Copii mici, obiecte producatoare de sunet si influenta

formelor

Diana R. Dansereau

Rezumat

Exista dovezi conform carora, atunci cand le sunt date instrumente muzicale simple,
copiii mici creaza episoade de joaca centrate pe forma obiectelor decat pe sunetele lor.
Aceasta atentie la forme a fost observata cand copiii invata numele unor obiecte noi. O
asemenea influenta a formelor, atunci cand se implica in jocul cu instrumente si in timpul
sarcinilor lingvistice, ar putea indica posibilitatea ca forma sa fie un atribut important din
punct de vedere perceptiv de-a lungul contextelor. Scopul acestui studiu a fost de a determina
daca copiii prefera forma, culoarea sau sunetul atunci cand identifica obiecte noi.

In doua studii, copiilor cu varste intre 3 si 5 ani le-au fost aratate anumite obiecte care
primise un nume nou si impartaseau un atribut (ex. forma, sunet) cu obiectele de testare. In
timpul unui experiment, obiectele erau scuturate pentru a produce sunete, iar in timpul altuia,
copiii manipulau obiectele pentru a produce sunete. In ambele experimente copiii au selectat
in functie de forma semnificativ mai des (p<.001) de cat ratele intamplatoare, indicand o
inclinatie puternica spre forma unui obiect nou decat sunetul produs de el intr-o sarcina
cognitiva.

Cuvinte cheie

Perceptia/cunoasterea auditiva, dezvoltarea copilului, concepte si categorii, copilaria mica,

limbaj, invatare, influenta formelor

Abilitatile de perceptie ale copiilor mici si tendintele in legatura cu sunetul au

insemnat un interes pentru cercetatori timp de multi ani. In mod specific, multa atentie a fost
acordata abilitatilor copiilor de a percepe asemanari si deosebiri intre diverse tipuri de stimuli
de sunet. De exemplu, cercetarea arata ca copiii mici pot deosebi intre muzica ca fiind
rapida/inceata, linistita/agitata, tare/inceata, ridicata/joasa si reprezentand diverse moduri si
stiluri. In plus, copiii mici pot percepe diferente in randul melodiilor cu contururi variate si
alteratii in contururi. Mai putina atentie a fost acordata , in orice caz, tendintelor perceptuale
ale copiilor cand s-au confruntat cu miultiple tipuri de stimuli ( de exemplu , vizual, tactil)
incluzand sunetul. De exemplu, cum raspund copii mici cand le-au fost prezentat un obiect cu
atribute vizuale evidente, cum ar fi culoarea , marimea, textura, sau forma precum
capacitatati de sunet?

Exista dovezi ca forma obiectelor cu care copii se joaca determina impulsurile

episoadelor de joaca ale copiilor cand obiectele sunt fara sunet (Pellegrini , 2009), dar si
atunci cand obiectele produc sunet (Dansereau 2015). Adica , copii sunt mai predispusi sa
joace un rol de gatit cu o toba rasturnata ca oale si tigai (participand la forma tobei) decat sa
foloseasca sunetul tobelor in jocul lor – de exemplu, formand o parada sau concert, sau
prefacand sunetul tobelor ca fiind monstri fiorosi (Dansereau , 2015) .

Exista numeroase dovezi ca o astfel de atentie asupra formei din partea copiilor mici
nu este limitata sa pretinda episoade de joaca. Intr-adevăr, copiii demonstrează o „înclinație
spre forma ” clară atunci când învață nume de obiecte inedite (Landau, Smith, & Jones, 1988).

Această înclinație a formei este demonstrată când copiii extind numele unui obiect
inedit căre la alte obiecte cu aceeași formă, mai degrabă decât la obiecte cu aceeași
dimensiune, culoare sau textură. Preocuparea copiilor mici față de formă în timpul sarcinilor
lingvistice si cand pretind jocul cu obiecte poate fi independentă, sau poate indica spre
posibilitatea ca forma este un atribut perceptiv important, dincolo de context.

Proeminenta formei, asa cum Landau, Smith and Jones (1998) au menționat, poate fi
cruciala in procesul de invatare. Daca in acest caz, si interactiunile copiilor cu obiecte care
produc sunete este inteleasa nu ca un musical discret , dar mai degraba este legata de
dezvoltarea limbii și de comportament (Dansereau, 2015) , intelegerea rolului sunetului in
timpul diferitelor activitatilor cognitive implicand obiecte care pot furniza intelegerea in
natura timpurie a copiilor cu privire la cantatul la instrumente .

