UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ" DIN ARAD

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDIU POSTUNIVERSITAR:
PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ ȘCOLARĂ

LUCRARE DE DIPLOMĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. BOGLUȚ ANGELA

ABSOLVENT:
PUPĂZĂ PETRONELA TANIA
 2022

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ" DIN ARAD

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDIU POSTUNIVERSITAR:
PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ ȘCOLARĂ

JOCUL ȘI DEZVOLTAREA PSIHICĂ

A COPILULUI CU CES

COORDONATOR ŞTINŢIFIC:
PROF.UNIV.DR. BOGLUȚ ANGELA

ABSOLVENT:
PUPĂZĂ PETRONELA TANIA

2022
 LISTĂ ABREVIERI

C.E.S. - Cerințe educaționale speciale

LASSO - Least Absolute Shrinkage and Selection Operator
WPPSI - Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
NEPSY - Developmental Neuropsychological Assessment
t – testul t pentru eșantioane perechi
p – prag de semnificație
M - media
SD – Standard Deviation

1
 LISTA FIGURILOR

Grafic 1 - Distribuția scorurilor la abilitățile emoționale

Grafic 2 - Distribuția scorurilor la abilitățile sociale
Grafic 3 - Distribuția scorurilor la abilitățile cognitive

2
 CUPRINS

Introducere
CAPITOLUL I.....................................................................................................................................8
GENERALITĂȚILE ȘI PARTICULARITĂȚILE JOCULUI DIDACTIC....................................8
1.1. Definiția jocului.........................................................................................................................8
1.2. Clasificarea jocului didactic......................................................................................................9
1.3. Structura jocului didactic.......................................................................................................11
1.4. Jocul - principala modalitate de învățare și dezvoltare........................................................12
1.5. Literatura de specialitate........................................................................................................13
CAPITOLUL II..................................................................................................................................16
IMPORTANȚA JOCULUI ÎN PROCESUL DE DEZVOLTARE COGNITIVĂ A
PREȘCOLARULUI CU CES............................................................................................................16
2.1. Conceptul CES.........................................................................................................................16
2.1.1. Tipologii CES....................................................................................................................16
2.2. Perioada preșcolară și procesele cognitive.............................................................................18
2.2.1.Senzația...............................................................................................................................19
2.2.2. Percepția............................................................................................................................19
2.2.3. Reprezentarea.....................................................................................................................19
2.2.4. Gândirea.............................................................................................................................20
2.2.4. Imaginația.........................................................................................................................20
2.2.5. Memoria............................................................................................................................21
2.2.6. Atenția................................................................................................................................21
2.3. Jocul în dezvoltarea cognitivă a preșcolarului......................................................................21
2.4. Importanța jocului pentru copilul cu CES............................................................................25
CAPITOLUL III................................................................................................................................28
METODOLOGIA CERCETĂRII....................................................................................................28
3.1..Scopul cercetării......................................................................................................................28
3.2. Obiectivele cercetării...............................................................................................................28
3.3. Ipoteza cercetării.....................................................................................................................28
3.4. Variabile...................................................................................................................................29
3.5. Eșantionul de subiecți..............................................................................................................29
3.6. Instrumente utilizate...............................................................................................................29

3
 3.6.1. Jocuri pentru dezvoltarea socială, emoțională...............................................................29
3.6.2. Jocuri pentru dezvoltarea creativității, atenției.............................................................30
3.6.3. Jocuri pentru dezvoltarea cognitivă................................................................................30
3.7. Descrierea cercetării................................................................................................................35
IV. PREZENTAREA ȘI EXPLICAREA REZULTATELOR........................................................36
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

4
 INTRODUCERE

Jocul reprezintă pentru copii modalitatea prin care aceștia desfășoară diferite
activități ce îi implică atât afectiv cât și intelectual și este principala modalitate prin care
aceștia se exteriorizează și își consumă energia. Fiind o acțiune recreativă, ei se simt bine
atunci când se joacă și își pun mintea la contribuție.
Jocul este expresia stărilor intenționale, reprezentările din conștiință construite din
ceea ce copiii știu și învață din evenimente în curs și constă în activități spontane, care apar în
mod natural, cu obiecte care atrag atenția și interesul. Această definiție consideră jocul, în
primul rând, ca o demonstrație a ceea ce știu copiii și, în al doilea rând, o demonstrație a ceea
ce se gândesc în prezent. Prin joc, copiii construiesc în mod activ noi cunoștințe despre
obiecte, oameni și evenimente, integrând experiențe noi cu ceea ce știu deja (Barbu 2012).
Dacă jocul este o expresie a ceea ce știu copiii, atunci o evaluare a
comportamentelor de joc ale copiilor poate fi folosită pentru evaluarea cunoștințelor. Dacă
jocul este o activitate de învățare, atunci intervențiile în joacă pot fi folosite pentru a ajuta
copiii să învețe (Moteț 2011).
Prin joc copilul se implică mai mult într-o acțiune ce trebuie realizată și de aceea
jocul contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale acestuia. Jocul
stimulează copilul cu CES, acesta poate să se dezvolte din punct de vedere cognitiv, să devină
mai atent și din punct de vedere emoțional, să interacționeze cu ceilalți copii și foarte
important să poată să se dezvolte atât psihic cât și fizic, deoarece pe lângă situația în care se
află pot exista și anumite deficiențe fizice precum scolioza, cifoza, lordoza, parezele, afecțiuni
care necesită kinetoterapie, exerciții de reeducare posturală, corectare a asimetriilor,
prevenirea accentuării acestora, precum și recuperarea deviațiilor coloanei vertebrale, ceea ce
necesită atenție, exerciții executate corect, iar pentru ca un copil să le execute corect în funcție
de vârstă, dar și de deficiență se recurge la joc pentru a acapara atenția acestora (Uren 2009,
Neagu 2001).
Jocul are însemnătăți psihologice deoarece‚ îl pregătește pentru viitor, ,,satisfăcând
nevoi prezente’’și deasemenea din punct de vedere cognitiv, îl ajută pe copil să își dezvolte
atenția, prehensiunea, dexteritatea, lucrul în echipă, de asemenea se realizează și interacțiunea
cu realitatea, se realizează funcții psihomotrice și sociale (Barbu 2012).
Prin joc copilul se simte mai bine, se desprinde cumva de realitate și își crează o lume a lui,
de aceea jocul fiind o activitate plăcută pentru el îl stimulează în multe feluri și desigur că îl
poate ajuta să se dezvolte psihic, în multe feluri în funcție de fiecare joc propus în parte.
Piaget a descris jocul ca o „ afișare fericită a acțiunilor cunoscute ” ( Piaget, 1962 p.93),
derivat din conceptul său de joc ca asimilare, prin care copiii încorporează noi experiențe în
cadrele existente de înțelegere. Vygotsky a considerat jocul ca „ un mecanism adaptativ care
promovează creșterea cognitivă ”( Rubin 1983).
Tulburările în plan intelectual cât și comportamental se influențează și se intensifică
reciproc, ducând la neadaptarea copilului la școală și societate. Mulți copii sunt sau devin
turbulenți în mediul familial sau școlar pentru că sunt permanent nemulțumiți în ambianța
socială în care trăiesc, datorită eforturilor la care sunt solicitați, acasă sau la școală, eforturi
care depășesc deseori posibilitățile de care ei dispun. Așa cum copilul cu hipoacuzie nu poate
întelege întrebarea pusă de învățător, cel cu deficiențe de vedere nu vede bine ce scrie la tablă,
sau cel cu hemipareză nu poate folosi eficient mâna afectată ca să scrie caligrafic și corect, tot
așa, copilul cu deficit intelectual nu poate să țină pasul cu restul clasei în asimilarea
cunoștințelor predate, fie că ritmul lui de învățare este lent, fie că are dificultăți de înțelegere
sau de citire-scriere etc.(Neagu 2001). Acestor copii li se accentuează nemulțumirea și starea

5
de disconfort psihic, de neliniște permanentă, pentru că situațiile de inferioritate continuă în
care se află conduc la insuccese, datorate în primul rând incapacității de a-și însuși materiile
predate. Starea de tensiune în care trăiesc acești copii dă naștere la reacții de comportament
care îngreunează exersarea funcțiilor intelectuale și, în același timp înrăutățește relațiile
sociale dintre copil și familie, pe de o parte, dintre copil și școală, pe de altă parte (Uren și
Stagnitti, 2009).
Studiul îşi propune să evidenţieze rolul pe care îl au activităţile bazate pe joc – activităţi
formative – în dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari.
Scopul cercetării este de a evidenția importanța jocului în viața și evoluția copilului cu
nevoi speciale. Copiii cu CES au nevoie de o modalitate prin care aceștia să fie atrași în a se
integra, a comunica, a percepe lucruri, fapte și a fi cât mai atenți și mai prezenți în ceea ce fac.
Copiii cu nevoi speciale se caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba
manifestare a interesului cognitiv, printr-o insuficientă curiozitate , ceea ce influenţează
negativ antrenarea copilului în activitate, de aceea această lucrare își propune să dezvolte
importanța pe are jocul o are în evoluția cognitivă a preșcolarului cu CES și pentru
dezvoltarea proceselor cognitive primare precum: senzațiile, percepțiile, reprezentările, și cele
cognitive superioare: gândirea, memoria, imaginația, atenția, activitatea de comunicare.

6
 CAPITOLUL I.
GENERALITĂȚILE ȘI PARTICULARITĂȚILE JOCULUI DIDACTIC

1.1. Definiția jocului

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatorul/învăţătorul
consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, îmbogăţeşte sfera cunoaşterii,
antrenează capacităţile creatoare ale acestora, sporind interesul pentru conţinuturile lecţiilor la
diferite discipline. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă
aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv. Relevând
legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la
dezvoltarea intelectuala a copilului. (Barkley,2002) De aceea , el susţine că ,, toate metodele
active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca
jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân
exterioare inteligenţei copilului’’. Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de
adevăruri , îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ , pentru că strategiile jocului
sunt în fond strategii euristice , în care se manifestă isteţimea,spontaneitatea, inventivitatea,
răbdarea, îndrăzneala. Evaluarea prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât
putem spune că nu există învăţare eficientă fără evaluare.
Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele
obiective pedagogice au fost atinse. În cadrul procesului de învăţare, evaluarea îşi exercită :
- funcţia diagnostică (realizată prin teste de cunoştinte tip diagnostic)
- funcţia prognostică (realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial
sau de tip normative)
- funcţia de selecţie (atunci când intervine ierarhizarea elevilor în clasă)
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu, spontan. Treptat se centrează de pe
obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Apar noi tipuri de joc: de-a familia, de-a
doctorul, etc. Schematic, abia spre 3 ani am putea vorbi de un debut al jocurilor colective cu
roluri. În acestea, simbolistica ludică este amplă şi coerentă iar acţiunea tinde să cuprindă mai
multe persoane. Jocul impune forme de conduite noi şi, fireşte atitudini. Acum imaginaţia este
în mare progres. La 3 ani copilul se joacă şi construieşte şi pe verticală şi pe orizontală iar
conduita depinde de starea sănătăţii, de caracteristicile afectivităţii. Activitatea de joc, rămâne
de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii. În acest fel, copilul devine în joc
medic, telefonist, constructor, soră.
La 4 ani copilul nu mai este izolat, se joacă mai bine cu copiii mai mari sau mai mici.
La 5 ani jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare. Apar acordurile
şi proiectele de joc. Jucăria este un stimulent al jocului iar jocul propriu-zis este o stare
psihologică. Jocul reflectă viaţa socială. Atunci când imită nu urmează pasiv modelul jocului.
Activitatea de joc se împacă foarte bine cu un anumit formalism sau ritualism. Scopul
propus este de obicei precizat de reguli. Acolo se află o activitate interesantă şi constituie o
problemă serioasă pentru că este un instrument de afirmare. Copilul nu are posibilitatea de a
se afirma în afara jocului. Jocul rămâne ataşat reuşitei prezente, succesului de moment. Prin
aceasta el asigură cu mai multă uşurinţă acea încredere în sine fără de care copilul nu poate să
se retragă şi să-i dispară orice elan. În acest sens, Jean Chateau afirmă că „jocul este cel mai
bun element de echilibru psihic”.jocul este înainte de toate o mărturie a elementului propriu
speciei umane prin care caută întotdeauna să se depăşească. Copilul îşi manifestă prin joc „o

7
plăcere a noului” cu ajutorul căruia îşi realizează exploatarea lumii şi a posibilităţilor pe care
le are.

