizăm doar predicții referitoare la comportamentul unor
persoane. Deoarece intervine întâmplarea nu putem prezice 100% comportamentul unei persoane.
1. Doctrina localizaţionistă tratează funcţiile mentale superioare în raport cu structurile cerebrale.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Psihicul unei persoane este independent de psihicul altei persoane.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Datorită naturii psihicului explicația cauzală în psihologie nu este posibilă.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Psihicul prin natura sa posedă un conţinut de idei şi imagini, dobândite prin cunoaştere individuală sau
socială.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Între psihologie și fiziologie nu există deosebiri importante deoarece sistemele de referință sunt identice.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Întotdeauna starea latentă a psihicului coincide cu cea manifestă.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Psihicul dispune de iniţiative şi acţiuni determinative.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Structura psihică a persoanei este în totalitate predeterminată.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Psihicul este forma pe care o îmbracă succesiunea proceselor nervoase din creier.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Fiecare persoană se implică în autocunoaştere detașându-se de propria subiectivitate.
o ADEVĂRAT
o FALS
11. La nivel teoretic explicația faptelor psihice este eterogenă.
o ADEVĂRAT
35
o FALS
12. Psihologul poate prezice cu exactitate comportamentul unei persoane.
o ADEVĂRAT
o FALS
36
NORMAL ŞI PATOLOGIC ÎN PSIHOLOGIE.
DISPUTA NATURĂ VS CULTURĂ ÎN DETERMINISMUL PSIHIC
1. NORMAL ŞI PATOLOGIC
Exist în literatură mai multe concepţii ale normalităţii şi pentru a clarifica lucrurile, normalitatea va fi
abordată după mai multe ipoteze: de concept statistic, apoi , ca normă socială, ca ideal şi totodată ca lipsă
a bolii.
a. Normal – concept statistic

Matematicianul belgian Adolphe Quételet (1796-1874), strămoşul antropometriei, a fost primul care
a aplicat curba lui Gauss la distribuţia diferitelor variabile, obţinute ca urmare a măsurilor de natură
biologică sau socială. În opera sa intitulată Fizica socială sau Studiu asupra dezvoltării de facultăţi ale
omului (1835), Quételet a dezvoltat teoria omului mediu. Conform acestei teorii, omul normal este omul
mediu. Astfel el consideră că media sau tendinţa centrală de distribuţie poate fi obţinută prin măsurarea
unei singure trăsături într-o populaţie.
IMPORTANT
Luarea în considerare a mediei sau a altei măsuri a tendinţei centrale (mediana sau modul) pentru definirea
normalităţii are multiple avantaje. Este vorba, în acest caz, de un criteriu obiectiv de definire a normalităţii,
independent de toate sistemele de valori. Acest criteriu poate fi stabilit în manieră empirică.
Deviaţiile, într-o direcţie sau altă faţă de tendinţa centrală sunt considerate anormale. O deviaţie
mai mare este gravă şi semnifică o anormalitate mai accentuată. Cu toate acestea există o tranziţie
graduală de la medie spre extreme. Dacă o populaţie este normal distribuită, 68,26% din subiecţi se
situează între o abatere standard de o parte şi de alta a mediei. Mai mult, într-o distribuţie normală, 95,4%
din populaţie se găseşte între două abateri standard de o parte şi de alta a mediei. Deoarece normalitatea
este distribuită între două abateri standard de o parte şi de alta a mediei vom putea considera că 95% din
populaţie este normală şi cam 5% de populaţie este anormală.
Stabilirea acestor puncte cu ajutorul abaterii standard, se face pentru fiecare situaţie particulară, în
funcţie de o zonă de variaţie compatibilă, pentru o caracteristică a subiectului, cu o funcţionare potrivită. De
exemplu, o persoană care, are un QI scăzut, poate funcţiona potrivit într-un mediu rural simplu, dar
funcţionează în manieră nepotrivită într-un mediu urban mai complex, care necesită competenţe de tip
şcolar ca cititul, scrisul sau socotitul. Este vorba de o împrejurime desemnată ca relativistă. Totuşi, definiţia
punctelor care delimitează o zonă de variaţie (în exemplul dat, inteligenţa), compatibilă cu o funcţionare
adecvată (deci, normală) a unei persoane, nu atrage ambiguităţi. Potrivit şi nepotrivit nu constituie categorii
care se exclud concomitent. Comportamentul unei persoane poate fi mai mult sau mai puţin adecvat şi
decizia referitoare la amplasarea punctului de demarcaţie devine destul de arbitrară şi impune un consens.
Caracterul arbitrar al punctelor de demarcaţie între normal şi anormal nu este unicul punct slab al evaluării
statistice a normalităţii. Apar şi alte dificultăţi atunci când se procedează în acest fel. Pentru mai multe
caracteristici sau trăsături de caracter umane, media poate fi considerată ca normală şi, în consecinţă, de
dorit, cum este cazul agresivităţii. Deviaţiile în cele două direcţii (prea agresiv sau foarte puţin agresiv) pot fi
considerate ca anormale şi, deci, de nedorit. Constatăm existenţa unor trăsături, precum inteligenţa, pentru
care este absurd să considerăm cele două extreme ca anormale.
Conceptul statistic de normalitate generează dificultăţi. Printre acestea, amintim că pentru
descrierea omului, sunt necesare mai multe caracteristici. Numărul acestor caracteristici este mare, iar
37
procentul persoanelor pentru care trăsurile caracteristice alese se situează în zona medie este insuficient.
În aceste condiţii este necesar realizăm profile cu trăsăturile caracteristice şi să decidem câte caracteristici,
care se abat cu două abateri standard de la medie, sunt compatibile cu profilul normal.
ÎNTREBARE
Care sunt avantajele şi limitele folosirii conceptului statistic de normalitate?
Într-o lucrarea, – Normal şi patologic – medicul şi filosoful francez Georges Canguilhem (1966) dă
o formă mai modernă raţionamentului lui Quételet. El menţine echivalenţa între medie şi normă. Norma nu
mai este conformarea la o lege, ci cea mai bună adaptare a organismului la mediul exterior. Într-un mediu
fizic şi social dat, un comportamentul este mai frecvent decât altele, deoarece el reprezintă funcţionarea
optimă a indivizilor plasaţi în acest mediu. La Canguilhem, media este expresia de normativitate biologică.
Trecerea de la noţiunea de normal la cea de normativ constituie un real progres. Ea permite o mai bună
înţelegere a bolii, precum şi incapacitatea de a se adapta la situaţii noi, imprevizibile, fixarea la un
ansamblu limitat de reacţii, sau reducerea capacităţii de adaptare.
ÎNTREBARE
Care este diferenţa dintre normal şi normativ?
b. Normalitatea ca normă socială

Faptul de a înţelege normalitatea ca o normă socială se aplică la sănătatea mentală şi într-o
manieră foarte limitată la sănătatea fizică. Acest punct de vedere are asemănări cu teoria statistică a
normalităţii, dar cele două concepţii nu pot fi confundate. În timp ce teoria statistică constituie o viziune
externă a sistemului, pentru un observator, teoria normei sociale reprezintă punctul de vedere a actorilor
care fac parte din sistemul social.
IMPORTANT
Teoria normei sociale se referă la faptul că persoanele au rolul lor şi anumite aşteptări referitoare la
maniera în care ceilalţi îşi exercită rolul. Teoria normei sociale ţine cont de convingerile membrilor
societăţii, convingeri care pot fi în acord sau nu cu comportamentul obiectiv al acestor persoane (Parsons,
1967).
În acest context trebuie să distingem norma ideală de norma medie. În societăţile care acordă o
mare valoare conformismului, norma medie, foarte valoroasă, este considerată ca un ideal. Orice deviaţie,
indiferent de direcţie este evitată. Conform teoriei normei sociale comportamentul care se îndepărtează de
tot ceea ce este cunoscut ca un comportament modal este considerat ca anormal, contra naturii, criticabil
din punct de vedere moral şi o expresia a unei maladii.
În cadrul discuţiei despre normalitate ca normă socială este important să invocăm principiul
normalizării, formulat de Bank-Mikkelsen, în Danemarca, şi de Nirje, în Suedia. Conform acestui principiu,
trebuie făcut un efort constant pentru a reda normalul şi, pe cât posibil, condiţiile de viaţă necesare
persoanelor care prezintă un handicap mental (Kebbon, 1987). Normalizarea nu înseamnă deci
normalitate. Asta nu înseamnă că am putea constrânge pe cineva să se comporte conform normelor
particulare, ca de exemplu, aşa cum o fac 51% din subiecţi sau ceea ce “specialiştii” consideră că ar fi cel
38
mai bine. Normalizarea nu înseamnă că persoanele cu handicap mental devin normale sau că ele
acţionează ca alte persoane.
Elaborarea conceptului de normalizare în ţările scandinave şi, în Suedia, în special, a ajuns la o
viziune a normalizării ca un proces de adaptare reciprocă a individului handicapat la societate şi a societăţii
la individul handicapat.
ÎNTREBARE
Care este diferență dintre normalizare și normalitate?
c. Normalitatea ca ideal
Înţelegerea normalităţii ca ideal presupune, în manieră analogă concepţiei de normalitate ca
medie, un continuu între normalitate şi anormalitate. În acest caz, în timp ce acest continuu nu se întinde în
două direcţii opuse în raport cu media centrală dar merge de la anormalitatea extremă la normalitatea
ideală sau de la patologia extremă la sănătatea perfectă. Atunci când este vorba de sănătatea mentală,
aproape de polul patologiei extreme sunt situate cazurile psihotice cele mai severe, urmate de cazurile de
psihonevroze şi de cazurile lejere de inadaptare care includ majoritatea populaţiei. Persoanele bine
adaptate, în manieră stabilă, sunt plasate în acest continuum aproape de polul normalităţii ideale.
Persoanele situate cel mai aproape de acest pol sunt cele ce realizează potenţialul lor şi care sunt creative.
Deoarece constituie un ideal, polul normalităţii ideale nu va fi niciodată ocupat. Marie Jahoda (1959)
articula punctele de vedere umane şi psihanalistice şi dezvolta conceptul de sănătate mentală pozitivă care
înglobează diferite aspecte: o atitudine pozitivă şi acceptabilă faţă de sine; realizarea potenţialului propriu;
integrarea funcţiilor psihologice; autonomia personală; o percepţie fără distorsiune a realităţii; o stăpânire a
mediului.
O problemă ridicată de idealul de sănătate mentală pozitivă este cea cultural relativistă. Adepţii
acestei tendinţe afirmă că ceea ce este normal într-o cultură poate fi anormal în alta. Un punct de vedere
extrem (Ruth Benedict, 1934) conduce la afirmarea că un locuitor din insula Dobu, era considerat normal
de compatrioţii săi, dar era diagnosticat ca schizofren paranoid într-o cultură occidentală. Actual, această
poziţie este, în general, respinsă, pe baza dovezilor care atestă că indivizii cu afecţiuni psihotice sunt
recunoscuţi în toate culturile, dacă expresia de simptome poate fi modelată de cultură. Cu toate acestea,
este mai dificil de ajuns la un ideal de sănătate mentală pozitivă acceptată la nivel transcultural.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Exprimați opinia dv. referitoare la poziția cultural relativiste referitoare la idealul de sănătate
mentală pozitivă.
d. Normalitatea ca absenţă a bolii

Acest aspect presupune înţelegerea normalităţii ca absenţă a bolii la care aderă în special
psihiatrii care adoptă modelul medical al maladiei. În practică, aceasta semnifică că ponderea normalităţii
într-o populaţie dată poate fi stabilită calculând toate incidentele şi pondera maladiilor.
39
IMPORTANT
Noţiunea de incident face referire la proporţia de noutate a cazului apărut într-o perioadă de timp (un an, de
exemplu, adesea calculată pentru 100.000 de persoane). Calculând toate incidentele şi ponderile pentru
toate maladiile, putem, în principiu, determina proporţia populaţiei care este bolnavă şi estima proporţia
populaţiei care riscă să devină bolnavă la un moment dat al vieţii.
Două metode permit calculul învingerii bolilor. Prima metodă constă în efectuarea unui
recensământ al populaţiei din spitalele psihiatrice. Cifrele variază mult în funcţie de diferiţi factori comuni,
de exemplu, disponibilitatea serviciilor, politica admisă etc., şi se constată o relativitate a informaţiilor
oferite de statisticile din spitale care este dovedită de rezultatele diferitelor cercetări.
A doua metodă permite calcularea ponderii persoanelor care manifestă tulburări mentale prin
ancheta epidemiologică realizată pe un eşantion reprezentativ din populaţia generală. În cazul în care
această metodă este utilizată, cifrele obţinute indică o mai mare pondere a bolii sau tulburărilor mentale,
deci o mai mare extensie a patologiei. Aceste cifre depind de criteriile adoptate în depistare şi diagnostic.
e. Criteriile utilizate pentru definirea patologicului

În publicaţiile de specialitate, mai mulţi termeni sunt utilizaţi ca sinonimi cu termenul patologie sau
adjectivul derivat, patologic. Martin (1973), de exemplu, utilizează anormalitate, psihopatologie şi tulburare
comportamentală. Un alt autor, McMahon (1976) utilizează “într-o manieră mai mult sau mai puţin
interschimbabilă”, termeni precum normalitate, tulburare, devianţă şi suferinţă mentală. Diversitatea
terminologică determină întrebarea: “Ce reprezintă comportamentul anormal (sau psihopatologie, suferinţă
mentală sau alt termen similar) ?”
La întrebarea ce este patologicul? – vom găsi o multitudine de răspunsuri. Într-un efort de
sistematizare, McMahon (1976) descria cinci tipuri de definiţii.
DEFINIȚII
1. În primul rând, definiţiile statistice care, cum deja am văzut descriu normalitatea ca un concept statistic,
şi se referă la frecvenţa unor comportamente în populaţia generală. O persoană care manifestă foarte
rar un comportament poate fi etichetată ca anormală.
2. În conformitate cu definiţia profesională, o persoană este patologică (anormală) dacă psihologul sau
psihiatrul spune că este. Această formulare readuce în mod evident definiţia inteligenţei la ceea ce
măsoară testele de inteligenţă.
3. Definiţiile sociale subliniază faptul că anormalitatea este relativă la cultură. Toate criteriile de stabilire a
anormalităţii sunt determinate de a cultura la care aparţine o persoană şi trebuie a fi considerate în
contextul culturii acestei persoane. Greşeala, culpabilitatea şi moralitatea sunt în relaţie cu definiţiile
sociale. Schimbările valorilor culturale a societăţii determină schimbări în manieră de categorizare a
unor manifestări.
4. Definiţiile existenţialiste pun accentul pe individ şi dezvoltarea sa, pe problemele individuale şi nu pe
categorizarea indivizilor. Considerând societatea ca responsabilă de majoritatea suferinţelor la care
ajunge individul, definiţiile existenţialiste subliniază importanţa unui mediu adecvat pe care trebuie să-l
oferim persoanei prin care să se modifice, să se corijeze însăşi persoana.
5. Pentru evitarea capcanelor semantice şi pentru a utiliza conceptele exploatabile cu care o bună parte de
specialişti pot fi de acord, Buss (1966) propune o definiţie practică bazată pe prezenţa a trei indicatori
de patologie: disconfortul, bizareria şi ineficacitatea.
40
Problema pe care o ridică Bus este esenţială pentru înţelegerea conceptului de patologic. Acesta
concept nu poate fi definit în absenţa criteriilor precise, iar publicaţiile disponibile nu ne oferă o viziune
concordantă în legătură cu aceste criterii.
CRITERII
Un prim aspect care trebuie să reţină atenţia este acela al manierei în care alţii percep o persoană
care este etichetată ca patologică sau anormală. Ne referim la noţiunea de devianţă socială, definită ca un
comportament extrem şi persistent care deranjează alte persoane. Noţiunea de devianţă exprimată ca o
abatere în raport cu standardele sociale şi este foarte dependentă de normele şi valorile sociale. Ea trebuie
examinată în perspectiva unui relativism cultural. Cât timp criteriul, devianţa socială este central pentru
definiţiile statistice şi sociale ale patologiei, atunci patologia poate fi apropiată criteriului bizarerie (deviaţie
în raport cu standardelor de comportament acceptate), criteriul propus de Buss (1966). Cei din anturaj
evocă, adesea, atunci când descriu o persoană patologică, un contact rău al acesteia cu realitatea. Costin
şi Dagnus (1989) menţin criteriul “contact rău cu realitatea”, referindu-se la tulburările de percepţie şi
raţionament, dezorientarea, activitatea fizică inadecvată.
Un alt criteriu, adesea menţionat atunci când este definit patologicul, face referire la consecinţele
tulburărilor menţionate asupra pacientul şi/sau a persoanelor care-l înconjură. Aceste consecinţe constituie
handicapul psihologic. Anumiţi autori vorbesc de ineficacitate sau ineficacitate intelectuală şi socială.
Noţiunea de handicap presupune că noi ştim ce trebuie să facă o persoană, şi că noi avem o idee despre
standarde de performanţă. Handicapul psihologic este consecinţa incapacităţii unei persoane de a face
anumite lucruri, deşi a priori, prin cunoştinţele şi abilităţile sale este posibilă această realizare.
În legătură cu problema criteriilor care permit definirea patologiei, Altrocchi (1980), care, vorbeşte
de comportamentul anormal, propune alte două criterii Comportamentul anormal se poate defini ca un
comportament neadaptat (maladaptive) sau distrugător pentru o persoană sau pentru mediul său social.
Potrivit lui Altrocchi, comportamentul anormal este totdeauna neadaptat şi uneori distrugător.
Comportamentul este neadaptat atunci când acesta nu devine un mijloc pentru a aborda şi rezolva
problema cu care persoana se confruntă, ci un mod de a evita problema.
Comportamentul este neadaptat şi atunci când se observă o limitare a răspunsurilor posibile în faţă
unei probleme de rezolvat. El este însoţit de o scădere a stimei de sine şi creează persoanei trăiri
frustrante suferinţe, stres. Dacă neadaptarea afectează în primul rând persoana patologică, ea afectează
de asemenea şi persoana care trăieşte în anturajul acesteia.
Criteriile care permit definirea patologiei nu sunt fixe şi sursele acestei variaţii sunt diverse:
diferenţele cadrelor teoretice, mediului social şi cultural în care trăiesc pacienţii, evoluţia tulburărilor în timp
În acest context, voi evoca noţiunea de patoplasticitate. Observarea pacienţilor în diferite circumstanţe şi
situaţii arată că manifestările care decurg din aceeaşi problematică variază mult. Acelaşi pacient întâlnit
într-un grup de ergoterapie, în familia sa sau la un examen psihologic se va modula în conformitate cu
contextul respectiv, iar manifestările sale psihopatologice şi vor oferi tablouri clinice relativ diferite.
Asemenea diferenţe apar clar atunci când se compară funcţionarea aceluiaşi pacient în mediu de azil şi,
după dezinstituţionalizare, într-un loc de viaţă integrată social. Diferenţele apar şi atunci când se compară
tablourile clinice ale aceluiaşi pacient în diferite momente ale evoluţiei bolii sale.
Diversificarea locurilor în care trăieşte un individ stârneşte întrebarea în legătură cu diferenţele
toleranţei relative la simptoame, într-un mediu sau altul, asupra menţinerii, schimbării, dispariţiei acestor
simptoame. Această reactivitate diferenţială este la originea modificărilor simptomatologice.
În toate situaţiile evocate până acum se pune întrebarea plasticităţii şi evoluţiei tulburărilor mentale.
Este deci logic să examinăm variabilitatea indicilor patologici prin care patologia este transformată în mod
constant. Problema variaţiei criteriilor diagnostice se pune, deci, din ce în ce mai des.
41
EXEMPLU
În ianuarie 1988, Asociaţia de Psihiatrie Franceză a organizat două zile de studiu consacrate temei
“Isteria, după o sută de ani”. Întrebările cărora participanţii încercau să le răspundă erau: “Este isteria pe
punctul de a dispare?”, “Ce a devenit isteria cotidiană?”. De ce apar aceste întrebări? Deoarece isteria a
descrisă, încă din 1870 de Charcot, nu există practic astăzi.
În acea epocă, Charcot distingea patru faze la crize mari pseudo-convulsive sau epileptoide: a) aura
(constă în dureri ovariene sau epigastrice, nod în gât şi tulburări vizuale); b) atacul propriu-zis (cu ţipăt,
paloare, pierderea cunoştinţei, cădere urmată de rigiditate musculară); c) faza numită “clonică sau de
clown” (constă în mişcări ample, contorsiuni dezordonate, cu adoptarea atitudinilor bizare sau pasionale, cu
gesticulări teatrale mimând pasiunea, spaima, frica, ura etc.); d) faza rezolutivă marcată de hohot de plâns,
plâns şi râs. Această tip de criză, caracterul ei spectacular, este foarte rar observată în zilele noastre.
Pentru anumiţi autori, precum Ch. Risset (1964), mutarea care a condus la dispariţia marilor crize
pseudo-convulsive s-ar datora tendinţei de ascundere progresivă a simptoamelor în interiorul corpului.
Isteria se refugiază în tulburări neurovegetative comune la câteva patologii psihosomatice (dureri diverse,
lipotimii, crize de tetanie, simptoame ginecologice comportând o disfuncţie hormonală etc.) (Guelfi ş.a.m.d.,
1994). Pentru alţii, precum Trillat (1986), “isteria este moartă şi a luat cu ea enigmele în căderea sa”.
Dispariţia sa ar fi cauzată de schimbările sociale, de absenţa factorilor socioculturali responsabili de
producerea bolii. Dacă se admite, de exemplu, că isteria astfel cunoscută în secolul XIX era produsă de o
represiune exercitată asupra liberei manifestări a emoţiilor, pulsiunilor, instinctelor, atunci liberalizarea
acestor manifestări determină refugiul în forme de expresii substitutive sau simbolice. În acest cadru,
pentru mulţi, transformarea progresivă care s-a produs a fost cea a statutului femeii.
f. Continuitatea sau discontinuitatea normalului şi patologicului

Un aspect important, atunci când vorbim de normalitate, este continuitatea între boală mentală şi
sănătate mentală. Potrivit punctului de vedere continuist, boala şi sănătatea constituie un continuum care,
plecând de la normalitate, se termină cu forme grave de patologie mentală. În opoziţie, punctul de vedere
discontinuist corespunde unei opoziţii nete între normal şi patologic.
Numeroşi psihologi clinicieni şi psihiatri acceptă astăzi ideea de continuitate a schimbărilor
imperceptibile mergând de la funcţionarea eficace la o dezorganizare severă a personalităţii. În cadrul
acestui continuum, un comportament este înţeles ca patologic atunci când el reprezintă o devianţă socială,
atunci când apar dovezi ale suferinţei sau desperării persoanei şi, în fine, atunci când creează un handicap
psihologic. După Goldstein ş.a.m.d. (1986), prezenţa uneia din cele trei caracteristici este suficientă pentru
calificarea unui comportament patologic. În plus, Goldstein ş.a.m.d. indică că cadrul acestui continuum
menţionat, severitatea comportamentului patologic poate fi evaluată în funcţie de trei criterii: bizareria
comportamentului, persistenţa sa şi efectul său asupra funcţionării sociale.
Descriind maniera în care tulburările psihopatologice pot fi definite, Adams şi Haber (1985) descriu
modelul multivariat sau cantitativ, model prin care se consideră că toate comportamentele pot fi plasate în
acest continuum. De exemplu, depresia şi anxietatea. sunt considerate tulburări psihopatologice atunci
când intensitatea depresiei şi a anxietăţii creşte şi atinge pe continuum intensitatea care nu se întâlneşte
decât la un număr mic de persoane.
Acest model poate fi folosit în diagnosticul medical de hipertensiune. Diagnosticul este atribuit unei
persoane la care presiunea sanguină atinge o anumită intensitate, durată şi frecvenţă. Pentru a utiliza
aceste criterii, este necesar să posedăm datele referitoare la variaţia, în populaţia generală, variabilei
analizate. Este, de asemenea, necesar cunoaştem nivelele cantitative care dacă sunt atinse de o variabilă
ne permite s-o încadrăm în sfera patologicului. Fixarea acestor nivele, într-o anumită măsură arbitrară,
poate fi facilitată de cunoaşterea consecinţelor pe care le pot avea asemenea comportamente extreme.
Diagnosticul de patologie implică, în acelaşi timp, cunoaşterea condiţiilor mediului în care un comportament
dat atinge o intensitate particulară.
42
Poziţia discontinuă opune normalul şi patologicul şi corespunde punctului de vedere medical,

tradiţional, unde maladiile, precum schizofrenia, sunt considerate ca diferite stări calitative de normalitate
sau de sănătate mentală. Este vorba de modelul pe care Adams şi Haber (1985) îl desemnează ca model
al claselor sau diferenţelor calitative.
Dezbaterea asupra continuităţii normalului şi patologicului rămâne incompletă fără o prezentare a
implicaţiilor sale în domeniul psihopatologic la copil şi adolescent.
Mai multe opere apărute în anii 60 relevă semnificaţia particulară a noţiunii de normal şi patologic în cazul
copiilor şi adolescenţilor. Printre aceste opere, două se disting în particular: un articol, scris în 1967, de
Diatkine şi volumul elaborat de Anna Freud (Le normal şi pathologique chel l'enfant, 1968).
Mai recent, în compendiul Psihopatologia copilului, Ajuriaguerra şi Marcelli (1982) subliniau că
normalul şi patologicul nu trebuie să fie considerate ca două stări distincte una de cealaltă, ca o frontieră
sau o mare prăpastie separate cu rigurozitate. Domeniile normalului şi patologicului se întrepătrund: “un
copil poate fi patologic normal” (ca în cazul hipermaturităţii copiilor din familiile cu părinţi psihotici sau
divorţaţi, sau în cazul copiilor conformişti), tot “cum el poate fi normal patologic” (fobii la copii mici, conduite
de ceartă la adolescenţi etc.). Ajuriaguerra şi Marcelli conchid că a raţiona conform dihotomiei normal-
patologic nu oferă un mare interes în pedopsihiatrie. Acest lucru este foarte evident atunci când se ţine
cont de faptul că copilul este o fiinţă în evoluţie.
În manualul de Psihopatologia adolescentului, Marcelli şi Braconnier (1984) arată că problema
normalului şi patologicului se pune cu acuitate la adolescenţi. Într-adevăr, criteriile asupra cărora se
fondează noţiunea normalului sau patologicului sunt toate, în acest caz , supuse eşecului: norma statistică
sau sociologică şi normalitatea opusă bolii. În acest context, clinicianul este, totdeauna, chemat să
răspundă la întrebarea: adolescentul consultat va fi un adult normal sau se afundă în patologie? Widlöcher
(1978) refuză împărţirea între conduite care ar fi dovezile patologiei şi conduitele care ar fi expresia unei
patologii normale El recomandă reintegrarea întregii conduite în ansamblul conduitelor subiectului,
evaluând armonia, fluiditatea acestor grupuri de conduite sau, din contră, dezacordul lor, rigiditatea lor.
2. NATURĂ ŞI CULTURĂ
Acest cuplu antinomic, natura şi cultura este legat de o problematică psihologică cu o bogată
tradiţie filosofică.
Începând din Antichitate, sistemele filosofice sunt interesante să folosească conceptul de “natură”,
cu o largă diversitate semantică.
Începând încă din antichitate (Aristotel) şi până la filosofii clasici (Bacon, Descartes), natura unui
corp, a unui individ, este ceea ce îl constituie dându-i permanenţă, ceea ce este prezent în el în manieră
esenţială. Naturii sale se opune ceea ce acţionează din exterior. Achiziţiile experienţei, apar ca accidente
adăugate care sunt individuale sau sociale (după Montaigne: legile conştiinţei care spunem că sunt de la
natură dau naştere la obiceiuri). Devenită ansamblul a ceea ce există, natura a fost în secolul XVIII un fel
de substitut. Ea a fost divinizată, Dumnezeu creştin funcţionând cu o bunătate providenţială pentru a
realiza binele omenirii. Această viziune panteistă coexistă cu cea “materialistă” a lui Helvétius, sau
d`Holbach care apărau ideea că finalismul aparent a manifestărilor naturii ascunde exerciţiul pur al
cauzalităţii mecanice. Faţă de ceea ce natura a finalizat s-a schimbat prin legi oarbe, omul se detaşează
atunci când îşi dezvoltă spiritul său, personalitatea sa când îşi exercită libertatea sa iar, după J.J.
Rousseau, când este aliniat unui contract social.
DEFINIȚIE
Termenul “cultură” evocă ceea ce a fost acumulat de generaţii succesive – experienţă, cunoştinţe tehnice,
ritualuri, mituri, limbaj, tradiţii şi transmis generaţiilor actuale prin diferite moduri: familie, mediu social,
instituţii şcolare etc.
43
Importanţa unui asemenea ansamblu recunoscut în toate societăţile umane cunoscute a

determinat apariţia sintagmei “omul ca animal cultural”. La o primă analiză tema determinărilor culturale
pare să se situeze pe acelaşi plan cu acela al studiului efectelor “naturale”. Ea era ca o prelungire,
rezultatul explorării mediului natural şi folosea metodele analoge ştiinţelor naturale. În acelaşi timp o
interpretare naturalistă a faptelor culturale poate suscita rezerve şi critici. După Cassirer, 1988, cultura nu
poate fi simplu înregistrată. Ea e o reconstrucţie permanentă, implicând participarea activă şi creativă a
omului.
Plecând de la această puncte de vedere s-au profilat mai multe direcţii.
a. Conduitele umane şi culturale

Atât determinările organice ale comportamentului, cât şi cele care au abordat doar punctul de
vedere al adaptării mediului fizic, s-au dovedit insuficiente, mai ales atunci când atunci când s-a pus
problema explicării modalităţilor de comportament şi cunoaştere umană. Activităţile “naturale” precum cele
de a merge, a se hrăni, a dormi sau conduitele sexuale, sau creşterea copiilor, devin autonome şi sunt
modelate de anturajului social, de tehnică, obiceiuri, rituri şi tradiţii. Wundt considera că fondarea unei
ştiinţe psihologice nu se poate face ignorând varietatea obiceiurilor, limbajelor, riturilor şi tehnicilor, şi grupa
în 10 volume Völker-Psychologie (Psihologia popoarelor) ample observaţii adunate de etnografi şi
antropologi. Obiectele fabricate, instrumente, locuinţe, arme, bijuterii etc., sunt produsul procedeelor de
fabricare, suportul comunicaţiilor între indivizi, baza utilizărilor practice şi activităţilor simbolice. Obiectele
lumii minerale, astrale, vegetale, animale sunt în mod egal investite de o încărcătură simbolică. Oamenii
construiesc astfel universuri culturale care, în mod diferit faţă de universul biologic, sunt transmise
generaţiilor următoare în mod indirect pe baza procesului social de achiziţionare a acestor informaţii.
IMPORTANT
Orice grup uman cunoscut posedă o cultură care este o caracteristică universală a grupului.
Cu toate acestea analiza obiceiurilor dezvăluie nenumărate variaţii, care dovedesc componente,
strict, convenţionale şi care par străine constrângerilor pur biologice. Astfel, regulile căsătoriei, definirea
familiei şi relaţiile între sexe prezintă o mare varietate de forme la grupuri diferite. Diferiţi antropologi au
studiat această diversitate a obiceiurilor. Antropologul Margaret Mead (1966, 1969) arată, plecând de la
observaţiile efectuate în Oceania, variabilitatea formulelor adoptate în definirea caracteristicilor de
masculinitate şi feminitate – repartizarea rolurilor agresive şi pacifiste, represivitatea sau permisivitatea
deprinderilor sexuale.
IMPORTANT
Ansamblul elementelor unei culturi, departe de a corespunde unei simple juxtapuneri, se organizează într-
un sistem.
Cu toate meritele sale incontestabile, legate mai ales de analiza determinanţilor culturali asupra
comportamentelor individuale, optica culturalistă are câteva limite legitime. Principala constă în dificultatea
interpretării raporturilor între personalitatea individuală şi cultură pe baza unui model cauzal simplu. Astfel,
un factor izolat – precocitatea de înţărcare, de exemplu – poate avea consecinţe diferite. Este deci
necesară cunoaşterea complexităţii factorilor care intervin pentru a înţelege raportul între individ şi cultură.
Pe de altă parte, nu putem înţelege acest raport în manieră unilaterală. Indivizii sunt cei care intervin activ
asupra propriei culturi.
44
Psihologia socială, explorând consecinţele psihologice ale naturii sociale a omului, se plasează în afara
separării dintre planul “fapte sociale” şi planul conduitelor individuale.
b. Cultura: instrument de satisfacere a nevoilor sau formă de recunoaştere între oameni

Înţelegerea culturii ca o mediere realizată de societate între indivizi şi realitatea fizică, biologică sau
social, se pretează la diverse interpretări, uneori divergente. Confruntarea dintre doi autori, Bronislaw
Maninowski şi Edward Sapir, este interesantă din acest punct de vedere.
DEFINIȚIE
Cultura înglobează uneltele şi bunurile de consum, reguli referitoare la idei, artă, credinţe, tradiţii, instituţii și
constituie un vast aparat “care permite omului înfruntarea problemelor concrete şi precise care i se pun,
prin faptul că corpul uman este sclavul a diverse nevoi organice şi că el trăieşte într-un mediu care este cel
mai bun aliat al său deoarece furnizează materia primă pentru munca manuală şi cel mai rău duşman
deoarece el abundă de forţe ostile” (Malinowski, B., 1944, A Scientific Theory of Culture and Others Essays)
Proprietatea unei culturi este de a crea un mediu nou şi artificial care permite satisfacerea nevoilor
primare, şi nevoilor derivate plecând de la noile condiţii de viaţă. Aceasta deoarece, fundamental, “teoria
culturii trebuie să se sprijine pe biologie”, deci ea nu este o extensie. Conţinuturile simbolice reprezentative,
ritualurile şi tradiţiile observate de etnologi sunt deci de un interes redus în ceea ce priveşte efectele
obiective care se obţin. Astfel diferenţele dintre culturi pot fi neglijate în profitul generalităţii funcţionale pe
care această estompare îi permite să apară. Acesta este scopul lui Sapir.
DEFINIȚIE
Accentul este plasat nu pe funcţia culturii în materie de satisfacere a nevoii, ci pe faptul că “toată cultura
este greoi încărcată de simbolism, că tot comportamentul, chiar şi cel mai simplu, este mai puţin funcţional
decât ne apare nouă; (…) comportamentul este simbol” (Sapir, Edward, 2005, In Encyclopedia of Cognitive
Science).
c. Diversitate şi interacţiuni dintre culturi