Cercetări anterioare asupra formei și sunetului în jocul obiectelor

In timp ce a studiat jocul cu obiecte a prescolarilor, Pellegrini (2009) a observat ca

episoadele de joaca a copiilor par a fi determinate de atributele fizice ale obiectelor. Pellegrini
a luat aceasta tendinta a fi dovezi suplimentare ca jocul poate fi precedat de cercetare pentru
ca in explorare copii descopera atributele obiectelor si aceste atribute pot forma o baza a
pretentiilor ulterioare. (p.160) Exemplele pe care Pellegrini le-a oferit acestei tendinte
puncteaza o atentie speciala asupra formei. Adica , copii au folosit piese in forma de U din
polistiren ca palarii , in mai multe randuri, si au pretins ca blocurile dreptunghiulare erau
masini.

Această forma pretinsa a fost, de asemenea, documentată într-un studiu recent pe care
l-am efectuat (Dansereau, 2015) pentru a înțelege mai bine tendințele de joc ale copiilor
atunci când sunt oferite instrumente muzicale. Copiii în vârstă de trei și patru ani s-au jucat cu
instrumente muzicale o dată pe săptămână timp de 12 săptămâni. Am documentat episoadele
de joc ale copiilor și le-am clasificat respectiv, jocul cognitiv, jocul social și jocul cu obiecte.
Este notabil ca atunci cand tinerii erau angajati in jocuri non-muzicale cu instrumente, jocul
era centrat in jurul ori initiat de proprietatile obiectelor , in afara de capacitatile lor
producatoare de sunte (Dansereau 2015). Forma era o proprietate deosebit de influentă, spre
deosebire de proprietatea culorile, texturile sau dimensiunile instrumentelor. De exemplu,
copii au preferat să se joace cu bete drept microfon pentru anunturile referitoare la zbor, mai
degraba decat sa foloseasca sunetele pe care betele de ritm le pot produce in jocul lor.
Pentru ca jocul non muzical a fost mult mai frecvent decat jocul muzical (implicând un sunet
intenționat), poate concluziona ca forma este un factor determinant mai puternic decat
sunetul in jocul copiilor tineri.

Cercetări anterioare asupra distorsiunii formei,

Salitatea formei ca atribut fizic , a fost pe scara larga cercetata in relatia cu invatarea
cuvintelor de către copii si clasificarea obiectelor noi. In mod special cand li s-a prezentat un
nou obiect si au numarat substantive, copiii au preferat sa vina la forma obiectului, decat
marimea obiectului ( Landau et al. 1988, Landau, Smith&Jones, 1992,) culoare
(Diesendrunck &Bloom, 2003) , textura ( Graham, Namy, Gentrn & Meagher, 2010,Landau
et al 1988, 1992) funcție (Graham, Williams & Huber, 1999) sau de tipul clasificarii
( Baldwin, 1992) . Aceasta distorsiune a formei a demonstrat indiferent daca obiectul nou
este un artefact sau daca poseda ochi si ca atare este posibil sa fie animat (Landau et al
1998).

Atentia prescolarilor catre forma peste atributele fizice ale noile obiecte a fost
observata cand contextul sintact a fost variat. De exemplu, cand copiiilor de 3 ani li s-a aratat
niste obiecte de test si au fos rugati sa obiecte de acelasi fel, (Diesedrunck & Bloom, 2003)
participantii au ales in functie de dorma. In plus, Landau et al (1992) a gasit ca copii de 3 ani
au generalizat in functie de forma atunci cand cercetatorii au introdus obiecte ca substantive
ce pot fi numarate, (spunând Acesta este un dax ), dar si cand au folosit un context superior
( Acesta este un tip de dax). Cand cercetatorii au introdus un obiect folosind un adjectiv in
context , ( Spunând ca aceasta este un daxy) cu toate aceastea, copii de 3 ani au facut alegeri
bazate pe forma , dar si pe textura.