1.2. Clasificarea jocului didactic

Trebuie să ştim cât trebuie să-l solicităm pe copil prin joc şi în ce fel, conferind jocului
o veritabilă situaţie de învăţare. Pentru realizarea unui asemenea scop este util de evidenţiat că
jocurile pot fi integrate în mai multe categorii după funcţiunile didactice îndeplinite:
Jocul funcţional în cadrul căruia copiii sunt aduşi în situaţia de a explora
caracteristicile şi proprietăţile anumitor obiecte şi materiale din mediul lor de existenţă.
Jocul de construcţie prin intermediul căruia copiii explorează diverse materiale cu
ajutorul cărora vor construi diferite obiecte. Ei vor avea astfel posibilitatea să compare unele
materiale: hârtie, lemn, cauciuc, plastic. Vor observa, de asemenea, diferitele forme ale
obiectelor: cubice, cilindrice, sferice (chiar dacă nu le pot încă numi) şi vor constata diferitele
lor însuşiri: aspre, dure, lucioase, moi.
Jocul cu reguli, în cadrul cărora copiii învaţă să se supună unor norme, prescripţii,
care sunt mai presus decât propriile lor dorinţe. Prin astfel de forme de joc, ei află că
nerespectarea regulilor este condiţionată cel mai adesea prin excluderea din joc atunci când
prescripţiile sunt încălcate. Copiii învaţă în felul acesta să-şi elaboreze comportamentul social
de tip normativ, ceea ce va facilita procesul integrării lot în mediul organizaţional.
Interpretarea de roluri, prin intermediul cărora copilul învaţă să-şi asume diferite
roluri sociale pe care, mai întâi le imită. Jocurile „De-a mama şi de-a tata”, „De-a
constructorul”, „De-a doctorul”, „De-a şcoala” sunt ocazii de a arăta modul în care ei percep
împărţirea sarcinilor sociale şi îndeplinirea lor. În activităţile instructiv-educative organizate
în grădiniţe folosim oricare dintre formele de joc prezentate mai sus ori combinaţii între
acestea prin adaptarea lor strategică la scopuri fixate cu multă claritate de educatoare. La
vârsta preşcolară un asemenea scop e relativ uşor de atins având în vedere nevoia de mişcare a
copilului şi trebuinţele lui acţionale care sunt native şi nu necesită stimulări suplimentare
(Yahle ș.a.1998).
Copiii sunt foarte ocupaţi să crească mari. Jocul de rol le oferă un prilej special de a
explora diferite roluri, adesea roluri de adulţi sau oameni care sunt importanţi în viaţa lor. În
cadrul jocurilor de creaţie copiii îşi dezvoltă treptat gândirea, imaginaţia precum şi
îndemânarea de a mânui diferite materiale şi instrumente: foarfeci, creioane, pensulă etc. în
jocurile de creaţie, subiectul este preluat de copil gata construit. Jocul de creaţie are ca subiect
impresiile şi chiar mai mult reprezentările obţinute de copii din mediul ambiant.
Analizând evoluţia subiectului în jocul preşcolarilor de diferite vârste sau nivele de
dezvoltare ne vom referi la mai multe aspecte.Interesează din acest punct de vedere ce anume
reflectă din realitate, ce legături există între aspectele reflectate. Aceste legături condiţionează
lărgimea, bogăţia, complexitatea jocului (Neagu Maria-Ramona 2001).
În jocurile copiilor de 3-4 ani se vor evidenţia impresiile cele mai puternice din viaţa
cotidiană. Mediul apropiat, viaţa de familie şi eventual din grădiniţă constituie principala
sursă a subiectelor alese de copii. Copiii se joacă de-a mama, de-a tata, de-a plimbarea, de-a
grădiniţa. La această vârstă, subiectul prezintă în general acţiuni între care lipseşte legătura
firească, deci are un aspect neînchegat şi este restrâns ca arii de reflectare a realităţii. Jocul are
un caracter imitativ evident, intervenţia copiilor fiind redusă. Treptat, ca urmare a dezvoltării
generale a copilului, subiectul jocului se îmbunătăţeşte, devine mai închegat, reflectând
aspecte mai diverse şi mai variate a realităţii înconjurătoare.
Copilul de 6-7 ani reflectă şi transpune în joc nu numai acţiuni şi evenimente
percepute direct sau trăite, el începe să încorporeze în momentele jocului, acţiuni din viaţă
cunoscute pe căi indirecte, auzite din relatările celorlalţi, din basme, povestiri. Alături de
8
învăţarea prin joc, metoda dramatizării, ca tip specific de simulare se bazează pe utilizarea
mijloacelor şi procedeelor artei dramatice (Neagu Maria-Ramona 2001).
Jocurile intelectuale le plac foarte mult copiilor la fel ca şi cele motrice, psihice
(intelectuale şi afective). Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere (loto,
domino), pe asociaţie prin asonanţă (rime, date), pe raţionamente (şah) gândire sau
inventivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe imaginaţie creatoare – născocirea poveştilor, a
desenelor.
Altă categorie de jocuri sunt jocurile care exersează unele funcţii speciale. Jocuri de
luptă cum ar fi lupte corporale şi lupte spirituale (întreceri, discuţii). În cadrul jocurilor de
vânătoare există mai întâi jocuri de urmărire (de-a v-aţi ascunselea) apoi cele care amintesc
mai îndeaproape de viaţa reală: descoperirea cuiburilor, alergarea după muşte sau fluturi,
culesul fructelor sau florilor. Putem introduce aici instinctul de a culege, de a aduna,
manifestat de copii prin jocul cu colecţiile: colecţii de timbre, de insecte. Simplul fapt de a
umple un gol într-un album de timbre constituie o plăcere (Neagu, 2001).
Jocurile sociale includ plimbările în comun, organizarea tabelelor, a micilor societăţi
de copii. Dacă dorim să se joace copiii trebuie să le oferim mijloace necesare, adică în primul
rând spaţii libere unde să se poată juca, unde să găsească cele trebuitoare le elaborarea
jocurilor – nisip, apă, jucării şi altele.
Există trei mari trepte evolutive care se exprimă cronologic prin:
- Treapta preşcolară (3 – 7 ani)
- Treapta şcolarităţii (7 – 18, 19 ani)
- Treapta tinereţii (18, 19 – 21, 22 ani)
În viaţa de zi cu zi a copilului, jocul ocupă un rol important deoarece jucându-se
copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Jocul, departe
de a fi simpla acţiune gratuită, distractivă, recreativă, menită să consume excesul energetic,
caracterizând biologia infantilă, reprezintă în esenţă o treabă cât se poate de serioasă.
Psihologii au stabilit că jocul scoate la suprafaţă aptitudini şi vocaţii. Alte lucrări subliniază
contribuţia jocului la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale preşcolarului,
îndeosebi ale creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate ale acestuia şi la
înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare – învăţare. Prin joc,
preşcolarul îşi imaginează întreg potenţialul psihic, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă (Neagu, 2001).
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă şi
Muldred B. Parten, care studiind copiii din instituţiile preşcolare a identificat şase tipuri de
joc, clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicării sociale a copiilor. Acestea ar fi:
 jocul de neimplicare - copiii îşi petrec timpul privindu-i pe ceilalţi, plimbându-se în
jurul lor sau angajându-se în activităţi fără scop bine determinat (mutarea unui scaun,
aranjarea hainelor proprii, plimbarea dintr-un loc în altul a unor obiecte);
 jocul solitar - copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac un demers de
a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;
 jocul pasiv - copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacă, în mod ocazional le vorbesc sau
le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
 jocul paralel – copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu cu
aceştia. Chiar dacă se joacă alături şi cu jucării similare, ei nu interacţionează;
 jocul asociativ – copiii interacţionează unii cu alţii, schimbă între ei jucării şi încearcă
să influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau o
integrare a activităţii ludice;
 jocul cooperativ – copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care rolurile
sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor

9
 proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau în coordonarea acestora (Barton și
Wolery 2008).
Jocul şi, în special, jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu
elemente distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a elevilor. Una din
formele de manifestare a copilului cu CES este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate
este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma
energia- sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul. În timpul jocului, copilul vine în
contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt
esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste
jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc
(domino, cuburi, cărţi de joc etc.). Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei
metode mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Această activitate dinamizează acţiunea
didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de
predare-învăţare, dar şi de evaluare (Claparide, 1975).
Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice :
- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile) jocuri de
observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
- după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice
- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări , pe bază de fişe
individuale, pe calculator;
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate,
spontane şi protocolare;
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de
imaginaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie (Claparide,
1975).

1.3. Structura jocului didactic

Jocul prezintă următoarele elemente structurale:
- Obiectivele
- Conţinutul
- sarcina didactică
- regulile jocului
- elementele de joc
- materialul didactic
Obiectivele trebuie formulate corect, operațional și urmărite pe întreg parcursul
jocului didactic.
Conținutul este format din totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de care
dispun copiii și sunt activate pe parcursul jocului, în funcție de sarcină (reactualiarea
informației, reproducerea, recunoașterea), precum și din capacitățile pe care le formează sau
consolidează în cadrul jocurilor (Piaget, 1962).
Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire, de acțiune pusă în fața
copilului (de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula). Sarcinile
didactice se regăsesc în formularea cerinței jocului, sunt corelate cu obectivele vizate și
trebuie formulate clar, în termeni operaționali. Sarcinile jocului trebuie astfel formulate încât
să antreneze întreaga personalitate a copilului (intelectual, afectiv, motivațional), educatoarea
având rolul de a menține și creȘte caracterul ludic al activității.

10
 Regulile jocului au rolul de a arăta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema
respectivă ( fie de natura intelectuală, fie motrică), ele concretizând sarcina didactică,
modalitĂțile de organizare a activității ludice.
Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de
recompensă finală, cât și ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare, stări de
tensiune etc.
Materialul didactic trebuie să fie variat, în concordanță cu obiectivele și sarcina
didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice (Piaget, 1962).
Spre sfârşitul perioadei preşcolare se resimte o puternică atracţie spre şcoală. Faptul
acesta constituie un indiciu al maturizării psihologice în sensul capacităţii de a desfăşura o
nouă formă de activitate – învăţătura sistematică – problemă psihopedagogică de care trebuie
să se ţină seama în întreaga acţiune de instruire şi educare a copiilor preşcolari.
Dezvoltarea psiho-fizică armonioasă şi social morală ca premise ale autoformării şi ale
integrării depline în sistemul cerinţelor societăţii sunt urmare directă a jocului. Fără joc viaţa
copilului este lipsită de sens şi perspectivă. Întreaga formare a preşcolarilor depinde de „cât”
şi „cum” se joacă ei la grădiniţă, în familie, în grupurile de copii alcătuite spontan.
Jocul este consecinţa unei anumite dezvoltări. Ca să poată practica jocurile specifice
vârstei copilul, trebuie să dispună de anumite cunoştinţe, priceperi, deprinderi elementare
realizate empiric în familie şi ştiinţific în grădiniţă (Suresh ș.a., 2015).
În perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub influenţa
trebuinţei interne de a acţiona asupra lumii şi a o schimba. Este o activitate încărcată de
disponibilităţi psiho-afective imaginative ce ocupă o mare parte a zilei. „Jocul este o expresie
a activităţii efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacţii” – a spus Ursula Şchiopu în
„Psihologia vârstelor”.
La 18 luni, copilul poate deveni în joc avion, maşină, tren, uneori pisică, robnet, orice.
La 2 ani, copilul se joacă cam 90% din timp. Jocurile permit combinarea, obsevarea,
alergarea, evenimentele se revarsă în joc. Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu,
spontan. Treptat se centrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Apar
noi tipuri de joc: de-a familia, de-a doctorul, etc.
Abia spre 3 ani am putea vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri. În acestea,
simbolistica ludică este amplă şi coerentă iar acţiunea tinde să cuprindă mai multe persoane.
Jocul impune forme de conduite noi şi, fireşte atitudini. Acum imaginaţia este în mare
progres.
La 3 ani copilul se joacă şi construieşte şi pe verticală şi pe orizontală iar conduita
depinde de starea sănătăţii, de caracteristicile afectivităţii.
Activitatea de joc, rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii.
„Jocul se consideră ca o activitate fizică au mintală gratuită ce se realizează doar datorită
plăcerii ce o provoacă” spune Chateau J. În acest fel, copilul devine în joc medic, telefonist,
constructor, soră.
La 4 ani, copilul nu mai este izolat, se joacă mai bine cu copiii mai mari sau mai mici.
La 5 ani, jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare. Apar
acordurile şi proiectele de joc. Jucăria este un stimulent al jocului iar jocul propriu-zis este o
stare psihologică, jocul reflectă viaţa socială. Atunci când imită nu urmează pasiv modelul
jocului, jocul său nu e urmat exclusiv de model (Neagu, 2001).

1.4. Jocul - principala modalitate de învățare și dezvoltare

Acest sector de activitate în care copilul se simte în deplinătatea puterilor sale, nu este
altceva decât jocul, cea mai izbutită modalitate de rezolvare a echilibrului afectiv şi intelectual
al eul-ui în confruntarea acestuia cu mediul, J. Bruner are şi el aceeaşi concepţie despre joc,
considerând că „atitudinea de joc” sau „spiritul de joc” exercită influenţă favorabilă asupra
11
necesităţii copilului la mediu, îi formează acestuia o atitudine realistă faţă de tot ceea ce îl
înconjoară şi îi dezvoltă forţele creative, îi facilitează dezvoltarea intrinsecă (Neagu, 2001).
Şcoala contemporană trebuie să pună accent pe dezvoltarea individuală, creatoare a
gândirii şi totodată a sferei emoţionale şi motivaţionale a copilului. În cadrul activităţilor
alese, educatoarea poate alege fără greutate jocul potrivit copiilor si crea ea însăşi jocuri care
sa permită acumularea cunoştinţelor, valorificarea lor într-o atmosferă destinsă de
divertisment. Copiii execută acţiuni în grup sau concursuri ceea ce înseamnă că participantul
la joc învaţă să execute acţiuni concrete. Divertismentul facilitează în aceleaşi timp intrarea în
viaţa socială, cunoaşterea realităţii şi adaptarea ei la necesităţile proprii.
În cadrul învăţământului preşcolar între jocurile şi activităţile la alegere ale copiilor,
libere, creative şi activităţile comune nu există o graniţă nici măcar imaginară, ele se
întrepătrund, se influenţează reciproc, se interferează atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi
modul de organizare şi desfăşurare, de îndrumare şi antrenare a copiilor de către educatoare.