Din cele prezentate anterior se poate trage concluzia că într-un studiu psihologic nu trebuie
neglijate mediile culturale în care subiecţii s-au născut trăiesc şi creează.
Din contră, diversitatea culturilor nu înseamnă necomunicarea lor. Structura culturală cu care
fiecare se identifică furnizează propria sa soluţie la o problematică comună. Dialogurile culturale sunt
posibile dar sunt dificile.
Trebuie să relevăm, de asemenea că fiecare cultură nu este închisă în ea însăşi. Contactele între
culturi pot antrena catastrofe ecologice şi umane (să amintim consecinţele descoperirii Americii asupra
civilizaţiilor indiene şi, de asemenea, efectele distructive ale colonizării asupra culturii popoarelor
colonizate). În acelaşi timp, culturile trăiesc şi se îmbogăţesc prin întâlnirile şi aporturile lor mutuale. Printre
multiplele exemple care pot fi invocate este bazinul mediteranean, locul modificărilor şi transmisiilor
culturale (de limbă de ştiinţă şi de tehnică, de religie şi ideologie) de-a lungul istoriei.
O anume ambivalenţă marchează consecinţele interferenţelor interculturale asupra organizării şi
funcţionării psihologice a indivizilor. Prin modul de realizare ele pot duce la efecte de pierdere a referinţelor,
a sărăciei intelectuale şi afective (situaţia în care se regăsesc numeroşi copii imigraţi din zonele sărace)
sau, din contră, constituie, pentru puţine medii pedagogice şi extraşcolare, o ocazie de îmbogăţire şi de
deschidere.
45
d. Diversitatea interpretărilor
Rezultatele obţinute în studiile asupra efectelor psihologice ale factorilor culturali sunt tributare
propunerilor şi opţiunilor ideologice ale cercetătorilor. Un exemplu este confruntarea dintre Basil Bernstein
(1975) şi William Labove (1978) care studiază aceiaşi problemă la două populaţii diferite. Ambele studii au
ca centru de interes problema explicării gravităţii şi extensiei eşecului şcolar la copii din “clasele populare”,
copiii muncitorilor englezi, pentru primul, şi copiii din ghetou-rile negre din Statele Unite, pentru al doilea.
Ambii autori se îndepărtează de la teza unui deficit care are legătură cu factorii ereditari. Ei situează cauza
eşecului şcolar în limbajul aplicat şi vorbit de copii în mediului lor cultural – acela din familie şi de pe stradă.
Dar ei se opun radical când analizează şi interpretează acest aspect.
Pentru Bernstein, diferenţele de comportament şi de reuşită pentru copii diferitelor clase sociale se
explică prin folosirea formelor de limbaj diferit. Forma de limbaj caracteristic membrilor claselor de mijloc şi
superioare, posedă un “cod elaborat” în care sintaxa şi vocabularul sunt apropiate expresiei de operator
logici la fel ca în formulările suple şi subtile, în derularea activităţilor cognitive, în particular la raţionamentul
abstract. Copii din clasa de inferioară nu dispun decât de o formă de limbaj “comun”, în care codul restrâns
nu permite decât “o legătură afectivă întâmplătoare a acţiunii”.
Contestând aceste teze, Labove susţine că limbajul negrilor americani departe de a fi o engleză
sărăcită, constituie o limbă proprie în care sintaxa şi lexicul corespund unei organizări sociale şi unei situaţii
politice specifice. Ignorarea acestei limbi, care permite “oficial” exprimarea şi comunicarea gândurilor
pentru cei care predau, este cauza eşecului şcolar care nu face decât să traducă conflictul social şi politic
dintre o instituţie impusă de exterior şi un univers cultural nerecunoscut, cel al comunităţii negre. Potrivit lui
Labove şi echipei sale accesul la cultura dominantă, departe de a fi împiedicată, se realizează uşor dacă
caracteristicile sale sunt acceptate în mediul şcolar. William Labove (1978).
Opoziţia dintre “natură” şi “cultură”, care a organizat expunerea noastră de până acum, a fost mai
mult analizată de psihologia contemporană, în special atunci când se fac referiri la dezvoltarea psihologică
în cursul copilăriei. Astfel de referiri găsim: Lev Vygotsky, (1869-1934) şi Henry Wallon, (1890-1962).
Omul este ca un “animal cultural” pentru că pe durata copilăriei sale el este incapabil de a
supravieţui fără o legătură parentală sau, mai larg, socială. El primeşte mijloacele de a subzistenţă, precum
şi pregătirea, modelarea competenţelor. Acestea sunt transmise pe cale educativă în felul acesta el intră în
posesia achiziţiilor anterior acumulate. Pentru a putea beneficia de aceste transmisii omul dispune de
capacităţi proprii speciei sale care intervin în conduitele sale inteligente.
Studiul dezvoltării psihologice trebuie să ţină seama de multitudinea factorilor în joc şi de
interacţiunile lor reciproce. O asemenea perspectivă trebuie să conducă la a nu accepta diferenţierea
radicală între factorii “naturali” şi cei “culturali” şi, de asemenea, a nu se limita cercetarea la unul sau altul
dintre aceştia.
APLICAȚII
1. Explicaţi divergenţele cu privire la cultură ca instrument de satisfacere a nevoilor.
2. Argumentaţi diversitatea interpretărilor referitoare la rolul factorilor culturali asupra psihicului
1. Caracterul arbitrar al punctelor de demarcaţie între normal şi anormal este un punct slab al evaluării
statistice a normalităţii
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Dialogurile interculturale nu sunt posibile datorită diversității culturilor.
46
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Adepții tendinței cultural relativistă afirmă că ceea ce este normal într-o cultură poate fi anormal în alta.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Toleranţei relativă la simptoame nu depinde de mediul din care provine persoana
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Oamenii construiesc universuri culturale care sunt transmise generaţiilor următoare în mod indirect pe
baza procesului social de achiziţionare a acestor informaţii.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Sintagma omul este ca un “animal cultural” este o absurditate.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Teoria normei sociale reprezintă punctul de vedere a actorilor care fac parte din sistemul social
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Cauza eşecului şcolar nu trebuie căutată în limbajul aplicat şi vorbit de copii în mediului lor cultural.
o ADEVĂRAT
o FALS
47
METODE DE CUNOAŞTERE – FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE
1. FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE
Din punct de vedere etimologic termenul metodă provine din cuvântul grecesc “metodos” care
înseamnă cale, drum către ceva.
DEFINIȚIE
Pentru A. Lalande, metoda este “un program reglând dinainte o succesiune de operaţii şi semnalând
anumite greşeli de evitat în vederea atingerii unui rezultat determinat”.
Metoda este deci un sistem, o înlănţuire de noţiuni şi judecăţi care vizează o activitate. Ea are o
existenţă raţională şi nu presupune neapărat acţiuni practice (metoda inductivă de exemplu presupune un
raţionament care este direcţionat de la aspecte particulare la aspecte generale). Metoda este un procedeu
regulat, explicit şi reproductibil (Bunge, 1983, p.53), o înşiruire de etape intelectuale şi de reguli operatorii
necesare pentru a rezolva o problemă. Metoda este deferită de metode (la plural), ultimele fiind asimilabile
cu procedee şi tehnici de cercetare. Există o metodă generală în ştiinţă care este numită demers ştiinţific.
Acest demers este universal, pentru toate ştiinţele empirice.
Metoda se deosebeşte de teorie prin faptul că are un caracter normativ, formulează unele reguli
dar, ea este legată de teorie. O teorie coerentă duce la o metodă precisă. (din legea căderii corpurilor a lui
Newton decurge o metodă generală de construcţie aeronavelor, forţele portante trebuie să învingă
greutatea corpului).
Metoda se deosebeşte de tehnică.
DEFINIȚIE
Tehnica constă dintr-un ansamblu de procedee bine definite şi transmisibile, destinate să producă anumite
rezultate utile (A. Lalande).
Tehnica presupune anumite acţiuni, procedee. În limbajul cotidian cei doi termeni sunt consideraţi
sinonimi. În realitate, una şi aceeaşi metodă se realizează în practică prin tehnici diferite, în funcţie de
domeniul în care acţionează (tehnica experimentală din fizică este diferită de cea din chimie, fiziologie,
genetică sau psihologie).
Ştiinţa poate fi definită global ca o formă structurată de rezolvare de probleme, sau ca o metodă
particulară de investigaţie sau de achiziţionare de cunoştinţe. Majoritatea oamenilor o consideră o metodă,
prin excelenţă, care permite obţinerea unui adevăr de necontestat. Ei acordă o mare credibilitate aspectelor
calificate ca fiind ştiinţifice. În acest fel este uşor să înţelegem universalitatea utilizării termenului de ştiinţă.
Pe de altă parte, numele de ştiinţă este rezervat unor discipline foarte precise, care sunt într-un
număr limitat (fizică, chimie). Acestea sunt considerate neutre şi independente de toate activităţile umane,
şi se caracterizează printr-o mare precizie a măsurării. În acest fel se ajunge la o cunoaştere exactă a
fenomenelor analizate. A existat o perioadă când era relativ uşor să se distingă între ştiinţific şi neştiinţific
deoarece obiectul de studiu era principalul şi unicul criteriu de definiţie.
Dezvoltarea domeniilor de investigaţie, consecinţă directă a revoluţiei ştiinţifice din sec. al XIX-lea
şi al XX-lea, a creat dificultăţi în a distinge ce este ştiinţific de ceea ce este neştiinţific pe baza criteriului
unic al obiectului de studiu. A devenit foarte comod şi foarte raţional de a defini ştiinţa sau ştiinţele prin
48
raportare la universalitatea metodei pe care le utilizează. Din necesităţi de regrupare şi clasificare logică
constatăm în general existenţa a trei categorii de ştiinţe: ştiinţe fizice, ştiinţele vieţii sau biologice şi ştiinţe
umane numite ştiinţe ale comportamentului.
Admitem, în general, că ştiinţa şi numeroasele câmpuri de studii pe care le înglobează poate fi
definită printr-o metodă unică şi universală de achiziţionare de cunoştinţe. Este dificil să concepem că
modalităţile de cercetare utilizate în chimie pot fi aceleaşi cu cele utilizate în psihologie sau ştiinţe politice.
În consecinţă este important să nu confundăm metoda ştiinţifică care reprezintă logica fundamentală a
întregii activităţi de cercetare şi diversele procedee de cercetare care sunt tehnici specifice, care
concretizează metoda ştiinţifică în diferite cercetări particulare. Demersul ştiinţific sau metoda generală a
ştiinţei presupune un număr de postulate de bază relativ imuabile, procedeele de cercetare pot varia în
funcţie de natura obiectului de studiu, de natura problemei studiate şi de nivelul la care aspiră să ajungă o
cercetare dată. Astronomul utilizează sondele interplanetare cu ajutorul cărora face observaţii care-i permit
să verifice ipotezele despre originea universului. Fiziologul poate stimula electric scoarţa cerebrală pentru a
cunoaşte funcţionalitatea crierului. Psihologul poate să recurgă la numeroase procedee ca administrarea
unui test, măsurarea activităţii motrice folosind aparate care înregistrează tensiunile musculare, sau poate
observa interacţiunile sociale cu ajutorul unei camere ascunse. Pentru a studia o problemă dată, de
exemplu funcţionalitatea cognitivă, psihologul poate înregistra viteza de rezolvare a problemelor aritmetice
de dificultate variabilă dar şi măsurarea variaţiilor ritmului cardiac în funcţie de această dificultate. În cadrul
unei cercetări el poate varia procedeele folosite în funcţie de etapa cercetării. La începutul cercetării el
poate folosi tehnica observaţiei pentru a preciza ipotezele care urmează să fie verificate, apoi în momentul
analizei rezultatelor va apela la tehnici statistice adecvate.
Cu toate diferenţele considerabile între procedeele utilizate de diferite discipline, în interiorul unei discipline
date şi pe parcursul diferitelor etape ale unei cercetări particulare se aplică aceeaşi metodă ştiinţifică.
Psihologia fiind o ştiinţă relativ tânără foloseşte din ce în ce mai mult metoda ştiinţifică, dar
apelează mai mult decât fizica, de exemplu, la metode preştiinţifice pentru achiziţionarea de cunoştinţe.
APLICAȚIE
Identificați diferenţele dintre metoda ştiinţifică şi procedeele de cercetare.
2. DEMERSUL ŞTIINŢIFIC
Există o metodă generală în ştiinţă care este numită demers ştiinţific. Acest demers este universal,
pentru toate ştiinţele empirice. Pentru cercetător principalele etape ale demersului ştiinţific corespund
următoarelor operaţii intelectuale:
1. Descoperirea problemei sau a lacunei într-un domeniu al cunoaşterii de care cercetătorul este interesat
şi punerea problemei într-o manieră precisă;
2. Examinarea a ceea ce este cunoscut în sfera cunoştinţelor din domeniu sau din domenii conexe, iar
aceste cunoştinţe să fie factuale, teoretice şi metodologice. Examinarea a ceea ce s-a făcut deja
pentru a vedea dacă acestea pot, în principiu, să fie aplicate şi, eventual să rezolve problema. Dacă
această examinare dă rezultate satisfăcătoare se trece la etapa a patra;
3. Dacă nu, inventaţi noi ipoteze, teorii şi tehnici sau produceţi date empirice noi care să poată contribui la
rezolvarea problemei;
4. Ajungerea la o soluţie temporară a problemei care poate fi exactă sau aproximativă. Cercetătorul
recurge la cunoştinţe factuale şi metodologice (care privesc metodele şi instrumentele care au fost
aplicate) deja disponibile, mai mult sau mai puţin fondate, provenind din domeniul studiat sau din
domenii conexe. În unele cazuri, aceste soluţii temporare sunt sugerate prin modele teoretice; dar în
toate aceste cazuri aceste ipoteze vor trebui să fie formulate într-o asemenea manieră încât, eventual,
49
să le putem supune uneia sau mai multor probe empirice. Propoziţiile ipotetice formulate în această
etapă vor fi cel mai adesea descrise în termeni care se referă la obiecte inobservabile. Va trebui deci,
să procedăm la:
5. Inferarea sau deducerea consecinţelor care apar sau a soluţiilor propuse. Dacă este vorba de o teorie
va trebui să-i prevedem rezultatele;
6. Punerea la punct a procedeelor şi tehnicilor adecvate pentru a confirma sau infirma implicaţiile
empirice ale ipotezelor. Vom verifica, de asemenea, pertinenţa sau adecvarea tehnicilor folosite, şi
validitatea şi fidelitatea lor;
7. Supunerea ipotezelor la proba faptelor, realizarea interpretării rezultatelor obţinute. Aici vorbim de
evaluare pe baza datelor obţinute şi de verosimilitatea ipotezelor şi tehnicilor folosite;
8. Delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze şi tehnici se aplică, domenii pentru care este posibil să se
concluzioneze şi să se generalizeze;
9. Contribuţia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea ipotezelor, teoriilor,
procedeelor sau datelor care au fost folosite pentru obţinerea unei soluţii mai mult sau mai puţin
satisfăcătoare. Ciclul ar putea fi reluat aici de la etapa (1). Mai devreme sau mai târziu va trebui să
trecem la etapa următoare care constă în:
10. Publicarea noilor cunoştinţe factuale, teoretice şi metodologice.
Admitem că nici una din aceste etape nu este suficient de specifică şi precisă pentru a constitui o
regulă sau o prescripţie cu privire la modul de a proceda. Metoda ştiinţifică corespunde mai mult unei
atitudini decât unui ansamblu de procedee de rezolvare a unei probleme. Acest demers general este
independent de obiectul de studiu atât timp cât acest obiect este empiric sau are mai puţine implicaţii
materiale observabile. Folosind un demers ştiinţific general fiecare disciplină ştiinţifică abordează
problemele domeniului de studiu specific cu ajutorul unui ansamblu de procedee şi tehnici care-i sunt mai
mult sau mai puţin caracteristice. Acestea sunt metode (la plural) şi se armonizează cu problemele tip, cu
domeniul specific al obiectelor de studiu admise de disciplina şi cultura cercetătorilor şi dau disciplinei o
identitatea caracteristică.
Metoda ştiinţifică se diferenţiază de alte metode de cunoaştere, precum credinţa populară,
religioasă sau alte metode preştiinţifice, nu numai prin absenţa dogmatismului, ci şi prin capacitatea sa de
autocorectare. Aceasta este dimensiunea sa critică.
IMPORTANT
Pentru ca o cercetare să poată fi considerată ştiinţifică este necesar ca aceasta să îndeplinească trei
condiţii minime:
1. explicaţiile sau ipotezele trebuie să fie coerente şi compatibile cu ansamblul de fapte deja cunoscute în
domeniu;
2. prezentarea implicaţiilor materiale posibile, empirice, observabile şi posibilitatea punerii lor în practică;
3. cunoştinţele ipotetice, factuale şi metodologice nu trebuie să se preteze numai la o evaluare critică de
principiu, ci şi la permanenta evaluare publică.
50
3. ABORDAREA NOMOTETICĂ ŞI IDIOGRAFICĂ
DEFINIȚII
Adepţii abordării idiografice consideră că este de preferat să se încerce înţelegerea
comportamentului uman prin studii de profunzime asupra indivizilor, iar legile emise să fie aplicabile unui
singur caz.
Adepţii abordării nomotetice consideră că este mult mai folositor să se studieze grupuri de oameni
pentru a stabili legi comportamentale aplicabile tuturor.
Distincţia dintre “idiografic” şi “nomotetic” a fost făcută pentru prima dată de W. Windlband, iar G.
Allport (1962) a folosit pentru prima dată aceşti termeni în psihologie, el preferând termenii de
“morfogenetic” şi “diferenţial”, considerându-i mai potriviţi acestui domeniu. Behaviorismul înclină spre
abordarea nomotetică, iar psihanaliza şi psihologia umanistă spre cea ideografică.
Se pune problema dacă este bine să studiem individul în mod intensiv, pentru a ajunge la o
înţelegere cât mai complexă a acestuia, sau trebuie să încercăm să descoperim trăsăturile generale de
bază, comune, într-o anumită măsură pentru toţi oamenii. Această problemă a generat controverse între
adepţii celor două metode de abordare.
Abordarea nomotetică este mai compatibilă cu ştiinţa şi include studierea grupurilor de indivizi
pentru a stabili legi ale comportamentului. Aceste legi sunt de trei categorii:
1. Clasificarea oamenilor în diferite grupuri pentru a prezice modul de comportament în situaţii diferite;
2. Formularea principiilor comportamentale care se vor aplica tuturor oamenilor în general. De exemplu,
rolul disonanţei cognitive în schimbarea atitudinii, sau rolul întăririi şi pedepsei în învăţare;
3. Stabilirea dimensiunilor în raport cu care oamenii pot fi plasaţi şi comparaţi, prin utilizarea testelor.
Abordarea idiografică, consideră că oamenii sunt unici, iar scopul este de a obţine o imagine
completă a personalităţii unui individ. Cel mai bun exemplu în abordarea idiografică este studiul de caz.
IMPORTANT
Avantajele şi limitele celor două modalităţi de abordare
Avantajele abordării nomotetice
1. Face posibilă generalizarea cercetărilor obţinute pe eşantioane de subiecţi;
2. Măsurarea este precisă, investigaţiile sunt strict controlate şi replicabile;
3. Este o abordare mult mai ştiinţifică deoarece răspunde generalului şi nu particularului.
Dezavantajele abordării nomotetice:
1. Este dificilă realizarea unei predicţii sigure asupra comportamentului, aceasta realizându-se în
termeni probabilistici;
2. Ignoră persoana ca întreg;
3. Testele psihologice se bazează pe concepte create de psihologi şi nu putem şti dacă şi psihologic
sunt reale, în sensul în care măsurările în centimetri sunt fizic reale.
Avantajele abordării idiografice
1. Vizează totalitatea şi unicitatea individului, şi încearcă să ofere o imagine de profunzime.
Dezavantajele abordării idiografice
1. Generalizarea bazată pe studierea unui singur caz este extrem de riscantă;
2. Aceste studii au tendinţa de a fi subiective, intuitive şi impresioniste;
3. În ceea ce priveşte generalizarea comportamentului unei persoane este greu de stabilit care sunt
variabilele importante şi cele mai puţin importante.
51
Problema care se pune este dacă cele două modalităţi sunt complementare sau dacă una este mai
importantă decât cealaltă.
1. O persoană cu adevărat unică este greu de recunoscut şi este evident că oamenii au ceva în comun. G.
Allport vorbea despre trăsături comune tuturor oamenilor şi dispoziţii personale. Scopul său a fost de
a elabora o teorie a trăsăturilor care să ţină seama şi de unicitatea individului. Se consideră că
abordarea idiografică nu este ştiinţă ci artă. Allport arată că cele două modalităţi de abordare trebuie
folosite în comun deoarece una singură nu este suficientă. Abordarea idiografică oferă o imagine prea
globală în timp ce abordarea nomotetică este prea generală. Ele se echilibrează una pe cealaltă.
2. Falk consideră că ambele abordări sunt părţi ale metodei ştiinţifice. Metodele idiografice se aplică cel
mai bine descrierii şi înţelegerii, iar metodele nomotetice se aplică predicţiei şi controlului. Metodele
idiografice sunt utile în arii noi de cercetare, când sunt descoperite noi variabile, iar cele nomotetice sunt
preferabile atunci când se solicită definiţii mai precise ale acestor variabile.
3. Eysenck arată că alternativa nomotetic-idiografic poate fi rezolvată printr-un compromis. El consideră că
este important să nu se neglijeze rolul variabilelor subiective în cercetare. Experimentele trebuie să
apeleze la cel puţin 27 de tipuri de subiecţi pentru a putea acoperi toate variantele posibile ale
următoarelor aspecte:
 inteligenţă: inferioară, medie, superioară;
 extraversiune: inferioară, medie, superioară;
 nevrozism: inferior, mediu, superior.
În acest fel analiza informaţiilor obţinute poate ţine seama de diferenţele individuale dintre subiecţi.
4. Pervin arată că deoarece cercetarea nomotetică a devenit tot mai influentă există un efort de a readuce
persoana înapoi în cercetările asupra personalităţii, fără a abandona scopul principiilor generale ale
funcţionării psihologice. Există un interes crescut pentru idiotetică, abordare care încearcă să
folosească avantajele ambelor abordări.
4. METODE PREŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE DE CUNOŞTINŢE
Reluând ideile filosofului Pierce (Buchler, 1955), Helmstadler (1970) propune cinci metode
neştiinţifice utilizate pentru achiziţionarea de cunoştinţe. Aceste metode sunt: metoda obstinaţiei, metoda
intuitivă, metoda autorităţii, metoda raţionamentului şi metoda empirică.
a. Metoda obstinaţiei
Se întâmplă uneori să credem cu încăpăţânare unele lucruri pentru că aşa le-am crezut totdeauna.
Această atitudine decurge din dezvoltarea şi persistenţa superstiţiilor. O superstiţie reprezintă o credinţă în
ceva căreia îi acordăm o valoare de fapt, uitând toate situaţiile când predicţia apariţiei acestui fapt nu s-a
adeverit. Credinţa în forţele malefice ale pisicii negre este un exemplu popular care ilustrează consecvenţa
aplicării acestei metode. În domeniul psihologiei Skinner (1948) oferă o frumoasă descriere a manierei în
care porumbeii au pus la punct ritualuri superstiţioase pentru a obţine hrana atunci când erau plasaţi în
cuşti prevăzute cu un mecanism automat de deschidere la intervale fixe. Animalele repetau periodic
comportamentele care precedau sosirea automată a hranei, crezând că există o relaţie cauză-efect între
comportamente şi obţinerea hranei.
La om acest aspect, destul de primitiv, a dus destul de rapid la o situaţie de conflict, mai ales
atunci când credinţele opuse se confruntau, fiecare fiind convins că el este cel care deţine adevărul. Se
remarcă faptul că nu cunoştinţele erau responsabile de aceste neînţelegeri, ci mai degrabă felul în care ele
fuseseră dobândite.
b. Metoda intuitivă
52
Această metodă apelează la “bunul simţ popular” şi se bazează pe certitudinea că majoritatea

adevărurilor provine din intuiţie şi că adevărurile relevă evidenţa. Prin definiţie, intuiţia este achiziţionarea
unei certitudini fără a utiliza raţionamentul, nici inferenţa. Adesea se ajunge la “adevăruri” provenite din
popor, dar care nu rezistă la un examen mai profund. De exemplu, s-a crezut foarte mult timp că pământul
este plat. În acelaşi timp, legat de comportamentul uman există un foarte mare număr de “adevăruri” de
acest gen. Henneman (1966) a menţionat câteva: cei care învaţă lent reţin mai mult decât cei care învaţă
repede, studiul matematicii este o gimnastică a spiritului care face ca persoana să dezvolte o gândire mai
logică, există o mică relaţie între rezultatele şcolare şi succesul ulterior în afaceri, salariul este factorul
motivaţional cel mai important pentru funcţionar. La o analiză profundă, toate aceste enunţuri bazate pe
intuiţie se dovedesc a fi parţial sau total false.
c. Metoda autorităţii
Această metodă constă în a face apel la un specialist sau la o autoritate într-un domeniu dat şi de
a accepta necritic ceea ce persoana respectivă afirmă despre un subiect dat. Această metodă stă la baza
unui mare număr de religii, în care diferite texte sacre sau diferite persoane sunt recunoscute ca infailibile.
Deoarece nu se pune la îndoială ceea ce susţine un individ care deţine autoritatea, enunţurile sale sunt
intangibile şi au valoare de adevăr. De exemplu, concepţia lui Galilei în legătură cu forma pământului nu
putea fi acceptată deoarece singurul adevăr era cel al autorităţii. Într-o formă deghizată această metodă
este uneori folosită şi astăzi atunci când pentru a se susţine o problemă se face apel la opinia unui expert,
ca şi cum această opinie reprezintă adevărul absolut şi definitiv. Nu trebuie confundată metoda autorităţii
cu informaţiile pe care le preluăm de la experţi pentru a rezolva o problemă. De asemenea, constatăm că
cei mai mulţi experţi îşi fundamentează opiniile bazându-se pe cunoştinţe ştiinţifice. Dacă suntem liberi să
acceptăm sau să respingem opiniile unui expert, este evident că metoda autorităţii nu intervine.
d. Metoda raţionamentului
O altă metodă de acumulare de cunoştinţe este folosirea silogismului sau raţionamentului. Această
metodă este folosită dacă dorim să ajungem la o nouă cunoştinţă pe baza raţionamentului, pornind de la
fapte sau de la principii cunoscute. Ea postulează că noua cunoştinţă la care se ajunge este validă, sau
concluzia la care se ajunge prin această operaţie este adevărată în măsura în care raţionamentul este fără
reproş.
Exemplu clasic de raţionament:
 Toţi oamenii sunt muritori.
 Socrate este om.
 Socrate este muritor.
Deşi majoritatea oamenilor consideră această concluzie acceptabilă nu trebuie să uităm că
valoarea sa este numai în funcţie de validitatea premiselor. Dar, premizele sunt adesea postulate mascate,
limitându-se astfel veridicitatea lor la anumite evenimente sau circumstanţe precise.
 Săptămâna trecută echipa A a învins echipa B.
 Săptămâna acesta echipa B a învins echipa C.
 Săptămâna viitoare echipa A va învinge echipa C.
Concluzia care decurge din acest raţionament poate fi adevărată şi am avut posibilitatea să o
verificăm frecvent. Ea derivă din postulatul constanţei performanţelor unei echipe sportive. Dar o asemenea
constanţă nu se regăseşte în fapte.
Cu toate acestea nu trebuie să excludem raţionamentul din ştiinţă, el este esenţial pentru demersul
ştiinţific. Raţionamentul poate fi utilizat în elaborarea ipotezelor, care vor fi puse apoi în practică făcând
apel la metoda ştiinţifică.
e. Metoda empirică
53
Această metodă postulează că experienţa directă cu un fapt sau un eveniment constituie singurul
criteriu de adevăr acceptabil. Natura acestei metode este vehiculată de dictonul “trebuie să văd pentru a
crede”. Această metodă este atractivă şi până la un anumit punct recomandabilă, însă există şi riscul
apariţiei unor erori. Pentru mulţi cercetători experienţele anterioare şi motivaţiile care le sunt asociate
influenţează considerabil natura elementelor conţinute de evenimentele observate. Există tendinţa de a uita
de fapte sau de evenimente, acestea pot fi involuntar influenţate de altele sau de ceea ce s-a inventat.
Mai mult, ceea ce noi cunoaştem nu reprezintă decât un eşantion din numărul total al situaţiilor
potenţiale. Este posibil ca situaţiile sau faptele pe care noi le cunoaştem să constituie un eşantion
nereprezentativ, care va duce la concluzii false. De exemplu, dacă vom cunoaşte numai zece indivizi care
sunt foarte înalţi concluzia noastră va fi probabil că toţi oameni sunt foarte înalţi, ceea ce riscă să nu fie
total adevărat.
Aceste riscuri de eroare nu exclud metoda empirică dintr-un demers ştiinţific, ea rămâne un
element important al metodei ştiinţifice.
Au fost descrise cinci metode nonştiinţifice de acumulare de cunoştinţe. Dintre toate, metoda
empirică este cea mai acceptabilă pentru că face parte din demersul ştiinţific. Dar, cum vom distinge
metoda ştiinţifică de toate aceste metode? După cum am văzut în primul capitol, metoda ştiinţifică implică
un număr de principii şi postulate de bază şi un număr de etape succesive care structurează ciclul
cercetării. Aceste principii se referă la necesitatea operaţionalizării conceptelor studiate, controlarea
cadrului de obţinere a măsurătorilor, repetarea studierii unui fenomen şi posibilitatea generalizării
rezultatelor obţinute. Metoda ştiinţifică este mult mai exigentă decât metoda nonştiinţifică şi cunoştinţele pe
care le angajează sunt foarte precise. Putem cunoaşte valoarea acestei metode după ce am examinat
obiectivele pe care ea le vizează.
1. Abordarea idiografică, consideră că oamenii sunt unici, iar scopul este de a obţine o imagine completă a
personalităţii unui individ.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Abordarea nomotetică ignoră persoana ca întreg.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Dictonul “trebuie să văd pentru a crede” caracterizează metoda intuitivă.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Silogismul trebuie exclus total din știință
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Metoda se deosebeşte de teorie prin faptul că are un caracter normativ și formulează unele reguli
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Abordarea nomotetică nu permite generalizarea rezultatelor obţinute pe diferite eşantioane de subiecţi
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Absenţa dogmatismului și capacitatea de autocorectare sunt caracteristici ale metodei științifice.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Abordarea nomotetică este mai puțin compatibilă cu ştiinţa.
o ADEVĂRAT
54
o FALS
9. Abordarea idiotetică încearcă să folosească atât avantajele abordării nomotetice cât și a celei idiografice.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Putem neglija rolul variabilelor subiective în cercetare.
o ADEVĂRAT
o FALS
11. Abordarea idiografică permite generalizarea comportamentului unei persoane
o ADEVĂRAT
o FALS
12. Metodele idiografice se aplică cel mai bine descrierii şi înţelegerii, iar metodele nomotetice se aplică
predicţiei şi controlului.
o ADEVĂRAT
o FALS
55
METODE DE CUNOAŞTERE – METODE CALITATIVE
1. OBIECTIVELE METODEI ŞTIINŢIFICE
Scopul ultim al demersului ştiinţific este înţelegerea totală a universului în care trăim. Nu este
vorba de identificarea doar a unor aspecte cauzale subdiacente ale fenomenului, ci de obţinerea unei
descrieri şi a unei explicaţii complete a fenomenului, pentru a-i putea prezice apariţia, în majoritatea
cazurilor în care el se produce. După Christiansen (1977) sunt patru obiective ale ştiinţei: descrierea,
explicaţia, predicţia şi producerea fenomenelor.
Primul se referă la descrierea cu mare precizie a fenomenului studiat. Este o etapă indispensabilă.
În mare, descrierea unui fenomen constă în identificarea componentelor sale şi, dacă este posibil, a
gradului lor de importanţă. Pe locul doi se plasează explicaţia apariţiei fenomenului, ceea ce presupune că
va trebui să determinăm cauza acestei apariţii. Este important să cunoaştem condiţiile necesare de apariţie
ale fenomenului. Deoarece, în multe cazuri, mai multe cauze simultane pot explica această apariţie este
prudent să revizuim explicaţia dată pe baza unor noi fapte observate sau pe baza unor noi condiţii
prealabile care pot fi puse în evidenţă. Al treilea obiectiv este orientat spre posibilitatea de anticipare a
apariţiei fenomenului sau de predicţie. Această anticipare se face pe baza cunoaşterii exacte a condiţiilor
care favorizează apariţia fenomenului. Al patrulea obiectiv este cel de producere a fenomenului. Pentru a
produce un fenomen trebuie să punem în practică, prin voinţa noastră, factorii sau condiţiile care fac
posibilă apariţia acestuia. Producerea este posibilă numai dacă cunoaştem condiţiile apariţiei fenomenului.
Acest obiectiv presupune o cunoaştere foarte aprofundată a fenomenului.
2. METODE ŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE A CUNOŞTINŢELOR
Există mai multe criterii de clasificare a metodelor în ştiinţă. Orice tentativă de clasificare
presupune şi o parte de arbitrar. Tot timpul, gradul de control exercitat asupra situaţiei de cercetare, sau
asupra fenomenului studiat constituie un criteriu de clasificare la care aderă majoritatea cercetătorilor. La o
extremă a unui continuum definit prin gradul de control se plasează metoda istorică, care cuprinde
observarea detaliată, dar nu totdeauna sistematică, a comportamentelor de-a lungul unei perioade de timp.
La cealaltă extremă se află metoda experimentală prin care cercetătorul controlează la maximum situaţia
de cercetare punând în practică una sau mai multe variabile şi neutralizându-le pe celelalte. Între aceste
două extreme se inserează metodele descriptive, care includ, printre altele, observaţia sistematică cu
ajutorul căreia cercetătorul înregistrează diverse comportamente obişnuite cu scopul de a obţine date
normative. În cadrul metodelor descriptive figurează metoda corelaţională, prin care diverse fenomene sunt
puse în relaţie.
Înaintea prezentării unor metode specifice psihologiei, se impun câteva precizări în legătură cu posibilitatea
cunoaşterii psihologice.
a. În primul rând se impune să subliniem faptul că psihologia este o ştiinţă probabilistă, iar prin
cunoaşterea psihologică nu se ajunge la certitudine, ci este doar o cunoaştere probabilistică. Din această
cauză în domeniul psihologic nu vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci doar un prognostic, care va
trebui să fie elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate evoluţiei în timp a
subiecţilor, modificările, uneori spectaculoase, determinate de multitudinea şi complexitatea factorilor
implicaţi în schimbare.
Cunoaşterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată, precizia în măsurare fiind mult mai mare
faţă de alte aspecte ale personalităţii în care nu putem fi siguri de autenticitatea reacţiilor persoanei. Când
se pune problema cunoaşterii trăsăturilor de caracter, de exemplu, subiecţii activează mecanisme de
apărare, etalează doar aparenţe în spatele cărora ascund trăsăturile autentice. Pentru evitarea acestor
56
neajunsuri s-au înregistrat reacţiile subiecţilor în situaţii imaginate, pentru a releva aspecte ale personalităţii
fără ca aceştia să conştientizeze scopul urmărit. În acest fel au apărut şi s-au dezvoltat testele proiective,
majoritatea bazându-se pe concepţii psihanalitice.
Dar, şi aceste instrumente prezintă dezavantaje, deoarece trebuie demonstrată corespondenţă
dintre manifestările subiecţilor în situaţia imaginară şi cea reală, iar interpretarea presupune o teorie
elaborată asupra motivaţiei şi a modului în care ea se exprimă (A. Cosmovici, 1972, 1985).
b. Există divergenţe în legătură cu metodele utilizate în psihologie, precum şi în legătură cu
valoarea acestora. Fără a intra în analiza acestor puncte de vedere subliniem faptul că tendinţa unanim
acceptată este de împărţire a metodelor de cunoaştere în două categorii: metode clinice (observaţia,
convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul şi
chestionarul).
Diferenţa fundamentală dintre cele două categorii de metode apare în funcţie de scopul urmărit, a
gradului de precizie şi obiectivitate în cunoaştere.
Din punct de vedere al scopului, metodele clinice îşi propun o cunoaştere cât mai amănunţită a
persoanei, şi explicaţia evoluţiei sale, în timp ce metodele psihometrice se orientează spre stabilirea
rangului persoanei, poziţia sa în raport cu o populaţie normală. Aceasta face ca orientarea predominantă în
cazul metodelor clinice să fie cea calitativă, iar în cazul metodelor psihometrice interpretarea predominant
cantitativă.
În legătură cu gradul de precizie şi obiectivitate, metodele psihometrice folosind verificări statistice
riguroase, sunt mult mai exacte, specificându-se de fiecare dată limitele de eroare. Metodele clinice
prezintă un grad de obiectivitate şi precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de interpretare,
această depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.
În psihologia aplicată se manifestă tot mai mult tendinţa de apropiere a celor două metode,
îmbinarea ambelor categorii şi evitarea unilateralităţii, care nu poate fi decât dăunătoare. Interpretarea
cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute prin metode psihometrice oferă atât posibilitatea ierarhizării
subiecţilor în funcţie de performanţă, cât şi explicarea modului de obţinere a performanţei. Metodele clinice
s-au perfecţionat, găsindu-se mijloace de standardizare a interpretărilor şi comparaţii în condiţii mai exact
determinate.
c. În cunoaşterea psihologică se pune problema semnificaţiei informaţiei obţinute, dacă aceasta
reprezintă esenţialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale şi diferenţierea
acestora. Pe lângă posibilitatea unei cunoaşteri empirice, realizată în timpul activităţilor cotidiene,
utilizându-se observaţii implicite şi limbajul comun, există şi o cunoaştere sistematică, realizată cu mijloace
ştiinţifice, mult mai obiective (observaţie explicită, convorbirea, anamneza, ancheta, chestionarul, testele
etc.).
d. Cunoaşterea trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluţia în timp a subiectului, cât şi
nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigaţiei se
va realiza folosindu-se metoda longitudinală (investigaţia retrospectivă), în cel de-al doilea caz metoda
transversală (cunoaşterea structurii psihologice), (I. Holban, 1978). Îmbinarea celor două forme de
abordare în cunoaştere, oferă psihologului posibilităţi de intervenţie eficientă şi eliminarea multor erori
posibile în evaluarea elevilor.
a. Metodele istorice
Metodele istorice cuprind cercetările istorice şi studiul de caz.
Cercetarea istorică. Atunci când scopul cercetătorului este să obţină date despre evenimente
trecute, sau să studieze problemele actuale, examinând antecedente istorice, metoda utilizată în acest caz
va fi cercetarea istorică.
Propriu-zis, studiul problemelor istorice constă în a porni de la evenimente cunoscute pentru a
formula ipoteze şi a încerca să le verifice procurându-se date suplimentare. Dacă, studierea acestor
informaţii nu este fructuoasă, cercetătorul nu va respinge numaidecât ipoteza (aşa cum se procedează în
57
cazul altor metode), mai ales când datele care permit punerea în practică a ipotezei sunt absente sau
pierdute, şi dacă vom regăsi aceste date putem uşor să le verificăm.
Cercetarea istorică poate ajuta la rezolvarea unor probleme actuale prin examinarea a ceea ce s-a
produs în trecut. Cel mai frecvent prin această metodă se recenzează informaţiile referitoare la problema
studiată inventariind datele descriptive şi experimentale. Scopul urmărit înainte de a începe cercetarea
constă în a verifica dacă problema nu a fost deja rezolvată sau nu s-au emis alte ipoteze cu privire la ea.
Când această etapă preliminară este depăşită, metoda poate fi utilizată pentru a verifica în ce măsură
evenimentele prezente pot să se compare cu cele trecute, petrecute în situaţii similare.
Limitele acestui tip de cercetare constau în faptul că este imposibil să certifici, în mod absolut, că
cele două aspecte comparate (evenimente prezente şi trecute) sunt perfect asemănătoare şi este dificil de
a stabili posibilitatea ca elementele prin care, la început, evenimentele prezente şi trecute se diferenţiau, să
fi produs efectele observate.
Cu ajutorul acestei metode pot fi decelate numai efectele foarte pronunţate. Pentru că uităm
inconvenientele avem tendinţa de a generaliza abuziv rezultatele obţinute dincolo de limitele acceptate.
Cercetătorul nu are nici un indiciu în legătură cu cantitatea datelor pe care trebuie să le acumuleze pentru a
trage concluzii.
b. Studiul de caz este adesea asociat metodelor istorice, însă poate fi apropiat şi de metodele
descriptive. Studiul de caz constă în a studia în mod intensiv un singur subiect, dar adesea acest subiect
unic poate să nu corespundă unei singure persoane. În alt plan, studiul de caz este considerat de unii ca
fiind inutil în comparaţie cu cercetările care folosesc eşantioane de subiecţi şi un tratament statistic al
datelor. În opoziţie, alţii susţin că recurgerea la un număr mare de subiecţi şi la analiza statistică nu va
duce la obţinerea unor rezultate valabile
Avantaje:
1. Este o sursă de idei şi de ipoteze extrem de importantă;
2. Este, într-un mare număr de cazuri, prima metodă utilizată, când este vorba să se exploreze un nou
domeniu;
3. Deoarece nu izolează doar câteva caracteristici măsurabile, studiul de caz permite abordarea detaliată
a mai multor aspecte ale unui caz particular, motiv pentru care oferă explicaţii mai profunde asupra
naturii comportamentului uman decât celelalte metode;
4. În comparaţie cu alte metode, fiind bazat, mai mult, pe descrieri şi date calitative, decât pe măsurători
şi date cantitative, prin intermediul studiului de caz se pot aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale
comportamentului.
Dezavantaje:
1. Marele dezavantaj decurge din ineficacitatea sa când trebuie să se studieze un domeniu bine structurat
ale cărui elemente pertinente sunt deja cunoscute. Trebuie să se verifice dacă principiile de bază ale
acestei metode sunt respectate. De exemplu, un principiu stipulează că toate experienţele trecute ale
unui individ au contribuit la situaţia prezentă. Dar, foarte adesea, o parte din datele adunate nu sunt cu
adevărat pertinente în raport cu problema studiată. Aceste date trebuie să fie eliminate;
2. Nu trebuie să pierdem din vedere faptul că studiul de caz recurge şi la relatări obţinute de la alte
persoane, care nu au fost direct implicate în situaţie şi că aceste date pot suferi modificări în funcţie de
felul în care persoanele au perceput situaţia relatată;
3. Studiul de caz fiind în general consacrat unui caz problemă se poate ajunge în situaţia de se pune
accent mai mare pe aspectele negative ale problemei, limitând în acest fel posibilitatea de generalizare
a observaţiilor la situaţii normale;
4. Datele acumulate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat de la un studiu la
altul;
58
5. Generalizarea nu este posibilă, deoarece studiul de caz abordează situaţii individuale. Rezultatele sunt
valide numai dacă sunt aplicate cazului respectiv. Extinderea lor la cazuri similare poate fi interesantă,
dar trebuie făcută cu multă atenţie. Apoi se pune întrebarea la ce se rezumă această similaritate?
6. Studiile de caz sunt subiective. Ele se bazează mai mult pe analize calitative, decât pe analize
cantitative.
Inconvenientele menţionate nu elimină câştigul enorm pe care-l aduce această metodă în
cercetările exploratorii. Totuşi atunci când dorim să obţinem concluzii inatacabile, trebuie să facem apel la
alte metode.
Metodele descriptive
Trăsătura esenţiala a metodelor descriptive este capacitatea acestora de a furniza o imagine
precisă a unui fenomen sau a unei situaţii particulare
Există patru metode descriptive: observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în studiile
genetice şi metoda utilizată în studiile ex post facto.
d. Metoda observaţiei una din cele mai vechi metode utilizate în cunoaşterea psihologică constă în
urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. Observaţia psihologică are două forme, introspecţia (observaţia internă) şi extrospecţia
(observaţia externă).
DEFINIȚIE
Introspecţia este observaţia atentă a propriilor trăiri şi a fost considerată mult timp singura metodă a
psihologiei deoarece psihicul fiind in interiorul persoanei numai persoana poate avea acces la această
realitate pentru a o cunoaşte. Introspecţia este posibilă datorită posibilităţii de dedublare a subiecţilor, adică
posibilitatea de a trăi o stare şi de a fi în acelaşi timp conştienţi de ea.
Cu toate că introspecţia a utilizată timp îndelungat pentru cunoaşterea psihologică au fost