Forma poate fi un indicator destul de fiabil al apartenentei la o categorie , cu toate

acestea , bazarea pe asemenea indicii perceptuale evidente poate , de asemenea, sa limiteze
si sa conduca la inexactitati, ca de exemplu clasificarea unui bat drept pasare (Nami&Clepper,
2010). Exista dovezi ca tinerii sunt capabili sa contabilizeze proprietatile mai putin
importante ale unui obiect in timpul sarcinilor de clasificare . De exemplu, Gentner si Namy
(1999) au gasit ca atunci cand arati un mar si o para , copilul de 4 ani alege banana ca fiind
din aceeiasi categorie depasind asemanarile perceptuale , cu toate aceste cand unui copil i s-a
prezentat un singur obiect ca tinta ( un mar ) ei au ales cel mai probabil, o potrivire de forma
(un balon ) asa cum aveau sa aleaga forma taxonomica.

Desi nu exista nicio dezbatere cu privire la existenta unei tendinte de forma in timpul
invatarii cuvintelor , exista mai multe discutii cu privire la natura acestei tendinte( a se vedea.
de exemplu Kell, 2008 )- mai precis daca polarizarea formei functioneaza de la perceptie sau
cunostinte conceptuale (Elman, 2008). In ceea ce priveste finalul de perceptie sunt cei care
ar putea presupune ca aceasta forma permite copiilor sa determine categoria de membri in
abenta unor cunostinte bogate despre categorie. Intr-un asemenea punct de vedere,
similaritatea formei poate indica copillui sensul de baza a unui nume de obiect (Landau et. Al
1998 ) . O forma mai putin extrema a acestui punct de vedere, ar vedea asemanarea formei
ca ca principalul indiciu care permite descoperirea indepenenta si sensibilizarea, sau cum au
descris Landau si colaboratorii (1998), un dispozitiv critic care opereaza in initierea
procesului de invatare a copiilor. (p 20).

In ceea ce priveste conceptul finalul dezbaterii, cei care cred ca informatiile

conceptuale joaca un rol important in invatarea cuvintelor de catre copii, ( Booth
&Waxman, 2008) . Potrivit lui Markson, Diesendrunck si Bloom (2008) , un copil va
extinde cuvantul minge pe baza formei pentru ca va sti ca mingea este un cuvant ariculat, si
ca tatare se refera la un obiect de acelasi fel , si stie ca forma este un tip fiabil de orientare la
obiecte de acelasi fel. (p. 204). Cei care pledeaza pentru acest punct de vedere , sustin de
asemenea , ca tendinta de forma nu este specifica procesului de invatare, dar apare in are
nonlingvistica ( Elman , 2008). Aceasta idee poate explica - cel putin teoretic- influenta
formei in episoadele de joaca ale copiilor care implica sunetul si obiectele care nu produc
sunet.

In ciuda marilor cercetari privind polarizarea formei,a fost localizat un singur studiu
in care sunetul a fost o parte a investigatiei. Graham si Diesdruck (2010) au ales suntetul ca
proprietate neevidenta a obiectelor noi pentru a determina daca sugarii erau mai susceptibili
sa generalizeze in functie de forma, textura sau culoare. Cercetatorii au prezentat copiilor de
15 luni un obiect tinta care produce sunete cand se scutura, apoi le-au prezentat o serie de
obiecte care nu produc sunete. Potrivit cercetatorilor, daca sugarii vedeau 2 obiecte care
apartin aceleiasi categorii si acestia se asteptau ca ei sa impartaseasca proprietati neevidente,
ar trebui sa persiste incercand sa scoata proprietatea din testul de portrivire a obiectelor
(Graham & Diesendrunck 2010, p 113). Dupa cum au anticipat, sugarii au intrepins mai multe
actiuni mai multe actiuni asupra obiectelor test cu aceeiasi forma, decat asupra obiectelor
care au corespuns culorii sau texturii . Cercetatorii au concluzionat ca atentia sugarilor
asupra formei este evidenta inafara contextelor lexicale si este prezenta in etapele timpurii
ale etapelor invatarii limbii. ( Graham & Diesendruck 2010).