1.5. Literatura de specialitate

Piaget (1962) a propus o secvență de dezvoltare în activități de joc, dar în termeni
globali. Copiii încep cu „jocuri de exersare”, descrise și ca „joc senzorio-motor” sau „joc
manipulativ”. „Jocul simbolic”, cunoscut și sub denumirea de „jocul de simulare”, se dezvoltă
spre sfârșitul celui de-al doilea an și continuă în perioada preșcolară. Etapa finală, „jocuri cu
reguli”, apare în general spre sfârșitul perioadei preșcolare și continuă prin etapa operațiunilor
concrete. În încercarea de a clarifica literatura despre joc în intervenția timpurie și educația
specială se pune un accent deosebit pe distingerea a două utilizări divergente ale jocului: jocul
ca domeniu de dezvoltare și jocul ca bază de activitate în serviciul altor scopuri.
S-au găsit corelații între joc și dezvoltarea limbajului. Copiii cu dizabilități care au
demonstrat niveluri mai ridicate de abilități de comunicare s-au implicat și descurcat mai bine
în joc decât copiii care au arătat un nivel mai scăzut de abilități de comunicare. Pizzo, Bruce
(2010) și Barton, Wolery (2010) au descoperit că, pe măsură ce copiii preșcolari au progresat
printr-o intervenție pentru a-și dezvolta abilitățile de joc, vocalizările lor au crescut și
ele. Avântul de vocabular a avut loc atunci când copiii învățau relații specifice între obiectele
din joc, cum ar fi folosirea unei linguri de jucărie pentru a hrăni o păpușă. Mai mult, ei au
descoperit că aceste evoluții au avut loc simultan, în ciuda variabilității vârstelor cronologice
la care copiii au atins aceste puncte de dezvoltare. Aceste constatări ale unor traiectorii de
dezvoltare similare între joc și limbaj au fost susținute și de alte studii (Carantin, 2007), care a
indicat că reperele limbajului și ale jocului simbolic au reflectat evoluții similare în
reprezentarea mentală.
Progresia de dezvoltare demonstrată de Lifter și Bloom (1989) sugerează, de
asemenea, că jocul și cunoașterea se dezvoltă cu o relație sistematică. Mai exact, pe măsură ce
copiii învață mai multe despre obiecte (de exemplu, permanența obiectelor), ei demonstrează
abilități de joc mai sofisticate. Dezvoltarea jocului a fost, de asemenea, comparată cu
dezvoltarea altor abilități cognitive, cum ar fi autoreglementarea, metacogniția și rezolvarea
problemelor (Uren, Stagnitti 2009). Mai exact, jocul simbolic sau de simulare s-a dovedit a fi
legat de planificare, creativitate și reprezentare simbolică.
Studiile au susținut, de asemenea, o corelație între joc și dezvoltarea socială.  De fapt,
stilul de atașament al unui copil a fost corelat cu abilitățile de joc simbolic. Mai exact, băieții
de vârstă preșcolară cu tulburări din spectrul autist care aveau atașamente organizate față de
părinți au demonstrat scoruri mai mari la măsurile de joc simbolic decât cei care aveau
atașamente dezorganizate (Marcu ș. a., 2009).
Mulți cercetători și practicieni s-au concentrat pe modalități de a facilita și de a sprijini
copiii să învețe noi abilități de joacă. Cercetătorii au arătat că jocul pentru copiilor cu autism

12
poate duce la creșterea semnificativă a abilităților de joacă, precum și a abilităților în alte
domenii (Ingersoll, Schreibman, 2006, Kasari ș. a., 2006, Wong ș. a., 2007). Alte studii s-au
concentrat pe creșterea abilităților de joc de simulare, abilități de imitare spontană, verbalizare
și joc de cooperare (Mcdonald,Sacramone, 2009).
Nu toți copiii cu autism vor răspunde pozitiv la aceleași tipuri de intervenții, sugerând
necesitatea unor programe de intervenție individualizate. De exemplu, Ingersoll și
Schreibman (2006) au demonstrat că, deși au reușit să îmbunătățească abilitățile de joc ale
unor copii, nu toți copiii au beneficiat de aceste metode. Wong și colab. (2007) au sugerat că,
din cauza legăturilor demonstrate în studiile descriptive între abilitățile de joc și aceste
domenii, practicienii ar trebui să ia în considerare „vârsta mentală”, „vârsta limbajului
receptiv” și „vârsta cronologică” a copiilor cu autism la conceperea intervențiilor de
abilități. Curriculum-urile care privesc jocul ca pe o bază naturală de activitate sunt clasificate
ca (a) joc generat de curriculum și (b) programe de studiu generate de joacă sau bazate pe
joacă (Ungerer, 1981).
Cu jocul generat de curriculum, profesorii organizează experiențe de joacă pentru a
preda concepte și abilități din domenii precum alfabetizare, matematică și științe. De exemplu,
copiii pot exersa abilități timpurii de calcul, cum ar fi numărarea sau adunarea cu o singură
cifră în timp ce se joacă la un centru de joacă din supermarket. În contrast, cu curriculumul
generat de joacă, profesorii organizează experiențe de învățare în jurul temelor și intereselor
pe care copiii le demonstrează în jocul lor. De exemplu, ei pot proiecta o unitate curriculară
pe subiecte în jurul interesului elevilor pentru animalele de fermă. Aceste tipuri de programe
mențin utilizarea jocului pentru a sprijini o varietate de obiective de învățare (Moteț, 2011).
Copiii cu și fără nevoi speciale ar trebui sprijiniți în funcție de diversitatea lor de nevoi
individuale, ca membri egali ai unei comunități de învățare. Studiul și-a propus să descopere
cum s-a realizat acest lucru prin evaluarea diferitelor căi de învățare ale copiilor.
Într-un studiu din 2019, au fost evaluați mai mulți copii. Scopul acestei cercetări a
fost de a studia modul în care comportamentul de joacă al copiilor a fost legat de abilitățile lor
cognitive și dezvoltarea vocabularului în grupurile integrate de educație specială pentru
copilărie. Studiul longitudinal face parte din proiectul de cercetare LASSO, care se referă la
reglarea stresului copiilor, învățarea și calitatea educației timpurii, inclusiv a educației
speciale (Moteț, 2011).
Studiul și-a propus să descopere cum s-a realizat acest lucru prin evaluarea diferitelor
căi de învățare ale copiilor. Datele au fost culese între 2012 și 2015 și au implicat 289 de
copii, dintre care 121 cu nevoi educaționale speciale (CES). Abilitățile cognitive și
vocabularul copiilor au fost măsurate cu instrumente psihologice standardizate: Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) și Developmental Neuropsychological
Assessment (NEPSY).
Progresul în jocul social al copiilor stimulează funcțiile cognitive și stimulează în
mod corespunzător învățarea. Rezultatele au indicat că toate abilitățile s-au îmbunătățit pentru
toți copiii în perioada de cercetare, deși au existat diferențe de rezultate între grupurile de
statut ale copiilor. Copiii cu CES, tind să se joace mai puțin decât alții (Anderson et al. 2004,
Miller și Almon 2009). Experiențele limitate în jocul în comun diminuează posibilitățile de a
acționa în zona de dezvoltare proximală și ar putea opri dezvoltarea limbajului și a abilităților
cognitive.
Învățarea este un proces social dinamic în care jocul, limbajul și acțiunile cognitive sunt
împletite. Abilitățile cognitive includ reglarea atenției, controlul inhibitor și flexibilitatea
cognitivă, precum și raționamentul, rezolvarea problemelor și planificarea (Hirsh-Pasek și
Singer 2010).
Măsurătorile comportamentului de joacă al copiilor, abilităților cognitive și abilităților
lingvistice au fost efectuate de trei ori pe parcursul perioadei de cercetare de către profesorii

13
de educație specială (pre-măsurare, repetare măsurare și post-măsurare). Un specialist în
neuropsihologie clinică a instruit profesorii să utilizeze evaluările. Abilitățile cognitive au fost
evaluate cu creion și hârtie. Pentru a examina abilitățile lingvistice, profesorii i-au intervievat
pe copii pentru a vedea dacă cunosc semnificația cuvintelor selectate. Comportamentul de
joacă al copiilor a fost evaluat cu un formular conceput pentru ca profesorii din prima
copilărie să observe copiii.
Jocul formează contextul pentru propria cultură a copilului și este un domeniu de
învățare. Cu toate acestea, unele studii arată că volumul de joacă în care se angajează copiii de
astăzi este în scădere (Singer ș.a. 2009, Jarvis și Brown 2014). Cunoașterea importanței sale
este, prin urmare, crucială, iar evaluarea comportamentului de joc ar trebui să fie sistematică
într-un sistem de educație timpurie (Lautamo 2012, Brock 2014). Jocul social limitat poate
indica dificultăți în procesul de învățare. Cercetările indică faptul că, copiii cu CES se
angajează adesea în niveluri scăzute de joc. În plus, abilitățile de joacă limitate diminuează
oportunitățile copiilor de a participa și de a interacționa cu ceilalți (Barkley, 2002).
Majoritatea copiilor au dobândit abilități lingvistice de bază, inclusiv utilizarea fonetică,
sintactică și morfologică și înțelegerea limbii lor materne până la vârsta școlară. Chiar și
tulburările ușoare de limbaj pot provoca dificultăți în comunicarea între copii, ceea ce poate
provoca, la rândul său, frustrare, comportament de acting-out sau retragere (Ketonen, Salmi și
Tuovinen 2004). Abilitățile lingvistice sunt, de asemenea, esențiale pentru transmiterea
regulilor sociale necesare în joc.
Cercetările sugerează că efectele unei intervenții sistematice la copiii cu CES,
participarea la experiențe de imitație și joc de simulare le permite copiilor să dobândească și
să mențină comportamente de joc și în alte contexte (Barton 2015).

14
 CAPITOLUL II.
IMPORTANȚA JOCULUI ÎN PROCESUL DE DEZVOLTARE
COGNITIVĂ A PREȘCOLARULUI CU CES

2.1. Conceptul CES

Cerinţele educaţionale speciale (CES) sunt necesităţi educaţionale suplimentare,

complementare, care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi celor
caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi de învăţare,
Conceptul de cerințe educaționale speciale reprezintă o categorie care include în sine
toate dificulățile de învățare posibile ale elevilor, atât situațiile considerate ca handicap
(mental, fizic, senzorial), cât și cele referitoare la învățarea specifică, cum ar fi dislexia,
tulburări de deficit de atenție sau alte situații de comportament, probleme psihologice,
relaționale, context socio-cultural și dezavantaje lingvistice (Moteț, 2011).
Se constată că mulți elevi cu eșecuri școlare, datorită limitării în prelucrarea anumitor
tipuri de informații, ceea ce determină diverse dificultăți: lipsa organizării, socializare dificilă,
adaptare dificilă la schimbări, hiperactivitate sau letargie, lipsa atenției. Deși au aptitudini
pentru anumite domenii, acești elevi au randament inegal și deseori nu pot fi încadrați în clase
obișnuite.
Caracterisitici ale elevilor cu CES:
- uneori le lipsește maturitatea și au un comportament narcisist, egocentric
- deseori sunt speriați de școală, dar colegii îi pot ajuta să depășească această frică
- au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește cea de a reda cele știute
- uneori sunt copleșiți de sarcinile pe care trebuie să le execute
- ei pot să știe să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic

2.1.1. Tipologii CES

Tulburările din spectru autist reprezintă o categorie generică folosită pentru a descrie
elevii care au în comun o serie de dificultăți ce afectează comunicarea, relațiile și imaginația.
Elevul cu tulburări din spectru autist nu va reacționa ca și ceilalți elevi, nu va căuta să intre în
contact cu alți elevi sau să ia parte la activități, ci va deveni anxios când nu se respectă rutina
și abordările organizate ale procesului de învățare (Carantin ș. a., 2007).
Sindromul Asperger este considerat o formă de autism care afectează elevii în moduri
diferite de la un caz la altul. Dificultățile cu care se poate confrunta un astfel de caz, sunt:
- comunicarea socială, limbajul folosit e formal, limitat
- interacțiunea socială, elevul întâmpină dificultăți serioase în a intra în relație cu ceilalți
- imaginația, elevii au o gamă restrânsă de interese, uneori numai unul, care devine o obsesie

15
- încredera în rutină, elevii se bazează foarte mult pe rutină, preferă să urmeze zilnic același
drum spre școală
- lipsa de empatie, stângăcia, le crează dificultăți în înțelegerea și rezolvarea corectă a
sarcinilor ușoare, dar pot avea o memorie neobișnuit de precisă în privința detaliilor, a
faptelor și a cifrelor.
În sindromul down apar dificultăți în planul operațiilor gândirii și în modul de
aplicare a cunoștințelor în situații noi: putere de concentrare scăzută, dificultăți de ordonare,
ritm scăzut al achizițiilor școlare, abilități motrice scăzute, probleme de comunicare și
limbaj.
Dificultăți de vorbire, limbaj, comunicare – elevii pot prezenta adesea un
comportament dificil, urmărind cu greutate limbajul vorbit. Tipologia lor poate fi
caracterizată de:
- dificultăți privind atenția și ascultarea, pot fi ușor distrași și par mai interesați de sunetele și
activitățile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct, pot fi mai interesați de sunetele
și activitățile vizuale decât de cele auditive, este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau
fragmente de frază astfel încât să nu poată surprinde tot înțelesul, instrucțiunile vorbite care
conțin prea multe informații deodată le pot provoca mari probleme;
- Memorie slabă în ceea ce privește sunetele, cuvintele sau expresiile;
- Dau dovadă de insecuritate și anxietate emoțională, de înțelegere și exprimare a limbajului,
de adaptare la schimbările solicitate de secvențele lecției, de distingere a informațiilor
relevante de cele irelevante (Barbu, 2012).
Dislexia prezintă persistența dificultăților de citire, în ciuda ajutorului suplimentar, ca
descifrarea cuvintelor noi, greșeli de citire, săritul peste rânduri, de asemenea prezintă:
- Dificultăți persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală,
imposibilitatea de a-și aminti cum se scrie cuvântul în momentul în care învață în același
mod și ritm cu colegii de clasă normali;
- Greșeli de copiere, ștersături frecvente, scris de mână dezordonat;
- Probleme în reamintirea instrucțiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau perceperea
greșită a acestora;
- Probleme de organizare și planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape (Barbu,
2012).
Cerinţele speciale în educaţie şi asigurarea de şanse egale la educaţie şi formare pentru
toţi copiii au devenit un domeniu prioritar pentru specialiştii din domeniul educaţiei. În
decursul ultimilor ani, au apărut numeroase articole, lucrări, studii şi cercetări bazate pe
educaţia şi accesul în şcolile de masă ale copiiilor cu cerințe educative speciale (CES). Este
necesar ca, la nivelul sistemului de învăţământ românesc, să fie adoptate şi aplicate în mod
corect acele intervenţii care să faciliteze integrarea copiiilor cu cerinţe educative speciale
(Barkley, 2002).
Acceptarea şi integrarea copilului cu CES în şcoala de masă, alături de copii cu
dezvoltare tipică, duce la eliminarea segregării şi a excluderii sociale. Activitatea voluntară a
copiilor cu CES prezintă deficiențe în toate momentele desfășurării sale. În general scopurile
pe care și le fixează sunt legate de trebuințele și interesele imediate. Ei se abat de la scopul
fixat și dacă întâmpină dificultăți astfel renunțând uneori, îndreptându-se spre o activitate mai
ușoară. Puterea de anticipare la acești copii este mai mică și nivelul de aspirație este superior
posibilităților reale de executare a unei activitaăți. Năzuința într-o activitate influențează
nivelul de aspirație numai în măsura în care devine constient de nereusșita sa (Barkley, 2002).
Efectul succesului sau al insucesului asupra activității ulterioare depinde nu numai de
nivelul intelectual, ci și de unele particularități ale personalității. Unii autori relevă existența a
două categorii de deficienți psihici: unii care luptă pentru sucess și unii care încearcă să evite