evidenţiate şi multe limite ale acestei metode:
a. Constatăm că nu există de fapt introspecţie ci doar retrospecţie deoarece subiectul nu poate analiza
propriile trăiri în momentul desfăşurării acestora, ci post-hoc, după ce un anumit proces psihic s-a
produs. De exemplu, în cazul unei emoţii foarte puternice subiectul nu analizează starea sa în timpul
producerii emoţiei, ci după ce se linişteşte şi iese din starea de şoc.
b. Introspecţia oferă informaţii incomplete deoarece subiectul nu reţine toate amănuntele din timpul
desfăşurării unui proces psihic, iar unele aspecte din viaţa psihică sunt inconştiente.
c. Introspecţia este individuală deoarece nimeni nu poate verifica veridicitatea afirmaţiilor subiecţilor, nimeni
nu poate avea acces direct la procesele psihice pe care un subiect le reproduce.
d. Introspecţia este subiectivă deoarece relatările subiecţilor sunt puternic influenţate de mediul socio-
cultural, de mentalitate, de ideile preconcepute ale acestora.
Deşi aceste limite ale introspecţiei sunt incontestabile nu se poate renunţa la această metodă
deoarece fără ea nu s-ar putea investiga aspecte legate de motivaţia reală, atitudinile aspiraţiile subiecţilor.
Din această cauză metoda a fost reconsiderată şi folosită cu succes în timpul convorbirilor sau a aplicării
chestionarelor.
59
DEFINIȚIE
Extrospecţia (observaţia externă) presupune urmărirea manifestărilor exterioare ale subiecţilor. Paralel cu
desfăşurarea activităţilor curente avem posibilitatea realizării unor observaţii spontane, sesizând calitatea
prestaţiilor, greşelile cele mai frecvente care apar în rezolvarea unor probleme, manifestările de neatenţie
sau indisciplină etc. Noi trăim înconjuraţi de oameni, şi îi observăm constant, având câteva idei despre
modul cum aceştia reacţionează în unele situaţii. Interesant şi atractiv este faptul ceea ce se constată se
potriveşte cu ceea ce observatorii ştiu deja din propria experienţă şi le este uşor să se exprime în legătură
cu aceste constatări încă de la început. Dezavantajul constă în faptul că adesea se crede că ştim deja
multe despre un domeniu, că cercetarea nu mai este necesară pentru că faptele sunt evidente sau că o
cunoaştere particulară este greşită pentru că nu este în concordanţă cu propria experienţă.
Dar, experienţă personală nu este totdeauna un bun indicator. Observaţiile noastre sunt de obicei
întâmplătoare, nu suntem sistematici, nu notăm fiecare incident, şi nu-l descriem într-un mod obiectiv,
imparţial. Noi ne formăm impresii despre cum se comportă oamenii, ceea ce este uneori corect, uneori
incorect. Observaţiile ocazionale ne conduc frecvent la concluzii greşite. Uneori suntem părtinitori şi
interpretăm greşit ceea ce se întâmplă. Uneori observăm corect dar ne amintim greşit sau doar parţial; sunt
momente când observăm un fapt, o situaţie sau un grup neobişnuit. Din aceste cauze observaţiile
ocazionale, chiar şi la cei mai grijulii oameni, nu pot înlocui observaţiile sistematice prin care se urmăreşte
identificarea fiecărei surse de eroare. Simpla percepţie a faptelor trebuie prelungită prin stabilirea
semnificaţiilor pe care acestea le poartă. În consecinţă observatorul trebuie să clasifice şi să încadreze
informaţia în anumite concepte ştiinţifice.
Trecerea de la observaţia spontană la cea sistematică presupune respectarea unor condiţii care
vor asigura o precizie şi exactitate mult mai mare a înregistrărilor.
a. Orice observaţie sistematică debutează cu stabilirea cu stabilirea cât mai exactă a scopului
propus, ce urmărim să observăm, care sunt aspectele comportării care interesează, în ce situaţii sau
momente specifice ele se manifestă. Observarea elevilor în timpul desfăşurării activităţilor şcolare este
dificilă şi consumă mult timp. Prima sarcină este de a decide ce trebuie înregistrat. Uneori este uşor să
înregistrezi cum vorbeşte un elev, ce spune, dar fiecare act al vorbirii implică o înlănţuire de cuvinte, o
viteză a pronunţării, un ton folosit, un număr de pauze între cuvinte etc. În consecinţă, cercetătorii care
studiază vorbirea analizează ore întregi două-trei minute de conversaţie. În timp ce discută subiecţii
folosesc o varietate de gesturi şi expresii mimice sau alte manifestări emoţionale.
Pentru a realiza o observaţie reuşită este important să decidem ce aspecte ne interesează mai
mult, şi apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile
de observaţie, a unei liste de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor va contribui
decisiv la selectarea unor aspecte semnificative. De exemplu, în legătură cu atenţia unui elev, putem stabili
iniţial o listă de aspecte: capacitatea de concentrare sau de fluctuaţie, mobilitatea sau inerţia, volumul etc.
Pe baza acestei grile de observaţie simpla constatare a faptelor este urmată de un proces de
conceptualizare care va înlesni o integrare corectă a acestora într-un sistem de interpretare.
b. Contactul prelungit cu subiecţii oferă profesorului posibilitatea realizării unor observaţii
numeroase în condiţii cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observaţii
întâmplătoare, ocazionale, şi ne putem lămuri asupra constanţei acestora. Nu este acelaşi lucru dacă un
elev manifestă ocazional o atitudine agresivă faţă de un coleg sau un profesor pentru că s-a simţit frustrat
într-o situaţie de joc sau de evaluare, sau dacă atitudinea se manifestă frecvent în majoritatea situaţiilor cu
care acesta se confruntă. În primul caz putem vorbi de manifestări pasagere, care depind în mare măsură
de situaţie, în cel de-al doilea caz de manifestări constante determinate de structura sa psihologică.
IMPORTANT
60
Constanţa comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie
reţinut pentru interpretare.
c. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact faptele şi să le separăm de eventualele
interpretări. Noi trăim într-un univers al semnificaţiilor şi avem tendinţa involuntară de a aprecia conduitele
altora pornind de la sine utilizând măsuri proprii de evaluare. Acest aspect devine evident atunci când îi
apreciem pe alţii prin contrast. De exemplu, o persoană foarte meticuloasă şi ordonată vede prin contrast
absenţa acestor însuşiri la ceilalţi, le exagerează importanţa şi semnificaţia lor reală.
d. Se recomandă ca persoana observată să nu-şi dea seama de aceasta pentru a reacţiona cât
mai firesc, mai natural.
Este important să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat iar
observatorii trebuie să fie în acord cu ceea ce se întâmplă. De exemplu, categoria “prietenie” nu este prea
folositoare pentru a fi observată, pentru că adesea este dificil să decizi dacă un act este sau nu prietenesc.
Din această cauză observatorii vor folosi mai ales categorii specifice, cum ar fi “zâmbetul adresat unei
persoane”, “oferta de a împrumuta anumite obiecte” etc. Pe baza lor ei pot decide mai târziu dacă acestea
sunt sau nu indicatori ai prieteniei.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci ea continuă cu interpretarea acestora
pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va putea
realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. În interpretarea
observaţiilor trebuie să se ţină seamă de situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivaţia
actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile aduce metoda convorbirii.
e. Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană în legătură cu o
temă fixată anterior.
De la început vom preciza că pentru a fi metodă ştiinţifică de cunoaştere, convorbirea trebuie să fie
premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective psihologice şi să respecte anumite
reguli.
Convorbirea se poate desfăşura liber, fără o formulare anterioară a întrebărilor, sau standardizat,
când întrebările sunt fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei. Indiferent de forma sa
convorbirea trebuie să vizeze evidenţierea unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile elevilor, trăirile
lor afective, motivaţia diferitelor conduite, trăsăturile de personalitate ale acestora.
IMPORTANT
Sunt mai multe aspecte de care trebuie să ţinem seama atunci când utilizăm convorbirea, pentru a se
asigura de veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute:
 câştigarea încrederii subiecţilor, eliminarea oricăror suspiciuni, care depinde de tactul profesorului, de
abilitatea acestuia de a-i convinge că nu există riscuri, iar colaborarea nu poate fi decât benefică;
 menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, care se va realiza prin aprobarea relatărilor,
evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacţii de apărare;
 să existe o preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor, deoarece subiecţii
manifestă tendinţa de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă;
 în timpul convorbirii se vor observa atitudinile şi expresiile subiectului ceea ce va permite decodificarea
sensului afirmaţiilor, şi sinceritatea răspunsurilor;
 se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influenţează rezultatele în vederea obţinerii unor
răspunsuri dorite;
61
 trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menţinerea unui climat destins, de încredere
reciprocă, pentru a evita instalarea emotivităţii care este o piedică importantă, mai ales atunci când se
abordează probleme delicate care fac parte din intimitatea persoanei;
 înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreţie, putându-se folosi diferite mijloace de
înregistrare, însă se preferă notarea manuală, cât mai fidelă, pentru a nu determina anumite reţineri în
relatare.
Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de

cunoştinţele teoretice din domeniul psihologiei şi pedagogiei. Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme
deosebite dacă convorbirea a fost bine proiectată şi dirijată.
f. Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi a
modului ei actual de existenţă.
Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a elevilor fiind o radiografie a
dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidenţiate cele mai importante momente din viaţa acestuia,
aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane,
orientările sale, sensurile particulare pe care la capătă diversele momente ale existenţei (A. Cosmovici,
1977). Investigaţia biografică oferă o mare obiectivitate informaţiilor, acestea fiind oferite de subiect sau de
persoane apropiate acestuia. Examinarea modului concret de reacţie a unui subiect în condiţiile vieţii
obişnuite oferă o imagine corectă asupra specificului său, “nedistorsionat de ambianţă artificială a
examenului psihologic” (A. Cosmovici, 1996).
Există mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente (documente
şcolare, fişe medicale etc.), analiza produselor activităţii (caiete de teme, desene, produse realizate în
cadrul activităţilor practice etc.), la care H. Thomae adaugă analiza cursului vieţii (povestirea de către
subiect în întregime a vieţii sale) şi analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile de
muncă, a unei zile libere, sau a unei zile de vacanţă).
Indiferent de tehnica folosită pentru achiziţionarea informaţiilor, acestea trebuie consemnate cu
precizie şi vor viza câteva aspecte importante: starea civilă a copilului şi părinţilor, antecedentele mamei şi
tatălui, numărul copiilor, rangul copilului în familie, situaţia materială, atmosfera familiară, antecedente
fiziologice ale copilului (naştere, alimentaţie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul cronologic al vieţii
(comportarea în familie, şcoală, bilanţul achiziţiilor şcolare, preocupările din timpul liber etc.).
Pentru a se evita omisiunile, a apărut necesitatea elaborării unui ghid de anamneză care să indice
toate datele care trebuie cunoscute pentru a ne forma o imagine cât mai completă asupra subiectului.1
Problema centrală a metodei biografice nu este obţinerea datelor, ci interpretarea acestora.
Psihanaliza, în încercarea de a interveni în ajutorul individului prin reconstituirea trecutului său, apelează la
anamneză însă interpretările sale sunt reducţioniste, oferind explicaţii numai prin prisma unor conflicte de
natură sexuală. Au existat şi alte încercări de valorificare a datelor anamnezei însă un model sistematic de
interpretare este realizat de profesorul german H. Thomae. Acesta schiţează 29 de categorii care pot fi
utilizate în analiza materialului biografic printre care: categorii formale (referitoare la forma exterioară a
comportamentului), categorii cognitive (care se referă la modul de percepere a lumii), tematici ale existenţei
(care se referă la direcţiile orientării persoanei), tehnici ale existenţei (moduri de reacţie la solicitările
ambianţei).
În concluzie, subliniem resursele bogate ale metodei biografice cu ajutorul căreia putem culege
date referitoare la motivaţia subiectului, modul de reacţie, temperament. Dificultatea metodei constă în
obiectivitatea cotării şi a sesizării esenţialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele
furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
1Profesorul A. Cosmovici a publicat un ghid de anamneză detaliat care poate fi utilizat pentru studierea elevilor. Vezi A. Cosmovici şi
M. Caluschi (1985), Adolescentul şi timpul său liber, Junimea, Iaşi p. 73-74.
62
g. Metoda corelaţională
Dacă prin metoda observaţiei sistematice cercetătorul poate descrie în detaliu comportamentele
persoanei observate, cu ajutorul metodei corelaţionale el poate stabili relaţii între elementele pe care le
măsoară. Cercetarea corelaţională este o dezvoltare a observaţiilor sistematice care constă în a determina
dacă există o legătură între două evenimente şi de a exprima această relaţie într-o manieră cantitativă prin
diverse prelucrări statistice. Ceea ce aduce în plus cercetarea corelaţională faţă de observaţia sistematică
constă în faptul că se limitează la două aspecte specifice ale fenomenului studiat şi evidenţiază în ce
măsură apariţia unuia este urmată de apariţia celuilalt.
EXEMPLU
Corelaţia între numărul de ţigări fumate şi posibilitatea de a face un cancer pulmonar sau între coeficientul
intelectual şi succesul şcolar.
Cercetătorul nu intervine în mod direct asupra situaţiei pentru a provoca schimbări. El poate doar
să declanşeze apariţia unui fenomen dat pentru a-l putea pune în relaţie cu altul. Astfel, dacă vrem să
studiem relaţia dintre coeficientul intelectual şi reuşita la un test de creativitate, cercetătorul se va interesa
de diferitele aspecte ale inteligenţei. Acţiunea principală este de a selecta evenimente şi nu de a modifica
un eveniment particular, cum se întâmplă în cazul metodei experimentale.
Metoda prezintă dificultăţi relative în interpretarea şi explicarea rezultatelor. Trebuie să ţinem
seama de direcţia de interpretare şi de intervenţia posibilă a unei a treia variabile.
În legătură cu problema direcţiei trebuie să ne punem problema interpretării acesteia. Existenţa
unei corelaţii între două variabile indică doar că există o legătură între ele sau că ele au tendinţa de a varia
simultan. Niciodată corelaţia nu indică dacă una din aceste variabile este responsabilă de variaţia
manifestată de cealaltă şi invers. Astfel, este posibil să existe o corelaţie pozitivă între rezultatele şcolare şi
perseverenţă. O interpretare ipotetică a acestei relaţii poate consta în a spune că o foarte mare
perseverenţă în clasă creşte eficacitatea învăţării şi duce la obţinerea de note mari. O a doua ipoteză la fel
de plauzibilă, dar opusă primei, poate sugera că rezultatele şcolare bune îi fac pe cei care le-au obţinut să
asiste mai frecvent la cursuri.
Obţinerea unei corelaţii între variabilele A şi B nu ne permite să facem o inferenţă logică, indiferent
de natura acestei inferenţe. A şi B variază concomitent dar nu putem afirma că A este cauza lui B şi nici B
cauza lui A. Metoda corelaţională nu permite să concluzionăm pe baza unei explicaţii cauzale. Această
eroare de interpretare este foarte răspândită, mai ales în ziare. Să presupunem că punem în evidenţă o
corelaţie pozitivă între absorbţia de marijuana şi absorbţia unui drog mai puternic, heroina. Va fi nejustificat
să credem că absorbţia de marijuana este factorul cauzal, responsabil de absorbţia altor droguri. Folosită
fără discernământ şi fără a se ţine seama de limitele ei, metoda corelaţională poate să ne conducă la
concluzii absurde ca aceea că un consum mare de cartofi duce la creşterea criminalităţii, deoarece un
studiu aspra alimentaţiei marilor asasini a evidenţiat că cei mai mulţi dintre ei consumau cartofi cu
regularitate. Pe de altă parte este posibil să existe o adevărată legătură de cauzalitate între cele două
variabile studiate. Cu toate acestea o simplă estimare a corelaţiei nu poate decât să sugereze această
legătură. Existenţa ei reală nu va putea fi confirmată sau infirmată decât cu ajutorul tehnicilor de analiză
statistică mult mai rafinate sau pe baza metodelor experimentale.
A doua problemă legată de interpretarea unei corelaţii este aceea a intervenţiei posibile a unei a
treia variabile care poate fi responsabilă de schimbările manifestate de cele două variabile implicate în
calculul corelaţiei.
63
EXEMPLU
Dacă reluăm exemplul corelaţiei ipotetice între absorbţia de marijuana şi cea de droguri mai puternice, s-ar
putea să existe un al treilea factor exclus din calculul corelaţiei, care să fie elementul cauzal şi determinant
al absorbţiei celor două substanţe. Acest al treilea factor ar putea fi alcătuit din variabile de personalitate
sau din variabile socio-economice. Dar să apelăm la un alt exemplu mult mai relevant. Un cercetător obţine
o corelaţie pozitivă ridicată între numărul de biserici construite într-un oraş şi numărul crimelor comise în
acel oraş. El nu poate să concluzioneze că practica religioasă îi face pe oameni să devină criminali, dar nici
că activitatea criminală îi face pe oameni să devină religioşi. Relaţia obţinută poate fi uşor atribuită unei a
treia variabile - numărul locuitorilor din oraşul respectiv. Cu cât populaţia dintr-un oraş este mai numeroasă
şi numărul bisericilor este mai mare dar şi numărul crimelor comise este mai mare.
Metoda corelaţională în sine nu permite să se stabilească în sine relaţii de cauzalitate. Va trebui să

folosim metoda experimentală pentru a determina aceste relaţii.
e. Studiile genetice
În psihologie, studiile genetice constau în analizarea dezvoltării conduitei la diferite vârste, la
aceiaşi subiecţi, printr-o abordare longitudinală, sau la aceeaşi vârstă, la subiecţi diferiţi printr-o abordare
transversală.
Interesul particular al acestei metode provine din faptul că compararea subiecţilor de vârste diferite
duce la stabilirea unei corelaţii între vârstă şi un comportament oarecare, enunţarea unui verdict asupra
ordinei de apariţie a comportamentelor, a ierarhizărilor acestora, şi asupra transformărilor conduitelor în
timp. Studiile genetice analizează deci formele cele mai simple ale comportamentului care preced în mod
invariabil formele mai evoluate şi mai complexe construite pe baza acestora. Vârsta serveşte ca punct de
reper al evoluţiei comportamentelor subiectului.
Prin compararea datelor obţinute pe baza abordării longitudinale şi transversale putem ajunge
uneori la rezultate contradictorii, ceea ce a provocat numeroase discuţii cu privire la valoarea relativă a
acestor abordări.
f. Studiile ex post facto În cazul acestor studii variabilele care-l interesează pe cercetător nu pot
face obiectul unei intervenţii directe, dar ele pot fi alese post factum. În general aceste studii sunt realizate
pe teren , dar şi în laborator.
Cercetătorul selectează două sau mai multe grupe de subiecţi, care diferă deja printr-o variabilă
precisă, asupra căreia nu este posibilă nici o intervenţie (băieţi-fete, negri-albi). Diferenţele iniţiale dintre
subiecţi determină stabilirea cu uşurinţă a grupului de apartenenţă, astfel încât grupele experimentale pot fi
uşor stabilite.
Construirea grupelor experimentale pornind de la rezultatele obţinute reprezintă tot o cercetare ex
post facto. Astfel, subiecţii pot fi repartizaţi în grupe în funcţie de performanţe şi cercetătorul poate verifica
ulterior dacă ei diferă în funcţie de alte criterii, sau alte rezultate. Este posibil ca rezultatele diferite să fie
greşit atribuite, de o manieră cauzală, dihotomiei artificial create de situaţia post factum. Acesta este unul
din riscurile acestui tip de cercetare.
IMPORTANT
Acest tip de studiu are trei limite principale: imposibilitatea de a produce variabile, dificultatea de a repartiza
subiecţii prin hazard şi riscul unei interpretări false.
Cu alte cuvinte ceea ce caracterizează în mod esenţial acest tip de cercetare este lipsa de control.
Deoarece decizii importante, ca cea referitoare la selecţia grupelor, sunt luate prea târziu şi nu sunt în mod
64
obişnuit exprimate sau orientate prin ipoteze, unele concluzii rapide cu privire la relaţiile cauzale sunt
probabil prea uşor acceptate. A face astfel de cercetări, fără suportul ipotezelor, care decurg dintr-un studiu
aprofundat al ansamblului de probleme, poate duce la obţinerea unor diferenţe care sunt datorate
hazardului şi care nu se vor mai produce în mod necesar.
Totuşi multe variabile nu se pretează la un tratament experimental. Este important ca cercetătorul
să vizeze determinarea efectelor variabilelor sex, inteligenţă, educaţie. Deoarece probleme sociale şi
educative nu pot fi abordate experimental, un număr mare de studii ex post facto au dus la obţinerea unor
rezultate interesante.
1. Corelaţia indică dacă una din variabile este responsabilă de variaţia manifestată de cealaltă şi invers.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Psihologii au tendința de a generaliza abuziv rezultatele obţinute prin metoda istorică.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Cunoaşterea caracterului este mai veridică comparativ cu cea a aptitudinilor.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Introspecţia este posibilă datorită posibilităţii de dedublare a subiecţilor.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Diferenţa fundamentală dintre metodele clinice și cele psihometrice nu depinde se scopul urmărit.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. În interpretarea unei corelaţii trebuie să ținem seama de posibilitatea intervenţiei posibile a unei a treia
variabile ca poate fi responsabilă de schimbările manifestate.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Studiul de caz permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Diferenţa fundamentală dintre metodele clinice și cele psihometrice este în funcţie de gradului de
precizie.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Metoda istorică ne oferă posibilitatea stabilirii asemănării perfecte între evenimentele prezente şi cele
trecute.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Abordarea longitudinală și cea transversală sunt specifice studiilor genetice.
o ADEVĂRAT
o FALS
11. Adresarea unor întrebări sugestive este recomandată în convorbire pentru a obține date cât mai
relevante.
o ADEVĂRAT
o FALS
65
12. Problema fundamentală a metodei biografice este interpretarea datelor nu înregistrare acestora.
o ADEVĂRAT
o FALS
13. Cunoaşterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată comparativ cu cea a trăsăturilor de
personalitate.
o ADEVĂRAT
o FALS
14. Metoda corelaţională ne permite să concluzionăm pe baza unei explicaţii cauzale.
o ADEVĂRAT
o FALS
15. Studiul de caz nu ne oferă posibilitatea obținerii unor explicații mai profunde asupra naturii
comportamentului uman.
o ADEVĂRAT
o FALS
16. Diferenţa fundamentală dintre metodele clinice și cele psihometrice rezultă din obiectivitatea
cunoaşterii.
o ADEVĂRAT
o FALS
17. Prin introspecție subiectul analizează propriile trăiri în momentul desfăşurării acestora.
o ADEVĂRAT
o FALS
66
METODE DE CUNOAŞTERE – METODE CANTITATIVE
1. METODA TESTELOR
Deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea psihologică a persoanei, nu se
recomandă a fi utilizată decât de specialişti şi atunci cu mare prudenţă, interpretarea rezultatelor făcându-
se numai în funcţie de valoarea diagnostică a testului. Funcţia principală a testelor psihologice este de a
măsura diferenţele dintre indivizi, sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în diferite situaţii. Cu ajutorul testelor
putem obţine într-un timp relativ scurt informaţii destul de precise, cuantificabile şi obiective despre
caracteristicile psihologice ale subiectului testat cu ajutorul cărora se poate formula un prognostic.
Există numeroase definiţii date testului, deosebirile dintre acestea fiind în funcţie de aspectul
esenţial, care este evidenţiat. Majoritatea acestor definiţii pun accentul pe aspectele legate de precizie.
DEFINIȚIE
Într-o definiţie sintetică testul reprezintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi ale modalităţilor de cotare şi interpretare
a rezultatelor obţinute.
Dezvoltarea testelor psihologice a fost determinată de necesităţi practice printre care şi cele legate
de problemele educaţiei şi ale şcolii. În acest domeniu s-a pus problema orientării şcolare şi profesionale,
clasificarea elevilor în funcţie de abilităţile lor, diferenţierea instrucţiei în funcţie de aceste abilităţi,
identificarea retardului mintal şi selecţia copiilor pentru şcolile speciale. Elaborarea unui test presupune o
activitate de cercetare laborioasă prin care se stabilesc structura internă a testului, aspectele psihologice
care pot fi măsurate cu ajutorul acestuia, sistemul de evaluare şi valoarea pe care testul o are pentru
cunoaştere şi predicţie. Deoarece testele ca mijloace de psihodiagnostic s-au dezvoltat într-un ritm
accelerat, utilizându-se în prezent, în practica psihologică peste 10.000 de teste, este dificilă realizarea
unei clasificări care să surprindă cele mai sensibile diferenţe pe baza criteriilor care se iau în consideraţie
pentru o clasificare generală. Fără a intra în amănunte considerăm suficientă prezentarea unei clasificări în
detaliu a testelor psihologice care este utilă şi eficientă din punct de vedere practic. În acest fel putem
distinge următoarele categorii de teste:
 teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală, care măsoară aptitudinea cognitivă generală şi nivelul atins în
dezvoltarea caracteristicilor intelectuale;
 teste de aptitudini şi capacităţi, care au fost elaborate pentru măsurarea aptitudinilor de grup şi
specifice;
 teste de personalitate, care măsoară însuşiri de temperament şi caracter, acestea fiind împărţite în două
categorii:
 teste obiective de personalitate, care-şi propun obţinerea unor date cuantificabile, cât mai puţin
influenţate de interpretările subiective şi evitarea tendinţei de faţadă a subiecţilor în momentul elaborării
răspunsului deoarece aceştia nu, conştientizează aspectele personalităţii vizate de test;
 tehnici proiective, care valorizează mecanismul de proiecţie în cunoaşterea psihologică a persoanei,
trecând peste vigilenţa conştiinţei în încercarea de a studia inconştientul;
 teste de cunoştinţe sau docimologice, care măsoară nivelul cunoştinţelor acumulate de subiecţi şi
servesc ca modalitate de examinare şi notare.
67
IMPORTANT
Există câteva obiecţii aduse testelor psihologice:
a. Testarea psihologică presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecinţe negative,
dăunătoare subiectului. De exemplu, dacă un copil este categorizat ca având o inteligenţă scăzută, iar
acest lucru va fi cunoscut de profesor, acesta din urmă poate să renunţe la sarcina sa didactică,
considerând-o imposibilă. Problema este valabilă şi în cazul testelor de personalitate. Aceste aspecte
impun folosirea cu precauţie a testelor şi o mare responsabilitate în comunicarea rezultatelor.
b. Testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.
Datorită varianţei lor testele sunt instrumente care se referă la grupuri de oameni sau indivizi tipici, de
aceea atunci când rezolvăm un caz particular metoda testelor trebuie completată cu altele de tip clinic.
De la evaluarea psihometrică la evaluarea potenţialului de învăţare

Aceste două sisteme de evaluare, metoda psihometrică (statistică) faţa de metoda evaluării
potenţialului de învăţare (dinamică) au fost percepute antagonist. Explicaţia rezidă în apariţia unei noi
paradigme care se opune unei practici tradiţionale îndelung aplicate.
Bosco Dias (1991) consideră că cele două metode răspund unor probleme diferite şi de aceea ele
trebuie să existe şi să se completeze reciproc. Această luare de poziţie deschide noi orizonturi în domeniul
evaluării psiho-educative a individului şi lărgeşte semnificativ posibilitatea aprofundării cunoştinţelor noastre
despre individ înainte de a planifică intervenţiile necesare ameliorării nivelului său funcţional.
Necesităţile practice impun alegerea avantajelor fiecărei metode şi găsirea căilor de conciliere.
Această tendinţă a fost sugerată de Scheffer (1977) şi constă în relaţionarea cognitiv-afectiv, găsirea unor
puncte comune decât accentuarea diferenţelor. Această deschidere intenţionează apropierea cognitivului
de afectiv.
Metodele psihometrice se axează pe ceea ce este stabil în funcţionalitatea şi performanţa
individului. Ele oferă posibilitatea predicţiei nivelului de funcţionalitate într-o varietate de situaţii individuale
şi sociale. Această predicţie nu este urmată de posibilitatea unei intervenţii majore şi inducerea unor
modificări. şi nu exprimă o mare credibilitate în posibilitatea de a obţine schimbări semnificative în
funcţionalitatea individului. Metoda nu încearcă să evalueze ceea ce se schimbă, ci mai degrabă ceea ce
rămâne stabil şi posibil de a fi prevăzut. Instrumentele sale, cele mai des utilizate în psihologie, sunt testele
cu ajutorul cărora se fac predicţii şi se iau decizii asupra posibilităţilor de intervenţie. Metoda rămâne
tributară contextului biogenetic şi admite că individul este dotat cu caracteristici stabile iar comportamentele
sale rămân constate. Metoda psihometrică constă în determinarea stadiului actual de funcţionare a
individului. Când mediul este static şi previzibil performanţa individului este la fel. Dar într-o lume dinamică,
în continuă schimbare, performanţa depinde mult de capacitatea lui de adaptare.
Evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi exersării unor sarcini urmărindu-
se evoluţia subiecţilor în rezolvarea ei. Metoda de evaluare dinamică are ca scop evaluarea proceselor
psihice, şi oferă multiple posibilităţi de a descoperi aspectele individuale ale funcţionalităţii umane.
Evaluarea potenţialului de învăţare, contrar psihometriei nu se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat
înainte, nici pe dezvoltarea genetică a acestora, ci propune sarcini de învăţare specifice pentru a se
cunoaşte profitul pe care ei pot să-l obţină. Evaluarea potenţialului de învăţare se bazează pe ceea ce un
subiect este capabil să înveţe. Inteligenţa este considerată ca o aptitudine care permite să se profite de
experienţele învăţării propuse de mediu.
Cele două tendinţe sunt complementare în examenul psihologic. Testele permit evaluarea a ceea
ce un subiect este capabil să facă în momentul administrării testului, evaluarea potenţialului de învăţare ne
permite se estimăm dacă subiectul este capabil să înveţe.
Scopul examenului psihologic este de a cunoaşte ce a devenit un subiect în funcţie de trecutul său
şi de a pune în evidenţă resursele de care dispune pentru ameliorarea şi modificarea traiectoriei dezvoltării
sale.
68
Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare, permit mai întâi precizarea resurselor subiectului şi
apoi îl ajută să le folosească.
Termenul de potenţial de învăţare este un termen generic, pentru a desemna capacitatea de învăţare.
Acest termen apare ca un concept de bază care permite să se introducă învăţarea înaintea testării. Este
vorbă aici de un răspuns dat psihometriei, care pentru a evalua subiecţii, pleacă de la principiul că toţi
indivizii au şanse egale în confruntarea cu sarcinile propuse. În cazul evaluării potenţialului de învăţare,
evaluarea este precedată de învăţare, în sensul egalizării situaţiei de plecare a subiecţilor înaintea
evaluării. Învăţarea nu va mai avea aceleaşi efecte asupra subiecţilor. Capacităţile diferite de învăţare vor fi
evaluate în termeni de potenţial de învăţare, mai mare sau mai mic. Acest potenţial de învăţare va fi folosit
pentru a se face inferenţe asupra unor concepte ca: educabilitatea inteligenţei (Budoff, 1987), zonă
proximă de dezvoltare ( Campione, Brown, Ferrara, 1984), sau cognitivă (Feuerstein, 1980).
Într-o manieră generală, în evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se evalueze viteza
învăţării, capacităţile de conservare şi transfer ale învăţării. Se caută, de asemeni relaţiile dintre acestea şi
capacităţile viitoare ale învăţării.
Pentru evaluarea cantitativă şi calitativă a potenţialului de învăţare se folosesc două procedee:
a. Antrenamentul în timpul testului , procedeu utilizat de Budoff şi Hamilton (1976) şi Ionescu, Jurdan şi
Alain (1984-1985). Procedeul constă în corectarea şi antrenarea subiectului imediat după o soluţie
greşită. După această fază, urmează evaluarea în care se oferă subiectului un număr de itemi pe care
trebuie să-i rezolve fără asistenţă. Ceea ce este important în această procedură, este faptul că subiectul
să-şi manifeste aptitudinea de a stăpâni şi aplica principiile învăţate în timpul evaluării.
b. Procedeul pre-test-învăţare-post-test, cuprinde trei faze:
- faza pre-test, care constă în obţinerea unei evaluări de bază a funcţiilor actuale, şi este asemănătoare
testului psihometric uzual;
- faza învăţării, care constă în a expune subiectului condiţiile ce favorizează reuşita sarcinii propuse. În
această fază se dau ajutoare care-i permit să avanseze spre rezolvarea problemei, sau să înveţe
strategii de utilizat pentru rezolvare, sau să-şi corecteze comportamentul cognitiv inadecvat faţă de
problemă;
- faza post-test, constă în verificare efectelor învăţării.
Ambele proceduri nu se diferenţiază între ele după avantaje şi dezavantaje specifice,
antrenamentul fiind important indiferent de procedura folosită. Budoff (1976) indică câteva avantaje ale
antrenamentului pentru subiect: înţelegerea naturii şi exigenţelor sarcinilor, mai ales dacă ele nu coincid cu
orientarea cognitivă şi culturală a subiectului, şi egalizarea diferenţelor datorate experienţelor precedente.
Primul procedeu este preferabil când subiectul are dificultăţi în realizarea sarcinilor propuse în faza
pre-test al celui de-al doilea procedeu, sau când există reacţii de frustrare în această fază.
Dacă din punct de vedere al procedeelor utilizate nu sunt divergenţe majore, acestea apar în
legătură cu evaluarea cantitativă sau calitativă a potenţialul de învăţare.
Tendinţa cantitativă (Brown, Ferrara, 1987). În faza de învăţare se furnizează subiectului ajutoare
standardizate, care devin din ce în ce mai explicite pe măsura rezolvării sarcinii până la criteriul reuşitei.
Acest ajutor standardizat şi graduat este un criteriu care permite diferenţierea subiecţilor în funcţie de
capacitatea de învăţare. Se caută o măsura cantitativă a efectelor învăţării, având ca obiectiv studierea
componentelor inteligenţei şi influenţa acestora asupra capacităţii de învăţare a subiecţilor.
Tendinţa calitativă (Feuerstein, 1985). În faza de învăţare intervenţia nu este standardizată, ci este
adaptată la nevoile şi dificultăţile specifice subiectului, şi se oferă un ajutor adaptat situaţiei sale particulare.
Aceste două tendinţe, după Lidz şi Thomas (1987), se exclud reciproc, deoarece nu este posibil să
fii un mediator responsabil şi în acelaşi timp să urmăreşti o procedură standardizată.
Ambele tendinţe au în comun antrenamentul sau învăţarea bazată pe analiza sarcinii. Tendinţa
cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate şi graduate, în timp ce
tendinţa calitativă nu renunţa la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale
subiecţilor în situaţia de evaluare.
69
ÎNTREBARE
Care sunt obiecţiile aduse testelor psihologice.
TEMA DE REFLEȚIE
Este justificată trecerea de la evaluarea psihometrică la evaluarea potențialului de învațare. Argumentați
opinia dv.
2. CHESTIONARUL
DEFINIȚIE
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât mai exacte cu
privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe auto-raportările
subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini, sau comportamente, mai ales atunci când investigaţia cuprinde
o populaţie mai largă. Elevii pot fi întrebaţi în legătură percepţiile lor asupra agresivităţii colegilor sau în
legătură cu propriul lor comportament declanşat de vizionarea programelor TV. În toate aceste cazuri,
datele de bază sunt rapoartele proprii indivizilor, despre gândurile, sentimentele şi acţiunile lor.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta

investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Acestea pot fi reperate şi indirect, prin
observaţie, dar după cum am constatat anterior, legăturile dintre comportament şi unele stări interne
deseori nu sunt reale. Orice studiu care solicită informaţii despre stările interne, trebuie să utilizeze tehnica
autoraportării. deoarece va fi foarte dificil pentru observator să exprime ce simte o altă persoană fără a
apela la autoraportările persoanei respective.
Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale
propriilor simţăminte. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi fac să-şi ascundă sentimentele şi
atitudinile care nu sunt acceptate social (cum ar fi prejudecăţile rasiale), şi să ofere răspunsuri cât mai
dezirabile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestionarului faţă de convorbire deoarece neexistând un
contact direct cu subiectul nu avem nici un indiciu asupra sincerităţii răspunsurilor.
Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea chestionarelor şi
verificarea valorii acestora să fie realizată de specialişti. Elevii vor caută să facă o bună impresie
profesorilor aşa încât valoarea răspunsurilor este îndoielnică. Din această cauză în şcoală profesorii vor
utiliza metoda convorbirii pentru a colecta date prin autoraportare.
3. EXPERIMENTUL
70
Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare în psihologie deoarece oferă
posibilitatea obţinerii unor date precise şi obiective.
DEFINIȚIE
Experimentul presupune provocarea unui fenomen psihic, în condiţii bine determinate, cu verificării unei
ipoteze. Într-un experiment găsim două tipuri de variabile: variabile independente, care sunt controlate şi
modificate de experimentator, şi variabile dependente, cele care depind de acţiunea variabilele
independente.
EXEMPLU
Pentru a realiza un experiment, Bandura şi colab. (1963) au pornit de la următoarea problemă generală:
cum principiul catharsis-ului (faptul de a imagina sau observa un comportament agresiv manifestat de o
altă persoană) reduce factorul motivaţie determinând apariţia comportamentelor agresive?
Autorii au elaborat următoarea ipoteză generală: observarea comportamentelor agresive duce la