Desi se cunosc multe despre prezenta distorsiunii formei cand copii tineri sunt
prezezentati cu obiecte cu atribute vizuale variate , cum ar fi forma, textura, sau culoarea, nu
se stie daca tendinta formei ar fi influentata de introducerea sunetului ca atribut fizic
comparativ. Aceasta informatie, incadrata de teoria ca distorsiunea formei nu este limitata
catre domeniul lingivistic ( Elman 2008), poate oferi informatii despre tendinta cognitiva a
jocului cand copiii interactioneaza cu intrumente muzicale. Mai mult, daca se concluzioneaza
ca tendinta de polarizare a copiilor este mult mai buna decat aceasta constatare ar avea
ramificatii pentru cei interesati de perceptia sonora a copiilormici si de capacitatile de
discriminare – ambele procese cognitive in invatarea muzicii. Prin urmare, scopul acestui
studiu a fost intelegerea rolului sunetului pentru copiii de 3-5 ani , angajati intr-o sarcina
cognitiva care implica obiecte. Am cautat sa raspund a la urmatoarele intrebari. Prima, copii
acorda prioritate formei sau sunetului in timp ce vad sau aud un obiect in timpul
sarcinii de numire a unui obiect? In al doilea rand, copii acorda prioritate formei sau
sunetului , in timp ce vad , aud, si manipuleaza un nou obiect care produce sunet in timpul
sarcinii de numirii a unui obiect?

Metoda

Proiectare

Am abordat 2 studii pentru a aborda cestiunile legate de cercetare. In primul rand, am inceput
cu o sarcina standard lexica care nu implica obiecte care produc sunet. Pentru a determina
daca participantii au prezentat o forma de partinire conforma cu cercetarea anterioara. Apoi
pentru a aborda prima intrebare de cercetare, am efectuat o sarcina de extindere cu aceeiasi
participanti implicand un obiect care a produs sunete. In final, pentru a aborda cea de a 2 a
intrebare de cercetare , am prezentat participantilor un al doilea obiect tinta care a produs
sunete si un al doilea set de obiecte test care produs suntete si am invitat copii sa le
manipuleze inainte sa raspunda.

Deaoarece sarcina standard de extindere a lexicului nu implica sunet care sa atraga atentia
participantilor catre forma si in consecinta influentarea raspunsurilor la testele ulterioare care
implica obiecte producatoare de sunet, am efectuat 2 studii. In studiul 2 am omis sarcina
standar de extindere a lexicului si am prezentat participantilor doar obiecte producatoare de
sunet.

Studiul 1

Participanti

Participanti (n – 46 ) ai studiului 1 au fost extrasi din programele pentru prescolari

din 2 scoli - o scoala publica elementara localizata in zona rurala din nord estul Statelor
Unite, si o scoala mica independenta situata intr-un oras mare din nord estul Statelor Unite.
Majoritatea participantilor ( n -38) au participat la scoala elementara. Toti parintii si-au
exprimat constimtamantul cu privire la includerea lor in studiu. Participantii aveau varsta
cuprinsa intre 3-5 ani ( M – 56,16 luni, SD-7,26), iar limba lor primara a fost limba engleza.
Au fost mai putine persoane de sex feminin ( n – 21 ) decat barbati (n – 25 ).

Materiale

Am creeat 3 seturi de obiecte constand intr-un obiect tinta si 3 obiecte de test

( Figura 1 ). Primul set a fost utilizat intr-un studiu de baza ( Incercarea nr 1 ) pe care l-am
realizat ca o sarcinca de extensie lexicala pentru a determina daca participantii au aratat
partinire fata de forma. Unul dintre obiectele de test au impartasit aceeiasi forma cu obiectul
tinta, dar s-au diferentiat prin culoare si textura. Un alt obiect test a impartasit aceiasi
textura cu obiectul tinta , dar s-a diferentiat prin forma si culoare. Inca un obiect a impartasit
aceeiasi culoare cu obiectul tinta dar s-a diferentiat prin textura si forma. Am modelat acest
set de obiecte dupa primul set folosit de Landau si colaboratorii (1998) . Niciunul dintre
obiectele folosite in incercarea nr 1 nu au produs sunet.