16
insucesul. Dificultățile multiple în executarea unei activități sau acțiuni decurg prin
insuficienta atenție pe care ei o acordă instrucției ce li se dă (Barkley, 2002).
Copilul cu CES este înclinat să treacă imediat la acțiune. Recepționarea comenzilor de
către deficienții mintali ridică o serie de probleme. La acești copii se constată în mod frecvent
o îmbinare a negativismului și a sugestibilitatii. Din cauza acestor particularități influențarea
lor se realizează mai ușor dânduli-se sugestii decât comenzi clare. O comandă prea categorică
dă naștere deseori unei atitudini de opunere, provocând încăpățânarea. Momentul esențial
pentru atrenarea întârziatului mintal într-o activitate constă în mobilizarea energiei sale în
asigurarea cooperării, deoarece în general manifestă o mai slabă dorință de cunoaștere și de
activitate decât colegii săi, adopând de preferință atitudinea de lejeritate și inactivitate. Elevii
deficienți mintal au nevoie de stimuli pozitivi în activitate de încurajări, și moderație în
aplicarea întăririi negative sub forma pedepsei. Având în vedere dificultatea întâmpinată de ei
în urmărirea scopurilor complexe și îndepartate. Profesorul intinerant sau terapeutul va
eșalona activitatea elevului prin înscrierea scopurilor de la cele mai simple si apropiate la cele
mai complexe și îndepărtate. Important este însă să i se formeze copilului obișnuința de a
duce la capăt activitatea începută, o mare importanță având în desfășurarea activității
voluntare și formarea capacității de a da o relatare cât mai complexă și mai clară asupra
acesteia.
Educarea voinței trebuie să cuprindă toate momentele ei și anume să dezvolte
capacitatea de frânare a acțiunilor impulsive, să se formeze obișnuința de a planifica acțiunea,
de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera și a face eforturi pentru invingerea
obstacolelor ce stau in calea realizarii obiectivului final precum si obisnuinta de a analiza
critic activitatile incheiate .În diferitele sale activitati copilul cu CES nu poate rezista fara sa
oboseasca in timp tot atât de indelungat ca si copilul fara probleme, chiar atunci cand
activitatea pe care efectueaza este pe masura nivelului sau intelectual. Se constata in general o
disproportie intre cantitatea activitatii efectuate si oboseala manifestata. Aparitia mai rapida a
oboselii se observa mai ales la activitatile intelectuale, durata mai mare a oboselii precum si
capacitatea redusa de mobilizare in anumite conditii impun o pauza mai lunga pentru
antrenarea in munca intr-un ritm mai lent. Tulburarile afectivitatii sau ale personalitatii in
ansamblul lor, apar la elevii cu CES in diferite grade si forme, intre care este dificil sa se
traseze o linie de demarcatie: tulburarile afective comune, instabilitatea emotiva nevrozele si
psihozele . (Barkley, 2002).

2.2. Perioada preșcolară și procesele cognitive

Pentru acest stadiu sunt definitorii două substadii care evidențiază evoluția copilului:
- Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani)
- Substadiul gândirii intuitive (4-7 ani)
Substadiul gândirii imbolice și preconceptuale apare la sfârșitul perioadei senzoio-
motorii. Copilul poate să-și reprezinte mental obiecte sau eveimente absente cu ajutorul
simbolurilor (gândire simbolică).
Copilul încearcă să-și câștige propria identitate, este plin de încăpățânare, unele lucruri
le vrea doar pentru el. Are tendința de a-i imita pe cei din jurul său activitatea dominantă fiind
jocul. Multe lucruri i se pot explica prin intermediul jocului (jocul e pentru copii ceea ce e
limbajul pentru adulți). Prin joc relaționează cu ceilalți. Perceperea realității este încărcată
emoțional și alimentează imaginația, comportamentul. Descoperă ca poate transpune în
imaginar orice situație.
Se disting unele diferențe dintre fete și băieți. Fetele sunt mai comunicative și
cooperative băieții mai agitați și se izolează mai mult. Deasemenea ei se identifică cu
parintele de același sex urmându-l ca model. Dacă se constată unele nereguli trebuie

17
intervenit cât mai timpuriu. Copii cu deficiențe mintale și senzoriale nu se joacă în același
fel, au tendinta de a se juca singuri, jocul este mai sărac și nu se poate intui evoluția sa. Nu
verbalizează și jocul este simplist, uneori rezumându-se la manipulare. Calitatea
proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea si aportul aferențelor
senzoriale (Carantin ș. a., 2007).

2.2.1.Senzația

Este definită după cum se știe ca “proces psihic de semnalizare reflectare, prin
intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și
fenomenelor în forma unor imagini directe elementare” (Popescu Neveanu, 1978).
Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecarui individ de a avea senzații reprezintă
sensibilitatea, aceasta fiind diferită de la o persoana la alta. În cazul copiilor cu deficiențe
senzoriale, pe baza declanșării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile
senzoriale scad, înregistrându-se o creștere a sensibilității în analizatorii valizi.
În cazul copiilor cu deficiență mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului, deci
a segmentului central al analizatorilor, sensibilitatea lor rămâne scăzută, pe fondul unor
praguri senzoriale ridicate. Afectarea sensibilității reprezintă una din trăsăturile care pot fi
constatate de timpuriu la deficienții mintali și poate permite specialiștilor să inițieze cât mai
devreme posibil demersuri menite să contribuie la declanșarea mecanismelor compensatorii
ale organismului, prevenind astfel apariția unor tulburări de dezvoltare în plan secundar
(Carantin ș. a., 2007).

2.2.2. Percepția

După Paul Popescu.Neveanu (1976) “desemnează în sens curent atât procesul psihic
de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, cât și produsul final al
acestui proces: imaginea sau perceptul. Percepția, la copii cu deficiență mintală are un
caracterul fragmentar, incomplet limitat, cu alte cuvinte sărăcia imaginilor mintale ale
copiilor cu această deficiență. Perceptiile lor sunt vag diferențiate și insuficient specifice,
fapt care determină apariția cu ușurință a unor confuzii în actul perceptiv.
Cauzele insuficienței perceptive nu sunt numai de domeniul funcționării defectuoase
a analizatorului implicat sau de lentoarea cu care se desfășoară în cortex operațiile de analiză
și sinteză, ci si din domeniul interacțiunii deficitare cu reprezentările, limbajul, memoria și
gânirea care duc la dificultăți în perceperea spațiului, a timpului și a mișcării, toate implicate
puternic în viața cotidiană, în activitatea de învățare și mai ales în activitatea practică și
procesul pregatirii pentru muncă. Astfel este necesară o atenție sporită asigurării calităților
perceptive ale materialelor expuse în fata copiilor pentru a fi intuite, asigurând: dimensiuni
potrivite, timp și ritm de expunere corespunzător (practice, timp dublu față de cel necesar
copilului normal), întrebări sau indicații clare, luminozitate optimă, culori adecvate, toate
menite să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, sa faciliteze înțelegerea sarcinii, să
dirijeze actul perceptiv și să diminueze dificultățile întâmpinate în desfășurarea acestui act
(Carantin ș. a., 2007).

2.2.3. Reprezentarea

Este rezultatul experienței individuale a învățării având o poziție intermediară între

18
percepție și gândire. Reprezentarile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru
funcționarea eficientă a gândirii și imaginației, dezvoltarea, precizarea și consolidarea
bagajului de reprezentări ale oricarui copil este unul dintre obiectivele formative centrale.
Reprezentările la copiii cu CES:
- caracterul îngust și unilateral, cu alte cuvinte sărăcia bagajului de reprezentări;
- slaba diferențiere între reprezentările de aceeași categorie, asemanătoare între ele (și deci
mai dificil de analizat);
- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare a
experienței;
- pierderea treptată și într-un ritm susținut a specificului reprezentărilor formate, estomparea
diferențelor între reprezentările apropiate și chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului
și în strânsa legatură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei (Carantin ș. a., 2007).
O condiție de bază a formării unor reprezentări utile la elevii cu CES o constituie
asigurarea contactului lor direct cu obiectele și fenomenele studiate sau cu “înlocuitorii”
acestora, modele, imagini, schițe. Este necesară o permanentă orientare intuitivă, practică și
activă a procesului didactic și legarea sa de interesele și preocupările elevilor. Conversația,
povestirea și explicația, fără sprijin masiv de material concret si fara antrenarea copiilor la
activități de prelucrare individuală a materialului de învățat, nu pot fi eficiente (Carantin ș. a.,
2007).

2.2.4. Gândirea

Se definește ca un proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului”

(Popescu Neveanu 1978). Gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex,
care valorifică activitatea cognitivă a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru
stabil și adaptarea eficientă la condițiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia.
O caracteristică importantă a dinamicii dezvoltării psihice la deficienții mintali,
inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenței o reprezintă “vâscozitatea genetică”, dacă un
adolescent normal atinge cu ușurință stadiul operațiilor intelectuale formale, inclusiv
gândirea reversibilă, deficientul mintal, stagnează adesea în dezvoltarea sa intelectuală,
rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândirii formale. O
condiție esențială pentru reușita influențării terapeutice și pentru educarea copiilor cu CES
cât mai aproape de parametrii normali ai dezvoltării, inclusiv ai dezvoltarii gândirii, o
reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil și includerea în programe pesonalizate de
terapie complexă (Carantin ș. a., 2007).

2.2.4. Imaginația
Aceasta află în strânsă legatură cu gândirea ea interacționează cu reprezentarea și
limbajul, stările motivaționale, afective ale individului și cu alte laturi ale personalității. Ca și
gândirea, imaginația este și ea mai mult sau mai puțin afectată la copiii cu deficiențe, din
cauza sărăciei și caracterului lacunar al bagajului de reprezentări, a insuficienței dezvoltării
limbajului și gândirii, din cauza rigidității reacțiilor adaptive. Sunt aproape inexistente
fantezia, creativitatea, initiațiva, previziunea etc. (Carantin ș. a., 2007).
În context didactic, imaginația joacă un rol important atunci când noile conținuturi ale
învățării nu sunt accesibile cunoașterii directe, sau cu ajutorul unor elemente substitutive,
educatorii fiind nevoiți să recurgă mai ales la metode verbale, când se studiază sau se descriu
anumite fenomene sau zone inaccesibile observației nemijlocite la lectiile de biologie,
geografie, istorie, geometrie, etc. Dificultățile accenuate ale acestor copii, înâmpinate la

19
activitățile și disciplinele amintite, sunt consecința capacităților lor reduse de a-și imagina o
realitate descrisă verbal sau prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice.
Utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice și activ participative și
renunțarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învățare-evaluare, formarea la
școlarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice simbolice, specifice
anumitor discipline și activități școlare: citit-scris, matematică, geometrie elementară, desen
activități cu semne convenționale (Carantin ș. a., 2007).

2.2.5. Memoria

Este una dintre cele mai importante, fără memorie nu este posibilă învățarea,
conștiința, personalitatea. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor
amnezice la copilul deficient o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, care se manifestă nu
numai prin inexactități în reproducere, dar și ca urmare a unor interferențe care se produc între
informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare. De asemenea, memoria
se mai caracterizează la copiii cu CES și prin ritmul încetinit de însușire a noilor informații,
prin instabilitatea păstrării informației și prin incapacitatea accentuată a deficientului de a
prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adica de a-l supune în activitatea organizată,
unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi
(Carantin ș. a., 2007).
Se consideră adesea că, memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la
deficient, comparativ cu eficiența memoriei logice. Există și cazuri de hipramnezie mecanică
întâlnite la copii cu deficiență mintala severă, adică capacitatea de a reține si reproduce un sir
de cifre, diverse date calendaristice, sau fragmente de text în limbi straine, fără înțelegerea
sensului. Aceste cazuri „nu sunt altceva decat manifestarea unor fenomene patologice”.
Diminuarea fidelității memoriei poate fi determinată și de unele greșeli comise în activitatea
didactică, ritm prea rapid, sau dimpotrivă încetinit în derularea exercițiilor de învățare, lipsa
de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru-verbale, intuitive și practice, modul improvizat
de a pune întrebări, care vizează reproducerea cunoștintelor, acordarea unei atenții
insuficiente evaluării continue, etc. Este foarte important ca în activitatea de învățare cu elevii
cu CES, pentru a consolida cunoștintele și pentru a prevenii uitarea sa, să se organizeze un
număr suficient de repetiții. Trebuie avut în vedere că eficiența memorării nu este direct
proporțională cu numarul repetitiilor efectuate.

2.2.6. Atenția

Aceasta reprezintă o formă superioară de activizare psihologică prin care se asigură

desfășurarea optimă a proceselor cognitive și a oricărei activități destinate atingerii unui
scop. Ca și în cazul memoriei, atenția eficientă se caracterizează printr-o serie de însușiri
care, atunci când sunt temeinic exersate și consolidate, pot fi considerate adevarate
aptitudini, respectiv concentrarea, mobilitatea și distributivitatea. Un criteriu de clasificare a
atenției îl constituie natura reglajului, astfel distingem atenția involuntară (spontana) și
voluntară (intenționată).
De asemenea se vorbeste de atentie postvoluntara. La elevul deficient, atenția involuntară
este cea care poate fi captată și menținută cu oarecare ușurință. În atenția voluntară, oboseala
apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, mai ales în cazul persoanelor cu sistem
nervos fragil și fatigabilitate crescută. Atenția postvoluntară dobândește o mare valoare
compensatorie și educativă prin exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în
timpul unor activități practice manuale, implicate initial în contexte ludice, iar apoi treptat și

20
 în situații obișnuite de viață. (Carantin ș. a., 2007).