creşterea agresivităţii mai curând decât la scăderea ei.
Această ipoteză decurge din opţiunea teoretică a lui Bandura: observatorul învaţă comportamente
pe care le vede executate de alţii. Această poziţie teoretică a fost transpusă în cazul comportamentelor
agresive. Dar, de asemenea ipoteza generală poate fi atribuită unui fapt empiric: tinerii după vizionarea
unui film violent adoptă comportamente agresive.
Ipoteza generală nu este direct verificabilă sau mai precis poate fi verificată printr-o diversitate de
strategii. Pot fi imaginate nenumărate situaţii în care observarea comportamentelor agresive creşte
agresivitatea, iar fiecărei situaţii i-ar corespunde o cercetare specifică.
Alegerea unei anumite situaţii (strategii particulare) face trecerea la ipotezele de cercetare.
Ipoteza de cercetare este concretizarea ipotezei generale într-o cercetare particulară. Ipoteza de
cercetare evocă manipulările sau observaţiile empirice efectiv realizabile. Astfel, ipoteza generală din
lucrările lui Bandura se concretizează în mai multe ipoteze de cercetare: copii confruntaţi cu un model
agresiv sunt mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model.
Au fost imaginate trei situaţii specifice ale modelului agresiv:
a. Dacă se prezintă un model concret care manifestă un comportament agresiv, copiii vor fi mai agresivi în
comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model.
b. Dacă se prezintă un film cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au fost
expuşi acestui model.
c. Dacă se prezintă un desen animat cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi în comparaţie cu cei care
nu au fost expuşi acestui model.
Din analiza situaţiilor putem formula ipoteza de cercetare: “martorii unui comportament agresiv
manifestă acest tip de comportament mai frecvent atunci când modelul este o persoană concretă şi mai
puţin frecvent când comportamentul este manifestat de un personaj de desen animat.”
Stabilirea modului de evaluare a frecvenţei de manifestare a comportamentelor agresive, s-a făcut
de către experţi care au evaluat comportamentele agresive pe o scală în 6 trepte.
IMPORTANT
Calităţile ipotezei de cercetare:
71
 ipotezele trebuie să fie operaţionale, adică pot fi concretizate în comportamente direct observabile şi
măsurabile. De exemplu, unor copii li se prezintă un model agresiv într-o anume formă, iar altora nu li
se prezintă. Modelul este, după cum am văzut, de trei tipuri: persoană fizică, film, desen animat.
 rigurozitatea ipotezelor - predicţia nu este valabilă decât în măsura în care este coerentă în raport cu
ansamblul de cunoştinţe asupra subiectului sau temei.
În studiul lui Bandura, este logic să prevedem că martorii, copii, ai unui comportament agresiv vor fi
mai agresivi. Acest lucru concordă cu diverse fapte observate: teoria învăţării prin observaţie, a
comportamentelor învăţate prin imitaţie. De asemenea este logic să considerăm că modelele prezentate de
o persoană concretă vor avea un impact mai mare decât cele prezentate sub forma unui film sau desen
animat (acestea vor avea un efect mai mic), deoarece observatorii reţin mai bine modelele cu care ei se
aseamănă mai mult. Rigoarea intervine atât în ceea ce priveşte gradul de precizie al ipotezei cât şi în “ceea
ce se spune” (datele observabile).
 fecunditatea teoretică. Când Bandura consideră că observarea unui model agresiv va provoca mai
multă agresivitate la copii, el adaugă o nouă dimensiune cunoştinţelor relative despre fenomenele de
învăţare prin observare. Ipoteza autorilor este compatibilă cunoştinţelor anterioare şi decurge logic din
îmbinarea pe care Bandura şi colab. săi au găsit-o între cunoştinţele teoretice, rezultatele empirice şi
faptele diverse. Ipotezele prezic un rezultat care nu a fost niciodată direct obţinut, autorii au extras
concluzii care contribuie la îmbogăţirea nuanţarea teoriilor învăţării şi catharsisului. Ipoteza răspunde
unor interpretări teoretice şi conduce spre alte interpretări teoretice.
 verificabile Este inutil să enunţăm o ipoteză, oricât de bună, dacă ar fi imposibil să-i demonstrăm
validitatea. O ipoteză este verificabilă când se poate extrage o concluzie cu privire la conţinutul
predicţiei enunţate, (de exemplu cu privire la relaţia presupusă între tipul de model agresiv şi frecvenţa
comportamentului imitativ). O ipoteză este verificată şi confirmată când conţinutul ei corespunde
adevărului altor interpretări, este verificată şi infirmată când conţinutul său nu este observat sau este
foarte diferit sau când comportamentele măsurate sunt inverse decât cele aşteptate. O ipoteză nu este
verificată atunci când rezultatele nu permit să se spună că ipoteza este confirmată sau infirmată. Acest
verdict se poate datora erorilor de strategie în culegerea datelor, atunci se vor revizui strategiile dar nu
şi ipotezele. Ipoteza este deficitară în planul verificabilităţii dacă nu există nici o tehnică adecvată care
să facă posibil realizarea studiului.
Ipoteze statistice. După formularea ipotezei de cercetare, urmează să vedem dacă predicţiile ei
vor fi infirmate sau confirmate de datele empirice. De exemplu, în experimentul lui Bandura (1963) dacă
copiii vor manifesta comportamente agresive în urma observării unui model agresiv şi nu le vor manifesta
în lipsa modelului, vom vorbi de o relaţie perfectă între ipoteză şi datele observate. De obicei relaţiile
perfecte sunt rare, în cazul nostru copii vor avea tendinţa de a imita o parte dintre comportamentele
agresive observate, adică relaţia dintre predicţiile ipotezei şi datele observate va fi atenuată.
În această etapă intervin metodele de analiză statistică cu funcţie dublă:
1. cuantificarea evenimentelor sau relaţiile existente între acestea;
2. a determină dacă măsurătorile obţinute constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau sunt
întâmplătoare.
Procedura este următoarea: se presupune că datele observate sunt întâmplătoare, accidentale,
adică se formulează ipoteza de nul. În urma calculului de probabilitate, se constată dacă ipoteza de nul
poate sau nu să fie respinsă. Dacă ipoteza de nul nu poate fi respinsă, atunci datele observate se
datorează hazardului şi ipoteza de cercetare va fi infirmată. Dacă ipoteza de nul este respinsă, adică
relaţiile observate par a fi veritabile, şi dacă sunt în direcţia prezisă, ipoteza de cercetare este confirmată.
În experimentul lui Bandura (1963), ipoteza de cercetare prezicea că atunci când copiii sunt
confruntaţi cu un model agresiv vor avea mai multe comportamente agresive decât cei care nu sunt
martorii unor acţiuni agresive. Să ne imaginăm următoarele rezultate: copii din primul grup manifestă în
medie 22 de comportamente agresive, iar cei din grupul 2, în mdie15. Ipoteza de nul va presupune că
72
diferenţa dintre 22 şi 15 se datorează hazardului. Atunci când ipoteza de nul nu se poate respinge (în urma
calculului statistic), ipoteza de cercetare va fi infirmată. Dacă ipoteza de nul este respinsă, diferenţa dintre
22 şi 15 comportamente agresive nu se datorează întâmplării, ipoteza de cercetare este confirmată.
Concluzie: ipotezele de cercetare transpun şi concretizează în contextul unui experiment ipotezele
generale; iar cele statistice determină dacă ipotezele de cercetare se confirmă sau nu pe baza datelor
obţinute.
Orice cercetare experimentală progresează într-o manieră iterativă parcurgând mai multe etape, în
acest fel ea putându-se autocorecta prin aproximări succesive. Dar care sunt etapele ce trebuie urmărite
într-o cercetare?
Ciclul cercetării ştiinţifice este declanşat de o întrebare pe care şi-o pune cercetătorul. A doua
operaţie decisivă este de a răspunde la această întrebare şi de a compara observaţiile empirice diverse cu
ipotezele. Concluziile care rezultă permit modificarea întrebării iniţiale, apariţia unor noi întrebări şi
declanşarea unui nou ciclu.
Orice experiment începe cu o etapă preparatorie de producere a observaţiilor şi de măsurare.
Această etapă cuprinde toate activităţile care se referă la definirea problemei, formularea de întrebări şi
punerea la punct a tehnicilor şi instrumentelor necesare pentru a răspunde la aceste întrebări. Procesul
este iterativ pentru că el se repetă de mai multe ori până când cercetătorul reuşeşte preleveze observaţiile
şi măsurătorile pentru a ajunge la un raţionament final.
A doua etapă se referă ca producerea de observaţii şi măsurători cu ajutorul tehnicilor şi
instrumentelor puse la punct în etapa precedentă. O dată angajată etapa a doua este foarte posibil să
revenim la etapa precedentă pentru a modifica problema sau abordarea metodologică, fără invalidarea
datelor deja produse. În timpul acestei etape cercetătorul aplică integral planul de cercetare pe care l-a
definit şi acumulează observaţii şi măsurări. O dată atins acest obiectiv se trece la etapa următoare,
analiza rezultatelor definitive şi interpretarea rezultatelor. În această etapă, cercetătorul răspunde la
întrebările iniţiale şi stabileşte în ce condiţii rezultatele pot fi generalizate. Pot fi de asemenea formulate noi
întrebări care vor fi inserate în sistemul care constituie ciclul cercetării. În unele cazuri, pertinenţa
rezultatelor şi a interpretărilor justifică publicarea unei comunicări ştiinţifice.
Iată în continuare câteva detalii despre aceste etape.
Enunţarea problemei. Cercetătorul admite existenţa unui obstacol în înţelegerea, ceea ce-i
stimulează curiozitatea. Aici se formulează într-o manieră mai mult sau mai puţin clară problema de studiu
care sugerează o linie de cercetare. De cele mai multe ori este vorba de o primă tentativă de formulare
care progresiv, după mai multe iteraţii succesive, va deveni din ce în ce mai precisă. Uneori problema
decurge dintr-o cercetare anterioară sau dintr-o teorie. În unele cazuri, mai rare, sesizarea problemei poate
fi foarte clară, şi în acest fel se poate formula imediat o teorie, care necesită un model teoretic capabil să
producă predicţii care vor servi ca ipoteză cercetării. Din contră, în alte cazuri, când este vorba de un nou
subiect de studiu, sau când cercetătorul este mai puţin motivat pentru preocupări teoretice şi mai mult de
interesul pe care-l are pentru subiectul de examinat, definirea problemei se face în acelaşi timp cu o
observaţie de recunoaştere. Este cazul în care observaţia nestructurată este extrem de utilă. Această
formă de observare preliminară permite să se facă inventarul chestiunilor care pot fi puse într-un domeniu
destul de cunoscut. (de exemplu dezvoltarea copilului sau comportamentul matern). Observaţia de
recunoaştere va sugera chestiuni mai precise susceptibile de a alimenta mai sistematic procesul de
cercetare.
Această formă de cercetare informală este extrem de importantă, deşi deseori neglijată. Ea va
trebui sa constituie un preliminar obligatoriu pentru toate programele de cercetare. Ea face posibilă
selectarea chestiunilor pertinente pentru o anumită problemă şi punerea la punct a metodologiilor realiste.
Această etapă dă cercetătorului ocazia să se familiarizeze cu problema pe care doreşte să o studieze.
Această explorare poate sta la originea unor întrebări şi ipoteze noi şi originale, contrastând cu cele care
sunt uneori vehiculate în publicaţiile curente ale unui domeniu de cercetare mai vechi.
Urmează etapa elaborării ipotezelor. O ipoteză teoretică este o afirmaţie, o sugestie de răspuns
la o problemă teoretică pe care o pune cercetarea. Această ipoteză este un răspuns condiţional. În unele
73
cercetări, este posibil să se enunţe mai multe ipoteze, care se referă la teorii sau modele teoretice opuse.
Astfel, un tip de explicaţie poate implica, de exemplu, creşterea agresivităţii în anumite condiţii, în timp ce o
explicaţie secundară, opusă celei dintâi, sugerează o scădere a acesteia în aceleaşi condiţii. Este extrem
de interesant să se formuleze simultan cele două ipoteze sub o formă condiţională: dacă un astfel de
mecanism intervine, astfel de efecte trebuie să se obţină; dimpotrivă dacă un alt mecanism este în cauză,
alte efecte vor fi observate.
Formularea ipotezelor trebuie să aibă în vedere consecinţele empirice într-un plan de cercetare
care va fi definit ulterior. Nu numai ipotezele decurg logic din concluziile muncii anterioare, la fel ca teoriile,
ci ele sunt formulate şi modificate in funcţie de ceea ce este valabil pentru traducerea lor în termeni
observabili sau măsurabili. În timp ce face precizări asupra obiectului cercetării, elaborează ipoteze,
analizează documentaţia pertinentă şi efectuează observaţii preliminare, cercetătorul pune la punct
mijloace metodologice necesare confruntării ipotezelor cu realul.
Planul de cercetare trebuie să permită transpunerea în universul variabilelor empirice, a
conceptelor teoretice şi ipotezelor generale care se degajă şi care specifică existenţa relaţiilor dintre
variabile. Este deci vorba de o trecere de la conceptele teoretice la variabile observabile şi măsurabile.
Este etapa denumită operaţionalizare, adică definirea în termeni operaţionali a variabilelor care reprezintă,
într-un univers factual, concepte teoretice.
Cercetătorul trebuie să aleagă o metodă de achiziţionare a cunoştinţelor. Această alegere trebuie
să servească întrebărilor puse, teoriilor luate în consideraţie, şi convingerilor cercetătorului. Alegerea unei
metode particulare se face în primul rând pe baza unor raţiuni deontologice sau din motive tehnice, istorice,
unele probleme nu pot face obiectul unei cercetări experimentale. În al doilea rând, alte subiecte studiate ar
putea fi denaturate şi atunci este preferabil să se recurgă la alte metode, observaţii naturale, de exemplu,
mai susceptibile de a respecta autenticitatea fenomenului în studiu. În al treilea rând, unele metode
garantează mai bine punerea în evidenţă a relaţiilor cauzale. Această garanţie pare direct proporţională cu
gradul de includere şi de control inerent aplicării lor. În unele cazuri alegerea obiectului de studiu determină
alegerea metodelor şi tehnicilor ştiinţifice la care putem avea acces. Nu există o singură şi unică metodă
ştiinţifică; există mai multe, care pot să aducă mai multe informaţii complementare, şi se întâmplă adese să
aplicăm mai multe metode în rezolvarea aceleiaşi probleme. Astfel limitele unei metode sunt corectate de
o alta.
Planul de cercetare structurează punerea în practică a ipotezelor formulate. Pentru aceasta el
elimină sistematic toate sursele de eroare şi reţine numai ceea ce poate fi controlat şi măsurat.
Cercetătorul verifică, înaintea înregistrării răspunsurilor comportamentale care tehnici vor fi alese şi ce
conduite for fi măsurate pentru a permite adevărata invalidare sau confirmare a ipotezelor de cercetare. În
această etapă este important să se efectueze o simulare a datelor care vor permite observaţii tipice pentru
reţinerea sau respingerea ipotezelor pe baza instrumentelor statistice alese. Această simulare asigură
verificarea calităţilor euristice ale planului de cercetare. Ea va putea antrena modificările ipotezelor, a
tehnicilor de măsurare garantând punerea în practică a predicţiilor care decurg din ipoteze.
Cercetătorul poate trece la etapa producerii de observaţii. Cercetătorul trebuie sa aplice riguros
ceea ce şi-a propus în planul de cercetare. Aceasta nu-l va împiedeca să evalueze continuu planul şi să
revizuiască întrebările puse. Modificarea imediată a planului de cercetare sau a ipotezelor este echivalentă
adesea cu reluarea cercetării de la capăt şi înregistrarea de noi observaţii şi de noi măsuri.
În unele cazuri cercetătorul nu are nici un motiv de a fixa a priori numărul subiecţilor sau al
observaţiilor pe care le face. În loc să limiteze acest număr la o valoare arbitrară, cercetătorul determină
mai degrabă exigenţele cu revine la puterea sa de cercetare, adică capacitatea sa de stabili cu o mare
certitudine confirmarea sau infirmarea ipotezelor. Această putere depinde de mai mulţi factori, printre care
găsim caracteristicile observaţiilor şi ale măsurilor precum şi cele ale instrumentelor care le produc.
Etapa următoare este analiza şi interpretarea datelor. Cercetătorul va utiliza procedee care
furnizează o imagine globală şi sintetică a observaţiilor şi măsurilor sale. El poate prezenta medii sau indici
de variabilitate. El poate să construiască măsuri noi aplicând măsurilor iniţiale reguli de transformare
furnizate de teoria şi ipotezele sale. Observaţiile şi măsurile sunt astfel transformate în date. Utilizarea
74
testelor statistice poate ajuta cercetătorul să decidă dacă aceste date ilustrează efecte sistematice, sau el
le-a obţinut la întâmplare. Faza de interpretare constă în confruntarea relaţiilor dintre variabile cu relaţiile
prevăzute de ipoteze. În unele cazuri aceasta confruntare va fi înlocuită cu o descriere simplă. Sunt situaţii
când formularea unei ipoteze precise nu este posibilă şi atunci cercetătorul se limitează la descrierea a
ceea ce a observat şi face un inventar cât mai complet posibil al condiţiilor mediului fizic şi social în care se
produce faptul. Este posibil să nu avem ipoteze într-o cercetare experimentală. În acest tip de cercetare
este necesar de a se formula ipoteze implicite, variabile controlate şi variabile măsurate. Cercetătorul
prezice inevitabil că variabila manipulată exercită un impact aspra variabilei măsurate, dacă nu el va
renunţa la realizarea cercetării. De asemeni el neutralizează multe alte variabile pentru că formulează
implicit ipoteze care pot produce contaminarea efectului variabilei manipulate.
Analiza şi interpretarea datelor presupune o reîntoarcere la ipoteze şi stabilirea dacă ele sunt
confirmate sau infirmate de observaţii şi măsurări. Faza numită reformularea modelului sau a teoriei
corespunde momentului în care cercetătorul evaluează ansamblul silogismului construit prin aplicaţiile
metodei ştiinţifice la întrebările de origine ale cercetării.
1. Dacă ipoteza e nul este respinsă atunci vom respinge și ipoteza experimentală.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Metoda de evaluare dinamică are ca scop evaluarea proceselor psihice.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Cu ajutorul testelor putem obţine într-un timp relativ scurt informaţii precise, cuantificabile şi biective.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Dacă folosim teste obiective de personalitate se constată ca subiecții conştientizează aspectele
psihologice vizate.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Testele proiective nu valorizează suficient mecanismul de proiecție.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Etichetarea unui individ pe baza rezultatelor la test poate avea consecinţe negative.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Metodele psihometrice se axează pe ceea ce este stabil în funcţionalitatea şi performanţa individului
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Sarcinile propuse într-un test nu sunt standardizate în totalitate.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Metodele psihometrice nu ne oferă posibilitatea predicţiei nivelului de funcţionalitate într-o varietate de
situaţii individuale şi sociale.
o ADEVĂRAT
o FALS
75
11. Testele obiective de personalitate sunt puţin influenţate de interpretările subiective şi de tendinţa de
faţadă a subiecților
o ADEVĂRAT
o FALS
12. Descoperirea aspectelor individuale ale funcționalității umane nu poate fi realizată dacă folosim metoda
se evaluare a potențialului de învățare
o ADEVĂRAT
o FALS
13. Orice experiment începe cu o etapă preparatorie de producere a observaţiilor şi de măsurare.
o ADEVĂRAT
o FALS
14. Observaţia de recunoaştere nu trebuie folosită când realizăm o cercetare experimentală
o ADEVĂRAT
o FALS
15. Testul este o probă standardizară din punct de verele al cotării, dar nu și în ceea ce privește
interpretarea.
o ADEVĂRAT
o FALS
16. Evaluarea potenţialului de învăţare se bazează pe ceea ce un subiect este capabil să înveţe.
o ADEVĂRAT
o FALS
76
Unitatea de învățare 9
FORME ALE VIEȚII PSIHICE.
CONŞTIINŢA – STRUCTURA PSIHOLOGICĂ ŞI FUNCŢIILE CONŞTIINŢEI
1. NOŢIUNEA DE CONŞTIINŢĂ
Trebuie să se facă distincţie între adjectivul conştient (faptul de “a fi conştient”) şi substantivul

conştient (“conştientul”), care desemnează un sistem al aparatului psihic bazat pe referinţa la conştiinţă.
Această distincţie ne conduce la discutarea noţiunii extrem de complexe care este conştiinţa.
În studiul, “Structura şi destructurarea conştiinţei”, Ey (1954) ne ajută să descoperim diversitatea
definiţiilor date conştiinţei. Considerată ca “epifenomen”, scrie Ey, ca “simplă funcţie latentă ori instanţă
reflexivă transcedentală pentru majoritatea autorilor, conştiinţa nu are nici un suport şi, altfel spus, nici o
profunzime pentru psihiatri sau pentru psihanalişti”. Amintindu-ne faptul că studiul activităţii conştiinţei a
fost aprofundat în prima jumătate a secolului nostru de către şcoala germană de psihiatrie, Ey citează
definiţia pe care Jaspers o dădea, în 1928, conştiinţei: totalitatea vieţii psihice la un moment dat.
Pornind de la infinitele variaţii ale conştiinţei normale şi patologice, Ey, în studiul său, abordează
diferite aspecte cum ar fi organizarea experienţei trăite în prezent, constituirea prezentului, temporizarea şi
direcţionarea câmpului fenomenal, orientarea temporal-spaţială, deschiderea şi prezenţa în lume etc.
DEFINIȚII
După opinia lui Ey, aceste aspecte care demonstrează diversitatea definiţiilor date conştiinţei, gravitează în
jurul a două sensuri fundamentale:
- conştiinţa apare ca esenţialmente structurantă şi structurată, ca o formă care se conformează unui ordin,
care se impune dezordinii inconştiente (structura conştiinţei face trimitere în mod constant la structura
unei “scene” care se derulează “în spaţiu, pe durata unui moment” - actualitatea unei situaţii);
- conştiinţa apare, de asemenea, ca o experienţă imediată constituantă şi constituită din sensibil (conştiinţa
reprezintă pentru timp ceea ce corpul reprezintă pentru spaţiu: substratul experienţei noastre sensibile).
Pentru Ey, cele trei aspecte fundamentale ale noţiunii de conştiinţă sunt prezenţă, reprezentare şi
prezent. Astfel, el defineşte conştiinţa ca fiind “forma vieţii psihice care organizează trăirea actuală în
câmpul prezentului reprezentat”.
Dificultăţile pe care le provoacă orice tentativă de definire a conştiinţei – dificultăţi extrem de bine
analizate în studiul lui Ey – sunt invocate de mulţi alţi autori. De exemplu, Piéron (1963) notează că în
“afara sensului său moral, conştiinţa nu poate fi definită deoarece ea desemnează aspectul subiectiv şi
incomunicabil al activităţii psihice ale cărei manifestări de comportament nu pot fi cunoscute în afara ei
însăşi”.
DEFINIȚIE
În “Vocabularul psihanalizei”, Laplanche şi Pontalis (1973), ne propun două accepţiuni ale noţiunii de
conştiinţă. În sens descriptiv, ea constituie o “calitate momentană care caracterizează percepţiile externe şi
interne din cadrul ansamblului fenomenelor psihice”.
În al doilea rând, în conformitate cu teoria lui Freud, “conştiinţa ar fi funcţia unui sistem, sistemul
percepţie-conştiinţă (Pc-Cs)”. Această unire a conştiinţei cu percepţia într-un sistem unic fusese desemnată
anterior, în proiectul de psihologie ştiinţifică, cu numele de sistem w sau W.
77
Din punctul de vedere al topicii, sistemul Pc-Cs se situează la periferia aparatului psihic. El ar fi
comparabil – după cum spune Freud - cu un “hublou”, cu o “suprafaţă” pe care se reflectă obiectele
exterioare dacă acestea se prezintă şi obiectele interioare dacă acestea se reprezintă, cu condiţia ca
cenzura să permită acest lucru. Prin urmare, sistemul Pc-Cs primeşte atât informaţiile lumii exterioare, cît şi
pe acelea provenind din interior, mai precis senzaţiile care se înscriu în seria neplăcere-plăcere şi
reminiscenţele mnezice (Laplanche şi Pontalis, 1973).
Revenind la situaţia topică, trebuie să notăm că, după opinia lui Freud, aparatul perceptiv-psihic se
constituie din două straturi:
- unul extern, para-excitaţia, a cărei destinaţie este de a diminua intensitatea excitaţiilor care provin din
exterior;
- celălalt, situat în interiorul stratului precedent, constituie suprafaţa receptoare de excitaţii, sistemul Pc-
Cs menţionat deja.
Variaţiile de intensitate ale atenţiei, funcţie esenţialmente legată de conştiinţă ca şi de luarea în
consideraţie a procesului de acces la conştiinţă, fac astfel încât conştiinţa să fie examinată în termeni
economici. Este clar că, din punct de vedere economic, sistemul Pc-Cs dispune de o energie liber mobilă,
capabilă de a supracontrola un element sau altul.
Din punct de vedere dinamic, trebuie precizat faptul că conştiinţa joacă un rol important în dinamica
conflictului fără a fi, însă, considerat ca unul dintre elementele conflictului defensiv. Rolul conştiinţei în
dinamica conflictului poate fi ilustrat prin evitarea conştientă a dezagreabilului şi prin reglarea mai
discriminatoare a principiului plăcerii. Tot din punct de vedere al dinamicii, putem evoca rolul pe care Freud
îl atribuie factorului conştient, mai precis conştientizării, în eficacitatea terapiei psihanalitice.
Cum activitatea mentală conştientă nu poate cuprinde decât un număr redus de reprezentări în acelaşi
timp, anumite elemente sunt temporar inconştiente. Totuşi ele sunt disponibile şi pot fi puse în orice
moment la dispoziţia activităţii conştiente. Acestor elemente Freud le-a rezervat calificativul de
preconştient. Acesta trebuie considerat ca fiind o parte foarte “superficială” şi externă a inconştientului. El
conţine imaginile, ideile, amintirile care pot fi evocate, dar numai în urma unui anumit efort mental.
Pentru unii autori, în contextul psihanalitic, conştiinţa reprezintă o activitate neglijabilă. În realitate,
Freud a acordat conştiinţei un rol mult mai important decât ne-am putea imagina. El a criticat, de exemplu,
behaviorismul pentru pretenţia acestuia de a construi o psihologie care nu ţine cont de conştiinţă.
De asemenea, el consideră că terapia psihanalitică se bazează, cel puţin parţial, pe influenţa
conştientului asupra inconştientului. Freud precizează, totuşi, că simplul fapt de a comunica pacientului o
reprezentare altădată refulată nu modifică cu nimic starea sa, refularea continuând să acţioneze.
Dacă, aşa cum am văzut deja, în topica freudiană conştiinţa se situează la periferia aparatului psihic,
diverşi autori au încercat să localizeze conştiinţa la nivel cerebral, antrenând astfel dezbaterea pe un plan
ontologic. Relaţia dintre dezvoltarea scoarţei cerebrale şi “conştiinţa” organismelor diverselor specii este
una dintre tezele cele mai răspândite. Fiziologii şi filosofii au oscilat, totuşi, între localizarea cervicală şi
sub-corticală a conştiinţei. Lucrarea lui Chauchard (1963) are ca obiect studiul mecanismelor organice care
sunt în slujba conştiinţei. Au fost examinate succesiv: conştiinţa ca vigilenţă, câmpul conştiinţei sau atenţia,
caracterele superioare ale conştiinţei umane reflexive şi Eul care decide conduita noastră.
În urmă cu aproape un secol, William James sugera că înţelegerea conştiinţei ar trebui să fie unul
dintre principiile obiective ale psihologiei. Suntem nevoiţi să constatăm că studiul conştiinţei a atras mult
mai puţini cercetători decât acela al inconştientului. Cu toate acestea, trebuie să semnalăm apariţia, în
ultimii douăzeci de ani, a numeroase lucrări importante consacrate conştiinţei (Baars, 1988; DeBerry, 1991;
Jaynes, 1976; Ornstein, 1973; Pollio, 1990; Tart, 1983). Dintre contribuţiile cele mai semnificative, să o
cităm pe aceea a lui Jaynes care adoptă o abordare sistematică şi care a început, între altele, studiul a
ceea ce am putea numi conştiinţa “cea de toate zilele” şi pe Baars care a lucrat asupra unei teorii cognitive
a conştiinţei.
Un aspect care a atras atenţia cercetătorilor este acela al “stărilor modificate ale conştiinţei”, al “stărilor
de conştiinţă perturbată” ori al “stărilor stranii ale conştiinţei”. Sub eticheta stărilor modificate ale conştiinţei
sunt grupate un anumit număr de experienţe în cursul cărora subiectul are impresia că funcţionarea
78
obişnuită a conştiinţei sale este dereglată şi că trăieşte un alt tip de raport faţă de lume, de el însuşi, de
corpul său, de identitatea sa.
ÎNTREBARE
Care sunt elementele fundamentale care demonstrează diversitatea definiţiilor date conştiinţei?
2. CONȘTIINȚA IMPLICITĂ
Conștiința implicită este o conștiință de nediferențiată prezentă și la animale în timp ce conștiința

explicită este reflexivă, este conştiința de sine de propriul eu și este prezentă doar la om.
DEFINIȚIE
Conștiința implicită este conștiința de ceva.
Acest tip de conştiință presupune o separare confuză a persoanei de alte obiecte sau ființe.
EXEMPLU
Mergând spre casă ajung la o intersecție și trebuie sa traversez. Vad că vine un vehicul. Mă opresc și după
ce vehiculul trece îmi continui deplasarea spre casă. În acest caz eu am recunoscut un obiect diferit de
mine față de care știu să reacționez.
Acest tip de conștiință este prezent și la animale.
EXEMPLU
Oricât de flămândă ar fi o pisică aflată la o înălțime considerabilă nu sare dacă îi dau un peste. Ea va ezita
să sară căutând diferite modalitați de a coborâ pentru a ajunge la hrană.
În acest caz pisica este conștienta de pericolul lovirii dacă sare de la acea înălțime și apreciază
implicit posibilitățile de a ajunge la hrană.
După opinia lui H. Ey conștiința implicită este ca o scenă în care se petrec evenimentele, este
forma în care sunt trăite fenomenele. Ea ne plasează într-o lume reală.
Este o structurare a trăirilor prin care ne simțim participanți la tot ceea ce se întâmplă . Este o
separare între noi și celelalte obiecte. Prin ea ne simțim prezenți într-o realitate distinctă de noi.
În stările patologice deși bolnavii asistă la ceea ce văd nu au sentimentul prezenței în acea
realitate, nu au sentimentul participării lor la realitate. În cazul visului, deși suntem într-o lume imaginară,
ireală ne simțim participanți la aceasta lume pe care o credem reală. În vis se produce o iluzie de
conștiință, deoarece visul presupune o rupere de realitate.
3. CONȘTIINȚA REFLEXIVĂ
79
“Una este s gândesc și alta sa gândesc că eu gândesc”. Aceasta este esența gândirii reflexive.
Conștiința reflexivă este caracteristică numai omului, este conștiința clară a propriului eu care acționează
responsabil. La naștere copilul nu are conştiință reflexivă, acesta se formează pe parcursul dezvoltării prin
dobândirea capacității de gândire interioară, a conștiinței de sine și dezvoltarea gândirii abstracte.
Conștiința reflexivă presupune o comentare a propriilor acțiuni utilizând limbajul interior.
EXEMPLU
Merg spre casă, ajung în scara blocului și încep să urc scările. Am conțtiința implicită a acestei actiuni. La
un moment dat caut cheile cu care urmează să deschig ușa și constat că nu-l găsesc. În acest moment
încep să în limbaj interior “unde sunt cheile, le-am uitat la serviciu s-au le-am pus în alt loc”.
Deci, conştiința explicită este o conduită suprapusă, un comentariu asupra reacțiilor interioare și
exterioare.
IMPORTANT
Cercetătorii au fost interesaţi de caracteristicile prin care putem distinge un act conștient. Grumann distinge
mai multe aspecte:
 Animalele disting între stimulii periculoși și cei utili. Când animalul trebuie să aleagă posibilitatea de a
acționa va alege una din alternative (Tolman). Omul face distincția dintre alegerea spontană, bazată pe
conștiința implicită și alegerea bazată pe gândire, bazată pe conştiința reflexivă;
 Poate fi considerat conştient ceea ce este comunicabil. Această caracteristică poate fi pusă la îndoială.
Afazicul este conștient de cunoștințele sale, dar nu le poate exprima. În starea de hipnoză persoana
poate comunica multe dar nu este conștientă;
 O persoană este conștientă dacă este atentă, dacă observă ceva. Atenția presupune o orientare
selectivă a câmpului conștiinței spre ceva. Activitățile controlate conștient sunt numite activități
atenționale. Atenția are diferite grade ceea ce înseamnă că și conştiința prezintă grade diferite.
 Un act conştient este premeditat, intenționat în sensul că se urmărește realizarea unui scop.
Premeditarea conduitei presupune adaptarea la situație și la mijloacele existente. Putem deduce că
principalul rol al conștiinţei este cel de conducere adecvată a acțiunii.
 A fi conștient presupune ați, a fi conștient de sine. Prin aceasta noi distingem net între noi și ceea ce
există în exteriorul nostru.
EXEMPLU
Mă aflu în fața unui edificiu inportant din oraș. În acel moment eu cunosc ceva și îmi dau seama că aceasta
cunoaștere este a mea. Dar, edificiul pe care-l privesc este in afara mea. Această distincție inerior- exterior
este un apect foarte important pentu înțelogera specificului pihicului.
Formarea conștiinței de sine este un proces care se finalizează la 14-15 ani.
3. STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A CONŞTIINŢEI ŞI FUNCŢIILE EI
Psihologia este interesată de conţinuturile şi legităţile conştientului, ca procesualitate vie, în care

se întrepătrund într-un mod specific aspectele generale cu cele individuale şi diferenţiale. Din punct de
vedere psihologic conştiinţa reprezintă o calitate care reuneşte organizarea întregului sistem psihic la
nivelul existenţei umane. Ea apare ca o structură de integrare corelativă şi ierarhică a evenimentelor
80
infrapsihice (A. Dicu, 1977). Această integrare ierarhică presupune o relativă delimitare a blocurilor
operaţionale la diferite niveluri şi tratarea fiecărui nivel în calitate de sistem relativ independent. Fiecare
nivel are o anumită organizare din care rezultă proprietăţi sau funcţii ireductibile la proprietăţile şi funcţiile
fiecărui element component luat izolat.
Putem considera conştiinţa un mod de organizare integral al realităţii psihice la un anumit nivel de
funcţionalitate neurofiziologică, care defineşte atât fiecare proces luat în parte, cât şi totalitatea acestora
considerată simultan şi intercorelat.
IMPORTANT
Prin cunoaştere conştientă se înţelege, în general, o cunoaştere în cunoştinţă de cauză, care presupune
următoarele atribute:
 posibilitatea relatării despre ceea ce se produce la un moment dat sau despre ceea ce s-a petrecut în
trecut sau se va petrece în viitor;
 delimitarea dintre imagine şi obiectul sau fenomenul care a determinat formarea imaginii;
 stabilirea unei relaţii cauzale în seria evenimentelor percepute gândite sau trăite;
 delimitarea şi stabilirea unei ordini deliberate între componentele de bază ale activităţii (motivul - scopul
- mijlocul) şi analiza acestora prin prisma întrebărilor “de ce?” şi “cum”;
 întemeierea şi motivarea logică a acţiunii;
 prevederea consecinţelor acţiunii şi alegerea variantei optime;
Realizarea acestor caracteristici este posibilă datorită conţinutului informaţional specific şi a