Am efectuat proba 2 pentru a determina daca obiectele care produc sunet –asa cum
s-a prezentat de mine- influenteaza raspunsurile copiilor. Aceasta proba a implicat un obiect
tinta care a produs un sunet bland , usor cand cand era scuturat. Unul din obiectele de test
avea aceeiasi forma cu obiectul tinta , dar s-a diferentiat prin culoare si producea un sunet
puternic. Alt obiect de test impartasea aceeiasi culoare cu obiectul tinta, dar se diferentia prin
forma si producea un sunet linistit. Un alt obiect de test impartasea acelasi sunet ca obiectul
tinta , dar se diferentia prin forma si culoare. Am modelat acest set dupa al doilea set folosit
de Landau si colaboratorii (1998). Am efectuat a 3 a proba pentru a determina daca sunetele
emise de obiecte – asa cum sunt invocate de copii si de mine – influenteaza raspunsurile
copiilor. Decizia de a invita copii sa manipuleze obiecte a fost rezultatul unei cercetari care a
indica faptul ca modalitatea de perceptie poate afecta optiunile de clasificare (Cooke, Jakel,
Wallraven & Bultgoff, 2007) in special in randul copiilor mici (Kalagher & Jones , 2011).
Aceasta proba a implicat obiectul tinta care a produs sunet maraca in cand era zguduit.
Unul din obiectele test a impartasit aceeiasi forma ca obiectul tinta, dar s-a diferentiat prin
culoare si producerea unui sunet de clopotel. Alt obiect test a impartasit aceeiasi culoare ca
obiectul tinta, dar s-a dieferentiat prin forma si producerea unui zgomot puternic percutant.
Inca un alt obiect test avea acelasi sunet ca obiectul tinta, dar s-a diferentiat prin forma si
culoare. Am modelat acest set de obiecte dupa cele folosite de Samuelson si Smith ( 2005).

Proceduri

Fiecare copil la o masa in coltul clasei sale sau chiar din afara clasei pentru testare.
Am informat copii li se vor arata niste obiecte , le-am adresat cateva intrebari si apoi ca vor
primi un autocolant pentru participare. Copii au participat in toate cele 3 secvente in timpul
unei singure sedinte si toti copii au finalizat toate cele 3 probe.

Testarea a inceput cu studiul de baza care a urmat investigatiei tipice de distorsiune a formei,
si a fost folosit sa determine daca participantii au dovezi a unei distorsiuni de forma . Prima
data le-am aratat primul obiect tinta si le-am zis : Acesta este un dax. Dupa am aranjat
obiecte test pe masa urmate de obiectul tinta , am aratat catre el , si am zis , Acum aratati –
mi dax – ul.

Ordinea de prezentare a obiectelor de testare pentru toate probele si pentru fiecare copil a fost
determinata de un generator de numere aleatorii. Am inregistrat fiecare alegere a copiilor pe
o bucata de hartie si am pus obiectul la distanta . Am recunoscut alegerea copiilor intru-un
mod piretenos , dat într- o maniera neutra.
Figura 1. Materialele .
Pentru proba a 2 a , Am aratat copiilor al doilea obiect tinta , l-am scuturat pentru a produce
sunet, si am zis, Acesta este un flam. Dupa am luat fiecare obiect test , l-am scuturat pentru a
produce sunet, l-am asezat pe masa sub obiectul tinta si am zis , Acum aratati-mi flamu-ul .
Alegerile copiilor au fost recunoscute , inregistrate si obiectele au fost puse deoparte.

Tabelul 1. Frecventele si procentele de selectie a obiectelor de testare in timpul celor 3 probe.

Potrivirea formei Potrivirea texturii Potrivirea culorii Potrivirea

sunetului

Pentru proba a 3 a , am aratat copiilor obiectul tinta , l-am scuturat pentru a produce
sunte si am zis Acesta este un barg.: uitati si ascultati-l, l-am inmânat obiectul copiilor si i-
am incurajat sa-l scuture. Dupa ce copii au scuturat obiectul tinta, le-am prezentat primul
obiect test , l-am scuturat pentru a produce sunet, l-am inmanat copiilor pentru a produce
sunet si apoi l-am asezat pe masa sub obiectul tinta. Am repetat asta cu alte 2 obiecte test ,
dupa le-am zis sa imi arate barg-ul. Am inregistrat alegerile copiilor si apoi copii s-au intors
la activitatea lor din clasa.

Rezultate

Pentru fiecare proba, frecventa cu care fiecare obiect test a fost aleasa portivit cu
obiectul tinta a fost ridicata si procentajele au fost calculate ( Vezi tabelul 1 ) . Copii au
ales aceeiasi potrivire de forma in procentaj de 78,3%, in prima porba, 67,4% in proba a 2 a
si 87% in proba a 3 a . Analizele au indicat ca alegerile copiilor la fiecare obiect test nu s-a
facut cu egalitate de sanse (la rata intamplarii – 33 %) pentru proba 1 , χ2(2, N = 46) = 42.30,
p < .001, pentru proba 2, χ2(2, N = 46) = 24.04, p < .001, sau pentru proba 3, χ2(2, N = 46)
= 59.65, p < .001.