2.3. Jocul în dezvoltarea cognitivă a preșcolarului

La vârsta preşcolară, jocul este principala modalitate de socializare a copilului. El
deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al
relaţiilor interpersonale (Golu ș.a., 2009). Jocul dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia
realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu
semnificaţia socio-umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte ambientul (Golu, 2010).
Caracterul dominant al activităţii ludice stă la baza conceperii activităţilor instructiv-
educative cu preşcolarii pe coordonatele generale ale jocului specific vârstei. Conceperea
jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le
îmbracă învăţarea la acest nivel. O mare parte din timp, copiii îl ocupă în grădiniţă cu
activităţi preferenţiale. Ei au largi posibilităţi de exersare a jocului, cu nuanţele lui specifice:
de la jocul cel mai naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, scop precis şi stabil,
capabil să subordoneze mijloacele.
Pe măsură ce copilul trece dintr-o grupă în alta, intervenţia sa în joc este tot mai
activă, mai organizată, intenţională şi voluntară, jocul căpătând un cadru funcţional organizat,
cu scop şi finalizare elaborate. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se
restructurează întreaga activitate psihică a copilului.
După cum se arată în literatura de specialitate (Golu, 2009), prin joc se dezvoltă
personalitatea copilului, prin crearea şi dezvoltarea progresivă a unor contradicţii între
libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc, între imitaţie şi iniţiativă, între repetiţie
şi variabilitate, între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară, între ceea ce este parţial
cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine, între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria
jocului în sine, între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice, între
emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de participarea la joc (Golu,
2009).
În acelaşi timp, jocul oferă copilului situaţii de siguranţă, în care să-şi exprime acele
idei şi sentimente care nu ar fi acceptate în alte cadre. Jucându-se, copilul poate să-şi exprime
liber ostilitatea, furia, ori poate să aducă în prim plan evenimentele dureroase pentru el, jocul
ajutând copilul să-şi înţeleagă propriile sentimente şi să vină în acord cu aspectele mai dure
ale realităţii (Slavin, 1991).
Intrarea în grădiniţă constituie, pentru copil, o adevărată ruptură de viaţa şi obiceiurile
familiale. Adaptarea la noul mediu şi la grup este un proces de durată, cu progrese şi regrese
ce presupune eforturi perseverente şi regulate (Debesse, 1970). Grădiniţa introduce copilul
într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat şi are menirea de a contribui la
dezvoltarea lui psihică şi mai ales la dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele socio-
comportamentale complexe şi, mai ales, socializate. Totodată, graţie participării copilului la
relaţiile şi activităţile comune, de grup din grădiniţă, cresc performanţele comunicativităţii şi
sociabilităţii. Asistăm la formarea unor mici „societăţi infantile”, înlăuntrul cărora şi, sub
supravegherea adultului, preşcolarul capătă treptat conştiinţa propriului eu şi descoperă
semnificaţia propriilor fapte (Golu, 2010). În grădiniţă se încheagă formele activităţilor
comune, apărând elementele de opinie colectivă, care pot fi utilizate ca factor de grup în
fructificarea disponibilităţilor prosociale ale preşcolarilor.
Preşcolarul se află la vârsta unei sensibilităţi emoţionale deosebite (Osterrieth, 1976),
a cărei aşa-zisă „cauză” o constituie absenţa unor activităţi autonome ale copilului, lipsa lui
de îndrăzneală în privinţa acţiunii (Debesse, 1970). Sentimentele sale nu sunt definitiv
cristalizate, ci sunt în formare, sprijinindu-se pe toate celelalte aspecte ale psihismului
copilului şi, mai ales, pe existenţa unor conflicte interne subiective şi de idei în copil. Pentru a

21
depăşi acest prag, trebuie să i se dea copilului ajutorul, aprobarea şi posibilitatea de a se
manifesta autonom în relaţiile şi activităţile cu grupul şi de a se pune în valoare pe sine însuşi
(Golu, 2010).
Decalajul dintre dorinţele şi aspiraţiile interne şi posibilităţile reale ale copilului de a
şi le satisface, ca şi multiplele direcţii în care sunt atrase interesele preşcolarului, pot facilita
instalarea unor atitudini şi conduite negativiste, refractare. Aici subliniem rolul hotărâtor al
educaţiei, prin funcţiile sale preventive şi terapeutice în raport cu tensiunile ivite la copil cu
privire la contradicţiile dintre real-imaginar, posibil-imposibil, permis-interzis, subiectiv-
obiectiv.
Curiozităţile, emoţiile şi cogniţia copilului se impregnează de inedit. Se pun bazele
personalităţii copilului, prin creşterea gradului de emancipare a capacităţilor de comunicare,
de expresie şi de proiecţie. De asemenea, cunosc o amplă dezvoltare procesele imaginative,
tentativele copilului de a se transpune în situaţii imaginare, dorinţa de a crea, de a interveni,
de a schimba ambianţa (Golu, 2010). Năzuinţa de a adera la lumea adulţilor, combinată cu
absenţa cunoştinţelor şi priceperilor necesare pentru aceasta, îi dă preşcolarului impulsul de a
căuta o formă de a asimila această lume, adecvată vârstei lui.
În acest stadiu al dezvoltării, gândirea, comportamentul, persoana, sunt îngemănate în
mod sincretic, într-o viziune globală şi unitară asupra realităţii, într-o permanentă interacţiune
şi transformare a generalului şi particularului, a întâmplătorului şi a necesarului. De aceea,
deosebit de important este să evaluăm şi potenţialităţile intelectuale ale copiilor, activate şi
îmbogăţite prin exerciţii şi antrenamente de învăţare formativă (Carantin ș. a., 2007).
Conceptul-cheie al strategiilor formative îl constituie, după cum se ştie, nu atât
achiziţiile aşteptate să se producă spontan, de la sine, ci capacitatea, disponibilitatea de a face
noi achiziţii, ca mărime oscilatorie, variind de la caz la caz, în funcţie de condiţiile în care
este pus să lucreze subiectul şi de nivelul posibilităţilor de învăţare care i se creează (Golu,
2009).
În consens cu aceste idei, am adăugat la cercetarea diagnostic-constatativă un segment
de abordare formativă, spre a vedea progresul performanţelor copiilor, atunci când le oferim
sarcini şi instrumente de lucru mai complexe, activându-i şi stimulându-i mental, emoţional şi
social mai accentuat.
Printr-o intervenţie educaţională atentă, adecvată vârstei, copilul poate fi ajutat ca,
încă din perioada preşcolară, să își îmbunătățească capacitatea cognitivă. Sub impactul unor
modele educaţionale formative, de învăţare dirijată, dezvoltarea şi fixarea structurilor
cognitiv-acţionale poate fi întrucâtva accelerată, fără să se forţeze limitele impuse de vârstă
(Golu, 2009). Gândirea poate fi ajutată să se purifice mai de timpuriu de neesenţial, operaţiile
ei pot fi configurate mai rapid, iar copilul poate accede, prin acţiuni verbale, mentale,
presupuse, la invarianţii obiectelor reale. Structurile mnezice pot fi sprijinite să capete o
formă selectivă, mediată, productivă, iar prelucrările imaginative pot fi antrenate către
încorporarea unor principii logice, intelective, contând ca substrat de sens comun pentru
structurarea şi re-crearea, prin fantezie, a universului perceput şi verbalizat (Carantin ș. a.,
2007).
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru
aceştia mai ales în condiţiile în car cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că
fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi
disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de succes.
În viziunea psihologului francez, copiii încearcă să înțeleagă lumea singuri, pe baza
propriilor experiențe. Jean Piaget consideră că pentru dezvoltarea capacităților cognitive este
mai important cum gândește copilul decât ceea ce știe la un moment dat. Psihologul descopera
patru stadii de dezvoltare intelectuală, cărora le corespunde câte un tip de gândire:

22
• stadiul senzorimotor (0 - 2 ani) - simțurile și abilitățile motorii sunt principalele instrumente
ale copilului pentru a înțelege lumea. Copilul poate înțelege că un obiect există chiar dacă nu
se mai află permanent în câmpul său vizual. Începe să-și amintească și să-și reprezinte
experiențele. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice.
• stadiul preoperațional (3 - 6 ani) este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, care
încearcă să achizitioneze gândirea logică. Între timp, se folosește de gândirea simbolică și de
limbaj pentru a cunoaște lumea înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind
făcută din perspectiva proprie.
• stadiul concret operațional (7 - 11 ani) - copilul înțelege și folosește operațiile logice în
rezolvarea de probleme. În această perioadă copilul își definește noțiunea de "număr",
"clasificare" și "conservare". Gândirea devine reversibilă.
• stadiul operațiilor formale (de la 12 ani) - copilul începe să abstractizeze, adolescentul
operează mental asupra unor probleme ipotetice. Apare  gândirea științifică.
Dupa ani de studiu si observare a copiilor, Jean Piaget sustine ca dezvoltarea
intelectuala a copiilor porneste de la scheme si modele universale si se bazeaza pe asimilare si
acomodare, care se concretizeaza intr-o stare de echilibru. Piaget a denumit perioada 3-6 ani
stadiul preoperational al dezvoltarii cognitive, deoarece la aceasta varsta copiii nu sunt inca
pregatiti sa efectueze operatii mentale logice, asa cum vor fi in stadiul operatiilor concrete.
Gândirea - principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea,
influențată de percepție, în gândirea intuitivă, acțiunile reale sunt imitate. Copilul are tendința
de a corela mental anumite fenomene, indiferent dacă între ele există sau nu o relație cauzală.
Simbolurile, cărora copiii le-au atașat o semnificație, îi ajută să-și amintească și să se
gândească la lucruri care nu sunt prezente fizic. De asemenea, limbajul foloseste un sistem de
simboluri pentru comunicare. Între 3 si 5 ani, copiii realizează că gândirea se petrece în minte,
dar nu înteleg că oamenii gândesc în cuvinte sau pot "vorbi cu ei înșiși". Începand cu 4 ani,
copiii înțeleg diferența între aparență și realitate (Carantin ș. a., 2007).
Memoria - gândirea este corelată de modul în care ne amintim. În această perioadă
volumul memoriei crește, iar conținutul ei este format din rezultatele observațiilor directe, din
dialogul cu adultul sau din povești. După 5 ani, se constituie amintirile, se rețin evenimente cu
mare încărcătură emoțională. Copilul memorează și reține ce l-a impresionat mai puternic,
ceea ce este legat de universul lui. Odată cu îmbunătățirea limbajului și conturarea imaginii de
sine, apare și memoria autobiografică. De la 3 ani, copiii încep să-și amintească evenimente și
experiențe, devin fascinați de trecut. Însă, la această vârstă, copiii pot fi ușor influențați în
legatură cu amintirile și își pot însuși experiențele altora, povestind despre evenimente la care
nu a participat de fapt.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulţi analişti le folosesc
pentru a defini jocul:
 jocul este plăcut şi produce plăcerea;
 jocul nu are scopuri extrinseci, motivaţiile copilului sunt subiective şi nu servesc nici
unui scop practic;
 jocul este spontan şi voluntar, mai ales în mod liber de către jucător;
 jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Dacă, asemenea lui Catherine Garvey, cei mai mulţi analişti insistă că jocul este o
activitate voluntară, spontană, nu are ţel în lumea real-concretă, o aceeaşi apropiere se
realizează atunci când sunt abordate funcţiile jocului. Psihologii, indiferent de şcoala sau
orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii
importante la dezvoltarea copilului. Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitiv. Prin intermediul activităţii ludice, copiii
fac descoperiri senzo-motorii privind mărimile şi formele, noţiunile de „jos” şi „sus”, „tare” şi
„moale” etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară.

23
 Înălţând şi dărâmând, se familiarizează cu proprietăţile lucrurilor şi dobândesc
cunoştinţe despre greutate, înălţime, volum şi textură. Exersându-şi percepţia, abilitatea de a
reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă directă. Aceasta, consideră
Scheurb (1986) şi Mussen, Conger, Kagan şi Houston (1990) este extrem de important într-o
cultură în care indivizii au, mai degrabă experienţe indirecte ale lumii, prin intermediul
cuvintelor care descriu lucruri, sau prin intermediul imaginilor care oferă informaţii despre
natura obiectelor. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a experienţei, nu doar
pentru că îi furnizează impresii imediate, ci si pentru că îi conferă feed-back-ul şi îi determină
progresul în învăţarea independentă.
Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii
se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca
elemente reactive. În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în
conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces cunoscut sub
numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca „de-a şcoala”, „de-a spitalul”, „de-a
magazinul” interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile sunt mijloace
efective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile la acelea ale unui partener.
Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii etice. În
cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială ci îşi configurează
totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine şi ce este rău într-un contex
social. El învăţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la adulţi care „supervizează” ci mai
degrabă de la colegii de joc in aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi situaţie (Carantin ș. a.,
2007).
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învaţă
să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, culori şi
materiale.
Jocul stimulează fantezia, „conştiinţa imaginativă” şi un nume gen de percepţie a
ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi
foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând el este capabil să facă
legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale
lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest
proces, poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta
(Carantin ș. a., 2007).
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât şi fantezia, el le
permite copiilor să se confrunte şi să-şi rezolve fricile lor cele mai profunde (de vrăjitorie, de
fantome, de animale sălbatice, etc.), prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot
înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi şi pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează şi
nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi
şi să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii,
sens concretizat în imaginea de sine (Barbu, 2012).