diferenţierii funcţionale în interiorul sistemului psihic. Conţinutul informaţional se organizează şi
structurează în trei forme: cognitivă, afectiv-motivaţională şi volitivă.
Informaţia cognitivă se referă la proprietăţile structurale ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe,
raporturile genetice, cauzale şi spaţio-temporale dintre acestea, legile organizării, mişcării şi evoluţia lor.
Informaţia cognitivă este cel mai bine reprezentată de sistemul noţiunilor şi cunoştinţelor pe care individul le
însuşeşte în decursul activităţii. Această informaţie duce la o cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor relativ
independentă de scopurile şi motivele activităţilor practice.
Informaţia de tip motivaţional este rezultatul prelucrării şi interpretării stărilor şi transformărilor care
au loc în interiorul sistemului. Ea reflectă oscilaţiile, insuficienţele sau degradările energetice ale acestuia.
Prin raportarea acestora la anumite standarde se creează o stare de tensiune specifică trăită subiectiv ca
disconfort. În consecinţă sistemul individual îşi îndreaptă deliberat mijloacele de acţiune în direcţia
satisfacerii necesităţii şi reducerii tensiunii. Motivul este tocmai mobilul care declanşează orientează şi
susţine acţiunea. Motivul fixat conştient are nu numai un rol declanşator - energetic ci şi unul reglator,
organizator.
Informaţia afectivă apare ca rezultat al evaluării subiective a gradului de concordanţă sau
divergenţă dintre evenimentele care se produc în plan intern şi cele desfăşurate în plan extern.
Concordanţa este trăită ca satisfacţie, plăcere iar discordanţa ca tensiune, insatisfacţie, neplăcere.
Conştiinţa realizează filtrarea şi aprecierea mulţimii influenţelor externe după criteriul “plăcut-neplăcut” şi
stochează semnificaţiile corespunzătoare ale acestora. În acelaşi timp, prin substructurile sale cognitive şi
motivaţionale, conştiinţa tinde să stabilească un raport optim între aspectele “pozitiv” şi “negativ” ale
componentei afective a activităţii.
Informaţia volitivă este rezultatul raportării subiective a posibilităţilor proprii la dificultatea
obstacolului care trebuie înlăturat în vederea atingerii scopului conştient propus. În urma acestei evaluări
se realizează reglajul voluntar al acţiunii care presupune, în mod necesar, un efort voluntar. Efortul voluntar
constă în mobilizarea resurselor fizice, intelectuale, emoţionale prin intermediul mecanismelor verbale, deci
conştiente. El este trăit ca o stare de tensiune, de încordare internă, de mobilizare a tuturor resurselor în
vederea depăşirii obstacolului. Conştiinţa participă la realizarea reglajului voluntar prin concentrarea
81
energiei afective spre scopul dominant şi prin rezolvarea unor conflicte emoţionale respingând tendinţa
afectivă care este opusă scopului.
4. FUNCŢIILE CONŞTIINŢEI
Prima şi poate cea mai importantă funcţie a conştiinţei este cea cognitivă, de cunoaştere a lumii şi
a propriului Eu. Apariţia conştiinţei presupune constituirea unui raport cognitiv specific subiect-obiect cu
scopul precis de a cunoaşte. Cogniţia conştientă devine nu numai ştiinţă a obiectului, ci şi ştiinţă a ştiinţei
despre obiect, pe baza căreia subiectul poate spune nu numai că ştie sau numai ce ştie, ci şi că ştie că ştie
şi ştie cât ştie. Cunoaşterea conştientă permite omului să acumuleze cunoştinţe premeditat, din perspectiva
existenţei viitoare.
Funcţia proiectivă se referă ca orientarea activităţii în direcţia transformării realităţii. Prin această
funcţie omul reuşeşte să modifice, să transforme obiectul în direcţia dorită. Datorită proiectivităţii conştiinţei
apare o dimensiune nouă în structura personalităţii umane, dimensiunea creativităţii.
Funcţia anticipativă exprimă tendinţa omului de a face predicţii în legătură cu desfăşurarea
evenimentelor şi de a anticipa mental modificările viitoare ale obiectului acţiunii, de a planifica şi programa
dinainte desfăşurarea acţiunii. Anticiparea conferă conduitei umane caracterul raţionalităţii şi finalităţii
intenţionate. Fixarea scopului acţiunii şi a programului de desfăşurare este un proces activ de analiză şi
comparaţie a diferitelor alternative posibile, de stabilire a unor criterii de eficienţă şi optimizare, de alegere
a mijloacelor eficiente de acţiune.
Funcţia de reglare constă în controlul pe care conştiinţa îl exercită asupra modului de desfăşurare
a activităţii comportamentului, asigurându-se eficienţa optimă în raport cu scopul propus. O acţiune este
eficientă dacă rezultatul obţinut corespunde cu scopul propus anterior. Aceasta presupune nu numai
înregistrarea rezultatului final, ci şi a secvenţelor parţiale, pentru a putea interveni pe parcurs pentru a
înlătura obstacolele care apar. Un rol reglator important îl exercită mecanismele conştiinţei asupra dinamicii
trăirilor afective şi trăsăturilor temperamentale. Prin mijloace specifice de activare-frânare este posibilă
structurarea.
5. FORMAREA CONȘTIINȚEI DE SINE
Conştiinţa de sine (explicită) este precedată de „sentimentul de sine”, stare confuză, dinaintea
momentului când persoana va judeca, va aprecia modul său de existenţă. La baza evoluţiei conştiinţei stă
formarea treptată a unei scheme corporale şi a unei imagini a propriului corp.
Conştiinţa de sine începe cu conştiinţa propriului corp, având la bază senzaţiile interne: foamea, setea,
durerea ... la care se adaugă senzaţiile proprioceptive şi kinestezice (adică cele legate de poziţia corpului şi
de mişcare). Un rol îl joacă, desigur, şi privirea propriilor membre şi a corpului. Toate aceste impresii sunt
analizate cortical şi rezultă cunoaşterea corpului nostru, a suprafeţelor care-l limitează. Se obţine o imagine
a corpului, disociată de referinţele exterioare, independentă de locul unde ne aflăm. Există un model
postural al corpului şi al unui spaţiu în care noi localizăm percepţiile noastre, e „schema sa posturală” în
raport cu care apreciem orice schimbare de poziţie.
Pornind de la această schemă, copilul mai mare ştie că e slab sau gras, înalt sau scund – comparându-se
cu cei din jur. Schema posturală, imaginea corpului nu se referă doar la topografia corpului şi la poziţiile
sale, ci şi la posibilităţile de a acţiona asupra lumii exterioare. Existenţa şi importanţa lor se relevă în
tulburările patologice ce pot surveni: asomatognozia (ar fi „necunoaşterea corpului”).
EXEMPLE
82
Se citează cazuri de hemiasomatognozie când pacientul are tulburări într-o jumătate a corpului. Un bolnav
povesteşte: „Nu mi-am dat seama că braţul stâng nu se mişcă. Când atingeam mâna stângă aveam
impresia că ating o carne străină, o altă mână. Ştiam că e mâna mea şi totuşi aveam un corp care nu era al
meu”. Aici nerecunoaşterea se combină cu „apraxia” (paralizia), ceea ce nu se întâmplă totdeauna. O altă
bolnavă nu ştie unde se află şi ce face cu mâna stângă: îşi întreba, cu reproş, soţul de ce o scarpină pe
spate, or ea se scărpina singură cu mâna stângă.
Tulburările menţionate provin din pierderea sensibilităţii posturale (legate de poziţie) şi kinestezice
(de mişcare). Existenţa unei scheme, a unei imagini puternice se evidenţiază şi prin fenomenul contrar:
„membrul fantomă”. Bolnavii cărora li s-a tăiat un picior îl simt uneori prezent, îi doare chiar. Este o
persistenţă a imaginii corporale. Nu poate fi vorba ca persoanele menţionate să nu aibă conştiinţa de sine.
Ele erau adulte şi aveau conştiinţa de sine formată, pe baza unei multitudini de experienţe: se ştiau fiinţe
gânditoare, sociale. Deci se pot pierde, parţial, impresiile provenind din corp, fără a pierde conştiinţa eului
propriu.
Se pune întrebarea: când se formează imaginea propriului corp? Răspunsul la această chestiune l-
am putea găsi în studiile care au căutat să cuprindă momentul când copiii mici îşi recunosc imaginea în
oglindă. Nu se poate recunoaşte cineva care nu se cunoaşte, nu are cât de cât o idee despre sine. E
nevoie să existe mai întâi o cunoştinţă de sine. Dificultăţile recunoaşterii în oglindă sunt mari, fiindcă
imaginea de sine a copilului în primii 2 ani are la bază senzaţiile interne, cele proprioceptive (de poziţie) şi
cele musculare, de mişcare. Pe cale vizuală cunoaştem doar mâinile şi o bună parte a corpului, nu însă şi
fizionomia. Pe când în oglindă tocmai faţa ocupă locul central. Este deci o trecere de la un sistem de
repere, de la un „atlas” la altul. În cazul orbilor din naştere care izbutesc să dobândească vederea, s-a
văzut că o asemenea tranziţie este foarte dificilă. Nici în cazul copiilor mici ea nu este lesnicioasă.
EXEMPLE
M. Beniuc a observat un mic peşte, „peştele combatant”, care atacă cu violenţă orice alt mascul din specia
sa. Separat printr-un geam de acesta el se izbeşte de geam şi adoptă o atitudine agresivă, un timp destul
de lung. Dacă i se pune în faţă, nu un geam, ci o oglindă, ostilitatea sa se exprimă un timp de 3 ori mai
lung! La alte animale se manifestă reacţii diferite faţă de cele exteriorizate în prezenţa confraţilor. Câinele
stă departe de oglindă, o ocoleşte şi pleacă. Poate fiindcă imaginea în oglindă are o lucire neobişnuită şi se
mişcă simultan şi simetric cu el.
Unul din studiile efectuate la sfârşitul deceniului al 7-lea pune în evidenţă: pe la 17-18 luni, în faţa
oglinzii copilul reacţionează ca la alt copil, zâmbind şi emiţând vocalize. Între 18 şi 20 de luni apar reacţii de
evitare. În fine, între 21 şi 24 de luni se manifestă simptomele recunoaşterii de sine: dacă i se face o pată
roşie pe nas, copilul văzând-o în oglindă, pune mâna pe nas, pe pată.
Rene Zazzo a reluat studiul, experimentând cu 30 de copii în vârstă de 10-33 luni. Recunoaşterea
de sine, arată el, nu se produce ca o iluminare subită şi la o dată precisă. Totul se petrece în aşa fel, încât,
dintr-un moment în altul, recunoaşterea poate deveni îndoielnică. După primul moment când apare
recunoaşterea, urmează evitări, fluctuaţii ce durează cel puţin 6 luni la majoritatea subiecţilor. Zazzo a
observat la copil câteva faze până la deplina recunoaştere de sine. La vârstă mică, el e indiferent. Mai
târziu îşi manifestă bucuria, ca la prezenţa altui copil. Apoi urmează o stare complexă: anxietatea şi
evitarea alternează cu surpriza şi curiozitatea. După care începe să apară recunoaşterea favorizată de
compararea mâinii sale cu aceea din oglindă sau de intervenţia altor repere: când mănâncă o prăjitură ori
când e împreună cu cineva. Dacă o lumină licăreşte în spatele său, copilul se întoarce, dar reacţia are loc
mai târziu decât descoperirea petei de pe nas. După R. Zazzo, recunoaşterea în oglindă are loc între 2 şi 3
ani mai aproape de 2 ani. Se coincide cu perioada când copilul începe să folosească pronumele „eu”, „al
83
meu”, „al tău” în loc de „Radu vrea...”, „E a lui Radu...” (Radu fiind însuşi copilul). Deci apare o conştiinţă de
sine ca persoană cu un nume, cu o anumită înfăţişare pe care începe să o recunoască.
Recunoaşterea de sine e condiţionată de cunoaşterea în prealabil a unor persoane din jur. Dovada
ne-o dau cimpanzeii, care şi ei se pot recunoaşte în oglindă (deşi mai greu: văzând pata pe nas şi-o caută
mai întâi pe ureche, pe frunte, până nimereşte nasul). Dar dacă puiul de cimpanzeu e crescut separat de
orice maimuţă, el nu se poate recunoaşte în oglindă. Dacă stă cel puţin 3 luni cu alţi cimpanzei, devine şi el
capabil de a se recunoaşte. Deci conştiinţa de sine e indiscutabil legată de cunoaşterea altora (R. Zazzo,
1975, pp. 145-188).
Chiar când copilul are cunoştinţă de sine, el nu e totuşi conştient de toate detaliile acţiunilor sale,
de care poate deveni conştient numai în anumite condiţii, fenomen prezent chiar şi la vârsta adultă. J.
Piaget a efectuat o serie de experienţe în această problemă, pe care le-a înmănunchiat în volumul La prise
de conscience. După cum precizează el, de obicei se consideră conştientizarea bruscă - un fel de
iluminare. Unii chiar o privesc ca pe un efect al activităţii unui organ special („simţul intern”). Fals!
Conştiinţa reflexivă constituie un proces complicat, implicând o construcţie a unor relaţii în raport cu
sisteme evoluate. Ne-o dovedeşte existenţa unor aspecte ale comportării de care copilul (şi chiar adultul)
nu este conştient. Noi efectuăm uneori acţiuni, chiar complicate, fără să ne dăm seama exact cum
procedăm. Psihologul elveţian ne dă o serie de probe. De exemplu: mersul în 4 labe. Copilul începe să
meargă în 4 labe încă înainte de împlinirea vârstei de 1 an. J. Piaget a cerut unor copii de 4-5 ani să
meargă în 4 labe, întrebându-i apoi cum au procedat. La această vârstă, copilul spune : „întâi merge o
mână, apoi cealaltă mână, apoi un picior şi celălalt picior”. El nu-şi dă seama de mersul real (se avansează
concomitent cu mâna dreaptă şi piciorul stâng, apoi înaintează mâna stângă şi piciorul drept). Ca să
provocăm conştientizarea: a) îi cerem să procedeze aşa cum spune el; b) oprim acţiunea şi cerem să o
continue; c) îl solicităm să încetinească mersul şi să privească atent.
La o vârstă mai mare (5-6 ani), răspunsul e altul: „merg mâna dreaptă şi piciorul drept, apoi mâna
stângă şi piciorul stâng”. De fapt se poate avansa şi aşa. Unii copii, după ce explică, încep să meargă în
acest fel, deşi nu este un mers comod, firesc. Cerându-se unor adulţi să meargă în patru labe şi să explice
cum are loc acest mers, unii dintre ei au dat acelaşi răspuns ca şi copii de 5-6 ani. Nici ei nu erau conştienţi
de felul în care se procedează. Mersul în 4 picioare este legat automat prin conexiuni senzorio-motorii
(scheme). Nu e nevoie, deci, de conştiinţa procedeului. Abia la 7-8 ani copii sunt conştienţi de detaliile
mersului şi pot da explicaţia justă (majoritatea dintre ei). Desigur, chiar şi copilul de 3 ani e conştient că
merge în 4 labe, dar e o conştiinţă implicită, nu o conştiinţă explicită a felului în care procedează. Pentru
aceasta se cere o mai deplină dezvoltare mintală. Toate experimentele au dus la aceeaşi concluzie : se pot
rezolva probleme concrete destul de complicate, fără a fi conştienţi de detaliile execuţiei, mai ales în cazul
copiilor, cu atât mai puţin conştienţi cu cât sunt mai mici. Aşadar, priza de conştiinţă nu e ceva simplu, ea
presupune o conceptualizare, o trecere din planul acţiunilor concrete în planul acţiunilor mintale, mult mai
complexe şi, totodată, conştiente. Desigur, această trecere implică reuşita acţiunii, fără a fi însă suficientă.
Reuşita nu necesită deplina conştiinţă. Inconştientul a cărui influenţă e importantă în percepţie, în gândire,
în creaţie poate soluţiona singur multiple probleme practice. Trecerea din planul acţiunii în planul verbal-
logic, conştient, implică o restructurare, stabilirea unor noi legături, efectuarea de operaţii mintale, plastice,
reversibile. Noile relaţii sunt inserate în structurile noţionale (altele decât cele din sistemul senzorio-motor).
Dacă ele nu sunt elaborate, copilul nu poate deveni pe deplin conştient. Numai după 7-8 ani, când sunt
deja constituite sisteme noţionale de referinţă, el poate deveni conştient şi poate începe să explice ceea ce
este implicat în detaliile acţiunii. Se pune următoarea problemă : ce determină priza de conştiinţă în mod
obişnuit? După Ed. Claparede - dificultăţile în activitate, dezadaptarea. în experienţele lui J. Piaget,
complicaţiile sunt provocate prin intervenţia experimentatorului. însă conştiinţa poate apărea chiar când o
acţiune reuşeşte, precizează Piaget: când reproducerea mişcărilor e constrânsă să se adapteze unor
modificări (ceea ce de fapt constituie o dificultate) şi când subiectul îşi propune noi scopuri. Experimentele
efectuate au pus în lumină existenţa unor grade ale conştiinţei. Impresiilor conştiinţei neclare, li se spune
de obicei subconştientul. În fond există grade de conştiinţă după integrarea noilor informaţii în sisteme mai
mult şi mai puţin evoluate.
84
1. Din punct de vedere dinamic conştiinţa joacă un rol important în dinamica conflictului.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Freud consideră că terapia psihanalitică se bazează, cel puţin parţial, pe influenţa conştientului asupra
inconştientului.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Conştiință implicită nu presupune o separare confuză a persoanei de alte obiecte sau ființe.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Conștiința implicită este ca o scenă în care se petrec evenimentele, este forma în care sunt trăite
fenomenele
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Unele activitățile controlate conștient pot fi neatenționale.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Principalul rol al conștiinţei este cel de conducere adecvată a acțiunii.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Conştiinţa reprezintă o calitate care reuneşte organizarea întregului sistem psihic la nivelul existenţei
umane.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Conştiinţa de sine nu este legată de cunoaşterea altora.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Schema posturală, imaginea corpului se referă doar şi la posibilităţile de a acţiona asupra lumii
exterioare.
o ADEVĂRAT
o FALS
85

TEORII PSIHOLOGICE REFERITOARE LA INCONŞTIENT
1. ASPECTE ISTORICE
Începuturile cercetării privind noţiunea de inconştient îşi au originea în intuiţiile misticilor şi a unor
filosofi antici, la care se adaugă, după opinia lui Ellenberger (1974), Saint Augustin, atunci.
Noţiunea de inconştient prinde contur graţie contribuţiilor marilor filosofi germani ai epocii post-
kantiene: Schopenhauer, Carus, von Hartmann. Întâlnim la aceşti trei filosofi ai secolului al XIX-lea idei
care rămân chiar şi astăzi perfect valabile. De exemplu, pentru Schopenhauer, motivele conştiente ale
actelor noastre nu reprezintă decât un paravan; omul poate ignora adevăratele motive ale acţiunilor sale. În
ceea ce-l priveşte pe Carus, acesta distinge două tipuri de inconştient. Mai întâi, inconştientul absolut, ale
cărui conţinuturi sunt absolut inaccesibile luminii conştiinţei. Cel de-al doilea, inconştientul relativ, se referă
la un domeniu al vieţii sufletului care, după ce va fi ajuns la conştiinţă, devine temporar inconştient.
Această distincţie o prefigurează pe aceea pe care o va face Freud mai târziu între “inconştient” şi
„preconştient”. În fine, pentru von Hartmann inconştientul produce opere de geniu, care reprezintă fructul
unei “digestii surde a ideilor” pe care le pregăteşte.
Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, o serie de fapte de experienţă, rezultat al
cercetărilor medicale, vin să contribuie la dezvoltarea noţiunii de inconştient. În acest cadru, trebuie să
cităm, în primul rând, cercetările asupra isteriei, maladie bogată în manifestări de natură inconştientă.
Principalii autori ai lucrărilor din acest domeniu sunt Charcot, Janet şi Binet care formează „şcoala de la
Salpétriere”. În acelaşi timp se înmulţesc experienţele (ca aceea a lui Bernheim) asupra sugestiei şi
hipnotismului, experienţe care demonstrează importanţa mecanismelor psihice inconştiente.
Dezvoltarea ulterioară a noţiunii de inconştient se datorează, în mare parte, lui Freud. “Dacă ar
trebui să redăm într-un singur cuvânt descoperirea freudiană, acesta ar fi în mod incontestabil acela de
inconştient” scriau Laplanche şi Pontalis (1973).
2. INCONŞTIENTUL FREUDIAN
Publicat în 1896, articolul lui Freud “Despre etiologia isteriei” reprezintă rezultatul unui deceniu de
reflecţie asupra teoriei isteriei. Pentru Freud, acesta reprezenta, de fapt, punctul de plecare a ceea ce era
numit „psihologia abisală” (Tiefenpsychologie), termen atribuit în mod obişnuit lui Eugen Bleuler. După cum
nota Ellenberger (1974), „psihologia abisală” oferea modalităţi de explorare a inconştientului, permiţând
astfel o cunoaştere nouă a conştientului, cu mai multe posibilităţi de aplicare la înţelegerea artei, a
literaturii, a religiei şi culturii”.
Explorarea inconştientului a beneficiat de elaborarea, de către Freud, a teoriilor viselor şi actelor
ratate, prezentate în lucrările “Interpretarea viselor” (1900) şi “Psihopatologia vieţii cotidiene” (1904).
Contribuţia freudiană la teoria inconştientului datorează mult studiului viselor. Pentru Freud,
„interpretarea viselor este calea regală care duce la cunoaşterea inconştientului”.
„Psihopatologia vieţii cotidiene” (1904) constituie o altă mare contribuţie a lui Freud la evoluţia
psihologiei abisale. Într-un articol publicat în 1898, Freud abordase deja problema uitării. Mai mult decât un
simplu rezultat al unei slăbiri a reprezentării, uitarea ar fi consecinţa unui conflict între conştient şi
inconştient. În „Psihopatologia vieţii cotidiene”, Freud abordează problema lapsus-urilor şi a altor acte cu
semnificaţie analogă, grupate sub numele de acte ratate. După opinia lui Freud, există diferite tipuri de acte
care demonstrează faptul că inconştientul este un proces activ care ocupă un loc important în viaţa omului.
Lapsus-urile, falsele percepţii şi uitările momentane ne demonstrează că inconştientul se manifestă în
activitatea cotidiană a oamenilor.
86
Opera lui Freud arată că inconştientul este sexual. De fapt, Freud consideră elementele
psihologice refulate ca fiind de natură sexuală şi vede în inconştientul propriu-zis produsul refulărilor de
ordin sexual.
În final, considerăm că este important de notat că, sub formă de adjectiv, termenul de inconştient
este utilizat în psihanaliză pentru a desemna, într-un sens descriptiv, ansamblul conţinuturilor care nu sunt
prezente în câmpul actual al conştiinţei.
Concepţia lui Freud are o bază reală: există mereu conflicte între dorinţele noastre şi obligaţiile morale. Eul,
în funcţie de conştiinţa morală şi de realitate, caută mereu o soluţie optimă. Dar Freud susţine o supremaţie
a sinelui, a forţelor inconştiente. El compară psihicul cu un călăreţ şi calul său. Eul este călăreţul care
conduce calul, dar calul, care îl poartă, constituie forţa principală, factorul principal - putând să zvârle
călăreţul, când îşi iese din fire. E domnia inconştientului. Acest raport între eu şi inconştient poate fi real în
cazul unor boli mintale, dar nu şi la omul normal, unde predomină glasul conştiinţei. Numai la un mic număr
de oameni (la psihopaţi şi delincvenţi) se poate utiliza teoria freudistă. În prima sa concepţie, S. Freud
amintea şi de un preconştient: zona în care s-ar afla amintirile şi automatismele ce pot fi evocate cu
uşurinţă, spre deosebire de impulsurile refulate. Acestea, aflate în inconştient, răzbat foarte greu, fiind
cenzurate de supraeu. Astăzi nu se vorbeşte de preconştient, dar se acceptă existenţa unei zone
subconştiente, o zonă limită între inconştient şi conştient. Astfel, dacă avem în cameră o pendulă, zgomotul
ei regulat nu-1 mai auzim, adânciţi fiind în lectură, dar dacă ea se opreşte ne dăm seama că s-a întâmplat
ceva. Deci zgomotul era subconştient. Tot aşa sunt situaţii în care trăim un sentiment de care nu ne dăm
seama. Intervenind însă o emoţie neobişnuită, conştientizăm influenţa sa - subconştientă.
ÎNTREBARE
Care este principala caracteristică a inconştientului în concepţia lui Freud?
3. INCONŞTIENTUL COLECTIV
Făcând observaţii asupra psihoticilor internaţi în spitalul psihiatric Burghölzli, din Zurich, Jung a
fost frapat de apariţia frecventă a unor simboluri universale – pe care le numeşte, mai târziu, arhetipuri –
care se manifestau în deliruri şi halucinaţiile acestor pacienţi. Se poate cita cazul unui schizofren care a
spus medicului său curant (doctorul Henegger) că soarele are un falus al cărui mişcări ar produce vânt.
Consultând lucrarea asupra liturghiei cultului Mithra, publicată de un istoric al religiei, Dietrich, Jung
descoperă că, potrivit unui papirus grecesc, originea vântului se găseşte într-un tub suspendat de soare.
Această lectură îl duce pe Jung la concluzia că ideea delirantă a pacientului doctorului Henegger s-ar
explica prin existenţa simbolurilor universale care pot să apară în miturile religioase la fel ca în ideile
delirante psihotice.
Bazându-se pe observaţii clinice Jung consideră că un inconştient mai profund există într-o zonă
non-individuală sau supra-individuală, zona inconştientului colectiv, unde adorm arhetipurile care sunt
moştenite de un inconştient ancestral, care ar preexista la naşterea noastră. După Jung, noi ne naştem cu
acest inconştient colectiv creator de imagini. Cum nota Ellenberger (1974), el face distincţia dintre
“arhetipul” propriu-zis, care rămâne în stări latente şi inconştiente, şi “imaginile arhetipice” care corespund
manifestărilor arhetipurilor la nivel conştiinţei.
Pentru a aduce imaginile inconştientului în conştient, Jung începe, în decembrie 1913, o serie de
exerciţii: el desenează în fiecare dimineaţă visele sale şi le povesteşte notând tot ceea ce-i dictează
imaginaţia sa odihnită. La început, Jung se imagina într-un tren care pătrunde într-o lume subterană unde,
traversând galerii şi grote, întâlneşte diferite fiinţe misterioase. Această călătorie care traversează
inconştientul îi permite lui Jung să adune un material foarte bogat pentru a descrie inconştientul colectiv.
87
Pentru Jung, conştientul meu se situează la joncţiunea dintre două lumi: lumea exterioară (sau
spaţială) şi lumea interioară (sau psihicul obiectiv). În jurul meu, se găseşte un anumit număr de sub-
personalităţi. Printre acestea, două – persoana şi umbra – corespund celor mai exterioare aspecte ale
individului. Tendinţa de faţadă sau de mască socială, persoana, reprezintă suma tuturor atitudinilor
convenţionale adoptate de un individ în ideea apartenenţei sale la un anumit grup (grup profesional sau
clasă socială). Umbra se referă la ansamblul trăsăturilor de personalitate pe care un individ le cercetează
pentru a le disimula în altele şi a le găsi pe cele pe care el consideră că-i sunt proprii. Este deci important
să distingem conceptul jungian de umbră şi conceptul freudian de refulare.
Alte sub-personalităţi care gravitează în jurul meu aparţin realităţii fizice interioare şi
inconştientului colectiv. Este vorba aici despre arhetipuri de suflet, spirit şi sine. Arhetipul de spirit, de
exemplu, apare în vise sub formă de simboluri multiple: vântul, figuri ancestrale, divinităţi. Există şi tendinţa
să apară sub trăsături de bătrân cuminte, dar poate lua, ca pentru toate arhetipurile, forma unui personaj
răuvoitor, asemenea unui vrăjitor.
Fără contestare, Jung este teoreticianul inconştientului colectiv. El este cel care a împărţit
inconştientul în inconştient personal, corespunzător zonelor inconştiente şi preconştiente a lui Freud, şi în
inconştient colectiv definit ca “depozitul bogat de experienţă ancestrală acumulat în timpul a milioane de
ani, ecoul evenimentelor preistorice şi aportul secolelor care au urmat”.
În acest context este important să-l cităm pe Filloux (1970) care ne spune că atunci când Freud
vorbeşte de inconştient colectiv el vrea să spună că “există în conştiinţa fiecăruia elemente care se găsesc
în tot inconştientul: complexul lui Oedip, complexul de castrare etc.”.
Noţiunea de inconştient colectiv nu este unanim acceptată. Pentru Alexander şi Selesnick (1972),
de exemplu, această noţiune relevă speculaţia: “faptul că popoarele au trăit în epoci diferite utilizând
aceleaşi simboluri nu dovedeşte că un simbol specific a fost moştenit din strămoşi”. Filloux (1970), evocând
perspectivele care se întrevăd, menţionează fragilitatea punctului de vedere jungian conform căruia
arhetipurile sunt moştenite de un inconştient ancestral.
ÎNTREBARE
Care este conţinutul inconştientului colectiv?
4. INCONŞTIENTUL COGNITIV
Bazate pe paradigma cognitivistă, cercetările asupra cunoaşterii inconştiente s-au dezvoltat în

trei etape, cunoscute sub denumirea de “Noua Perspectivă” (New Look). Prima etapă a debutat cu lucrările
lui Bruner şi Postman (1947), centrate pe rolul factorilor cognitivi şi motivaţionali în percepţie. Această
etapă nu a modificat practic punctul de vedere psihanalitic asupra inconştientului. A doua etapă debutează
cu lucrările lui Erdelyi (1974) şi accentul este pus de data aceasta pe conexiunile teoretice ale psihologiei
cognitive cu psihanaliza, în domeniul cunoaşterii inconştiente. În prezent, în curs desfăşurare, a treia etapă
se caracterizează prin faptul că cercetarea de laborator asupra cunoaşterii inconştiente a devenit o
veritabilă activitate banală.
Cercetările asupra cunoaşterii inconştiente au beneficiat de aportul unor modele noi. Ultima
variantă a ACT-ului (Adaptive Control of Thought sau Controlul Adaptiv al Raţionamentului) a lui Anderson
postulează existenţa unui depozit mnezic unic şi unitar. Conţinuturile memoriei sunt împărţite în declarative
(subdivizate în episodice sau semantice) şi procedurale (inconştiente, în sensul strict al termenului).
PDP-ul (Parallel distributed processing sau procesarea distribuită paralel) constituie un alt model,
al cărui analog conceptual pentru sistemul uman de procesare de informaţii este oferit de creierul însuşi şi
în particular de conexiunile sinaptice dintre neuroni. Contrar ACT-ului sau altui model similar acestuia (care
presupune existenţa unei singure unităţi centrale de procesare), modelele PDP postulează existenţa unui
88
mare număr de unităţi de procesare, fiecare cu o destinaţie specifică, mai simplă. Atunci când este
activată, fiecare unitate excită şi inhibă alte unităţi, de-a lungul unui bogat lanţ de legături asociative.
Influenţa reciprocă continuă până ce sistemul se destinde pentru a aştepta o nouă activare, care arată că
informaţia precedentă a fost procesată. Studiul reţelelor PDP indică faptul că procesarea inconştientă de
informaţii este rapidă şi paralelă, în timp ce procesarea conştientă este lentă şi secvenţială.
Una din principalele direcţii în studiul experimental al cunoaşterii inconştiente este percepţia
subliminală. Ea constă în studierea efectelor unor stimuli prezenţi (cu ajutorul unui tahistoscop) cu durate
foarte scurte pentru a nu putea fi percepuţi în mod conştient. În acest cadru, este interesant de notat că
mai mulţi clinicieni au început să examineze utilitatea diagnostică şi terapeutică potenţială a prezentării
subliminal a unor stimuli. Utilizarea diagnostică este bazată pe ipoteza că prezentarea subliminal (având o
durată de 4 milisecunde) a unor stimuli şi enunţarea lor poate activa conflictele în relaţie cu diferite tulburări
psihopatologice. Acest procedeu este cunoscut sub numele de paradigmă a activării psihodinamice.
Rezultatele obţinute în cadrul unei vaste serii de cercetări, conduse de Silverman şi colaboratorii săi, se
sprijină pe anumite ipoteze psihanalitice referitoare la schizofrenie, depresie, bâlbâială etc.
Dezvoltarea cercetărilor asupra inconştientului cognitiv - termen introdus, în 1976, de Paul Rozin
- a făcut să se pună problema relaţiilor dintre inconştientul cognitiv şi inconştientul psihanalitic.
Două comparaţii ale inconştientului cognitiv şi psihanalitic sunt mai importante. În prima dintre
ele, Widlöcher (1989) insistă asupra distincţiei între reprezentările inconştiente descrise din perspectiva
cognitivistă şi reprezentările inconştiente, în sensul psihanalitic al termenului. Reprezentările inconştiente
care interesează psihanaliza sunt, conform lui Widlöcher, reprezentările complexe relevând memoria
declarativă (mai precis, memoria episodică) şi sunt obiectul unui respingeri active. Aceste reprezentări
aparent declarative (fantasme) pot pătrunde în conştiinţă dacă măsurile defensive nu vin să împiedice
accesul la o reprezentare verbală sau pre-verbală.
A doua comparaţie este mai mult metaforică. Conform lui Kihlstrom şi colab. (1992), inconştientul
freudian este cald şi umed, el clocoteşte de dorinţă şi de mânie, este halucinatoriu, primitiv şi iraţional.
Inconştientul psihologiei cognitive este mai blând şi mai binevoitor, mai legat de realitate şi mai raţional,
fără a fi rece şi sec.
Ascensiunea rapidă a noţiunii de inconştient, succesul teoretic şi practic al psihanalizei a creat o
doză de îndoială şi scepticism. Considerat, ca o simplă speculaţie, ca o simplă metaforă sau ca o noţiune
fără fundament empiric, conceptul de inconştient a fost uneori ignorat.
La sfârşitul anilor 50, revine interesul pentru studiul inconştientului. Keehn (1967) în „Behaviorism
şi inconştient” spune: „Pentru behaviorişti toată activitatea este controlată în manieră inconştientă” …
Dacă paradigma cognitivistă este cea care ocupă în mod activ domeniul înainte rezervat
psihanalizei, dezvoltarea unor alte puncte de vedere (fenomenologic, etologic, neurobiologic) lasă să se
întrevadă necesitatea unei colaborări mult mai mari între specialişti de diferite orientări teoretice, a
dezvoltării unor meta-cercetări şi a unei integrări de date disponibile.
Psihologul canadian, Moraglia (1991) scria că „a venit timpul pentru a depăşi relaţiile tensionate,
echivoce, sterile, pline de suspiciune”.
Cert este că până în prezent aspectele legate de structura inconştientului, mecanismele sale nu
sunt clarificate, după cum şi unele aspecte referitoare la conştiinţă, la formarea Eului sunt incerte. Atât
conştientul cât şi inconştientul sunt forme complementare ale vieţii psihice şi cu toate că inconştientul este
mai vast nu înseamnă că are un rol mai important iar conştiinţa ar fi un „epifenomen” (A. Cosmovici, 1996).
ÎNTREBARE
Care sunt cele mai importante modele de studiu a inconştientului cognitiv?
5. CONCLUZII
89
O divizare netă între inconştient şi conştient nu pare necesară. Astăzi, inconştientul nu mai e privit
ca un simplu rezervor de impulsuri. Inconştientul e indisolubil legat de conştient şi îl influenţează în orice
moment. În acest sens, este interesantă concepţia lui Mucchielli. După el, toată experienţa noastră,
influenţată de tendinţele înnăscute (puţine), de mediu, de educaţie se structurează, treptat, într-un vast
sistem, în care am putea distinge subsisteme (ale fenomenelor preponderent cognitive sau motorii ori
afective). Tot acest sistem, această structură a personalităţii influenţează în permanenţă fenomenele
psihice actuale: percepţiile, gândirea, sentimentele, actele de voinţă. El tinde să le dea o formă
corespunzătoare, izomorfă tendinţelor formate, structurii dobândite a personalităţii, în lumina acestor
concepţii, inconştientul ar fi o formă, tocmai structura personalităţii ce influenţează conştiinţa, dar care
treptat se amplifică, se modifică în funcţie de noile experienţe. Deci, după Mucchielli ca şi după H. Ey, nu
putem separa inconştientul de conştient, şinele de „eu”, ele fiind într-o permanentă interacţiune. Spre
deosebire de S. Freud, care vedea în inconştient doar impulsuri negative, potrivnice moralităţii, P. Ricoeur,
filosof francez contemporan, subliniază rolul pozitiv al inconştientului. El intervine în acţiune şi mai ales în
creaţie. în procesul creator, faza de inspiraţie, de iluminare, rolul intuiţiei sunt cert de origine inconştientă.
Dar intuiţia (definită ca un raţionament cu premise inconştiente) e prezentă şi în percepţia de spaţiu, în
desfăşurarea gândirii, unde influenţa sa e, nu rareori, hotărâtoare. Inconştientul receptează informaţiile, le
prelucrează, stabileşte relaţii pe care le oferă prompt conştientului, ajutându-l la discriminarea şi la
soluţionarea de probleme. P. Ricoeur rămâne însă prizonierul mentalităţii freudiste, atribuindu-i „eului” doar
un rol negativ: de a dirija, înfrâna, tempera reacţiile noastre. Conştiinţa depune un imens efort de triere,
comparare. Ea creează căi noi pentru ca impulsurile, sentimentele să se poată manifesta, să se dezvolte.
Conştientul şi inconştientul formează o unitate, oarecum contradictorie, dar totuşi unitate. Nu trebuie să
reducem inconştientul la ceea ce este biologic şi primitiv în noi. Într-adevăr, el reprezintă o structurare a
tuturor achiziţiilor şi construcţiilor noastre care incorporează, desigur, şi forţele, tendinţele native. Totodată,
el nu e pasiv, constituind o extraordinară maşină automată de gândire. Poate fi imaginat ca un computer
extrem de performant. Din inconştient trec mereu în conştient trăiri, impresii, impulsuri. Pot fi şi senzaţii ce
nu apar niciodată în conştiinţă, cum ar fi cele provocate de activitatea organelor interne. Deşi, există tehnici
avansate, de tip Yoga, care fac posibil controlul unor organe interne, ceea ce subliniază şi mai mult strânsa
relaţie existentă între cele două forme de manifestare ale vieţii psihice. Neîndoielnic, azi încă nu sunt
clarificate structura inconştientului şi mecanismele sale, după cum nici conştiinţa, nici formarea eului nu
sunt deplin elucidate, ele constituind probleme mari ale psihologiei şi filosofiei. Este certă însă interacţiunea
lor şi totodată permanenta lor evoluţie. Conştientul şi inconştientul sunt forme complementare ale vieţii
psihice. Inconştientul e mult mai vast decât ceea ce este conştient la un moment dat. Asta nu înseamnă că
ar avea un rol mai important, că ar fi hotărâtor. Conştiinţa nu e inutilă, nu e un „epifenomen”. Ea intervine
când automatismele inconştiente nu mai pot face faţă, când apar dificultăţi ori survin multiple variaţii,
modificări sau noi obiective. Conştiinţa controlează efortul de comparare, de prelucrare a datelor, in
vederea găsirii unor soluţii optime. în acest proces sunt esenţiale sesizarea erorilor şi a valorii premiselor.
Conştiinţa dezvăluie poziţia exactă a omului în natură şi comandă reacţia adecvată în situaţii neobişnuite.
Conştiinţa reflexivă constituie premisa fundamentală a progresului uman.
1. Inconştientul propriu-zis este produsul refulărilor de ordin sexual.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Sigmund Freud este primul care s-a ocupat de studierea inconștientului.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Pentru Freud, interpretarea viselor este calea regală care duce la cunoaşterea inconştientului.
90
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Freud consideră elementele psihologice refulate ca fiind de natură sexuală
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Modelele PDP postulează existenţa unei singure unităţi de procesare a informațiilor.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Eul, în funcţie de conştiinţa morală şi de realitate, caută mereu o soluţie optimă.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Paradigmă a activării psihodinamice se bazează pe ipoteza că prezentarea subliminală a unor stimuli şi
enunţarea lor poate activa conflictele în relaţie cu diferite tulburări psihopatologice.
o ADEVĂRAT
o FALS
8. Teoria lui Freud se aplică numai unui număr mic de oameni (la psihopaţi şi delincvenţi) se poate utiliza
teoria freudistă
o ADEVĂRAT
o FALS
9. Pentru Jung, conştientul se situează la joncţiunea dintre două lumi: lumea exterioară (sau spaţială) şi
lumea interioară (sau psihicul obiectiv).
o ADEVĂRAT
o FALS
10. Inconştient colectiv este depozitul bogat de experienţă ancestrală acumulat în timpul a milioane de ani.
o ADEVĂRAT
o FALS
91

STĂRILE MODIFICATE ALE CONŞTIINȚEI
Realizând o sinteză a clasificării stărilor de conştiinţă, M. Zlate (1996) reţine trei categorii principale
ale acestora: stările obişnuite, ordinare, normale (starea de vigilenţă, de veghe, de luciditate), stările
neobişnuite, neordinare sau “stări de conştiinţă modificată” (somnul, visele, hipnoza, meditaţia etc.) şi
stările de conştiinţă alterată, care desemnează stările de tulburare calitativă a conştiinţei, care ies din sfera
normalului şi intră în cea a patologicului (torpoarea, obnubilarea, stupoarea, obtuzia etc.).
1. Stările normale ale conştiinţei
Încă din 1690 John. Locke scria “conştiinţa este percepţia a ceea ce trece prin mintea omului”
(apud Sdorow, 1990). Astăzi psihologii au o viziune similară despre conştiinţă definind-o ca conştientizare a
propriei activităţi mentale care include gânduri, sentimente şi senzaţii.
IMPORTANT
După două secole W. James consideră conştiinţa ca fiind personală, selectivă, continuă şi în schimbare
(W. James, 1890).
Este personală deoarece simţim că ne aparţine şi nu putem să o împărţim cu altcineva. Conştiinţa

este selectivă pentru că putem fi atenţi la anumite lucruri şi să le ignorăm pe altele. Astfel, putem orienta
atenţia de la discursul interlocutorului la un anunţ important transmis la radio. Conştiinţa este continuă
deoarece conţinuturile ei nu sunt izolate, ci legate unele de altele, iar gândurile noastre nu pot fi
descompuse în segmente fără interacţiune între ele. Conştiinţa este în schimbare deoarece conţinuturile ei
sunt într-o permanentă mişcare, transformare. Oricât am încerca, nu putem să ne concentrăm asupra unui
aspect pentru mai mult de câteva secunde fără ca alte lucruri să ne treacă prin minte. Ca funcţionalist,
James consideră conştiinţa ca rezultat al evoluţiei care a facilitat adaptarea la mediu. Astăzi, mulţi psihologi
sunt de acord cu W. James şi consideră conştiinţa o dovadă a reprezentării mentale a lumii care ne permite
să încercăm acţiuni mentale înaintea acţiunilor exterioare. În acest fel omul devine mai raţional şi mai
flexibil în adaptarea la mediu, reducând tendinţa de angajare nejustificată în acţiune şi comportamentele
impulsive.
În 1913, Watson în lucrarea sa “Psychology as the Behaviorist Views It”, respinge posibilitatea de a
studia conştiinţa deoarece este prea subiectivă şi nu prezintă un interes ştiinţific. Totuşi, studierea
conştiinţei nu poate fi ignorată aceasta fiind un element central pentru experienţa umană (Hilgard, 1980).
DEFINIȚIE
O modalitate de vehiculare a reprezentărilor mentale despre lume este reveria, o stare a conştiinţei prin
care voluntar orientăm atenţia de la stimulii externi la stimulii interni, generaţi de mintea noastră (Sdorow,
1990).
Klinger, într-un studiu experimental realizat pe studenţi în 1987, a constatat că subiecţii dedică
câteva ore pe zi reveriei. Studenţilor li s-a dat o alarmă pe care să o poarte în permanenţă. Alarma suna la
intervale de timp aleatoare, dar cu o medie de 40 de minute. Atunci când subiecţii auzeau alarma trebuia
să noteze activitatea mentală din acel moment. S-a constatat că o treime din timp subiecţii au reverii care
92
nu sunt relevante pentru sarcina pe care o execută. Reveriile sunt considerate adesea ca gânduri
nedirecţionate.
Se consideră că reveriile apar din mai multe motive. Ele permit experimentarea mentală a
alternativelor unor acţiuni, menţin activitatea mentală în situaţiile în care există stimulări externe
inadecvate, permit rezolvarea de probleme şi produc plăcere subiectului care se află în această stare.
Astăzi cercetătorii sunt interesaţi de un alt aspect al conştiinţei, identificat şi de James şi anume
selectivitatea. conştiinţei Este vorba despre atenţie, care funcţionează ca un “schimbător de canale TV.”
stabilindu-se în acest fel stimulii care vor fi observaţi. În anii 50, cercetătorii interesaţi de studiul atenţiei au
observat abilitatea controlorilor de trafic aerian de a reţine informaţiile relevante şi de a le ignora pe cele
irelevante. Fenomenul “cocktail party”, care se referă la posibilitatea participanţilor care iau parte la o
petrecere de a-şi orienta atenţia spre diferite conversaţii care se poartă în diferite zone ale încăperii, a fost
a altă sursă de inspiraţie pentru cercetătorii atenţiei. Selectivitatea atenţiei a fost demonstrată prin studii în
care se prezentau două casete simultan pe acelaşi ecran video (Neisser & Becklen, 1975). Imaginile
prezentau două jocuri diferite. Subiecţilor li s-a cerut să privească câte un singur joc şi să apese pe un
buton atunci când în film apărea o acţiune particulară. Rezultatele arată că subiecţii făceau puţine greşeli.
Atunci când li s-a cerut să privească ambele jocuri simultan, folosind mâna dreaptă pentru a răspunde la un
joc şi mâna stângă pentru a răspunde la celălalt joc, constatat că performanţa a scăzut. Ei făceau
semnificativ mai multe erori decât atunci când atenţia era orientată spre un singur joc. Studiul a demonstrat
că principala calitate a atenţiei, care oferă posibilitatea de a ne orienta voluntar spre cel mai important
aspect al mediului, este diminuată. Este ca şi cum am încerca se privim la TV. şi să citim în acelaşi timp.
2. STĂRILE NEOBIŞNUITE SAU “STĂRI DE CONŞTIINŢĂ MODIFICATĂ”

(SOMNUL, VISELE, HIPNOZA, MEDITAŢIA)
O stare de conştiinţă este modificată în privinţa conţinutului sau calităţii experienţei conştiente dacă
apare o modificare semnificativă. Aceste modificări apar în timpul somnului, viselor, hipnozei, privării de
somn, ingerării unor droguri cu efect psihoactiv, experienţe mistico-religioase, stări emoţionale puternice,
privarea sau excesul senzorial, stări febrile puternice.
IMPORTANT
După Deikman (1980), Pahnke (1980) şi Tart (1975) stările alterate de conştiinţă au câteva caracteristici
comune:
 Distorsiuni ale percepţiilor pentru diferite modalităţi senzoriale (văz, auz, simţ tactil etc.). Apar modificări
în percepţia timpului, corpul este văzut distorsionat;
 Emoţii pozitive intense. Subiecţii se descriu ca extatici, iubitori, fericiţi, calmi;
 Sensul de unitate. Subiecţii se identifică cu natura, universul, cu o forţă spirituală;
 Lipsa de logică. Multe din experienţele şi “revelaţiile” stărilor alterate de conştiinţă nu au sens prin
raportarea la logica obişnuită;
 Indescifrabile. Subiecţii simt că nu există cuvinte adecvate pentru a exprima natura experienţelor trăite;
 Transcendenţă. Aceste stări sunt trăite ca transcendente. Indivizii pot experimenta o nouă perspectivă
care lasă în urmă concepţia obişnuită despre limitele spaţiului şi timpului;
 Evidenţa realităţii auto-construite. Subiecţii au noi revelaţii şi intuiţii care sunt considerate “realităţi
ultime” şi sunt considerate a fi reale fără a avea nevoie de dovezi.
a. Somnul
93
DEFINIȚIE
Somnul este o stare fiziologică periodică, reversibilă caracterizată prin inactivitate somatică şi abolirea
relativă şi temporară a conştiinţei, datorat mai ales intervenţiei active a unor mecanisme neuro-umorale
complexe. Spre deosebire de comă nivelul conştiinţei poate fi rapid şi complet restabilit prin stimuli
adecvaţi, somnul fiind numai “o suspendare plăcută şi reversibilă a interacţiunii senzorio-motorii cu mediul
înconjurător, obişnuit asociată cu poziţia culcată şi imobilitate” (Vascan, C., Enăchescu, C.,1976).
Hans Burger, în anii 20 a fost primul care a înregistrat activitatea electrică a creierului. Potenţialul
de acţiune al neuronilor existenţi în cortex formează un câmp electric suficient de puternic pentru a putea fi
înregistrate undele electrice din scoarţa cerebrală. Burger a reuşit să înregistreze aceste unde cu ajutorul
unui aparat construit artizanal, dar rezultatele sale au fost ignorate de contemporanii săi. Ulterior a fost
construit electroencefalograful (EEG), aparat specializat pentru măsurarea acestor unde. EEG-ul a fost
folosit pentru a măsura undele electrice ale creierului, în timpul somnului, constatându-se modificări ale
activităţii creierului la începutul şi pe parcursul perioadei de somn.
Stadiile somnului. Când adormim temperatura corpului scade, ritmul respirator şi cel cardiac
descreşte, la fel ca şi nivelul de cortizon. Corpul pare să se relaxeze după o zi agitată. Undele alfa,
asociate somnolenţei din starea e veghe, sunt înlocuite de undele teta. Acestea din urmă apar în primul
stadiu al somnului, cu ele începând ciclul stadiilor somnului. În aceasta etapă cel care adoarme pierde firul
raţional şi logic la gândurilor. Unii cercetători consideră stadiul 1 ca o etapă de tranziţie de la starea de
veghe la somnul propriu-zis (Borbely, 1986). După 5 minute se trece în stadiul 2 al somnului considerat cel
mai important deoarece reprezintă aproximativ jumătate din timpul de somn al omului. Odată cu începerea
stadiului 2 muşchii sunt mai relaxaţi şi încetează mişcările muşchilor oculari. În acesta perioadă a somnului
EEG-ul evidenţiază apariţia unor unde electromagnetice lungi, cu pante puţin abrupte care alternează cu
momente scurte de intensificare a activităţii electromagnetice a creierului. După aproximativ 10 minute se
intră în stadiile 3 şi 4 asociate undelor delta. Somnul cu unde delta mai este denumit şi somnul cu unde
lente (cu unde lente) sau faza NREM (non-rapid eye movement). Distincţia între ultimele 2 etape este
arbitrată. Dacă undele delta reprezintă mai puţin de jumătate dintre undele înregistrate în timpului somnului
lent se consideră că cel care doarme se află în stadiul 3. Dacă ele reprezintă mai mult de jumătate dintre
undele electromagnetice înregistrate în timpul somnului lent se consideră că persoana se află în stadiul 4
de somn. Somnul lent este cel mai profund, este mai dificil să trezeşti pe cineva din stadiul 4 de somn.
După o anumită perioadă cel care doarme se întoarce în stadiul 2 pentru a intra apoi în etapa de somn
REM pentru ca apoi să se întoarcă în etapa 2 pentru a reveni la somnul lent. Acest ciclu se repetă 3 sau 4
ori în timpul nopţii, pentru ca în final să se treacă din stadiul 2 la primul stadiu urmat de trezire.
Cercetătorii au constat că şi la mamifere apar aceste stadii ale somnului, chiar dacă paternul poate
fi diferit (Borbely, 1986). Primatele au un patern al somnului foarte apropiat de cel uman.
Somnul REM (Rapid Eye Movement), somn cu mişcări oculare rapide. Prin observaţii ale
subiecţilor în timpul somnului s-a constatat că din când în când ochii subiecţilor încep să se mişte rapid.
După un timp aceste mişcări dispar şi subiecţii dorm liniştiţi, pentru ca apoi aceste mişcări să reapară.
Aceste mişcări rapide ale ochilor apr la toţi subiecţii. Prin examinarea atentă a subiecţilor treziţi din somnul
REM şi din perioadele de somn în care aceste mişcări nu apăreau (somn NREM sau somn ortodox) s-a
constatat că majoritatea subiecţilor treziţi din somnul REM visau. La om somnul REM şi cel NREM sunt
considerate două tipuri distincte de somn. Somnul NREM a fost împărţit în patru stadii care au fost amintite
anterior. Somnul REM se caracterizează printr-un patern specific ale undelor electromagnetice. În timpul
somnului REM corpul este simultan activ şi inactiv, deoarece atât sistemul neuronal inhibitor şi cel excitator
sunt stimulate concomitent.
Aspectul excitator al somnului REM poate fi văzut ca rezultat al activării sistemului nervos simpatic.
Somnul REM a mai fost numit şi somn paradoxal deoarece corpul este stimulat iar undele electromagnetice
sunt asemănătoare cu cele din starea de veghe: creşte presiunea sângelui, ritmul bătăilor inimii se
94
înteţeşte, iar corpul poate chir acţiona ca şi cum ar fi atacat sau ameninţat sau ar răspunde la o alarmă.
Creşterea nivelului de activitate nu înseamnă că cel care doarme are un coşmar. Faza excitatorie a
somnului REM apare ca un contra-argument la ideea că prin somn corpul nostru se odihneşte.
Mecanismul inhibitor neuronal din timpul somnul REM cauzează atonia, o scăderea a tonusului
muscular caracteristică stărilor de semiparalizie. Mişcarea devine aproape imposibilă pentru cei care dorm.
Unii cercetători cred că astfel cei care dorm sunt protejaţi de răspunsurile fizice sau de acţiunile din afară
viselor lor. Mesajul neuronal care produce semiparalizia trece printr-o arie a creierului denumită pons. Dacă
se distrug anumite arii din pons animalele vor deveni active în timpul somnului. La persoanele care au fost
private de somn REM se constată o creştere a perioadei de somn REM, ele intră mai repede în perioadele
de somn REM după adormire iar durata acestei perioade de somn va fi mai mare decât în mod obişnuit.
Durata somnului. În medie un adult tânăr are nevoie de 61/2 -81/2 ore de somn în fiecare noapte.
Unii oameni au nevoie de mai mult alţii de mai puţin somn. Sunt oameni care simt foarte bine după ce dorm
3 ore pe noapte. Aceşti subiecţi au fost studiaţi în laborator şi s-a constatat că organismul lor funcţionează
normal chiar dacă durata somnului este scurtă. Aceste manifestări au fost considerate de Oswald & Jones
(1968) ca insomnii normale. S-a pus problema posibilităţii de refacere a organismului la persoanele care
manifestă asemenea insomnii, constatându-se că organismul se reface chiar după perioade mai mici de
somn. În acelaşi timp, unele animale consumă multă energie dar dorm numai câteva ore pe noapte, Caii,
vacile şi elefanţii dorm doar 3-4 ore pe zi. La cealaltă extremă. liliacul doarme 20 de ore pe zi. Se consideră
ca unele mamifere marine, cum ar fi delfinul nu dorm de loc. S-a constatat ca aceste mamifere au două
emisfere cerebrale care dorm pe rând.
Teorii explicative ale somnului. Prima teorie care explică cauzele somnului este teoria adaptativă a
lui Meddis (1975) şi Webb (1974-1975) care consideră ca fiecare specie are nevoie de un anumit timp
pentru activitate pentru a supravieţui. Erbivorele trebuie să consune o mare cantitate de vegetaţie pentru a
se hrăni şi dacă nu ar sta suficient timp în stare de veghe nu ar putea consuma cantitatea necesară pentru
a se alimenta. Astfel, elefanţii dorm numai trei ore pe zi, restul timpului consumându-l pentru activităţi
necesare supravieţuirii. Oamenii nu au nevoie de atât de mult timp pentru asemenea activităţi. Laplanders
a examinat un trib primitiv din nordul Scandinaviei şi a constatat că membrii acestuia aveau nevoie de 15-
16 ore pentru a desfăşura activităţi de supravieţuire. Aceste observaţii au dus la concluzia că somnul apare
ca un mecanism de protecţie în perioadele în care speciile nu sunt ocupate cu activităţi de supravieţuire.
O a doua explicaţie este teoria conservării energiei. Allison şi Cicchetti (1976) au studiat paternurile
somnului la 38 de specii diferite şi au constatat că există o corelaţie pozitivă între greutatea corpului, gradul
de periculozitate a mediului şi durata necesară de somn. Deci, animalele care dorm mult şi au o rată
ridicată a metabolismului, o fac pentru a conserva energia şi pentru a se autoproteja. La om, somnul are rol
de conservare a energiei, în timpul somnului consumându-se doar câteva calorii.
O altă teorie, elaborată de Pappenheiner (1976)susţine existenţa unor substanţe care provoacă
somnul. Astfel factorul “S” este o mică moleculă care induce somnul lent pentru câteva ore atunci când
este administrată animalelor. Această moleculă stimulează sistemul imunitar şi s-a constatat prezenţa ei la
un nivel mai ridicat în timpul perioadelor de boală, fapt care explică de ce bolnavii dorm mai mult.
Cercetătorii consideră că există şi alţi factori implicaţi în producerea somnului, dar care nu au fost
încă identificaţi. Cercetările viitoare vor trebui să clarifice factorii responsabili de apariţia somnului şi care
sunt cauzele producerii acestuia.
Privarea de somn. Într-un experiment subiecţilor li s-a cerut să reducă durata somnului nocturn cu
câte jumătate de ora în fiecare săptămână, până când apărea starea de disconfort. Toţi subiecţii s-au oprit
înainte de a ajunge la 4 ore şi jumătate de somn pe noapte. (Johnson & MacLeod, 1973). Nu s-a constatat
o scădere a performanţei o dată cu descreşterea duratei de somn, dar subiecţii au raportat o stare de
disconfort. S-a pus problema ce se întâmplă dacă se reduce timpul de somn încercându-se menţinerea
stării de veghe pentru o perioadă mai lungă. Investigaţiile de acest tip au debutat în 1942. Într-un
experiment 6 subiecţi au fost ţinuţi treji 205 ore (8 zile şi 13 ore), (Kales & al., 1970) Recordul de menţinere
în stare de veghe este de 264,2 ore (11 zile şi 12 minute). După 60 de ore de lipsă de somn s-au observat
tulburări senzoriale, halucinaţii, iluzii. Borbely (1986) descrie stările trăite de subiecţi după o privare de
95
somn de 60 de ore. Suprafaţa obiectelor devie văluroasă, duşumeaua pare acoperită cu o pânză de
păianjen, feţele umane apar şi dispar, un participant a auzit voci în sunetul apei care curgea iar lucrurile au
început să-I vorbească.
Cercetătorii indică au constatat că persoanele private de somn au perioade de micro somn prin
apariţia unor perioade de somn REM în starea de veghe, acestea putând explica halucinaţiile care apar.
După 60 de ore de lipsă de somn, funcţii cum ar fi ritmul cardiac, presiunea sanguină, respiraţia,
temperatura nu indică modificări semnificative. Când subiecţii sunt lăsaţi să doarmă, durata somnului este
de o zi sau chiar mai mică, iar la trezire se simt bine. Aceasta indică faptul ca privarea de somn pentru
câteva zile nu este dăunătoare dacă oamenii sunt sănătoşi.
Din aceste motive s-a pus problema necesităţii somnului. Într-un experiment şobolanii au fost
privaţi de somn pentru a vedea dacă aceasta este nocivă. Un şobolan a fost privat de somn, iar altul a fost
folosit pentru a controla efectele stresului experimental. Când şobolanul adormea discul de plastic pe care4
acesta era aşezat începea să se rotească. Atunci şobolanul trebuia să alerge pentru a nu cădea în apă.
Pentru unii şobolani perioada de privare de somn a durat până la 33 de zile. Nici un şobolan privat de somn
nu a avut manifestări fiziologice anormale, până în momentul decesului. Toţi şobolanii au fost privaţi de
somn până când au murit. Nici un şobolan din grupul de control nu a murit. La disecţie şobolanii prezentau
afecţiuni diferite: ulcer stomacal, hemoragii interne, neexistând doi şobolani cu aceeaşi afecţiune.
Concluzia acestui experiment este că somnul are o funcţie fiziologică vitală. (Rechtschaffen, Gilliland,
Bergmann & Winter, 1983).Experimente de acest tip nu au putut fi realizate pe oameni, însă se citează
cazul unui bărbat de 53 de ani care şi-a pierdut abilitatea de a dormi. În final el a decedat, iar autopsia a
evidenţiat că 95% dintre neuronii unei arii talamic, presupusă a fi implicată în reglarea somnului, erau
distruşi.
Ritmul circadian Viaţa normală impune o alternanţă a stării de veghe şi somn, raportul dintre ele
variind în cursul unei perioade de 24 de ore de la un individ la altul, precum în funcţie de vârstă. Ritmul
circadian, de veghe şi somn, reprezintă o unitate fiziologică de timp, cuprinzând o perioadă de veghe şi
una de somn. La om există o dezvoltate ontogenetică a ritmurilor circadiene, legată de maturizarea
sistemelor neuro-umorale de reglare. Deoarece la început ritmul circadian este scăzut, persoana este
somnolentă, temperatura corpului este scăzută, la fel ca şi concentraţia de cortizon din sânge. Când ritmul
circadian creşte, persoana este trează iar nivelul de cortizon şi temperatura corpului este ridicată. În timpul
zilei ritmul circadian atinge nivelurile cele mai ridicate. Atunci când apar întreruperi ale ciclului circadian ,
apar sentimente de disconfort . Acest disconfort este observabil în cazul unor călătorii intercontinentale
când apar schimbări de fus orar. Sunt necesare câteva zile pentru adaptarea la noul fus orar.
Cercetătorii au încercat să explice cum organismul sincronizează ritmul circadian la lungimea zilei.
În anii 70 s-a descoperit o grupare de neuroni în interiorul hipotalamusului formată din nuclei
superchismatici, responsabilă de reglarea ritmului circadian. La animale, dacă această arie întreruptă multe
ritmuri circadiene nu mai apar sau nu mai sunt sincronizate. Sunt indivizi la care se constată o
nesincronizare a ciclului circadian cu durata de 24 de ore a unei zile. La aceştia observăm tendinţa de a se
culca mai târziu şi de a lenevi mai mult dimineaţa. Această tendinţă a fost demonstrată prin experimente în
care subiecţii erau izolaţi într-o încăpere fără nici un reper temporar. S-a constatat că ritmul circadian era
de 25 de ore sau chiar mai mare. Sincronizarea nucleilor superchismatici la un ciclu de 24 de ore este
făcută de glanda pineală. Există posibilitatea autoreglării ritmului circadian prin exerciţiu (te culci mai
devreme cu o oră pentru a te putea trezi mai devreme cu o oră).
Cunoaşterea semnificaţiei şi determinismului bioritmului somn-veghe are implicaţii importante.
Teoretic aceasta contribuie la înţelegerea mecanismelor homeostatice. Din punct de vedere practic
cunoaşterea acestui bioritm are aplicaţii în domenii variate: automatizarea, aeronautica sau munca în
schimburile de noapte. În cazul muncii în schimburile de noapte, muncitorii riscă să nu mai aibă timp
suficient de adaptare şi stabilitate, apărând deseori dezechilibre ale ritmului circadian cu scăderea
randamentului muncii (Wilkinson, 1973).
Anormalităţi ale somnului şi patologie.
Există mai multe tulburări ale somnului printre care: insomnia, narcolepsia, apneea.
96
Insomnia este o dificultate cronică de a adormi sau de a reuşi să dormi după ce ai adormit. Poate fi
temporară sau de lungă durată, medie sau severă şi poate fi sau nu însoţită de alte simptome. Principalele
cauze sunt depresia, factorii stresanţi, stările maladive sau întreruperile din timpul zile a ritmului circadian.
Narcolepsia constă în apariţia repetată, neaşteptată şi necontrolabilă a perioadelor de somn REM
în timpul stării de veghe. Această tulburare este cunoscută şi sub denumirea de somn epileptic, fără a avea
însă nici o legătură cu epilepsia. Persoana îşi pierde controlul muscular, adesea căzând. Tulburarea apare
mai ales în momentele de mare anxietate şi îngrijorare.
Apneea este o tulburare care constă în perioade de întrerupere a respiraţiei în timpul somnului.
Somnul este întrerup deoarece apare trezirea necesară pentru a respira. În cazuri severe pot să apară
400-500 de treziri pe noapte. Se presupună că apneea s-ar datora secreţiei de testosteron, iar frecvenţa ei
este mai mare la bărbaţi.
TEME DE REFLECȚIE
Caracterizaţi stadiile somnului.
b. Visele
Multe secole omenirea a fost învăluită de mister şi superstiţii, elaborându-se idei dintre cele mai
ciudate şi naive pentru explicarea producerii şi rolului visului. Abia în 1953 Aserisnky şi Kleitman au
introdus investigaţiile poligrafice, reuşind să izoleze un indicator fiziologic specific al activităţii onirice
(mişcările oculare rapide). Astfel, s-a deschis calea unor cercetări obiective ale viselor din timpul somnului.
Un studiu efectuat pe 191 de subiecţi treziţi în timpul unei faze de somn paradoxal, a arătat că 152
visau, în timp ce în afara acestei faze de somn nici un subiect nu a raportat existenţa unei activităţi onirice.
Concluzia dedusă din acest experiment este că visul apare în fazele de somn paradoxal. Deşi se pare că
există vise şi în faza de somn lent, visele din faza paradoxală sunt cele mai vii, au un bogat conţinut
emoţional şi sunt trăite intens. Deci, mişcările oculare rapide au fost asociate constant, la om, cu activitatea
onirică. Interesant este faptul că la orbii din naştere aceste mişcări lipesc spre deosebire de cei care au
devenit nevăzători pe parcursul vieţii şi care au mişcări oculare rapide în anumite perioade de somn. De
asemenea s-a constatat că mişcările oculare urmează fidel conţinutul viselor. Dacă o persoană visează că
urcă o scară atunci mişcările oculare au o direcţie de jos în sus. Nu numai direcţia mişcărilor oculare este
în concordanţă cu visul, dar şi modificările respiratorii sunt legate de conţinutul visului, constatându-se, de
exemplu, oprirea respiraţiei dacă subiectul visează că râde sau vorbeşte.
Bourguignon şi Humery (1972) au apreciat că pot fi atribuite fazelor paradoxale, respectiv visului, 4
funcţii principale.
Funcţia de stimulare. Se consideră că în timpul fazelor paradoxale, stimulii endogeni sunt cei care
se substituie stimulilor exteriori ai stării de veghe. Deoarece centrii motori şi senzoriali sunt la fel de activi
ca şi în starea de veghe, s-ar putea aprecia că visul nu este o stare de somn, ci o stare specifică de
“trezire” în care o formă de “vigilenţă” specifică se exercită asupra imaginilor onirice.
Funcţia de descărcare. Faza paradoxală fiind starea în care individul este cel mai puţin supus la
excitaţii externe, excitaţiile destinate a fi descărcate în timpul visului sunt aproape exclusiv de origine
internă. Aceste excitaţii ar constitui şi sursa pulsiunilor sexuale şi a pulsiunilor de autoconservare.
Cercetările neuro-fiziologice au stabilit că funcţia de descărcare interesează sfera psiho-senzorială şi
sistemul vegetativ. În cazul teoriilor psihanalitice această funcţie se aplică tensiunilor înnăscute de plăcere
vizând satisfacerea lor prin imagini onirice.
Funcţia de substituţie. Privarea senzorială din timpul somnului determină apariţia fazelor
paradoxale, la intervale de aproximativ 90 de minute, care substituie stimulările externe. În acest fel, unei
stimulări externe I se substituie o stimulare nervoasă, centrală, respectiv visul.
Funcţia de legătură Această funcţie se realizează prin orientarea ascendentă a influxurilor fin
formaţiunea reticulată spre scoarţa cerebrală. Închiderea progresivă a căilor motrice periferice impune
97
orientarea reacţiilor de descărcare din faza paradoxală spre căile psiho-senzoiale. Se consideră că acest
aspect ar putea juca un rol important în adaptarea SNC la realitatea exterioară.
Teorii explicative şi de interpretare a viselor. Explicaţia ştiinţifică a viselor este încă departe de a fi
elucidată. Legătura dintre vise şi realitate, semnificaţia simbolurilor onirice, caracterul anticipativ al viselor
îşi aşteaptă încă interpretarea.
Teoria psihanalitică de interpretare şi înţelegerea a visului marchează o nouă direcţie de
cercetarea a psihicului uman. Înaintea apariţie psihanalizei au existat şi alte preocupări de folosire a unei
metodologii unitare în cercetarea acestui fenomen.
O primă teorie este aceea că excitaţiile corporale sunt cele care generează visul (Maury, 1878). În
acea perioadă metoda dominantă de analiză a gândurilor era asociaţia ideilor. Combinându-se metoda
excitării somatice în perioada de vis cu asociaţia de idei să elaborat o teorie organică şi mecanică a
formării viselor: stimulările senzoriale exteroceptive sau interoceptive provoacă un număr de imagini.
Aceste imagini, sub forma unor iluzii sau halucinaţii, prin asociaţie de idei, provoacă alte imagini. În final se
realizează o asamblare a acestora prin activitatea intelectuală care mai rămâne încă activă in vis.
O a doua teorie (Hervey de Saint Denis) afirmă că în timpul somnului, activitatea psihică nu
încetează, iar activitatea intelectuală este conservată. S. Freud (1900) a criticat aceste două puncte de
vedere considerând că primul face din vis un act de debilitate mintală sau confuzie, iar al doilea în
confundă cu un fel de paranoia.
A treia teorie, care definea visul fără nici o referinţă directă la starea de veghe, a fost preferată de
Freud, oferindu-i şanse de prelucrare şi interpretare mul mai largi în modelul pe care l-a propus. Acest
model propune următoarele mecanisme psihologice ale visului: transformarea reprezentărilor în halucinaţii
(sunetele se transformă în viziuni), dramatizarea sau punerea în scenă (imaginile nu sunt independente ci
urmează un scenariu impus ca o realitate), absenţa controlului voluntar a imaginilor onirice.
S-a considerat că sursele psihologice ale visului sunt: evenimentele recente (în special cele din
ziua anterioară), evenimente nesemnificative, car au scăpat atenţiei şi amintirile din copilărie.
Pornind de la aceste date S. Freud a elaborat propriul său model de explicare şi interpretare a
visului. Modelul psihanalitic consideră că dorinţele, impulsurile nesatisfăcute sunt refulate, adică stocate în
inconştient, conştiinţa neavând acces la acestea. Atunci când se trece de la starea de veghe la cea de
somn, vigilenţa conştiinţei scade şi informaţiile stocate în inconştient tind să pătrundă în conştiinţă. Pentru
a putea continua somnul apare visul ca imagine deformată a informaţiilor din inconştient. Imaginile visului
nu sunt identice cu informaţiile din inconştient. Acest aspect se explică prin faptul că visul este o stare
ambivalenţă, în care conştientul este suficient de adormit pentru ca dorinţele refulate să poată trece, dat nu
atât cât ar trebui pentru ca acestea să treacă intacte. Structura visului, după Freud are un dublu conţinut:
conţinutul latent şi manifest. Conţinutul latent este format din dorinţele subiectului, exprimate sub formă de
fantasme, mai mult sau mai puţin controlate conştient, care reprezintă sursa conţinutului manifest a visului,
sau ceea ce ne amintim din vis. Prin modelul său Freud exagerează rolul inconştientului şi pune pe un plan
secundar conştientul definind visul ca “îndeplinirea (deghizată) a unei dorinţe (reprimate, refulate)”.
Structura elaborării viselor după Freud (1900), modificată de Popoviciu (1978)
CONŞTIENT - PERCEPŢIE
CONŢINUT MANIFEST (GÂNDIRE IMAGINATIVĂ)
CENZURĂ ŞI ACTIVITATE DE VIS
CONŢINUT LATENT (GÂNDIRE ABSTRACTĂ)
I N C O N Ş T I E N T
98
Chiar S. Freud, în “Introducere în psihanaliză” (1916-1917, trad. 1980), evidenţiază principalele