2.4. Importanța jocului pentru copilul cu CES

Scopul educaţiei este acela de a forma anumite deprinderi , strategii cognitive,
atitudini şi comportamente. Acestea se învaţă numai dacă îl punem pe elev să acţioneze
efectiv , atât în plan verbal, cât şi în plan motric. Indiferent de vârstă, elevul are sentimentul
demnităţii personale, orice încercare de a-l umili, mai ales în prezenţa colegilor săi, va avea
un rezultat nedorit: copilul cu CES fie că se retrage în sine, refuzând să mai comunice, fie că
reacţionează violent la frustrare. Jena, ruşinea, umilirea, repetate, tind să dezorganizeze

24
personalitatea copilului, duc la apariţia unor stări psihice negative ca nesiguranţa, ezitarea,
apoi pierderea respectului şi încrederii faţă de învăţător (Barton, 2008).
Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Armonizarea realizată cu ajutorul
jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită
acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi
o confirmare a sentimentului propriei valori.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării , având în vedere faptul că
monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala. Aceasta
(plictiseala, monotonia) are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului şi
atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveste pe copii cu
CES. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. De exemplu la abecedar
(clasele I şi II), când copilul cu CES învaţă alfabetul, jocurile de evaluare pot ajuta atât la
fixare, dar şi la etalarea cunoştinţelor dobândite până la un moment dat. Exemple de jocuri de
evaluare: „Trenul literelor“, „Trenul silabelor“, „Jocul silabelor duble“ etc. La matematică
jocul are un rol bine definit. Jucându-se cu cifrele copilul cu CES reacţionează şi participă
vioi la cerinţele spuse. Exemple de jocuri de evaluare : „Uneşte cifrele şi spune ce obții !“
(dovedeşte înşiruirea corectă a numeraţiei, cât şi cunoaşterea cifrelor) . Alte jocuri de evaluare
: „ Calculăm şi colorăm !“, „Cel mai bun matematician“, „Trăistuţa fermecată“, etc. Rebusul
la clasele III şi IV este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea şi etalarea
cunoştinţelor, prin răspunsuri corecte date la afirmaţii simple , vor descoperi un
cuvânt ,,cheie’’, esenţa cunoştinţelor lor (Barton, 2008).
Jocul în procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre starea , funcţionarea sau evoluţia viitoare a copilului cu CES.
Acordarea calificativelor la sfârşitul unui joc , fie el în echipe sau individual, reprezintă
clasarea elevului cu CES pe o anumită ,,scară“. Calificativele acordate fac din elevul cu CES
un analizator, realizând singur treapta pe care o ocupă în ,,scara clasei“. Jocul ca modalitate de
evaluare nu urmăreşte în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului. O
asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES.
Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiva şi stimula puternic acest
proces în toate formele ei
Când un copil cu nevoi speciale învață abilitățile de joc, acestuia i se dezvoltă „darul
copilăriei”, dobândind abilități fundamentale generalizării procesului de învățare. Printre
obiectivele esențiale stabilite în procesul de învățare se numără:
- deprinderea unor comportamente noi, care pot înlocui autostimularea;
- dezvoltarea abilităților care sporesc independența copilului și îl ajută să-și
folosească în mod constructiv timpul liber;
- generalizarea limbajului și a abilităților cognitive;
- descoperirea unor modalități de folosire și dezvoltare a imaginației, a creativității și
a gândirii abstracte;
- Sporirea atenției;
- îmbunătățirea stării fizice și emoționale, a respectului față de propria
persoană; Crearea de ocazii pentru învățarea prin observare;
- deprinderea mijloacelor de interacțiune socială cu copiii de aceeași
vârstă; Dezvoltarea intereselor adecvate vârstei;
- îmbunătățirea calității vieții copilului (Barton, 2008).
Este esențial ca abilitățile de joc care se dezvoltă la copii să fie adecvate vârstei și
să fie adaptate în funcție de nivelul acestora. De asemenea, este important de știut că doar
printr-un singur joc se pot urmări mai multe obiective. Un copil tipic se joacă
corespunzător, are o imaginație bogată, înțelege limbajul și regulile jocului. Marea
majoritate a copiilor cu nevoi speciale prezintă întârzieri în dezvoltarea abilităților sociale

25
și de joc, preferând jocurile solitare, stereotipice și lipsite de imaginație. Sunt repetitive,
lipsite de scop și stimulatorii pentru receptarea de stimuli senzoriali (Barton, 2008).
E necesar de subliniat faptul, că îndeplinirea de către copil a anumitor norme
morale în legătură cu jocul preferat, este deosebit de important pentru el, deoarece acțiunea
conform cerințelor morale asigura satisfacția necesității de bază a copilului a necesității de
a acționa în comun.
În literatura de specialitate sunt prezentate următoarele stiluri de joc:
1. Jocul independent: copilul se joacă singur. Scopul acestui program în terapia copilului
cu CES îl reprezintă creșterea intervalului de timp în care acesta se concentrează
asupra unei sarcini, fără a avea nevoie de feed-back. Exemple: puzzle-uri, cuburi, lego,
păpuși, colorat, plastilină etc;
2. Jocul în paralel: copilul se joacă alături de un covârstnic folosind diferite jucării.
Scopul acestui program este acceptarea, toleranța față de alt copil. Exemple: mașinuțe,
jocul în nisip etc.
3. Jocul prin imitație: copilul se joacă alături de un covârstnic sau adult folosind aceleași
jucării. Scopul acestui joc este de a dobândi și a dezvolta abilitățile de dezvoltare
motorie. Exemple: lego, cuburi, trenulețe etc.
4. Jocul prin cooperare sau colaborare: jocul alături de cel puțin un alt copil, folosind
aceleași jucării și având scop comun. În cadrul acestui program pot fi formulate mai
multe scopuri. Printre acestea se numără: dobândirea abilităților de cerere, răspuns
intraverbal dezvoltat oferit partenerului de joc, generalizarea, inițierea și menținerea
unei conversații. Exemple de activități: un copil ține o găleată, în timp ce altul varsă
apă în ea; construirea unui țarc de animale și hrănirea lor; jocul de-a familia etc.
5. Jocul de grup: jocul alături de cel puțin doi covârstnici având un scop comun.
Obiectivul acestui joc îl reprezintă interacțiunea cu ceilalți. Exemple: „mama și fiica”,
„educatoarea și copiii” etc.
Jocul constituie și un mijloc important de manifestare și dezvoltare a emoțiilor,
sentimentelor umane ca: prietenia, tovărășia, spiritul colectivist etc. În același timp jocul
contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare, la educarea trăsăturilor de caracter. În timpul
jocului copilul își însușește normele morale, criteriile de apreciere a conduitei morale.
Devenind membru al colectivului de joc, copilul trăiește sentimente de simpatie și prietenie
pentru tovarășii de joc. Copilul învață să se stăpânească, să se autocontroleze, să se supună
de bună voie regulilor jocului. Abilitățile de joc se numără printre cele mai importante
achiziții pe care le dobândește un copil, calitatea vieții lui îmbunătățindu-se semnificativ
prin intermediul acestora (Neagu, 2001).
În mod deosebit, un copil cu CES are nevoie de ajutor pentru a învăța aceste
abilități. Procesul de dobândire în mod natural a abilităților sociale și de joc la copii cu
nevoi speciale este unul anevoios, acestea necesitând frecvent sesiuni izolate de învățare și
antrenare. Este necesară antrenarea în rol pentru a dezvolta abilitățile cognitive, sociale,
emoționale și de limbaj; un alt scop îl reprezintă evitarea frustrării și a izolării sociale
(Neagu, 2001).

26
 CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1..Scopul cercetării
În această cercetare mi-am propus să evidenţiez rolul pe care îl au activităţile bazate
pe joc în dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari, cu CES. Astfel, doresc să evidenţiez faptul
că, după efectuarea unor activităţi educative centrate pe joc, se va înregistra un progres în
dezvoltarea abilităţilor cognitive, dezvoltarea emoţională a copiilor, în dezvoltarea socială, cât
și integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse activități, stimulându-i. Copiii cu CES au
nevoie de o modalitate prin care aceștia să fie atrași în a se integra, a comunica, a percepe
lucruri, fapte și a fi cât mai atenți și mai prezenți în ceea ce fac. Copiii cu nevoi speciale se
caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba manifestare a interesului
cognitiv, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează negativ antrenarea copilului în
activitate, de aceea această lucrare își propune să dezvolte importanța pe are jocul o are în
evoluția cognitivă a preșcolarului cu CES și pentru dezvoltarea proceselor cognitive primare
precum: senzațiile, percepțiile, reprezentările, și cele cognitive superioare: gândirea, memoria,
imaginația, atenția, activitatea de comunicare.
Evidențierea jocului didactic și a contribuției lui la dezvoltarea limbajului, gândirii,
creativității și noțiunilor matematice a reprezentat o preocupare constantă a cercetătorilor, iar
evoluţia acestor preocupări este evidenţiată de bibliografia de specialitate. Nevoia de
aprofundare teoretică, pe de-o parte, iar pe de altă parte, de îmbunătăţire şi de diversificare a
actului educaţional prin cercetare proprie, precum şi oportunitatea concretă de a desfăşura o
cercetare în acest sens conduc la un demers bine definit.Studiul îşi propune să evidenţieze
rolul pe care îl au activităţile bazate pe joc, activităţi formative în dezvoltarea psihică a
copiilor preşcolari.

3.2. Obiectivele cercetării

Principalele obiective ale cercetării sunt:
- investigarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copiilor cu CES
- îmbunătățirea sau creșterea capacităților cognitive, sociale ale copiilor cu CES
- realizarea unor jocuri didactice creative, spontane, care să stimuleze interesul și atenția
copiilor

27
 - creșterea capacității de observație, atenție a copiilor cu CES
- stabilirea celor mai eficiente modalități de implementare a jocului didactic în
activitățile
de educare a limbajului, gândirii

3.3. Ipoteza cercetării

Pornind de la obiectivele menţionate, mi-am propus să analizez următoarele ipoteze:
1. Abilităţile cognitive vor înregistra un progres în urma participării copiilor la activităţile
educative bazate pe joc.
2. Copiii care vor participa la jocurile educative vor progresa în ceea ce priveşte
abilităţile sociale.
3. În urma activităţilor educative bazate pe joc, se va înregistra un progres al abilităţilor
emoţionale.

3.4. Variabile

Abilităţile cognitive, abilităţile sociale şi abilităţile emoţionale reprezintă variabile

dependente în cadrul celor trei ipoteze. Variabila independentă, în cadrul celor trei ipoteze,
este reprezentată de grupul din care fac parte subiecţii (grup experimental sau grup de
control). Cei 25 de subiecţi au fost împărţiţi în cele două grupuri după cum urmează: 15 copii
în grupul experimental şi 10 copii în lotul de control.
În utilizarea jocului didactic la grupa mare am avut în vedere faptul că acum se
conturează capacitatea lor de dezvoltare, mai ales la memorare și imaginație și pe măsură ce
se lărgește orizontul intereselor, încep să se închege primele atitudini. M-am folosit și de
avantajele pe care le oferă metodele interactive, având în vedere încurajarea participării și a
inițiativei copiilor, a creativității acestora, stabilirea unui climat de încredere care duce la
luarea de decizii și independența în gândire. Metodele interactive le utilizez des la activități
deoarece sunt formative pentru copii, eficiente și le dezvoltă imaginația creatoare.

3.5. Eșantionul de subiecți

La această cercetare au participat 25 de copii, cu vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani,
înscrişi în grupa mare şi grupa mare pregătitoare. Dintre cei 25 de subiecţi, 14 sunt de gen
masculin şi 11 sunt de gen feminin.

3.6. Instrumente utilizate

Pentru a evalua dezvoltarea emoţională, am utilizat 16 figuri care reprezintă expresii
faciale cu diverse trăiri emoţionale (trist, bucuros, timid, entuziast etc.). Copiii au fost rugaţi
să identifice emoţiile reprezentate de figuri, iar răspunsul corect este notat cu 1 punct, în timp
ce răspunsurile greşite primesc 0 puncte.
Pentru a evalua abilităţile sociale, am compus un chestionar pe care l-am aplicat
părinţilor. Chestionarul cuprinde 22 de itemi. Subiecţii au răspuns la cei 22 de itemi folosind
o scală de tip likert numerotată de la 1 la 5, după cum urmează: 1 = dezacord total, 2 =
dezacord, 3 = neutru, 4 = acord şi 5 = acord total. Acest chestionar a cuprins itemi precum:
„Atunci când merge în parc, copilul se împrieteneşte uşor cu ceilalţi copii”, „Copilului meu îi
place să se joace singur”, „Copilul meu este timid”, „Copilul meu preferă jocurile solitare”
etc.

28
 Am realizat un test pilot pe 10 subiecţi pentru a verifica indicatorii psihometrici ai
testului. Iniţial, chestionarul a fost construit din 29 de itemi, având un indice Cronbach alpha
= 0,80 (liminf 95% = 0.56, limsup 95% = 0.94). După eliminarea a şapte itemi care nu
corelau puternic cu scala, am obţinut un indice Cronbach alpha = 0,87 (liminf 95% = 0.71,
limsup 95% = 0.96).
Pentru a evalua abilităţile cognitive, am construit o probă, în cadrul căreia, copiilor li
se citeau afirmaţii incomplete care urmăreau un anumit fir logic, iar ei trebuiau să completeze
afirmaţia conform tiparului dorit. De exemplu, „Şoseaua este pentru maşină, cum este apa
pentru...”. Subiecţii au trebuit să răspundă la 15 afirmaţii. Răspunsul corect era cotat cu 1
punct, iar răspunsul greşit era cotat cu 0 puncte.
Programul educativ-formativ s-a desfăşurat pe o perioadă de trei luni. Şedinţele au
avut loc săptămânal, iar unele dintre activităţi sunt menţionate mai jos.

3.6.1. Jocuri pentru dezvoltarea socială, emoțională

Prin activitatea „Pictura sentimentelor” mi-am propus relaxarea copiilor prin angajare
tactil-kinestezică şi facilitarea exprimării sentimentelor acestora. Sub îndrumarea adultului,
copiii trebuie să realizeze o dactilo-pictură (pictură cu degetele), reprezentând diferite stări
emoţionale. Exemple de stări emoţionale exprimate: veselie, fericire, etc.
În activitatea „Amintiri imaginare”, copiii trebuie să se transpună în ipostaza unor
diferite personaje, obiecte sau animale şi să experimenteze modul lor de viaţă. Profesorul le
cere copiilor să se imagineze în diferite ipostaze inedite. După ce şi-au ales, copiilor li se
cere să relateze lucruri interesante despre ei şi să adopte o postură corespunzătoare
personajului. Exemple de ipostaze: câine, pisică, etc.

3.6.2. Jocuri pentru dezvoltarea creativității, atenției

Dezvoltarea capacității de concentrare a atenției s-a urmărit prin realializarea unui joc
în care erau ascunse obiecte, jucării, iar copilul trebuia să le găsească. Copilul era atenționat
că i se vor ascunde diferite obiecte sau jucării în cabinet, atenţionând copilul că trebuie să fie
atent unde şi ce a ascuns pentru că va trebui să le găsească. Pentru a stimula capacitatea de
memorare concomitent cu cea de concentrare a atenţiei, i se va cere copilului să denumească
obiectul şi locul în care acesta a fost ascuns (ex: maşina este în dulap, cheile sunt în sertar
etc.). Ascunderea jucăriilor sau obiectelor preferate ale copilului s-a făcut în locuri unde era
sigur că le poate accesa. I se pot oferi fie indicii verbale, fie indicii vizuale, cum ar fi un
desen pe o bucată de hârtie. Această activitate îi va ajuta să își dezvolte concentrarea și
implicarea în activitate.
Activitatea „Poveste pe mai multe voci” urmăreşte atât dezvoltarea şi valorificarea
potenţialului lingvistic al copiilor, cât şi dezvoltarea spontaneităţii, eliberarea imaginaţiei şi
descoperirea potenţialului creativ. Copiii trebuie să continue firul acţiunii unei poveşti,
urmărind modelul verbal propus.
Activitatea „Ce s-ar întâmpla dacă” urmăreşte implicarea copiilor prin stimularea
mecanismelor cognitive şi a resurselor creative ale acestora. Copiii trebuie să găsească
răspunsuri noi şi originale la întrebări precum „Ce s-ar întâmpla dacă...?”, „Ce s-ar întâmpla
dacă nu am visa?”, „Ce s-ar întâmpla dacă peştii ar putea vorbi?”, „Ce s-ar întâmpla dacă
oamenii ar rămâne mereu copii?”.
Activitatea „Curiozităţi” se desfăşoară sub forma adresării unor întrebări inedite
copiilor, la care aceştia trebuie să dea răspunsuri cât mai multe şi mai originale. De exemplu,
„De ce avem nevoie de ochi?”, „De ce avem nevoie de cărţi?”, „De ce merg copiii la
grădiniţă?”, „De ce plângem când suntem supăraţi, necăjiţi?”, „De ce râdem când suntem
veseli?”, „De ce avem nevoie de prieteni?” etc. (Golu ș.a., 2009).