incertitudini referitoare la metoda sa de interpretare a viselor:
1. “nu se ştie niciodată dacă cutare element dat al visului trebuie să fie înţeles în sensul propriu sau în sens
simbolic, De aceea nu dispunem de nici un criteriu de decizie obiectivă, interpretarea este lăsată cu
totul la cheremul interpretului”;
2. “…nu ştim niciodată sigur dacă cutare element dat al visului trebuie să fie înţeles în sens negativ sau în
sens pozitiv … un nou prilej pentru interpret pentru a acţiona potrivit voinţei sale”;
3. “…având în vedere frecvenţa inversiunilor în vis, interpretului îi este îngăduit să considere ca inversiune
orice fragment al visului”;
4. “… rar putem afirma cu certitudine ideea potrivit căreia interpretarea dată este sigura cu putinţă: ne
pândeşte astfel riscul de a trece pe lângă interpretarea cea mai verosimilă.”
Mulţi autori contemporani consideră că psihanaliza este o psihologie ne-ştiinţifică, reproşându-i
lipsa controlului ştiinţific şi a corectitudini experimentale. Afirmaţiile psihanaliştilor sunt prea generale,
putând explica toate tipurile de comportament care apar. Alţi autori consideră că metodele folosite de
psihanalişti nu au fost niciodată validate. De exemplu, nu s-a descoperit nici o modalitate de a verifica dacă
visele au înţelesuri importante sau sunt doar o încercare a creierului de a da un sens activităţii electrice
întâmplătoare care apare în timpul somnului.
Există şi alte puncte de vedere teoretice care explică apariţia viselor: metoda activării sintetice,
teoria administrării şi teoria “OFF-LINE”.
Metoda activării sintetice a fost elaborată de Hobson & McCarley (1977) pe baza cercetărilor
realizate asupra activităţilor creierului în timpul somnului REM. Ei au observat că în timpul somnului aria
pons a creierului genera impulsuri nervoase care stimulau sistemul oculomotor şi reticular. Sistemul
oculomotor este format din neuronii motori care controlează muşchii ochiului. Această stimulare poate fi
cauza mişcărilor rapide ale ochilor. Sistemul reticular este implicat în activarea organismului. Autorii
consideră această stimulare neuronală drept faza activă a visului. Semnalele sunt trimise din pons la o
structură nervoasă, formată din talamus, hipotalamus, corpul calos, sistemul limbic şi cerebel, care este
integratorul principal al creierului şi leagă emoţiile de gânduri făcând planificări pentru viitor. Autorii
consideră că la nivelul structuri se realizează sinteza şi se dă sens mesajelor primite Visul este un răspuns
la activitatea electrică întâmplătoare şi nu are un înţeles particular.
Teoria eliminării informaţiilor inutile. Nefiind de acord cu ideea că activitatea electrică este fără
scop Crick consideră că scopul creierului este de a produce vise pentru a găsi şi elimina orice conexiune
neurologică bizară sau lipsită de sens care ar apărea accidental în cursul experienţelor din ziua anterioară.
În timpul visului informaţia lipsită de sens este eliminată. Aceasta explică de ce oamenii au percepţii sau
idei bizare după o perioadă mai lungă de nesomn. Dacă teoria ar fi validă atunci reamintirea viselor ar fi
dăunătoare de oarece s-ar consolida asociaţiile lipsite de sens pe care creierul încearcă să le elimine
(Crick & Mitchison, 1983).Această teorie nu explică de ce dacă scopul viselor este de a curăţi creierul, sunt
vise care se repetă la aceiaşi subiecţi şi de ce uneori asociaţiile din vis sunt logice.
Teoria “OFF-LINE”. În timpul somnului informaţiile care au pătruns anterior în creier sunt procesate
şi corelate cu cele deja stocate, organizate într-o nouă structură, pentru a face loc altor informaţii care vor fi
achiziţionate atunci când persoana se trezeşte. Animalele care au învăţat o sarcină complexă, iar apoi au
fost lăsate să doarmă au uitat ceea ce au învăţat dacă au fost private de somnul REM. La animalele care
au fost private de somnul NREM fenomenul nu a apărut. Aceste indică faptul că somnul REM este implicat
în procesul de învăţare. Se pare că, în timpul somnului REM noile experienţe achiziţionate sunt integrate
experienţei şi informaţiilor anterioare. Aşa se explică de ce evenimentele care au apărut în viaţa noastră
într-o anumită zi ne apr din două în vis într-o formă sau alta, trei patru zile mai târziu (Epstein, 1985).
Somnul REM pare să plaseze aceste informaţii în memoria noastră, mai profund şi mai durabil.
ÎNTREBARE
99
Care sunt funcţiile viselor.
c. Hipnoza
O altă formă de modificare a stării de conştiinţă este hipnoza, fenomen deosebit de interesant şi
foarte controversat. Cu peste 200 de ani în urmă, în 1766 fizicianul austriac Frantz Anton Mesmer
utilizează pentru tratarea pacienţilor cu probleme medicale sau psihologice, o tehnică destul de răspândită
în epocă, bazată acţiunea exercitată, în anumite condiţii, de corpurile cereşti asupra organismelor vii prin
intermediul unui lichid denumit “magnetismul animal”. El folosea tehnica paselor, a mişcării mâinilor de-a
lungul corpului, sau atingerea zonelor dureroase, obţinând astfel rezultate spectaculoase în tratarea
diferitelor afecţiuni. În 1784 în Franţa a fost numită o comisie formată oameni de ştiinţă şi alta din medicei
pentru evaluarea practicilor lui Mesmer şi pentru a stabili dacă acest fluid magnetic animal există.
Concluzia comisiei a fost că nimic nu probează existenţa magnetismului animal, iar bolnavii reacţionau
numai dacă ştiau că vor fi magnetizaţi, indiferent de faptul dacă erau atinşi sau nu cu magneţi reali Comisia
a reţinut trei cauze responsabile pentru efectele provocate de procedeul lui Mesmer: imitaţia, imaginaţia şi
atingerea (V.A. Gheorghiu, 1977).
Termenul de hipnoza este utilizat pentru a descrie efectele sugestiei. Hipnoza nu este o stare de
somn deşi hipnotizatorul spune pacientului că va cădea într-o stare de somn adânc. Cu ajutorul EEG s-a
evidenţiat că subiecţii hipnotizaţi sunt treji, dar somnolenţi, Hipnoza este de fapt un termen folosit pentru a
descrie mai multe fenomene relativ separate. Persoana hipnotizată îşi centrează atenţia asupra vocii
hipnotizatorului. Starea hipnotică diferă de la un individ la altul dar tipic are următoarele caracteristici:
relaxarea, halucinaţiile hipnotice, analgezia, regresia de vârstă controlul hipnotic şi amnezia hipnotică.
Relaxarea în sens de calm profund, adesea însoţit de modificări ale percepţiilor corporale (plutirea,
scufundarea).
Halucinaţiile hipnotice. Subiectul poate simţi, vedea sau auzi lucrurile într-un mod distorsionat sau
poate avea experienţe ireale (simte mirosul unei flori care nu este lângă el).
Analgezia. Subiectul nu mai simte atingerea sau durerea într-o anumită regiune a corpului. Acesta
este cel mai validat aspect al hipnozei, ceea ce a dus la utilizarea ei pentru anestezie în cazul unor
intervenţii chirurgicale.
Regresia de vârstă. Subiectul poare fi făcut să creadă că s-a întors în timp la un stadiu de viaţă
anterior, cum ar fi de exemplu copilăria. Nu se ştie dacă subiecţii într-adevăr îşi amintesc fapte uitate dar
procesul pare să fie convingător pentru subiecţi.
Controlul hipnotic este impresia persoanei hipnotizate de a-şi simţi corpul în afara propriului
control. De exemplu, dacă i se spune că mâna pluteşte, atunci aceasta se ridică ca şi cum ar fi susţinută de
un resort invizibil, nu de muşchii proprii.
Amnezia hipnotică. Cercetările efectuate asupra manifestărilor amnezice în hipnoză au dus la
unele clarificări, dar multe aspecte sunt încă necunoscute. Se face distincţia dintre amnezia spontană şi
cea sugerată, dintre amnezia conţinutului şi ca a sursei de informaţie, dintre amnezia totală şi cea parţială.
Amnezia hipnotică spontană este acea manifestare amnezică care apare fără ca cel care a indus
hipnoza să sugereze acest lucru în timp ce amnezia hipnotică sugerată este provocată prin instrucţiuni
speciale date de hipnotizator care sugerează subiectului că după ieşirea din hipnoză nu-şi va mai aminti ce
s-a petrecut în timp ce era în această stare. Amnezia conţinutului de informaţie este situaţia în care
subiectul nu îşi aminteşte deloc cele întâmplate, iar amnezia sursei de informaţie situaţia în care subiectul
îşi aminteşte conţinutul dar uită împrejurările în care acesta i-a fost transmis. Referitor la amnezia hipnotică
parţială şi totală se consideră că amnezia parţială este selectivă, subiectul uită anumite categorii de
informaţii. S-a constatat că subiecţii tind să uite acele sugestii sau informaţii intrahipnotice cărora nu li s-au
conformat să-şi amintească de cele pe care le-au îndeplinit.
IMPORTANT
100
Teorii despre hipnoză: V. Gheorghiu (1977) face o sinteză a celor mai importante puncte de vedere
teoretice referitoare la hipnoză: hipnoza şi somnul, teoria rolului, teoriile psihanalitice, teoriile
multidimensionale, teoria “intrare-ieşire”.
1. Hipnoza şi somnul. Este cea mai reprezentativă dintre teoriile care încearcă să explice natura hipnozei
dintr-o perspectivă fiziologică. Bazându-se pe experienţele bazate pe animale, Pavlov a conchis că
“inhibiţia, somnul obişnuit şi hipnoza” reprezintă unul şi acelaşi proces. Însă cercetările realizate cu
ajutorul EEG au arătat că traseele înregistrate în stare de hipnoza prezintă aceleaşi particularităţi cu cel
din starea de veghe, fapt care infirmă ipoteza că hipnoza este o stare particulară a somnului.
2. Teoria rolului, elaborată de Sarbin, se bazează pe analiza psihologică a comunicaţiei inter-umane.
Autorul consideră că multe manifestări ale comportamentului uman, inclusiv cele hipnotice, pot fi
interpretate ca expresii ale întruchipării unor roluri. Pacientul care manifestă un grad ridicat de
hipnotizabilitate reuşeşte să se abandoneze pe sine şi să joace rolul care i-a fost sugerat de
hipnotizator. Aceasta cea de “rol”, fără a da un răspuns unor probleme fundamentale, în primul rând
celor privind teorie înlocuieşte metafora de “transă” sau “stare” cu diferenţele inter-individuale.
3. Teoriile psihanalitice. Consideră că hipnoza generează un proces regresiv, în sensul că personalitatea
hipnotizatorului reactivează trăiri din copilăria subiectului legate, în special, de raporturile acestora cu
persoanele care şi-au pus amprenta pe evoluţia sa. Subiectul transferă aceste simţăminte asupra
hipnotizatorului în care vede figura autoritară a tatălui sau pe cea protectoare a mamei. Psihanaliza nu
oferă explicaţii pentru situaţiile în care hipnoza se produce fără hipnotizator (auto-hipnoza).
4. Teoriile multidimensionale. Shoer a elaborat teoria tridimensională a hipnozei, pe care o concepe ca o
stare modificată a conştiinţei şi care poate fi înţeleasă ţinându-se seama de: tendinţa de a juca rolul de
persoană hipnotizată, profunzimea stării sau transei hipnotice, aspectele regresive, arhaice implicate în
starea de hipnoză. Starea de conştiinţă se caracterizează prin orientarea generalizată asupra realităţii,
realizată cu ajutorul atenţiei, care susţine şi si dă sens întregii experienţe. Modificarea conştiinţei,
inclusiv cea provocată de hipnoză, reprezintă distrageri, cu grade diferite, a articulării funcţionale cu
realitatea. Acest lucru se întâmplă când persoana este absorbită excesiv de o anumită parte a realităţii.
În cazul hipnozei, atenţia subiectului este orientată selectiv spre îndeplinirea sarcinilor fixate de
hipnotizator.
5. Teoria “intra-ieşire”. Baber a elaborat o serie de procedee care permit compararea reacţiilor subiecţilor
înainte şi după inducerea hipnozei Studiile comparative au adus argumente în sprijinul supoziţiei că
fenomene ca: amnezia, analgezia, catalepsia, regresia hipnotică pot fi provocate şi fără hipnoză. Autorul
consideră că factorii de atitudine, motivare şi aşteptare sunt responsabili pentru producerea reacţiilor în
concordanţă cu conţinutul sugestiilor. Ceea ce se înţelege în mod tradiţional prin hipnoză nu reprezintă
altceva decât manifestări mai accentuată de receptivitate la sugestie. În esenţă hipnoza reprezintă o
manifestare deosebită de sugestibilitate care nu implică modificări ale stării de conştiinţă.
ÎNTREBARE
Care sunt caracteristicile stării hipnotice?
d. Meditaţia
Meditaţia transcedentală sau de alt tip este o tehnică simplă care poate fi practicată de oricine.
Dacă o persoană stă întinsă, cu ochii închişi, respiră adânc şi se concentrează asupra unui sunet sau a
unui cuvânt, timp de aproximativ 15 minute apar anumite schimbări. Ritmul cardiac şi presiunea sanguină
creşte, temperatura extremităţilor corpului creşte şi muşchii se relaxează.
Deoarece multe cărţi cuprind informaţii despre diferite tehnici de meditaţie, oamenii cred că
meditaţie este dificil de realizat. Multe cercetări au dus la concluzia că meditaţia şi odihna indică acelaşi
101
lucru (Holmes, 1984). Comparaţiile dintre subiecţii care practicau meditaţia cu cei care se odihneau nu au
indicat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte: ritmul cardiac, activitatea electrică a pielii, ritmul
respiraţiei, presiunea sângelui, temperatura pielii, consumul de oxigen, tonus muscular şi aţi indicatori
biochimici.
Există mai multe forme de meditaţie cu grade de dificultate diferite în privinţa formei de realizare. În
cea mai simplă formă meditaţia presupune o poziţie relaxantă, respiraţii adânci lente şi ritmice. Atenţia este
direcţionată doar spre mişcările de diafragmei în timpul respiraţiei şi alte sentimente şi gânduri sunt
respinse de conştiinţă. În alte forme de meditaţie subiectul repetă un cuvânt în gând. Aceste cuvinte au un
conţinut religios, dar se poate folosi orice cuvânt sau sunet plăcut care are acelaşi efect (calm, liniştit).
Unele persoane experimentate în practicarea meditaţii au raportat atingerea unei stări alterate de
conştiinţă, numită stare transcedentală, care este foarte diferită de conştiinţa normală.
e. Consumul de droguri.
Până acum am discutat despre stările modificate de conştiinţă care sunt “naturale” în sensul că ele
pot fi experimentate de oricine, fără stimulente artificiale. Un categorie distinctă de stări modificate de
conştiinţă presupune utilizarea drogurilor. Acestea au efecte prin influenţa exercitată asupra neuro-
transmiţătorilor din creier sau prin alterarea acţiunii neuronilor. Variabilitatea răspunsurilor la drog depinde
de; doză şi puritate, caracteristicile personale (greutatea, starea de sănătate, vârstă, personalitatea celui
care ingerează substanţa), expectanţele subiectului, situaţia socială, consumul individual sau în grup şi
dispoziţia persoanei.
Consumul de drog cauzează producerea dependenţei care constă în nevoia persoanei de a utiliza
droguri regulat pentru menţinerea stării psihice confortabile. Multe droguri sunt asimilate rapide de
organism care se adaptează pentru a accepta drogul, iar când acesta nu este ingerat organismul nu mai
funcţionează normal şi persoana trăieşte simptomele dureroase ale abstinenţei. Adaptarea progresivă a
organismului la drog determină toleranţa şi nevoia de creştere a dozei pentru a se produce acelaşi efect în
conştiinţă. Utilizarea drogurilor are consecinţe grave printre care: tulburări în funcţionarea creierului, stop
cardiac, violenţă şi suicid.
Drogurile pot fi clasificate în funcţie de efectele pe care le au în: stimulatoare, depresive şi
halucinogene.
Drogurile stimulante duc la o creştere a activităţii SNC provocând o stare plăcută şi de stimulare
energetică. Din această categorie fac parte amfetaminele şi cocaina.
Amfetaminele administrate în doze mici şi în perioade scurte de timp ajută la depăşirea oboselii şi
menţinerea unei rate înalte a activităţii, acesta fiind şi scopul pentru care au fost create. Modul de acţiune
asupra organismului nu este pe deplin cunoscut, dar se ştie că facilitează secreţia sinaptică de dopamină
din creier. Folosirea de lungă durată amfetaminelor duce la dependenţă, care nu este o dependenţă fizică,
ci una psihică datorată stărilor plăcute pe care subiectul la trăieşte (entuziasm, euforie, alertă). Ele pot
provoca şi stări neplăcute cum ar fi: paranoia, furie, scăderea apetitului alimentar, stări de oboseală
prelungită, labilitate emoţională, suspiciune, tulburări în gândire.
Cocaina este un stimulent produs din frunze de “coca” cu efect asemănător amfetaminelor. Ea
poate fi folosită şi ca anestezic local dacă este injectată sub piele. Stările produse de consumul de cocaină
sunt: alertă, euforie, energizare, creşterea încrederii în sine, bucurie, logoree. Aceste efecte durează între
20 şi 60 de minute, adesea urmate de depresie, iritabilitate, anxietate. Utilizarea de lungă durată poate
determina halucinaţii şi tulburări mentale severe. Sub influenţa drogului bătăile inimii, ritmul respiraţiei şi
presiunea sângelui cresc, pupilele se dilată, scade dorinţa de a mânca şi de a dormi. Cocaina este
periculoasă atât fizic cât şi psihic deoarece supradoza pot avea efect fatal, iar prin evitarea neplăcerilor
produse de problemele cotidiene apare rapid dependenţa psihică.
Drogurile depresive reduc activitatea SNC provocând relaxare, somnolenţă şi uşoară inhibiţie. Din
această categorie fac parte alcoolul, tranchilizantele, sedativele şi narcoticele.
Alcoolul acţionează asupra SNC încetinindu-i funcţionarea. Se crede greşit că dacă alcoolul este
consumat în cantităţi mici devine stimulent. Această credinţă provine din faptul că alcoolul cauzează o
102
creştere a hormonilor sexuali cu efect de stimulare a apetitului sexual. Consumul de alcool îi face pe
oameni mai puţin inhibaţi, aceştia putând avea comportamente care sunt regretate ulterior. Alcoolul pare să
stimuleze datorită expectanţei, că cei care consumă alcool sunt mai dezinhibaţi şi se comportă ca atare.
Alcoolul afectează neuro-transmiţătorii în special din regiunea hipocampică cu rol de consolidare a
informaţiilor memorate. Aceasta ar putea explica pierderile de memorie care sunt uneori asociate cu
consumul de alcool (Mancillas, Siggins & Bloom, 1986).
IMPORTANT
Consumat în cantităţi moderate, un pahar pe zi, alcoolul poate avea efecte benefice asupra organismului,
cum ar fi scăderea riscului de infarct. Dependenţa fizică şi psihică de alcool este denumită alcoolism, iar
deteriorarea progresivă a organismului datorată consumului abuziv de alcool se presupune că parcurge 4
etape:
1. Stadiul pre-alcoolic, când consumul de alcool are funcţie de relaxare, de scădere a tensiunii. Dacă
consumul de alcool continuă, toleranţa la alcool creşte, fiind necesară o mai mare cantitate de alcool
pentru a obţine acelaşi efect de relaxare.
2. Stadiul prodromal. Cantitatea de alcool consumată este excesivă, încep să apară amneziile şi pierderile
de memorie, consumatorul nu mai bea cu înghiţituri mici ci dintr-o sorbitură. Apar sentimentele de
vinovăţie, anxietate şi promisiunile de oprire a consumului de alcool.
3. Stadiul critic, apar deteriorări ale imaginii de sine şi ale poziţiei sociale (pierderea prietenilor). Odată ce
individul a început să bea, nu se mai poate controla, individul putând evita un timp să consume primul
pahar. Apar raţionalizări, persoana în cauză consideră consumul de alcool ca acceptabil.
4. Stadiul cronic. Cantitatea de alcool consumată este constantă, controlul începerii sau continuării
consumului de alcool este slab sau inexistent. Sunt frecvente tulburările de gândire şi pierderea
statutului social. Se amplifică teama, halucinaţiile însoţite de complicaţii medicale severe.
Sedativele şi tranchilizantele Sedativele produc stare de calm şi sunt folosite în cazuri de insomnie
şi uneori pentru combaterea anxietăţii. Ele produc dependenţă puternică şi supradozele sunt periculoase
Chiar şi dozele mici sunt periculoase dacă sunt ingerate împreună cu alcool. Tranchilizantele sunt
asemănătoare sedativelor şi produc relaxare pentru o anumită perioadă de timp. Sunt prescrise pentru
reducerea anxietăţii. Efectul lor major este de relaxare musculară prin acţiunea asupra SNC.
Narcoticele sunt depresive puternice care duc la o dependenţă rapidă. Derivatele opiumului
(morfina, heroina, codeina) sunt droguri puternice cu efecte dramatice asupra conştiinţei. Ele alină durerea,
produc relaxare şi somnolenţă letargică. Heroina stimulează aceiaşi centrii ai plăcerii, la fel ca şi cocaina,
dar spre deosebire de aceasta stimulează un mecanism cerebral care cauzează dependenţa fizică de drog
(Ling şi al., 1984.).
Halucinogenele sunt droguri care alterează experienţa perceptivă producând halucinaţii (percepţii
fără obiect). Printre acestea sunt marijuana, mescalina, LSD-ul, şi PCP-ul (phencyclidine hydrochloride).
Acestea nu produc dependenţă fiziologică ci psihică. PCP-ul produce halucinaţii puternice şi în multe cazuri
o pierdere completă a contactului cu realitatea însoţită de comportamente agresive imprevizibile care pot
persista câteva săptămâni după ce drogul a fost administrat. Consumul de marijuana are ca efect o stare
de relaxare şi bună dispoziţie. În unele cazuri pot să apară perturbări ale experienţei senzoriale şi ale
percepţie temporale. Consumul îndelungat de marijuana scade eficienţa proceselor cognitive, slăbeşte
imunitatea organismului şi secreţia de hormoni masculini.
3. STĂRILE ALTERATE ALE CONŞTIINŢEI
Se caracterizează printr-o dezorganizare a activităţii conştiinţei şi pot fi cantitative şi calitative.
103
a. tulburările cantitative ale conştiinţei.

Starea de veghe se caracterizează prin faptul că funcţiile psihice se desfăşoară cu claritate şi
luciditate, sub controlul raţiunii. Pe acest fond pot fi distinse, sub aspectul intensităţii, mai multe grade de
tulburare a conştiinţei: starea de obtuzie, de hebetudine, torpoare, obnubilare, stupoare, sopor, comatoasă.
DEFINIȚII
Starea de obtuzie constă în creşterea nivelului pragurilor senzoriale, consecinţa fiind diminuarea în
diferite grade a recepţiei senzoriale. Acelaşi efect apare şi în plan ideativ-cognitiv (pierderea mobilităţii
ideative şi a preciziei în formularea ideilor).
Starea de hebetudine se caracterizează prin dezinserţia pacientului din realitate, acesta dând
impresia că nu mai este în situaţie, că o mai poate stăpâni.
Starea de torpoare se caracterizează printr-o uşoară dezorientare, hipokinezie, scăderea tonusului
afectivo-voliţional. Este comparabilă cu starea de somnolenţă.
Starea de obnubilare este determinată de coborârea tonusului funcţional al întregului psihism, prin
ridicarea pragurilor senzoriale. Pacientul manifestă lentoare în desfăşurarea procesului asociativ, tulburări
ale proceselor imaginativ-reprezentative, dificultăţi în evocarea mnezică, iar în unele cazuri dificultăţi de
orientare în spaţiul imediat.
Starea de stupoare constituie un grad accentuat de tulburare a conştiinţei, în care activitatea psiho-
motorie a bolnavului pare suspendate (pacientul nu răspunde la întrebări, nu reacţionează la excitanţii din
mediu, conduita fiind ruptă de orice de orice legătură cu mediul).
Starea de sopor este o stare agravată a stării de obnubilare, reacţii organismului la stimuli psiho-
senzoriali fiind extrem de diminuate (se aseamănă cu starea de somnolenţă accentuată).
Starea comatoasă este o pierdere completă a conştiinţei şi se caracterizează prin disoluţie bruscă
sau progresivă a conştiinţei şi funcţiilor de relaţie, cu conservarea (uneori relativă) a funcţiilor vegetativă.
b. tulburările calitative ale conştiinţei

Se caracterizează prin polarizarea şi îngustarea câmpului de conştiinţă. Din această categorie fac
parte: tulburarea de conştiinţă de tip delirant, starea oneroidă, de amentivă şi cea crepusculară.
Tulburarea de conştiinţă de tip delirant se caracterizează prin dezorientarea în timp şi spaţiu şi prin
tulburări masive ale percepţiei sun forma halucinaţiilor vizuale şi auditive, iluzii, fragmente de idei delirante
polimorfe şi de obicei absurde.
Starea oneriodă se caracterizează ca o infiltrare a construcţiilor videlor în gândirea vigilă.
Deoarece trăirile apar ca un amestec ciudat între fragmente ale realităţii şi reprezentărilor senzoriale
plastice cu conţinut fantastic.
Starea amentivă se caracterizează printr-o simptomatologie polimorfă cu o alterare profundă a
conştiinţei propriului eu. Dezorientarea este totală, incoerenţa gândirii este maximă, vorbirea neinteligibilă.
Starea crepusculară se caracterizează printr-o profundă alterare a reflectării senzoriale, cu
păstrarea automatismelor motorii, care oferă un aspect ordonat şi coerent actelor comportamentale, cu
toate că acestea pot fi determinate de idei delirante, halucinaţii auditive sau vizuale.
1. Pavlov consideră că somnul obişnuit şi hipnoza reprezintă unul şi acelaşi proces.
o ADEVARAT
o FALS
104
2. Fenomenul “cocktail party”, care se referă la posibilitatea participanţilor care iau parte la o petrecere de a
rezista cât mai mult.
o ADEVARAT
o FALS
4. Metodele folosite de psihanalişti nu au fost niciodată validate
o ADEVARAT
o FALS
5. Somnul REM este foarte profund și nu este însoțit de vise.
o ADEVARAT
o FALS
6. Freud susține că imaginile visului nu sunt identice cu informaţiile din inconştient.
o ADEVARAT
o FALS
7. Alcoolul și narcoticele sunt droguri stimulante.
o ADEVARAT
o FALS
8. Conţinutul latent este format din dorinţele subiectului, exprimate sub formă de fantasme, mai mult sau
mai puţin controlate conştient.
o ADEVARAT
o FALS
9. Când apar întreruperi ale ciclului circadian persoanele resimt o stare confortabilă.
o ADEVARAT
o FALS
10. Comparaţiile dintre subiecţii care practicau meditaţia cu cei care se odihneau nu au indicat diferenţe
semnificative
o ADEVARAT
o FALS
11. Hipnoza este o stare de somn profund.
o ADEVARAT
o FALS
12. Amfetaminele şi cocaina sunt droguri depresive.
o ADEVARAT
o FALS
13. Teoria psihanalitică înlocuieşte metafora de “transă” sau “stare” cu diferenţele inter-individuale.
o ADEVARAT
o FALS
105
Unitatea de învăţare 12.

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
Viaţa este un proces care presupune schimbare permanentă. Din copilărie până la maturitate
oamenii sunt în continuă schimbare. Există mai mulţi factori care contribuie la producerea acestor
modificări, dintre aceştia învăţarea este unul dintre cei mai importanţi. Pe parcursul experienţei se însuşesc
noi informaţii, atitudini, deprinderi şi modalităţi de comportament. În psihologie, termenul de învăţare face
referire la schimbarea relativ permanentă a comportamentului, ca rezultat al experienţei, al interacţiunii cu
mediul. Nu toate schimbările de comportament sunt considerate ca fiind rezultatul învăţării. Conceptul de
învăţare se referă la modificări care sunt rezultatul experienţei şi nu la cele care au cauze biologice, cum ar
fi ingerarea de droguri, oboseala, maturizarea.
DEFINIȚIE
După A.N. Leontiev, învăţarea este „procesul dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de
comportare”. Deci tot ce nu este înnăscut este învăţat. Astfel, învăţarea implică formarea gândirii abstracte,
naşterea sentimentelor complexe, constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate etc. Nu este vorba
doar de memorarea unor cunoştinţe. în procesul experienţei se formează întreaga personalitate. Încă de la
sfârşitul secolului trecut, unii oameni de ştiinţă s-au gândit că înţelegerea proceselor psihice ar putea fi mai
facilă dacă am studia comportamentul animalelor deoarece am putem organiza experienţe mai îndrăzneţe
şi, pe de alta, psihicul lor fiind mai simplu, ar fi mai uşor să stabilim unele legi fundamentale care să ne
înlesnească apoi descifrarea psihicului uman. Iată de ce o dată cu sfârşitul secolului trecut, a fost iniţiată o
serie de investigaţii experimentale în vederea elucidării procesului de învăţare la animale
Învăţarea nu trebuie confundată cu reflexele, instinctele sau cu procesul de maturizare. Reflexul

este un răspuns înnăscut la un stimul specific (de exemplu, tragerea mâinii atunci când este atins un obiect
fierbinte). Instinctul este un comportament complex înnăscut specific membrilor unei specii (de exemplu,
construirea cuibului este un comportament instinctual întâlnit la păsări). Maturizarea este procesul în care
un comportament apare ca rezultat al dezvoltării normale a individului (de exemplu, mersul este rezultat al
maturizării).
EXEMPLU
Trebuie reţinut că învăţarea nu are întotdeauna rezultate vizibile imediat. De exemplu, dacă cineva
vizionează iarna la TV. un film în care se explică cum se loveşte corect mingea de tenis, rezultatele vor fi
vizibile abia în primăvară, când individul va avea ocazia să joace din nou tenis. De asemenea, schimbările
produse în comportament nu sunt întotdeauna intenţionate. De exemplu, o persoana care a făcut indigestie
în urma consumării unui anumit produs, va evita pe viitor să mai consume respectivele produse.
Cele mai simple forme de învăţare sunt adaptarea şi sensibilizarea. Adaptarea apare atunci când o
persoana se obişnuieşte cu un stimul prezentat repetat.
EXEMPLU
106
De exemplu, dacă în faţa geamului locuinţei se începe repararea străzii, primele zgomote vor face
persoana să tresară, dar dacă acestea zgomote vor continua organismul se obişnuieşte, persoana
respectivă nu va mai reacţiona. Este vorba despre învăţare deoarece individul respectiv a învăţat să nu mai
reacţioneze, aceasta fiind rezultatul experienţei. Este un proces prin care organismul nu mai răspunde
reflexiv la stimuli necondiţionaţi, care au fost prezentaţi repetat. Modificările comportamentale datorate
adaptării pot să nu fie permanente. Unii cercetători vorbesc despre o adaptare de scurta durată şi de una
de lungă durată. Se pare că există mecanisme cerebrale de control diferite pentru fiecare dintre ele (Leaton
& Suplle, 1986), în sensul că adaptarea de lungă durată poate fi rezultat al învăţării. Adaptarea permite
ignorarea stimulilor nocivi sau lipsiţi de importanţă şi orientarea atenţiei spre stimuli noi.
Sensibilitatea apare atunci când organismul este expus unui stimul care este asociat de senzaţia
de durere. Dacă o persoana devine sensibilă la un stimul, la următoarea apariţie a aceluiaşi stimulul
aceasta va reacţiona mai uşor. Un sunet de clopoţel nu face, în mod normal, o persoană să tresară. Dacă
însă acest sunet a fost asociat cu senzaţia de durere, persoana va reacţiona puternic când îl va auzi.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Diferenţiaţi învăţarea de reflex, instinct şi maturizare.
2. Tipuri de învăţare
Psihologii consideră că există trei tipuri de învăţare: condiţionarea clasică (sau învăţarea prin
asocierea stimulilor), condiţionarea operantă (învăţarea este rezultatul asocierii comportamentelor cu
consecinţele acestora) şi învăţarea cognitivă (prin manipularea mentală a informaţiei).
a. Condiţionarea clasică
Originile acestei teorii le găsim la Aristotel, care considera că învăţarea depinde de contiguitate,
adică de apariţia apropiată a evenimentelor în timp şi spaţiu. J. Lock şi D. Hume sunt cunoscuţi ca
asociaţionişti, ei considerând că învăţarea depinde de asocierea evenimentelor unele cu altele. În anul
1890, psihologul rus I. Pavlov a raportat un experiment de învăţare asociativă, realizat în timp ce analiza
rolul salivei în procesul de digestie. Pentru a studia răspunsul reflex al glandelor salivare se măsura
cantitatea de salivă, atunci când hrana se afla pe limba animalului. În timpul experimentelor autorul a
constat că adesea câini salivau înainte ca ei să primească mâncarea. Semnalele (aprinderea luminii, paşii
experimentatorului) provocau un răspuns reflex pe care doar mâncarea îl producea. Aceasta reacţie a
apărut atunci când s-a realizat o asociaţie de contiguitate între prezentarea mâncării şi alt stimul.
Pavlov considera condiţionarea clasică o formă de învăţare prin asociaţie, şi anume asocierea în
timp a unui stimul neutru (care nu produce un răspuns) cu un stimul necondițional care produce un
răspuns. Pavlov a folosit ca stimul neutru sunetul unui metronom. După un interval de timp bine măsurat el
hrănea animalul cu o mică cantitate de hrană pentru a măsura cantitatea de salivă. După fiecare 15 minute
procedeul era reluat, curând animalul salivând doar la auzul sunetului metronomului. Cu cât mai frecvent
era asociat sunetul metronomului cu hrana, cu atât mai des metronomul producea salivare. Timpul la care
se succed stimulii este foarte important. Pavlov a constat că cele mai bune rezultate se obţin atunci când
sunetul precede mâncarea cu jumătate de secundă. Timpul mai lung este mai puţin eficient, iar când
sunetul apărea odată cu mâncarea sau când hrana preceda sunetul nu mai apărea învăţarea.
Pavlov foloseşte o noua terminologie:
 stimulii care produc un răspuns ne-învăţat sunt denumiţi stimuli necondiţionali (SNC). Cu alte cuvinte,
răspunsul la aceşti stimuli este înnăscut. În experimentul lui Pavlov stimulul necondiţionat este hrana;
107
 salivarea este un răspuns necondiţionat (RNC). Este un răspuns ne-învăţat, o reacţie înnăscută la un
stimul necondiţionat;
 sunetul metronomului este un stimul condiţional (SC). Acest sunet singur nu putea declanşa răspunsul
de salivare. Acest lucru este posibil prin formarea abilităţii de a produce un răspuns prin procesul de
condiţionare clasică;
 când animalul a început să saliveze la stimulul condiţional, salivarea a devenit răspuns condiţionat (RC).
Când un răspuns, care este similar sau identic cu un răspuns necondiţionat este produs de către un
stimul condiţionat, atunci avem de a face cu un răspuns condiţionat.
În rezumat: hrana era stimul necondiţional (SNC), sunetul stimul condiţional (SC), salivaţia era un
răspuns necondiţionat (RNC), iar când salivaţia era produsă de un stimul condiţionat, ea devine un răspuns
condiţionat (RC).
IMPORTANT
Condiţionarea clasică este o formă de învăţare în care un stimul anterior neutru (SC) asociat în timp cu un
stimul necondiţional (SNC) produce un răspuns condiţionat (RC). Rezultatul acestei asocieri a stimulului
condiţional cu un stimul necondiţional este că stimulul condiţional produce un răspuns condiţionat identic
sau foarte asemănător cu un răspuns necondiţionat.
Condiţionarea clasică este considerată o formă de învăţare pentru că un nou comportament este
însuşit dar şi pentru că un comportament mai vechi poate fi produs de un stimul nou, comportamentul este
“schimbat” doar în acest sens. Elementul critic al acestui tip de învăţare este că stimulii, cel necondiţional şi
cel condiţional, trebuie să fie asociaţi în timp.
Sunt o serie de factori care influenţează condiţionarea. În general, cu cât intensitatea stimulului
necondiţional este mai mare şi există un număr mai mare de asocieri a stimulului necondiţionat cu cel
condiţionat, cu atât condiţionarea este mai puternică. Intervalul de timp între SNC şi SC influenţează
achiziţionarea răspunsului condiţionat. De asemenea ordinea de prezentare în timp a stimulilor, SNC şi SC,
are efecte asupra apariţiei condiţionării.
În condiţionarea clasică, răspunsul condiţionat poate să apară şi la stimuli asemănători stimulului
condiţionat. Acest fenomen este denumit generalizarea stimulilor.
EXEMPLU
Un câine condiţionat la sunetul unui clopoţel, salivează şi la sunetul clopoţelului de la uşă sau la sunetul
produs de soneria telefonului. Poate să apară şi fenomenul de discriminare a stimulilor, când răspunsul
condiţionat nu mai apare la stimuli asemănători celui condiţional. Acest lucru se întâmplă atunci când
câinele a învăţat că alte sunete de clopoţel nu sunt urmate de hrană.
Dacă stimulul condiţional (sunetul clopoţelului) este în mod repetat prezentat fără a fi urmat de
stimulul necondiţional, răspunsul condiţionat se diminuează şi chiar poate să dispară. Fenomenul este
denumit extincţie. Dacă un câine a fost învăţat să saliveze la sunetul unui clopoţel înainte de masa de
dimineaţă, răspunsul condiţionat va dispărea dacă sunetul nu va fi urmat de prezentarea hranei (SNC).
Extincţia poate să inhibe răspunsul condiţionat, fără să îl elimine.
Un RC care a fost supus unei extincţii, poate să apară mai târziu dacă răspunsul condiţionat este
re-întărit. În cazul condiţionării clasice, întărirea se referă la capacitatea unui stimul condiţionat de a
produce un răspuns condiţionat prin asociaţie cu un stimul necondiţionat. Acest proces prin care un stimul
condiţionat supus extincţiei produce iarăşi un răspuns condiţionat poartă numele de refacere spontană.
Răspunsul condiţionat este mai slab, iar extincţia apare mai repede.
108
EXPERIMENTE
În afara reflexelor condiţionate tipice, în laboratoarele pavloviste s-au elaborat şi unele condiționări
particulare, care însă ne ajută să înţelegem mai bine caracteristicile învăţării umane. Aşa s-au obţinut
condiţionări datorate imitaţiei. În laborator erau aduşi doi câini. Unul era legat în curele şi i se elabora un
reflex la un sunet, dându-i-se pesmet. Celălalt nu primea nici o fărâmă de pesmet, ci numai asista la
experienţă. Or, de la o vreme şi el saliva când se producea sunetul, imita deci reacţia tovarăşului său de
suferinţă.
Fenomenul acesta este frecvent la om, mai ales la copil, care imită cu uşurinţă gesturile, vorbele,
expresiile adultului. Imitaţia înlesneşte mult învăţarea, în special în domeniul priceperilor motorii, al mânuirii
uneltelor.
O a doua categorie de reflexe aparte sunt acelea stabilite între doi excitanţi, ambii indiferenţi. Un
câine stă liniştii în laborator. Deodată se aprinde o lumină în dreapta sa; câinele priveşte într-acolo, dar nu
se întâmplă nimic. Imediat se aude un sunet în stânga câinelui care-şi orientează atenţia, întorcând capul
în această nouă direcţie. De asemenea, nu survine nimic altceva. Dacă, făcând o serie de pauze, se repetă
succesiunea lumină-dreapta şi sunet-stânga, la un moment dat, după ce s-a produs lumina, câinele
întoarce capul spre stânga înainte de a se emite sunetul. S-a format deci o legătură temporară între centrii
optici şi cei auditivi. S-ar părea că s-a încălcat prima condiţie a formării reflexului condiţionat, neintervenind
nici un stimul necondiţional. De fapt, există un reflex înnăscut la baza formării legăturii temporare : e vorba
de reflexul de orientare (întoarcerea capului şi privirea cu atenţie în direcţia noilor excitanţi). Ca urmare, şi
reflexul condiţionat format va avea proprietăţile reflexului de orientare : el se stinge dacă succesiunea celor
doi stimuli se repetă fără pauză, de multe ori. În cazul omului, multe legături temporare, obţinerea multor
cunoştinţe se bazează pe acest reflex al curiozităţii, al interesului de cunoaştere.
Pentru Pavlov învăţarea este un lung şir de reflexe condiţionate. Excitanţii condiţionali reprezintă
semnale care previn animalele asupra pericolelor ori a surselor posibile de hrană, apă etc. Ca urmare,
ansamblul excitanţilor condiţionali formează, după Pavlov, primul sistem de semnalizare. În afară de
acesta, există şi un al doilea sistem de semnalizare format cu ajutorul cuvântului. Cuvântul devine un
semnal al semnalului, asociindu-se cu nenumărate imagini pe care le înlocuieşte.
EXEMPLU
Un copil de un an întinde mâna înspre o flacără şi se frige. Flacăra cuvânt pe care-l foloseşte şi în alte
situaţii similare, acest cuvânt înlocuieşte imaginile, devenind semnal al semnalului durerii. La auzul
cuvântului „buba”, copilul se va feri să atingă un anume obiect. Cel de-al doilea sistem de semnalizare,
specific omului, este o noţiune care nu ajută prea mult înţelegerea psihicului uman, nici cea a funcţionării
creierului. În schimb, prin acest concept, marele fiziolog a recunoscut necesitatea psihologiei ca ştiinţă care
poate aborda, prin metodele ei, studiul gândirii abstracte şi al creaţiei ştiinţifice.
IMPORTANT
Esență învățării la Pavlov constă în substituirea de stimuli, înlocuirea celui necondiţional cu unul indiferent.
Acesta este un mod de învăţare frecvent: atunci când învăţăm o nouă limbă, nu facem altceva decât să
înlocuim cuvântul din limba maternă (scaun) cu cel din limba străină (chaise), la fel când învăţăm semnele
topografice ş.a.
Aplicaţiile condiţionării clasice
109
Psihologii din domeniul publicitar au utilizat condiţionarea clasică pentru a asocia produsele cu
stimuli atractivi, cum ar fi: atracţie sexuală, distracţie.
EXEMPLU
În reclamele pentru maşini, acestea sunt asociate femeilor frumoase, determinând o sexualizare a relaţiei
client-maşină. Ideea implicită este că având maşină vei avea şi companie plăcută. Atribuirea de valenţe
sexuale unor obiecte neutre s-a demonstrat experimental pe animale. Într-un experiment, şobolanii masculi
erau plasaţi în tuburi de plastic şi separaţi de femele printr-un grilaj. Femelele şobolani (stimul
necondiţional) produceau excitaţie sexuală (răspuns necondiţional). După mai multe repetări ale situaţiei
simpla aşezare a masculilor în tuburile de plastic (stimul condiţional) era suficientă pentru a produce
excitaţie sexuală (răspuns necondiţionat), masculii angajându-se mai rapid în actul sexual (Rachman,
1966; Zamble, Mitchell & Findlay, 1986).
Condiţionarea clasică poate fi o explicaţie posibilă a fetişismului, când oamenii sunt atraşi sexual
de obiecte neobişnuite: pantofi, articole din piele etc.
S-a demonstrat că pot apărea reacţii fobice la stimuli neutri. J. Locke a constat că atunci când copii
sunt pedepsiţi la şcoală ei încep să se teamă de manuale şi alte obiecte asociate şcolii. Putem considera
că aceşti copii au fost condiţionaţi să-şi dezvolte teama de şcoală.
EXPERIMENT
Un studiu faimos de condiţionare clasică a fobiei a fost realizat de Watson (1920). Subiectul era un copil de
11 luni, care se juca cu diferite animale. Când copilul a atins un şobolan alb Watson a produs un stimul
puternic în spatele lui. Copilul a răspuns la zgomot (SNC) cu frică (RNC), sărind violent şi îndepărtându-se
de animal. După 7 asocieri ale şobolanului alb cu zgomotul, copilul răspundea la vederea şobolanului (SC)
cu teamă (RC), plângând şi evitându-l. Când a fost testat câteva zile mai târziu copilul a indicat o
generalizare a stimulilor. El avea reacţii de teamă la obiecte albe asemănătoare: câine, iepure, părul alb a
lui Watson şi chiar la masca lui Moş Crăciun. Din motive etice experimentul nu a mai continuat, dar a
demonstrat că fobia este rezultatul învăţării prin condiţionare clasică.
Acest tip de învăţare poate explica dependenţa de drogurile psihoactive. Când se administrează un
drog psihoactiv (SNC), cum ar fi heroina, apar o serie de efecte fiziologice (RNC). În timp, pentru a obţine
aceleaşi efecte, este nevoie de creşterea dozei. Toleranţa poate fi considerată, în parte, ca fiind rezultatul
condiţionării. Stimulii asociaţi administrării drogului acţionează ca stimuli condiţionaţi care produc
răspunsuri fiziologice condiţionate opuse efectelor produse de drog. De exemplu, deşi heroina induce
depresie respiratorie, stimulii asociaţi administrării ei produc excitaţie respiratorie. Probabil este vorba
despre un mecanism adaptativ, un proces compensator, care nu permite ca răspunsurile la acţiunea
drogului să fie extreme. Toleranţa la heroină poate să apară deoarece stimulii asociaţi administrării ei, de
exemplu hipotermia, pot acţiona ca stimuli condiţionaţi pentru a îndepărta efectele produse de heroină.
EXPERIMENT
În anii ΄60 Clark Kenneth a realizat un experiment în care a folosit două păpuşi, una albă şi cealaltă
neagră, întrebând copiii albi şi de culoare: “Care dintre păpuşi arată ca tine?”, “Care păpuşă este o păpuşă
bună?”, “Care dintre păpuşi este rea?”. Copiii au răspuns că păpuşa albă arată ca ei. Cei mai mulţi dintre ei
au indicat, de asemenea că păpuşa alba este “bună”, iar cea neagra este “rea”, păpuşa albă este
“drăguţă”, în timp ce cea neagră este “murdară”. Cum au învăţat copii aceste asociaţii? Pe parcursul
110
formării prejudecăţii, pielea neagră a fost asociată cu sărăcia şi inferioritatea, astfel copiii au învăţat să
atribuie aceste caracteristici persoanelor de culoare neagră.
Această atitudine rasistă a fost însuşită atât de copii albi cât şi de cei de culoare, deoarece ei au
trăit în acelaşi mediu social. La fel ca şi albii, copii de culoare îi văd pe albi mai buni, iar pe cei de culoare
ca fiind mai răi. În experimentul lui Clark majoritatea copiilor negri au ales păpuşa albă ca fiind bună, iar
cea neagră ca fiind rea.
EXPERIMENT
Realizat de Straats şi Straats (1958) ajută la explicarea condiţionării observate de Clark. Subiecţilor li s-a
cerut să pronunţe anumite cuvinte în timp ce priveau alte cuvinte. Astfel, erau asociate cuvintele plăcute şi
neplăcute cu nume de persoane sau o naţionalităţi. În scurt timp, subiecţii au manifestat atitudini diferite
faţă de anumite nume sau naţionalităţi, în funcţie de cuvintele pozitive sau negative care le-au fost
asociate.
Reclamele publicitare, politicienii, producătorii de filme încearcă să folosească acest tip de

condiţionare pentru a influenţa emoţiile oamenilor. Când un politician îşi asociază un simbol pozitiv, de
exemplu un steag, când un regizor foloseşte o muzică dramatică sau o persoană se îmbracă bine pentru
un interviu de angajare, fiecare dintre ei încearcă să se pună în valoare asociindu-se cu stimuli pozitivi.
ÎNTREBĂRI
Cum se realizează învăţarea prin condiţionare?
Care sunt factorii ca influenţează condiţionarea şi ce fenomene determină aceştia?
Care sunt domeniile de aplicare a învăţării prin condiţionare?
b. Condiţionarea operantă
În condiţionarea clasică un stimul particular produce un răspuns care deja există în repertoriul
organismului (în experimentele lui Pavlov sunetul clopoţelului produce salivarea). Fiinţa umană, însă, are
capacitatea de a învăţa comportamente care nu sunt înnăscute, cum are fi de exemplu abilitatea de a citi.
Achiziţionarea noilor comportamente este rezultatul unui tip diferit de condiţionare, numit condiţionare
operantă. Cea mai mare parte din ceea ce oamenii învaţă pe parcursul vieţii este rezultatul condiţionării
operante. Oamenii cresc sau descresc frecvenţa acţiunilor lor în funcţie de consecinţele acestor acţiuni.
Comportamentele au anumite efecte, care vor determina dacă aceste comportamente vor mai fi sau nu
angajate în viitor.
DEFINIȚIE
Putem defini condiţionarea operantă ca formă de învăţare în care consecinţele comportamentului
influenţează probabilitatea de apariţie a acestora.
În timp ce Pavlov studia comportamentul câinilor, E.L. Thorndike observa comportamentul pisicilor.
Thorndike a pus o pisică înfometată într-o cutie de lemn, a cărei uşă era prevăzută cu zăvor. Animalul
putea ieşi din cuşcă dacă acţiona zăvorul care închidea uşa. Hrana era aşezată în faţa cuştii, în câmpul
vizual al pisicii. La început pisica realiza acţiuni ineficiente: lovea în şipcile de lemn ale cuştii sau încerca să
se strecoare printre ele. Accidental animalul realiza acţiunea corectă, deschidea zăvorul şi ieşea în afara
111
cutiei ajungând la hrana. Repetând experimentul de mai multe ori, Thorndike a constat că pisicii îi ia tot mai
puţin timp să se elibereze din cuşcă şi să ajungă la mâncare.
Observaţiile l-au făcute să emită ipoteza că efectele unei acţiuni au un rol important în apariţia
viitoare a acţiunii. Orice act care într-o situaţie dată produce satisfacţie, se asociază cu situaţia respectivă,
iar atunci când situaţia respectivă reapare este mult mai probabil ca şi actul respectiv să reapară. Orice act
care într-o situaţie dată produce disconfort se disociază de acea situaţie şi este mai puţin probabil ca actul
să reapară atunci când situaţia apărea din nou.
Thorndike consideră această învăţare o învăţare instrumentală, deoarece comportamentele sunt
instrumental determinate de anumite consecinţe. Explicaţiile sunt cunoscute sub numele de legea efectului.
Acest tip de învăţare este menţinut sau schimbat în funcţie de consecinţele care urmează un răspuns.
Răspunsul este întărit dacă consecinţele sunt plăcute şi inhibat dacă efectele sunt neplăcute.
În 1898, E. Thorndike (în lucrarea Animal intelligence) îşi expune teoria sa despre învăţarea denumită
„conexionism”. El susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de conexiuni în creier. Se vede
imediat analogia cu ideile lui Pavlov, care vorbea de „legături temporare”. Dar ei au lucrat şi publicat multă
vreme fără să afle unul de altul (Thorndike era psiholog şi publica în reviste de psihologie, pe când Pavlov
publica în reviste de fiziologie; apoi, în acea vreme schimbul de informaţii era mult mai redus decât astăzi).
IMPORTANT
Psihologul american stabilea şi câteva legi.
Cea mai importantă era „legea efectului” : când o legătură (între o situaţie şi o acţiune) este însoţită
sau urmată de o satisfacţie, ea se întăreşte; dimpotrivă dacă este în relaţie cu o stare de insatisfacţie - ea
slăbeşte. Se generalizează constatările că încercările reuşite se păstrează, pe când cele fără rezultat
dispar.
Alta este legea exerciţiului, care constată rolul de consolidare al repetării încercărilor reuşite.
Aceste două legi le găsim la I.P. Pavlov, formulate mai concis în prima condiţie a elaborării reflexului
condiţionat: întărirea, de care vorbeşte el, duce la „satisfacţie”. Apoi se menţionează şi însemnătatea
repetării coincidenţei favorabile. Exprimarea fiziologului rus este însă mai obiectivă, întrucât „satisfacţia” şi
„insatisfacţia” constituie fenomene subiective.
Un alt „principiu” formulat de E. Thorndike este acela al reacţiilor multiple, consemnând că atunci
când o încercare nu reuşeşte, se încearcă alta. în felul acesta se precizează faptul care-l deosebeşte pe E.
Thorndike de Pavlov, fiind la baza contribuţiilor sale principale. Într-adevăr, dacă fiziologul rus a studiat
acea formă de învăţare constând într-o substituire de stimuli, psihologul american a pus în evidenţă
învăţarea bazată pe substituirea de reacţii, înlocuirea unei încercări cu alta. Ea este prezentă în toate
experienţele cu labirinte ori cuşti.
EXPERIMENT
Un şoarece învaţă să parcurgă un labirint destul de simplu. Pe traseu el păşeşte pe o placă metalică. După
ce s-a familiarizat cu labirintul, experimentatorul pune placa metalică sub o diferenţă de potenţial electric.
Când şoarecele atinge placa este curentat puternic ; el sare înapoi, protestează în felul lui, încearcă din
nou. La un moment dat, după o serie de ezitări, sare peste placă şi se duce pe traseul cunoscut la hrană.
Ulterior, ajungând la placă, sare peste ea fără a mai face alte încercări. În acest caz, învăţarea a constat în
a înlocui reacţia de apărare, cu o alta, săritura salvatoare, deci e vorba de o substituire de reacţii. Acelaşi
lucru se petrece şi când învăţăm tot felul de noi moduri de acţiune: să patinăm, să dansăm sau să înotăm.
Cu toată această deosebire importantă, E. Thorndike a formulat o teorie asemănătoare cu cea a lui I.P.
Pavlov, vorbind de „conexiuni” identice cu „legăturile temporare” presupuse de fiziolog. Similitudinea este
112
firească: amândoi au studiat în şcoală empirismul englez, iar în a doua jumătate a secolului XIX era la
modă I.E. Spencer, un asociaţionist, vorbind de însemnătatea „asociaţiilor” dintre imagini
Principiile condiţionării operante