29
3.6.3. Jocuri pentru dezvoltarea cognitivă
S-au utilizat jocuri care solicită copilul în alegerea obiectelor după culoare, mărime,
formă si găsirea asemănărilor dintre ele. De exemplu, în desfășurarea jocurilor cu loto,
mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază corect formele geometrice, culorile
principale şi complementare. Odată cu acestea el învăță şi denumirea lor.
Am realizat jocuri care să le dezvolte percepția spațială, prin jocuri în care copilul
așează la un loc figurile sau construiește ceva. Pe această cale se familiarizează cu raporturile
spațiale dintre obiecte: sus-jos, faţă-spate, aproape-departe etc. Prin alte jocuri prin care să
învețe să cunoască formele şi dimensiunile obiectelor( rotund, oval, pătrat etc.). Comparând
obiectele după dimensiuni, învăța să cunoască lungimea (lung-scurt), înălțimea (înalt-scund),
mărimea (mare-mijlociu-mic), grosimea (gros-subțire).
1. Jocul „Fă ce îţi spun!”
Scopul: identificarea părţilor propriului corp.
Obiective de referinţă: să arate diferite părţi ale corpului, să execute la comandă
verbală diferite mişcări.
Desfăşurarea jocului:
Se cere copiilor să aşeze mâna dreaptă pe ochiul drept, pe ochiul stâng, pe genunchiul drept,
pe genunchiul stâng. Să aşeze mâna stângă pe cotul drept, pe piciorul drept. Să aşeze simultan
mâna stângă pe ochiul drept şi dreapta pe ochiul stâng, şi aşa mai departe pentru alte părţi ale
corpului. Se lovesc cele două mâini una de alta, apoi genunchiul stâng cu mâna dreaptă, din
nou cele două mâini împreună, apoi mâna stângă loveşte genunchiul drept, cele două mâini se
lovesc împreună, etc. Combinaţiile pot fi variate la nesfârşit. Adaptarea unei melodii care să
ritmeze loviturile face ca participarea elevilor să fie şi mai totală.

2. Jocul „Numeşte-mă!”
Scopul: denumirea şi identificarea obiectelor de igienă (îmbrăcăminte, încălţăminte etc.).
Obiective de referinţă: să denumească corect obiectele de igienă prezentate în mod natural
şi imagistic.
Resurse didactice: săpun, prosop, pastă şi periuţă de dinţi, piaptăn, perie pentru păr, şampon,
unghieră, forfecuţă pentru unghii, periuţă pentru unghii, hârtie igienică, batistă, şerveţele din
hârtie, imagini, desene cu unele obiecte de igienă.
Desfăşurarea jocului:
Cadrul didactic va prezenta elevilor pe rând obiectele de igienă şi le va cere să le denumească.
El va arăta elevilor obiectul şi va spune unui elev: „ Numeşte-mă!”. După ce s-au terminat de
numit toate obiectele prezentate în stare naturală, propunătorul va cere elevilor să denumească
obiectele prezentate imagistic. Acest joc se poate organiza şi sub formă de concurs, individual
sau pe grupe în funcţie de numărul elevilor. Fiecare elev (grupă) primeşte câte o bulină roşie
pentru fiecare răspuns corect. La sfârşit se numără câte buline are fiecare elev (grupă).
Câştigător este elevul (grupa) care totalizează cele mai multe buline.

3. Jocul „Găseşte-mi frăţiorii!”

Scopul: denumirea şi identificarea figurilor geometrice.
Obiective operaţionale: să aleagă, să grupeze piesele dintr-o trusă, după criteriul formă.
Desfăşurarea jocului:
La început elevii vor denumi figurile geometrice prezentate, apoi vor arăta figurile geometrice
cerute. Educatorul/terapeutul va lua o figură geometrică din trusa și va cere elevilor să o
denumească şi să-i găsească „frăţiorii”, să aleagă din trusa lor figurile geometrice care au
aceeaşi formă ca a lui. Dacă figura geometrică prezentată va fi un pătrat, atunci elevii vor
alege toate pătrațele din trusa lor, indiferent de culoare şi mărime. După fiecare grupare
piesele vor fi puse înapoi în trusă. Jocul se poate juca şi sub formă de competiţie, câştigător

30
este jucătorul care în cel mai scurt timp găseşte toţi „frăţiorii”. De asemenea jocul se poate
complica cerând elevilor să grupeze figurile geometrice utilizând pe lângă criteriul formă şi
criteriul culoare.

4. Jocul „Turnul cuburilor”

Scopul: dezvoltarea acuităţii senzoriale şi a memoriei, folosirea corespunzătoare a termenilor:
„mare”, „mai mare”, „potrivit”, „nepotrivit”, „sus”, „jos”, „dreapta”, „stânga”.
Obiective operaţionale: să ordoneze cuburile după mărime respectând şi colorile.
Resurse didactice: 5 cuburi din carton de mărimi diferite, îmbinate prin lipire, suprafeţele
fiind diferit colorate (roşu, alb, negru, galben, albastru, verde). Ordinea culorilor este aceeaşi
la cele 5 cuburi.
Desfăşurarea jocului:
Acest joc se poate desfăşura sub formă de întrecere individuală sau pe grupe. Se dau copiilor
următoarele sarcini:
- Să aşeze cuburile în ordinea crescătoare sau descrescătoare mărimii, respectând şi culorile.
De exemplu, sus să fie toate albastre sau în faţă să fie toate suprafeţele galbene.
- Se pune în faţa copiilor un cub, ei trebuie să ghicească ce culoare este ascunsă (deoarece se
văd numai 5 suprafeţe). La început copilul se poate ajuta de un al doilea cub (pentru
comparaţie), dar mai târziu, va rezolva sarcina numai pe bază de memorie.
- Se pot folosi nouă cuburi din carton de aceeaşi mărime, la care, de asemenea, ordinea
culorilor este aceeaşi, dar unele suprafeţe sunt împărţite în diferite figuri geometrice colorate
în diferite culori, încât elevii le pot combina alcătuind diferite modele decorative (mozaic).

5. Jocul „Spune unde este...?”

Scopul: localizarea obiectelor cu ajutorul relaţiilor spaţiale dintre obiecte.
Obiective de referinţă: să identifice şi să denumească poziţiile spaţiale simple: pe, sub, jos,
sus, dreapta, stânga, în faţă, în spate, lângă, deasupra, dedesupt.
Resurse didactice: obiecte mici (ex. radieră).
Desfăşurarea jocului:
Se împarte clasa în două echipe, se prezintă obiectul care va fi ascuns. Elevii stau cu capul
aplecat pe bancă şi cu ochii închişi în timp ce un elev din clasă ascunde obiectul. La semnalul
cadrului didactic sau a conducătorului jocului, copiii ridică capul, deschid ochii şi precizează
poziţia obiectului respectiv (pe catedră, sub bancă, deasupra tablei etc.). Evidenţa
răspunsurilor celor două echipe se ţine la tablă, pentru fiecare răspuns corect se primeşte un
punct. Câştigă echipa care totalizează mai multe răspunsuri corecte.

6. „Jocul asemănărilor”
Scopul: dezvoltarea capacităţii de a stabili asemănări din punct de vedere al poziţiei spaţiale.
Obiective de referinţă: să găsească imaginea în care este redată aceaşi poziţie spaţială cu cea
prezentată.
Resurse didactice: copiii primesc câte 6 jetoane reprezentând o minge şi o masă în diferite
relaţii spaţiale unele faţă de altele, respectiv:
- mingea pe masă;
- mingea sub masă;
- mingea în faţa mesei;
- mingea în spatele mesei;
- mingea în dreapta mesei;
- mingea în stânga mesei.

7. Jocul „Ordonează imaginile!”

31
Scopul: dezvoltarea capacităţii de conştientizare a ordinii cronologice a faptelor.
Obiective de referinţă: să ordoneze în sucesiune logică imaginile ce reprezintă activităţi
familiale.
Resurse didactice: ilustraţii, jetoane ce reprezintă activităţi cunoscute de elevi.
Desfăşurarea jocului:
În prima parte a jocului fiecare elev primeşte, într-un plic, 4 jetoane care reprezintă activităţi
pe care le fac dimineaţa. Ei vor ordona pe bancă jetoanele în ordinea desfăşurării activităţilor
din imagini: sculatul, spălatul, îmbrăcatul, plecarea la şcoală. Educatorul va aşeza pe catedră,
cu faţa în sus, ilustraţii cu activităţile de la şcoală. Elevii vor veni pe rând se vor uita la
imagini şi le vor ordona în funcţie de programul zilnic şi orele din ziua respectivă (spălatul pe
mâini, luarea micului dejun, ore ..., masa de prânz). Clasa va fi împărţită în două grupe.
Fiecare echipă va primi câte un set de jetoane ce reprezintă activităţi pe care copiii le fac
seara. Membrii echipei se consultă între ei şi apoi ordonează pe bancă imaginile. Se acordă un
anumit timp pentru rezolvarea sarcinii primite. Când educatorul spune „Stop!”ambele echipe
se opresc. Câştigă echipa care a ordonat corect imaginile şi a terminat la timp.

8. Jocul „Cum face?”

Scopul: formarea deprinderii de a rosti corect sunetele şi de a emite onomatopee.
Obiective operaţionale: să recunoască în imagini diferite animale şi să ştie cum fac.
Resurse didactice: ilustraţii cu diferite animale.
Desfăşurarea jocului:
Se împart elevilor ilustraţii cu diferite animale ca: şoarece, pisică şi câine, (pot fi introduse
ilustraţii care să reprezinte şi alte animale).Cadrul didactic numeşte elevii care să spună ce
reprezintă ilustraţia primită şi cum face animalul respectiv.

9. Jocul „De-a cuvintele”

Scopul: activizarea şi îmbogăţirea vocabularului.
Obiective operaţionale: să spună cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet.
Desfăşurarea jocului:
Educarorul va scrie pe tablă, una din literele învăţate până la data respectivă. De exemplu:
litera „r”. Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul r. Cuvintele să fie alcătuite
dintr-o silabă, două sau mai multe silabe (r – rar – ramă – ramură – rândunică). Jocul se
poare desfăşura şi sub formă de competiţie. Câştigă elevii care pot spune cuvinte cu sunetul
indicat respectând toate cerinţele formulate de propunător.

10. Jocul „Eu spun una tu spui multe”

Scopul: însuşirea corectă a formelor de singular şi plural a substantivelor.
Obiective operaţionale: să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini şi să exprime
corect singularul şi pluralul.
Resurse didactice: cartonaşe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau fiinţă şi altele
reprezentând mai multe obiecte sau fiinţe de acelaşi fel.
Desfăşurarea jocului:
Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonaşe, unul cu un singur element
iar altul cu două sau mai multe elemente de acelaşi fel. Unul din cartonaşe va fi pe catedră iar
celălalt repartizat elevilor în aşa fel încât să existe atât pe catedră cât şi la copii cartonaşe care
conţin un singur element şi care redau mai multe elemente. Pe rând câte un copil vine şi alege
un cartonaş. De exemplu, ridicând un cartonaş cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am
pe cartonaş mai multe flori”. Copilul la care se află cartonaşul cu o singură floare se ridică
şi spune: „Eu am cartonaşul cu o floare”. Apoi copilul formulează propoziţia despre floare.
Elevul care se află la catedră trece la plural propoziţia respectivă. În partea a doua a jocului

32
propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună
acelaşi cuvânt la plural – respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziţii
în legătură cu cuvintele folosite în joc.

11. Jocul „Găseşte (spune) ce se potriveşte!”

Scopul: verificarea cunoştinţelor despre fructe şi legume.
Obiective de referinţă: să includă corect imaginile unor fructe, legume în categoriile
respective.
Resurse didactice: ilustraţii (jetoane) reprezentând fructe şi legume cunoscute de elevi,
precum şi alte imagini de obiecte din ambianţa şcolii, două panouri, fişe de muncă
independentă – conform modelului.
Desfăşurarea jocului:
Fiecare elev va primi într-un plic cel puţin 4 – 5 imagini. În prima parte a jocului jetoanele vor
fi aşezate în coloană (verticală) sau în rânduri pe orizontală astfel încât perceperea imaginilor
să se facă cu rapiditate. Se stabilesc categoriile de noţiuni cu care se va opera, indicându-se
panoul fructelor şi panoul legumelor, fie printr-o imagine din categoria respectivă, fie prin
scrierea noţiunilor respective. La semnalul dat de cadrul didactic elevii vor alege din plic sau
de pe masă jetoanele corespunzătoare şi vor veni pe rând să le aşeze la panoul potrivit. Se
grupează toate imaginile conform criteriilor stabilite, apoi jocul se reia reîmpărţindu-se
jetoanele. După fiecare tură a jocului, se face un control al imaginilor de pe panouri şi de pe
mese pentru a sesiza eventualele greşeli sau omisiuni.
În partea a doua a jocului se pot utiliza fişe de muncă independentă pe care sunt
imagini cu legume şi fructe. Educatorul cere elevilor să tragă o linie verde sub legume şi o
linie roşie sub fructe sau (să scrie litera L sub legume şi litera F sub fructe sau să scrie
denumirea acestora – se va ţine cont de posibilităţile elevilor). Se face apoi analiza
rezultatelor sugerând eventual elevilor ca pe baza celor discutate să-şi corecteze greşelile
făcute.