B.F. Skinner denumeşte condiţionarea instrumentală drept condiţionare operantă deoarece
oamenii şi animalele învaţă să “opereze” asupra mediului pentru a obţine consecinţele dorite, în loc să
răspundă flexibil la stimuli. Skinner a continuat cercetările începute de Thorndike. Pisicile lui Thorndike nu
foloseau exact acelaşi răspuns pentru a deschide cutia, uneori foloseau laba stângă, alteori pe cea dreaptă
sau se frecau de zăvor în sens invers. S-a pus problema dacă fiecare dintre aceste acţiuni pot fi
considerate ca fiind răspunsuri diferite. Skinner a argumentat că oricare ar fi acţiunea de deschidere, laba
stângă, dreaptă sau corpul, aveam de a face cu acelaşi răspuns deoarece efectul asupra mediului este
acelaşi: pisica iese din cuşcă. Skinner introduce termenul de condiţionare operantă pentru a se referi la
învăţarea instrumentală a răspunsurilor care au acelaşi efect asupra mediului (nu se va învăţa exact
aceeaşi mişcare musculară). Aceşti operatori pot fi făcuţi mai puternici dacă ei sunt urmaţi de o consecinţă
pozitivă (la fel cum Thorndike sugerează în legea efectului). În această perspectivă un răspuns este iniţial
emis fără a avea un motiv. Probabilitatea emiterii unui răspuns poate fi prezisă în funcţie de efortul pe care
l-a avut acest răspuns în experienţa trecută a organismului. Răspunsurile care au avut consecinţe pozitive
au o probabilitate mai mare de a apărea în situaţii similare, în timp ce răspunsurile cu consecinţe negative
au probabilitate mai mică să reapară. Dworetzky consideră că cele două condiţionări, operantă şi
instrumentală, sunt echivalente.
IMPORTANT
Skinner a denumit relaţiile dintre comportamente şi consecinţele acestora contingenţe comportamentale.
Sunt mai multe tipuri de astfel de contingenţe: întărire pozitivă, întărire negativă, extincţie şi pedeapsă.
Întărirea pozitivă se referă la o consecinţă a comportamentului care duce la creşterea probabilităţii

de apariţie a acestuia. Comportamentul care îşi creşte frecvenţa este denumit răspuns operant, iar
consecinţa pozitivă a răspunsului este denumită întărire pozitivă. Trebui precizate trei aspecte importante
ale întăririi pozitive:
1. Sincronizarea. Se referă la faptul că întărirea trebuie să apară în scurt timp după răspuns, altfel
învăţarea va progresa lent sau deloc. Un timp mai lung între răspuns şi întărirea pozitivă reduce eficienţa
învăţării, procesul purtând numele de întărire întârziată.
2. Consistenţa întăririi. Pentru ca să apară învăţarea, întărirea pozitivă trebuie să fie făcută
consistent după fiecare (aproape fiecare) răspuns. După câteva învăţări nu mai este necesar să se
întărească fiecare răspuns, consistenţa întării fiind esenţială la începutul învăţării.
3. Ceea ce folosim ca întărire pozitivă trebuie să fie de fapt întărit. Nu întotdeauna ceea ce folosim
ca întărire este de fapt întărire. Când se utilizează intenţionat o întărire, trebuie să fim siguri că ceea ce
utilizăm are valoare de întărire pentru persoana al cărei comportament vrem să-l întărim.
Există două tipuri de întăriri: primară şi secundară. Întărirea primară este înnăscută, deci nu este
rezultatul învăţării. Mâncarea, apa, căldura, activitatea fizică, noutatea sau gratificaţiile sexuale sunt
exemple de întărire primară. Întărirea secundară este învăţată. Interesant este că acest tip de întărire, care
joacă un rol important în condiţionarea operantă, este învăţată prin condiţionare clasică. Condiţionarea
clasică implică asocierea a doi stimuli: un stimul neutru poate deveni întărire secundară prin asociere
repetată cu un stimul care reprezintă o întărire primară. Atunci când un câine este învăţat să realizeze
mişcări complexe, la început se foloseşte întărirea primară. Este mult mai convenabil însă să întărim
răspunsul câinelui spunându-i “eşti un câine bun!”, fără să-l mai hrănim cu biscuiţi de fiecare dată. Acest
lucru se realizează foarte uşor, dacă de fiecare dată când îi dăm biscuiţi îi spunem “eşti un câine bun!”.
113
După un anumit număr de asocieri între aceşti doi stimuli, cuvintele vor deveni întărire secundară şi efectiv
vor întări comportamentul câinelui.
IMPORTANT
Multe dintre lucrurile pe care oamenii sunt motivaţi să le facă (absolvirea şcolii, obţinerea statului social)
sunt rezultatul asocierii cu întăriri primare. Realizarea unui comportament este influenţată de lista de
întăriri. Psihologii au distins mai multe tipuri de liste de întăriri (Ferster & Skinner, 1957).
1. Întărirea continuă, când fiecare răspuns este întărit. De exemplu, hrănirea unui şobolan de fiecare dată
când acesta apasă pe o pedală. Stingerea apare repede dacă întărirea devine discontinuă. Şobolanul
nu va mai apăsa pedala dacă nu va mai primi hrana. Acest tip de întărire este recomandabilă pentru
etapa iniţială a învăţării.
2. Lista cu un raport fix al întăririlor, se referă la faptul că întărirea este dată după un număr specific de
răspunsuri. Un exemplu, de astfel de întărire apare la o persoană care este plătită la fiecare şase rochii
pe care le coase la maşină. Acest tip de întărire produce o rată mai mare a răspunsului, deoarece este
nevoie de mai multe răspunsuri pentru a obţine întărirea, iar după fiecare întărire obţinută este nevoie
de o pauză.
3. Raport variabil. Întărirea este obţinută după un număr variabil de răspunsuri care au fost date. În acest
caz întărirea produce o rată foarte mare de răspunsuri iar învăţarea este aproape permanentă. Să luăm
exemplul agenţilor de vânzări. Ei ştiu din experienţa trecută că o vânzare se face după aproximativ şase
prezentări. Dar ei nu ştiu la care dintre prezentări vor face şi vânzarea, acest lucru menţinându-i activi.
4. Interval fix. În alte cazuri întărirea nu se bazează pe numărul de răspunsuri ci pe durata de timp.
Termenul de “interval fix” este utilizat atunci când este întărit răspunsul care apare după un interval de
timp predeterminat. Aceasta duce la creşterea numărului de răspunsuri care apar în intervalul fixat.
5. Interval variabil. Este întărit răspunsul dat după o anumită perioadă de timp. Acesta produce o rată înaltă
a răspunsurilor, deşi acest tip de întărire nu este recomandat în etapa iniţială a învăţării. Se ajunge la o
învăţare de durată când răspunsul a fost deja parţial învăţat printr-o întărire continuă.
Prin condiţionare operantă se însuşesc cele mai multe dintre deprinderile şi abilităţile pe care
oamenii le achiziţionează de la naştere (mersul pe bicicletă, deschiderea uşii, pregătirea cinei etc.).
Întărirea pozitivă poate fi aplicată cu succes în domeniul educaţiei, industriei etc. Conceptul de formare
adaugă utilitate principiului întăririi pozitive permiţând întărirea unor comportamente care nu au apărut încă.
Înainte de a lua în considerare aplicaţiile practice ale acestui concept, să revenim la experimentele de
învăţare animală, care sunt utile pentru înţelegerea învăţării umane. În multe situaţii, răspunsul pe care
dorim să-l întărim nu apare niciodată. În aceste cazuri se întăresc răspunsurile care sunt progresiv mai
asemănătoare cu răspunsul pe care în final dorim să-l întărim (răspuns ţintă). Astfel, treptat creşte
probabilitatea ca răspunsul ţintă să apară şi putem să-l întărim în momentul în care acesta apare.
Formarea este denumită şi metoda aproximărilor succesive deoarece se “formează” răspunsuri ţintă
plecând de la comportamente care sunt cele mai apropiate de acesta. Să presupunem că dorim să învăţăm
un şobolan să apese o pârghie pentru a primi hrana. Dacă şobolanul se ridică şi se deplasează spre
pârghie, i se dă hrana. Repetând acest lucru şobolanul se va deplasa mult mai repede spre pârghie. Apoi
vom aştepta până când şobolanul atinge pârghia şi întărim această mişcare. În momentul în care şobolanul
apasă pârghia mişcarea trebuie să fie suficient de întărită pentru a o menţine, evitându-se regresul. În
acest fel vă creşte probabilitatea ca şobolanul să apese suficient de puternic pârghia pentru a obţine singur
hrana. Similar, în cazul copiilor, părinţii nu trebuie să aştepte până la vârsta de trei ani pentru ca aceştia să
facă ordine în cameră. Orice tendinţă a copiilor, orientată în această direcţie trebuie întărită în momentul
apariţiei ei.
Întărirea negativă presupune evitarea comportamentelor care au consecinţe negative. Sunt două
tipuri de învăţare operantă bazate pe întărire negativă: ieşirea din condiţionare şi evitarea condiţionării. În
114
ieşirea din condiţionare, comportamentul care are consecinţe negative este oprit. De exemplu, dacă un
copil este pus să stea singur într-o cameră după ce a făcut o poznă, după un timp el va începe să plângă
afirmând că nimeni nu-l iubeşte. Impresionaţi de acest comportament, părinţilor li se face milă şi îi permit să
părăsească încăperea. În acest caz, creşte probabilitatea ca într-o situaţie asemănătoare, copilul să
înceapă să plângă pentru a evita izolarea într-o încăpere. Ieşirea din condiţionare este o formă de întărire
negativă deoarece ceva negativ este înlocuit pentru a scăpa de consecinţele neplăcute.
În evitarea condiţionării, comportamentul care poate avea consecinţe neplăcute nu se produce fiind
înlocuit cu altul. De exemplu, dacă unui copil îi este frică de câinii pe care îi întâlneşte în drumul său spre
şcoală, va evita acest drum, căutând altul pe care nu sunt câini. Este o condiţionare prin evitare, deoarece
comportamentul de alegere a unei noi rute este întărit prin evitarea consecinţelor negative.
Pedeapsa este o consecinţa negativă a unui comportament care duce la scăderea, frecvenţei
comportamentului respectiv. Dacă este folosită raţional, pedeapsa poate întări comportamentele potrivite şi
descuraja pe cele neadecvate. Dar, sunt foarte multe pericole ale utilizării pedepsei:
a. Pedeapsa poate fi un întăritor pentru cel care pedepseşte. De exemplu, dacă un părinte loveşte copilul
care plânge, iar aceste lovituri opresc copilul din plâns, atunci părintele va continua să lovească copilul
de fiecare dată când plânge până când acesta se opreşte din plâns.
b. Pedeapsa are efect inhibitor generalizat asupra individului. Dacă un copil este lovit repetat pentru a vorbi
mai tare, atunci efectul va fi contrar, copilul va vorbi mai încet.
c. Datorită faptului că pedeapsa este dureroasă, indivizii pot reacţiona agresiv faţă de persoana care le
produce durerea sau pot manifesta aversiune faţă de aceasta.
d. Sunt cazuri în care pedeapsa nu are efectul aşteptat de cel care pedepseşte. Mulţi profesori şi părinţi
cred că prin critică se pedepseşte un comportament. Sunt multe situaţii, în care se lucrează cu copiii, în
care critica este adesea o întărire pozitivă, ducând la creşterea frecvenţei comportamentului criticat. De
exemplu, părinţii sau profesorii pot critica un comportament considerat neadecvat. În acest caz
comportamentul copiilor este întărit datorită atenţiei care li se dă. În acest fel critica întăreşte în loc să
pedepsească comportamentul.
e. Chiar dacă pedeapsa contribuie la suprimarea unui comportament nepotrivit, individul nu învaţă cum să
acţioneze într-o manieră potrivită. De aceea este necesară înlocuirea comportamentului neadecvat.
În anumite situaţii pedeapsa poate fi folosită ca metodă de modificare a comportamentelor
neadecvate. Pentru ca pedeapsa să fie benefică, trebuie să fie minimalizate efectele negative ale acesteia:
1. Utilizarea pedepsei mai puţin dureroase, pentru a evita reacţiile negative la durere ale persoanei
pedepsite. De exemplu, aşezarea unui copil de 4 ani, la colţ pe un scaun are acelaşi efect ca şi
pedeapsa fizică, dar este mai umană;
2. Cel care foloseşte pedeapsa trebuie să se asigure că întăreşte un comportament adecvat care-l va
înlocui pe cel nepotrivit. Pedeapsa nu va avea nici un efect atât timp cât nu este însoţită de întărirea
unui comportament adecvat;
3. Individul trebuie să ştie pentru care dintre comportamente este sancţionat. De asemenea pedeapsa
trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancţionat nu mai apare. Nu oamenii trebuie
pedepsiţi ci anumite comportamente ale acestora;
4. Pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata. De exemplu, nu trebuie îmbrăţişat şi sărutat copilul care
abia a fost pedepsit. Acest amestec creează confuzie, iar învăţarea devine ineficientă;
5. Odată începută pedepsirea unui comportament nu trebuie să dăm înapoi. Adică nu trebui încurajat
plânsul, tânguiala ca mijloace de a scăpa de pedeapsă.
Între condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă există o serie de diferenţe. Condiţionarea
clasică implică comportamente reflexive controlate de sistemul nervos autonom (frica, salivaţia şi alte
comportamente involuntare). Condiţionarea operantă implică comportamente mai complicate mediate de
sistemul nervos somatic. Cea mai importantă diferenţă se referă la modul de realizare a condiţionării. In
condiţionarea clasică stimulul necondiţionat este asociat cu stimulul condiţionat independent de
comportamentul individual. În condiţionarea operantă consecinţele întăririi apar doar dacă răspunsul
condiţionat se produce. Consecinţele întării sunt legate de apariţia răspunsului.
115
ÎNTREBĂRI
Care sunt principiile condiţionării operante?
Care sunt principalele tipuri de întăriri?
Care sunt efectele pedepsei?
TEMĂ DE REFLECȚIE
Diferențiați între învăţarea prin condiţionare şi cea operantă
c. Învăţarea cognitivă
Unii autori consideră că învăţarea reprezintă o schimbare în cogniţie. Termenul de cogniţie se
referă la procesele individuale de gândire, percepţie etc. Adepţii acestei teorii susţin că indivizii (oameni
sau animale) îţi schimbă cogniţiile despre o situaţie dată în timpul procesului de învăţare. Fiinţele umane
gândesc, iar gândurile afectează comportamentele. Behavioriştii tradiţionali considerau că mintea umană şi
procesele gândirii nu pot fi studiate deoarece nu sunt direct observabile. De atunci, teoreticienii învăţării au
explorat procesul de gândire, rezolvarea de probleme etc. Studiul gândirii şi influenţei acesteia asupra
comportamentelor formează obiectul de studiu al psihologiei cognitive.
Se ştie că oamenii utilizează abilităţi mentale sau cognitive când interacţionează cu lumea externă.
Este discutabil, însă, dacă şi animalele posedă o reprezentare mentală a lumii în care trăiesc. Cu ajutorul
reprezentării mentale se pot manipula şi modifica mental lucrurile, cu scopul de a examina rezultatele
posibile înainte de desfăşurarea acţiunii propriu-zise. Oamenii utilizează înţelegerea cognitivă pentru a se
orienta într-o problemă particulară. Un şobolan care aleargă într-un labirint în căutarea hranei trebuie să
înveţe direcţiile în care trebuie să meargă pentru a o găsi. După un anumit număr de încercări şobolanul
învaţă la care colţ trebuie să facă la dreaptă, la care la stânga pentru a găsi hrana. În mod similar, când
ajungem într-un oraş nou învăţăm drumul prin încercare şi eroare sau prin memorarea anumitor detalii.
Informaţiile sunt achiziţionate sub forma unei hărţi cognitive, ca expresie a localizării obiectelor în relaţie
unele cu altele.
În anii ΄40 Ed. Tolman a ajuns la concluzia că şobolanii îşi formează harţi cognitive. El a lucrat cu
şobolani care au învăţat drumul prin labirint. Tolman a constat că dacă drumul spre hrană este blocat,
şobolanii încearcă să găsească o altă cale de acces pe care nu au mai folosit-o înainte şi care este situată
în aceeaşi direcţie cu hrana (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946). Această tendinţă a fost denumită învăţarea
locului Această învăţare apare nu numai la mamifere. Gould (1986) a constat că şi albinele se bazează pe
învăţarea locului pentru a găsi hrana şi pentru a se întoarce la stup. Similar oamenilor, multe specii de
animale pot învăţa relaţiile dintre elemente.
Tolman (Tolman & Honzik, 1930) a realizat un alt experiment pentru a evalua latura cognitivă a
învăţării. S-au folosit trei grupe de şobolani înfometaţi: primul grup era întărit pozitiv de fiecare dată când
găseau hrana. Astfel şobolanii din acest grup au învăţat să ajungă repede la aceasta. Şobolanii din al 2-lea
grup nu erau răsplătiţi atunci când ajungeau la hrană. Timpul în care parcurgeau labirintul până la hrană a
rămas aproximativ acelaşi. Al 3-lea grup nu a fost întărit pentru a ajunge la mâncare în primele 10 zile.
Când şobolanii au început să fie recompensaţi pentru că ajungeau la hrană, s-a constatat o descreştere
rapidă a timpului necesar pentru a ajunge la hrană, ajungând foarte repede la timpii şobolanilor din grupul
1, care erau recompensaţi de fiecare dată. Tolman a interpretat aceste rezultate ca un indicator al faptului
că şobolanii care nu au avut un motiv pentru a ajunge cât mai repede la cutia cu hrană au învăţat
localizarea hranei la fel de bine ca şi cei care au avut motiv (erau hrăniţi). Acest tip de învăţare este
cunoscută sub denumirea de învăţare latentă.
116
Probabil cele mai evidente dovezi ale laturii cognitive a învăţării provin din experimentele lui W.
Köhler. Aceasta a introdus o maimuţă într-o încăpere împreună cu un mănunchi de banane şi două beţe de
bambus care puteau fi montate una în prelungirea celelalte. Maimuţa a petrecut mult timp încercând cu
ajutorul unui singur băţ să dea jos mănunchiul de banane agăţat de tavan, fără a reuşi. Abia când a montat
cele două beţe, obţinând unul singur mai lung, maimuţa a reuşit să ajungă la banane. Când aceeaşi
problemă a fost prezentată din nou cimpanzeului, acesta a rezolvat-o imediat. Köhler a dat maimuţei spre
rezolvare şi alte probleme, de exemplu trebuia să aşeze cutiile una peste alta pentru a ajunge la banane.
La început maimuţa nu făcea nici un progres, apoi deodată învăţa cu să ajungă la banane. Köhler
considera că învăţarea era rezultatul unei schimbări cognitive, când se dezvolta o nouă înţelegere a
problemei.
ÎNTREBĂRI
Care sunt argumentele în favoarea învăţării cognitive?
3. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII UMANE
S-au făcut încercări pentru o comparaţie cât mai directă a modului de a învăţa al omului şi cel al
şoarecelui. S-a confecţionat un labirint din alei mărginite cu sârmă, prin care omul să poată circula. Legând
la ochi subiectul experimentului, se urmărea cum procedează şi câte greşeli comite. Experimentul a fost
organizat şi cu adulţi, şi cu copii. Şoarecii au fost puşi într-un labirint-cutie, din categoria cu care erau
familiarizaţi şi având exact aceeaşi structură cu labirintul cel mare, parcurs de oameni.
La început, şoarecii intră şi de 7 ori într-un culoar greşit, pe când copiii doar de 4 ori, iar adulţii doar
o dată. Totuşi, numărul total de încercări de care au avut nevoie oamenii nu a diferit în mod semnificativ de
cel observat la şoareci, ceea ce nu înseamnă că nivelul intelectual al omului n-ar depăşi pe cel al
şoarecelui. Sunt doi factori care explică rezultatul amintit: a) subiecţii au fost legaţi la ochi; or, la om, simţul
vizual are un rol hotărâtor; b) în labirint şoarecele se află într-o situaţie familiară, el circulând mereu prin
găurile din ziduri, poduri, hambare. Un altfel de labirint pentru adulţi a fost imaginat de Warden (1924), sub
forma unei cutii a cărei faţă superioară este găurită, formând un labirint în care mereu se întâlnesc două
alternative (labirint „în formă de U”) din care una duce departe, până la capăt. Subiectul, tot cu ochii
acoperiţi, trebuie să parcurgă cu un creion culoarul găurit în cutie până ajunge la sfârşit. Se consideră
învăţat labirintul când îl poate parcurge de 3 ori la rând fără nici o greşeală. Observând modul de lucru şi
interogând subiecţii, s-a constatat existenţa a 3 metode de lucru: a) subiecţii formulează verbal (în gând) ce
trebuie să facă : primul culoar la stânga, al doilea la dreapta, al treilea la dreapta ş.a.m.d.; b) subiecţii îşi
imaginează schema vizuală a labirintului; c) subiecţii nu urmăresc conştient ordinea, ea învăţându-se pe
baza senzaţiilor kinestezice (de mişcare). înregistrându-se erorile, se constată că randamentul maxim îl
obţin cei dintâi (care verbalizează acţiunea), iar cei mai slabi sunt cei ce lasă totul în seama mişcărilor, fără
ghidaj raţional.
Desigur, învăţarea de labirinte nu e în măsură să ne dea o imagine exactă privind specificul şi
superioritatea învăţării la om.
IMPORTANT: Bazându-ne pe încercările efectuate în această direcţie (timp de aproape un secol),

R. Gagné a căutat să distingă 8 tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat în funcţie de complexitatea lor şi
anume:
1. învăţarea de semnale (descrisă de I.P. Pavlov), când sugarul învaţă să-şi recunoască mama, nu numai
după voce, ci şi după imaginea vizuală.
117
2. învăţarea stimul-răspuns (tip E. Thorndike), când sugarul învaţă o reacţie simplă : să-şi ţină singur
biberonul.
3. înlănţuirea de răspunsuri prezentă în învăţarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă.
4. Asociaţiile verbale se formează cu prilejul învăţării cuvintelor şi al asocierii lor în propoziţii.
5. învăţarea discriminării de culori, forme, litere, numere, ducând la precizia diferenţierii percepţiilor.
6. însuşirea noţiunilor constă „în a încadra obiectele într-o clasă şi în a răspunde acestei clase ca întreg”.
în acest caz, Gagné se referă numai la noţiunile concrete („pisică”, „scară”, „copac”).
7. învăţarea noţiunilor definite şi a regulilor. Prin „noţiuni definite” autorul înţelege noţiunile abstracte care
se asimilează prin punerea lor în relaţie cu altele. De aceea, le include în aceeaşi categorie cu învăţarea
regulilor, regula fiind „o capacitate internă, care oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă
de situaţii-stimul cu o clasă de performanţe” (Gagné, R., 1975, p. 169). Teoremele matematice, legile
din fizică, normele de comportare etc. sunt tot atâtea reguli.
8. Rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învăţare, presupunând
toate celelalte tipuri menţionate anterior.
Această clasificare poate fi discutată. De pildă, „discriminarea” e implicată în orice învăţare, chiar în
aceea a semnalelor, aşa cum au arătat experienţele lui I.P. Pavlov. Apoi, asociaţiile verbale sunt tot
complexe „înlănţuiri de răspunsuri”. Important este faptul de a separa net posibilităţile animalelor, limitate la
primele trei categorii, de cele specifice omului. Învăţarea umană se caracterizează prin mai puţine încercări
efective (omul multe le imaginează doar) şi prin aceea că se bazează mai puţin pe efortul personal, de
inovare a soluţiei, cât pe însuşirea şi aplicarea mijloacelor găsite de generaţiile anterioare. Astfel, un copil
de 10 ani vrea să-şi construiască o colibă pentru care îi trebuie să îmbine solid două bârne; el nu va căuta
o soluţie proprie, ci va recurge la instrumentele folosite de adulţi: fie la ciocan şi cuie, fie la o frânghie
solidă. Cele mai mari eforturi ale omului, în mod obişnuit, constau în însuşirea experienţei acumulate
anterior de zecile de generaţii ale strămoşilor săi. Copilul trebuie treptat să-şi însuşească modul de mânuire
a sute de mii de unelte, de la lopată la calculator. Prima unealtă şi cea mai importantă pe care el se
străduieşte să o stăpânească este limbajul, instrumentul prin care poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul
căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi înlesnindu-i acomodarea şi cucerirea mediului
ambiant. Dacă însuşirea limbajului se realizează treptat în 10-12 ani, asimilarea cunoştinţelor durează toată
viaţa şi fiecare individ nu ajunge să stăpânească decât o infimă parte din patrimoniul uriaş al ştiinţei,
tehnicii dobândite de întreaga societate umană. Însuşirea noţiunilor şi a „regulilor”, ca şi mânuirea unor
utilaje complexe constituie un proces îndelungat, presupunând o puternică dezvoltare a gândirii şi voinţei,
care se realizează cu randament crescut în condiţiile unui învăţământ raţional şi bine organizat.
Adolescentul trebuie să devină capabil de „acţiuni mintale”, de imaginarea unor situaţii şi experienţe, de
discutarea în limbaj interior a alternativelor, fără de care el nu va putea soluţiona probleme complexe. De
aceea, învăţarea, când e vorba de om, capătă o definiţie mai restrânsă; prin ea se înţelege procesul de
însuşire a cunoştinţelor, priceperilor acumulate de omenire, cât şi de formare a capacităţilor necesare
utilizării lor. Deci învăţarea nu poate fi privită ca un proces simplu, elementar, aşa cum credeau I.P. Pavlov
şi E. Thorndike, ea este un rezultat al unei îndelungi experienţe şi al dezvoltării funcţiilor psihice. Tot ce
vom studia în cele ce urmează, toate procesele, funcţiile psihice intervin într-un fel sau altul în învăţare,
care este rezultatul sinergiei lor.
S-ar putea distinge totuşi două faze în actul de învăţare: a) una iniţială, în care ne luptăm cu
anume dificultăţi, cu rezolvarea unei probleme. Aici au un rol preponderent percepţia, imaginaţia, gândirea.
O dată găsită rezolvarea, urmează faza a doua, b) când se urmăreşte consolidarea soluţiei, acum fiind pe
primul plan funcţia memoriei. în tot timpul învăţării sunt însă esenţiale motivaţia, afectivitatea, voinţa
noastră.
4. ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ
118
Bandura este unul dintre reprezentanţii de marcă ai psihologiei cognitive. Cea mai importantă
contribuţie a sa constă în demonstrarea faptului că oamenii învaţă şi prin observarea comportamentelor
celorlalţi. Acest fenomen a fost denumit de Bandura, modelare. Modul de vorbire, stilul de îmbrăcare,
modalitatea de creşterea a copilului sunt exemple de comportamente care sunt însuşite prin modelare.
Bandura consideră că modelarea demonstrează rolul cogniţiei în învăţare. Un copil care-şi priveşte fratele
mai mare jucând baschet va fi apropiat de jocul respectiv. Din punctul de vedere al autorului, un rol
important în învăţarea cognitivă îl are observarea, înainte de apariţia modificărilor comportamentale şi
întărirea lor. Modelarea poate furniza comportamente potrivite într-o situaţie dată, reduce inhibiţiile
privitoare la anumite comportamente sau sugerează că acţiunile noastre ar putea şi răsplătite / întărite.
În studiile de laborator realizate de Bandura, copiii învăţau să fie mai agresivi şi mai puţin temători
doar observând comportamentele personajelor din film. Într-unul dintre studii un grup de copii a vizionat un
film în care un adult lovea, smuncea o păpuşă. Când copiii erau plasaţi în camera de joacă şi frustraţi
pentru că nu aveau o altă păpuşă să se joace, ei erau semnificativ mai agresivi faţă de păpuşă decât copii
care nu au văzut filmul. Autorii au considerat că agresivitatea se datorează modelului pe care copiii l-au
văzut.
Oamenii nu imită toate comportamentele pe care le observă. Sunt imitate comportamentele care
au fost recompensate / întărite şi nu cele care sunt pedepsite. Sunt imitate comportamentele care au statut
înalt, sunt atractive, plăcute deoarece se presupune că acestea ar fi mai curând urmate de întărire pozitivă.
În ultimii ani a fost mult discutată problema tipurilor de modele care sunt prezentate copiilor prin
mas-media. Din nefericire există dovezi experimentale destul de solide care să confirme temerile existente.
Se pare că televiziunea învaţă copiii să prefere dulciurile, încurajează rolurile de sex stereotipice şi probabil
cel mai dăunător este faptul că-i învaţă să fie mai violenţi. Deşi nu toţi psihologii acceptă aceste concluzii,
există numeroase studii care au demonstrat creşterea violenţei datorită modelelor oferite de televizor, de la
filmele de desene animate până la westernuri, care încurajează comportamentele agresive ale copiilor şi
adolescenţilor.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Învăţarea nu trebuie confundată cu reflexele, instinctele sau cu procesul de maturizare.
o ADEVĂRAT
o FALS
2. Esența învățării la E. Thorndike constă în substituirea de stimuli.
o ADEVĂRAT
o FALS
3. Învăţarea de labirinte nu e în măsură să ne dea o imagine exactă privind specificul şi superioritatea
învăţării la om.
o ADEVĂRAT
o FALS
4. Învățarea este dobândirea unor experienţe individuale de comportare.
o ADEVĂRAT
o FALS
5. Copiii învăţă să fie mai agresivi şi mai puţin temători observând comportamentele personajelor din film.
o ADEVĂRAT
o FALS
6. Pavlov considera condiţionarea clasică o formă de învăţare prin asociaţie.
o ADEVĂRAT
o FALS
7. Esență învățării la Pavlov constă în substituirea de reacții
o ADEVĂRAT
119
o FALS
8. Pentru Pavlov învăţarea este un lung şir de reflexe condiţionate.
o ADEVĂRAT
o FALS
9. În cel de al doilea sistem de semnalizare cuvântul devine un semnal al semnalului.
o ADEVĂRAT
o FALS
10. În învățarea instrumentală răspunsul este întărit dacă consecinţele sunt plăcute şi inhibat dacă efectele
sunt neplăcute.
o ADEVĂRAT
o FALS
11. Probabilitatea emiterii unui răspuns poate fi prezisă în funcţie de efortul pe care l-a avut acest răspuns
în experienţa trecută a organismului.
o ADEVĂRAT
o FALS
12. Relaţiile dintre stimuli şi situație sunt numite contingenţe comportamentale.
o ADEVĂRAT
o FALS
120

CURS COMPLET Introducere in Psihologie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURS COMPLET Introducere in Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere în Psihologie

Unitatea de învățare 1 Apariţia şi evoluţia psihologiei – începuturile, obiectul şi domeniile psihologiei

Instrucţiuni privind parcurgerea cursului:

Psihofizica apare în Germania ca o tentativă de manifestare a ramurii experimentale. Înainte de

A. Cosmovici (1996) prezintă o clasificare a principalelor ramuri ale psihologiei contemporane.

umană socială a dezvoltării

Observăm că paradigmele reprezintă convingerile pe bază cărora cercetătorii îşi elaborează

2. PARADIGME EXPLICATIVE ÎN PSIHOLOGIE

Structuralismul Edward B. Titchener (1867-1927) a dezvoltat o nouă modalitate de abordare în

Gestaltismul. În timp ce behaviorismul devenea dominant in psihologia americană, o altă reacţie

Stadiul oral (de la naştere şi la vârsta de 1 an)

Stadiul anal (1-3 ani)

Stadiul falic (3-6 ani)

Stadiul latent (6-11 ani)

Stadiul genital (peste 11 ani)

Sinele - Eul - Supraeul

Psihologia studiază comportamentul persoanei, reacțiile psihice, acțiunile, expresiile. Dar,

De exemplu, dacă o persoană se înroșește, reacția poate fi raportată la organism și va fi studiată

a. Principiul organizării sistemice

Individul nu se naște cu un psihic gata format. La naștere individul posedă o structură

a. Normal – concept statistic

b. Normalitatea ca normă socială

d. Normalitatea ca absenţă a bolii

e. Criteriile utilizate pentru definirea patologicului

f. Continuitatea sau discontinuitatea normalului şi patologicului

Poziţia discontinuă opune normalul şi patologicul şi corespunde punctului de vedere medical,

Importanţa unui asemenea ansamblu recunoscut în toate societăţile umane cunoscute a

a. Conduitele umane şi culturale

b. Cultura: instrument de satisfacere a nevoilor sau formă de recunoaştere între oameni

c. Diversitate şi interacţiuni dintre culturi

1. FUNDAMENTELE METODEI ŞTIINŢIFICE

3. ABORDAREA NOMOTETICĂ ŞI IDIOGRAFICĂ

4. METODE PREŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE DE CUNOŞTINŢE

Această metodă apelează la “bunul simţ popular” şi se bazează pe certitudinea că majoritatea

1. OBIECTIVELE METODEI ŞTIINŢIFICE

2. METODE ŞTIINŢIFICE DE ACHIZIŢIONARE A CUNOŞTINŢELOR

Cu toate că introspecţia a utilizată timp îndelungat pentru cunoaşterea psihologică au fost

Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de

Metoda corelaţională în sine nu permite să se stabilească în sine relaţii de cauzalitate. Va trebui să

De la evaluarea psihometrică la evaluarea potenţialului de învăţare

Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta

Autorii au elaborat următoarea ipoteză generală: observarea comportamentelor agresive duce la

Trebuie să se facă distincţie între adjectivul conştient (faptul de “a fi conştient”) şi substantivul

Conștiința implicită este o conștiință de nediferențiată prezentă și la animale în timp ce conștiința

Acest tip de conștiință este prezent și la animale.

Formarea conștiinței de sine este un proces care se finalizează la 14-15 ani.

3. STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A CONŞTIINŢEI ŞI FUNCŢIILE EI

Psihologia este interesată de conţinuturile şi legităţile conştientului, ca procesualitate vie, în care

Realizarea acestor caracteristici este posibilă datorită conţinutului informaţional specific şi a

5. FORMAREA CONȘTIINȚEI DE SINE

Unitatea de învățare 10.

Bazate pe paradigma cognitivistă, cercetările asupra cunoaşterii inconştiente s-au dezvoltat în

Unitatea de învățare 11.

1. Stările normale ale conştiinţei

Este personală deoarece simţim că ne aparţine şi nu putem să o împărţim cu altcineva. Conştiinţa

2. STĂRILE NEOBIŞNUITE SAU “STĂRI DE CONŞTIINŢĂ MODIFICATĂ”

CONŢINUT MANIFEST (GÂNDIRE IMAGINATIVĂ)

CENZURĂ ŞI ACTIVITATE DE VIS

CONŢINUT LATENT (GÂNDIRE ABSTRACTĂ)

Chiar S. Freud, în “Introducere în psihanaliză” (1916-1917, trad. 1980), evidenţiază principalele

Care sunt funcţiile viselor.

3. STĂRILE ALTERATE ALE CONŞTIINŢEI

Se caracterizează printr-o dezorganizare a activităţii conştiinţei şi pot fi cantitative şi calitative.