12. Jocul „La cine se află steguleţul?”

Scopul: formarea deprinderii de a oferi un obiect unui copil folosind termenii de politeţe
corespunzători (poftim, mulţumesc).
Obiective de referinţă: să recunoască elevul care are steguleţul, să spună numele acestuia,
să folosească corect noţiunile „poftim”, „ mulţumesc”.
Resurse didactice: steguleţe mici confecţionate din hârtie creponată.
Desfăşurarea jocului
Elevii vor fi aşezaţi în semicerc, stând în picioare. Acest joc este indicat mai mult pentru clasa
I, sau atunci când au venit în clasă mai mulţi elevi noi. În prima parte a jocului cadrul didactic
va oferi steguleţul şi va utiliza formula de politeţe corespunzătoare („poftim”), pe rând când
unui elev, când altuia, aşteptând ca aceştia să mulţumească apoi va pune întrebarea „La cine
se află steguleţul?” Va răspunde elevul întrebat menţionând numele şi prenumele celui la care
se află steguleţul. În partea a doua a jocului, un elev ales de educator va oferi steguleţul, iar
altul va spune cui i-a fost încredinţat. Procedeele pot varia în cadrul aceluiaşi joc în funcţie de
nivelul clasei, de exemplu:
- la început se indică numele elevului căruia să i se ofere steguleţul – elevii având de
realizat legătura între nume şi persoana corespunzătoare;
- apoi elevul trebuie să asocieze persoana, respectiv copilul, la numele corespunzător. La
întrebarea „La cine se află steguleţul?” se va răspunde direct prin
- indicarea numelui şi prenumelui copilului respectiv.

13. Jocul „Unde a sunat clopoţelul?”

33
Scopul: dezvoltarea capacităţii de a se orienta în spaţiu după auz.
Obiective operaţionale: să ghicească locul unde a sunat clopoţelul.
Resurse didactice: un clopoţel.
Desfăşurarea jocului
Elevii sunt dispuşi în formaţie de cerc, cu mâinile la spate. Un elev stă în mijlocul cercului, cu
faţa acoperită cu mâinile. Cadrul didactic are în mână un clopoţel. Odată cu începerea jocului,
el se deplasează pe la spatele elevilor şi pune clopoţelul în mâinile unuia, continuând să se
deplaseze. La un moment dat strigă: „Gata!”. Copilul care a primit clopoţelul sună din el
scurt, apoi îl duce la spate şi stă liniştit. Cel din mijloc îşi descoperă faţa, se uită atent la copii
ca să surprindă vreo mişcare, apoi se îndreaptă spre cel pe care îl bănuieşte că are clopoţelul,
îl loveşte pe umăr şi-l cere. Acesta îşi duce mâinile în faţă şi, dacă are clopoţelul, schimbă
rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se duce din nou la centru, îşi acoperă faţa şi jocul continuă în
acelaşi fel. După câteva reluări, dacă nu reuşeşte să ghicească, este înlocuit cu altul.

3.7. Descrierea cercetării

Pe parcursul cercetării am ales un eșantion de 25 de copii, dintre care 15 în grupul
experimental și 10 în grupul de control. Pe parcursul celor trei luni am realizat diverse tipuri
de joc cu acești copii, jocuri detaliate mai sus, care îi solicitau pe copii din punct de vedere al
gândirii, observației, atenției, memoriei, imaginației, creativității. Aceste jocuri erau
schimbate de la o zi la alta, iar când se reluau trebuia observat dacă ei își mai aduc aminte de
jocul pe care l-au mai făcut.
Jocurile precum găsirea obiectelor ascunse îi stimulau din punct de vedere al
curiozității, dar și atenției, au fost foarte receptivi și entuziaști să găsească obiectul ascuns cât
mai repede, pe parcurs la repetarea jocului descurcându-se din ce în ce mai bine.
Jocurile care au presupus mai multă gândire i-a încurcat puțin, dar pe parcurs majoritatea au
avut un progres mai bun, mai ales că s-au repetat jocurile și în timp au evoluat în ceea ce
privește atenția și gândirea.

34
 IV. PREZENTAREA ȘI EXPLICAREA REZULTATELOR

În ceea ce priveşte abilităţile emoţionale, înainte de a începe activităţile educative

bazate pe joc, subiecţii au obţinut o medie 10,48 (SD = 1,75; liminf 95% = 10,02; limsup =
10,94). La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 10,41 (SD = 1,90;
liminf 95% = 9,70; limsup 95% = 11,11). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de
10,55 (SD = 1,61; liminf 95% = 9,92; limsup 95% = 11,17). Testul t pentru eşantioane
independente ne arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor
emoţionale între cele două grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –
1,06; limsup 95% = 0,79).
În ceea ce priveşte abilităţile sociale, înainte de a începe activităţile educative bazate
pe joc, subiecţii au obţinut o medie de 66,02 (SD = 11,65; liminf 95% = 62,95; limsup =
69,08). La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 67,24 (SD = 12,91;
liminf 95% = 62,41; limsup 95% = 72,06). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de
64,79 (SD = 10,31; liminf 95% = 60,79; limsup 95% = 68,78). Testul t pentru eşantioane
independente ne arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor sociale
între cele două grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –3,70; limsup
95% = 8,59).
În ceea ce priveşte abilităţile cognitive, înainte de a începe activităţile educative
bazate pe joc, subiecţii au obţinut o medie de 9,33 (SD = 2,00; liminf 95% = 8,80; limsup =
9,85). La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 9,45 (SD = 2,11;
liminf 95% = 8,66; limsup 95% = 10,23). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de
9,21 (SD = 1,91; liminf 95% = 8,46; limsup 95% = 9,95). Testul t pentru eşantioane
independente ne arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor
cognitive între cele două grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –
0,82; limsup 95% = 1,30).
În ceea ce priveşte abilităţile emoţionale, la finalul activităţilor educative bazate pe
joc, subiecţii au obţinut o medie de 11,29 (SD = 1,61; liminf 95% = 10,87; limsup = 11,72).
La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 11,83 (SD = 1,51; liminf

35
95/11,26; limsup 95% = 12,39). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 10,71
(SD = 1,53; liminf 95% = 10,11; 7 limsup 95% = 11,30). Testul t pentru eşantioane
independente ne arată faptul că există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor emoţionale
între cele două grupuri, la finalul activităţilor educative (p<0,05; liminf 95% = 0,31; limsup
95% = 1,92).

Grafic 1 – Distribuția scorurilor la abilitățile emoționale

În ceea ce priveşte abilităţile sociale, la finalul activităţilor educative bazate pe joc,
subiecţii au obţinut o medie de 68,74 (SD = 9,50; liminf 95% = 66,24; limsup = 71,24). La
această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 71,63 (SD = 8,34; liminf 95% =
68,51; limsup 95% = 74,74). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 65,64 (SD =
9,82; liminf 95% = 61,83; limsup 95% = 69,44). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor sociale între cele două
grupuri.

Graficul nr. 2 – Distribuţia scorurilor la abilităţile social

36
 Graficul 2 – Distribuția scorurilor la abilitățile sociale

În ceea ce priveşte abilităţile cognitive, la finalul activităţilor educative bazate pe joc,

subiecţii au obţinut o medie de 10,55 (SD = 1,24; liminf 95% = 10,22; limsup = 10,88). La
această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 10,87 (SD = 1,13; liminf 95% =
10,44; limsup 95% = 11,29). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 10,21 (SD =
1,28; liminf 95% = 9,71; limsup 95% = 10,70). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor cognitive între cele două
grupuri, la finalul activităţilor educative (p < 0,05; liminf 95% = 0,31; limsup 95% = 1,92).

Graficul nr. 3 – Distribuţia scorurilor la abilităţile cognitive

Conform rezultatelor obţinute, putem observa că s-au înregistrat progrese
semnificative în ceea ce priveşte abilităţile sociale şi abilităţile emoţionale după efectuarea
unor activităţi educative bazate pe joc. La nivelul abilităţilor cognitive nu s-au înregistrat
progrese semnificative, deşi se poate observa o creştere a rezultatelor obţinute.

37
 CONCLUZII

În urma jocurilor didactice care s-au realizat pe parcursul celor trei luni, chiar dacă nu
s-au înregistrat valori semnificative în urma testului cognitiv, copiii oricum au dezvoltat o mai
bună abilitate de a comunica și, și-au dezvoltat limbajul. În urma jocurilor prin care trebuiau
să găsească ceva ascuns, unii dintre ei au dezvoltat o atenție mult mai sporită și simțul
observației. Jocurile care îi implicau din punct de vedere al creativității sau al imaginației le-
au dezvoltat mai mult gândirea și capacitatea de a memora. Spre exemplu în jocurile de tipul
„Găsirea asemărilor”, „De-a cuvintele”, „Eu spun una tu spui multe” etc., copiii chiar dacă nu
au știut toți să răspundă sau să continue, atenția lor a început să se concentreze pe joc și în
următoarele ședințe au început să fie mult mai receptivi și să gândească mai mult răspunsuri.
Prin faptul că și-au dezvoltat mai mult limbajul, gândirea, au devenit și mai sociali.
S-au cunoscut îmbunătățiri în expresivitatea vorbirii și în exprimarea gramaticală,
aceasta s-a dovedit a fi mult mai corectă. Diferența se observă și în cazul comportamentului
copiilor, ei fiind mult mai receptivi la activități. S-au înregistrat aspecte în stăpânirea
emoțiilor de către copiii din grupa experimentală.
Jocul didactic ofera prilejul de a atinge obiective importante ce tin de latura
formativa, dar si de cea informativa în dezvoltarea personalitatii copilului prescolar.În acest
caz jocul evita achizitiile de tip receptiv reproductiv, solicitând procesele psihice de
cunoastere la nivel operational, formându-se astfel deprinderi practice, intelectuale, strategii
cognitive , atitudini, sentimente, structuri de personalitate. Se consideră ca prin joc poate fi
transmisa o mare parte din informatiile cuprinse în programele gradinitei. Din materialul
prezentat reiese limpede aportul jocului didactic în dezvoltarea abilităților la copiii preșcolari.
În studiul meu, am descoperit că marea complexitate a fenomenelor educaționale,
factorii obiectivi și subiectivi care intervin, fac ca diversitatea interacțiunilor dintre
componentele acțiunii educaționale să fie practice, infinită. Urmărind grupele la care mi-am
propus studiul de cercetare am ajuns la concluzia că educația oferă un orizont nelimitat de
investigație. M-am oprit la studiul experimental și la observația sistematică, dar nu am
neglijat faptul că pot obține foarte bine și o convorbire cu copiii, în scopul atingerii
obiectivelor pe care mi le-am propus în cercetarea de față. Prin observație am selectat,
înregistrat și interpretat evenimentele care m-au interestat în legătură cu cercetarea
desfășurat. Introducând jocul didactic în activitățile de dezvoltare cognitivă, a limbajului și în
activitățile matematice am constatat o diferență în comparație cu activitățile pe care le-am
desfășurat fără ajutorul jocului didactic.
Selectare evenimentelor a presupus stabilirea mai întâi a evenimentelor de interes și pe
urmă stabilirea modului de alegere a evenimentelor ce urmează a se observa. Am constatat că
prima decizie a depins de tipurile generale de comportament, gândire pe cere m-am gândit să
le explorez și de ipoteza care mi-am satabilit-o spre a fi examinată. Am realizat că cea de-a
doua decizie este dependent de prima, deoarece procedurile de alegere nu pot fi determinate
până nu s-a ales evenimentele ce se vor investiga. Alegerea evenimentelor de observat nu a

38
fost atât de simplă pe cât mi s-a părut și am constatat că nu ar trebui să ne propunem să
observăm ceva fără a ne fixa bine situația particulară respectivă, fără stabilirea obiectivelor.
Am descoperit că nu întotdeauna este ușor să stabilim în termini operaționali ceea ce
trebuie observat, dimpotrivă, poate fi un demers foarte greu, în special pentru domenii care
sunt dominate de metode calitative. În acest sens mi-am propus câteva exigențe și anume ca
planificarea, organiarea și desfășurarea observației să fie subordonată unor scopuri și
obiective precizate de la începutul observării, iar înregistrarea datelor să fie cât mai detaliată,
obiectivă, exactă și riguroasă. Rezultatele la care am ajuns cu preșcolarii au fost
mulțumitoare și au dovedit că cercetarea s-a clasat pe locul bine meritat obținându-se
rezultate bune. Cu ajutorul jocurilor didactice folosite pentru dezvoltarea cognitivă, a
limbajului și la activitățile de creștere a atenției, observației, imaginației, am reușit să fac ca
preșcolarii cu CES să ajungă la un nivel bun de cunoștințe, dovedind eficiența jocului
didactic în învățământul preșcolar și nu numai.

39
 BIBLIOGRAFIE

1. Barbu Gabriela (2012), Copilul și motricitatea, Editura Nomina, Pitești

2. Barkley R.A. (2002), Psychological treatments for attention-deficit/hyperactivity
disorder, Journal of clinical psychiatry, pg.36-43
3. Barton E., Wolery M. (2008) Predarea jocului de simulare copiilor cu dizabilități: o
revizuire a literaturii. Topics, in Early Childhood Special Education, pg. 109–125
4. Carantin, D.I.,Totolan(2007), Psihopedagogie specială, Editura Ovidiu University
Press, Constanța
5. Claparide Eduard (1975), Psihologia copilului și pedagogie experimentală, Editura
‚Didactică și Pedagogică’’, București
6. Moteț Dumitru (2011), Kinetoterapia în beneficiul copilului, Editura Semne, București
7. Neagu Maria-Ramona (2001), Jocul didactic- cale de acces spre sufletul copilului,
Editura Vladimed-Rovimed, Bacău
8. Piaget J. (1962), Joacă, vise și imitație în copilărie, E. D. P., Bucureşti, p. 50
9. POSDRU (2011), Mentorat educațional pentru formarea profesorilor din
învățământul superior care lucrează cu persoane cu dizabilități, București
10. Suresh P., Ayyappan A., Nandini J., Ismail T. (2015). Cognitive deficits and
behavioral disorders in children: a comprehensive multidiciplinary approach to
management. Institute for Communicative and Cognitive Neurosciences, Vol.1, pg. 1-
15, India
11. Ungerer JA, Sigman M. (1981), Jocul simbolic și înțelegerea limbajului la copiii cu
autism. Academia Americană de Psihiatrie a Copilului, 20, 318–337
12. Uren N., Stagnitti K. (2009), Jocul de simulare, competența socială și implicarea la
copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 7 ani: Valabilitatea concomitentă a evaluării jocului
de simulare inițiat de copii. Australian Occupational Therapy Journal, 56, 33–40
13. Vig S. (2007). Jocul cu obiecte pentru copii mici: o fereastră asupra
dezvoltării. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 201–215
14. Yahle A.K., Wambold, Clark (1998), An ADHD succes story: strategies for teachers
and students. Teaching Exceptional Children, vol. 30 nr. 6, pg. 8-13

40
ANEXE

41
42
43
44
45