Pentru a determina daca manipularea obictelor si producerea sunetului au influentat

alegerile participantilor, am incercat sa vad daca a fost o diferenta semnificativa intre
raspunsurile participantilor in proba 2 si 3. Pentru a continua cu aceasta analiza, informatiile
trenuiau sa se adune intr-un mod inteligent. LA final, frecventa alegerilor culorii si a
suntului au fost imbinat si comparat cu frecventele alegerilor privind forma. Rezultatele
probei asemenatoare cu testul McNemar, a aratat ca participantii au ales in functie de forma
mai frecvent, χ2(2, N = 46) = 4.27, p = .035, dupa manipularea obiectelor producatoare de
sunte decat dupa vizionarea si ascultarea obiectelor producatoare de sunet.
Numarul de selectii ale formei pentru cele 3 probe a fost insumat si convertit in procente
pentru fiecare participant. As (sexul) X 2 ( scoala) X 3 (varsta in ani ) analizele variatiei
a indicat ca o diferenta nesemnificativa in functie de varsta (p-27) , scoala (p 84), sau varsta
(p-14) si interactiuni nesemnificative. Pentru a investiga rolul sexului, scolii si varstei in
cadrul sunetului, numarul alegerilor formei din proba a 2 a si a 3 a a fost adunat si convertit in
procentul pentru fiecare participant. A 2(sex) X 2 (scoala) X 3 (vasrta in ani ) analiza
variatiei a indicat un efect semnificativ pentru varsta (p- 04). Testul Tukey a demonstrat
faptul ca tinerii in varsta de 5 ani au ales pe baza formei ( M-89,58 SD-21,08) mult mai
semnificant decat copii in varsta de 3 ani (M- 50, SF-50) cand sunetul a fost o caracteristica a
obiectelor.

Studiul 2
Pentru a determina dacă  prima proba a Studiului 1 este posibil să fi atras atenția
participanților forma ,si, in consecinta, au influentat raspunsurile lor la testele ulterioare care
au implicat obiecte care produc sunet ,am omis acest proces in Studiul 2. În consecință,
participanții La Studiul 2 au întâlnit doar obiectele de producatoare de sunet.
Participanti
Participantii la studiul 2 au fost extrasi dintr-un centru independent al copiilor de
vârstă mică dintr-o suburbie a unui oraș mare din nord-estul Statelor Unite. Toți parintii ai
căror copii au fost incluși în studiu și-au dat consimțământul . Participanții au avut vârsta
cuprinsă între 3 și 5 ani (M =52.92 luni;SD = 10.81) și limba engleza a fost limba lor
primară.Erau mai multi baieti (n = 21) decat fete(n = 16) .
Materiale
Aceleași obiecte utilizate în testele 2 și 3 ale studiului 1 au fost utilizate în cele două
probe ale studiului 2. Încercarea 1 a Studiului 2 a constat dintr-un obiect țintă care producea
un sunet zgomotos când este scuturat. Unul dintre obiectele de testare a împărtășit aceeași
formă cu obiectul țintă, dar s-a diferentiat prin culori și a produs un sunet puternic, clătinător.
Un alt obiect de testare avea aceeași culoare ca obiectul țintă, dar avea o formă diferită și
producea un sunet „nisipos” liniștit. Un alt obiect de test a împărtășit același lucru ,sună ca
obiectul țintă, dar diferă ca formă și culoare.
Proba a 2 a a studiului 2 a implicat un obiect țintă care a produs un sunet de maracă
(instrument) în momentul zguduelii.Unul dintre obiectele de test are aceeași formă ca și
obiectul țintă, dar se deosebea prin culoare și se produceau un sunet de clopoțel.Un alt obiect
de test a împărtășit aceeași culoare ca și obiectul țintă, dar diferă ca formă și produce un
zgomot puternic, percutant.Un alt obiect de test a împărtășit același sunet cu obiectul țintă, dar
s-a diferentiat ca formă și culoare.

Procedura
Procedurile pentru Studiul 2 au fost identice cu cele pentru Studiul 1. Pentru proba 1,
i-am arătat copilului obiectul țintă, l-am scuturat pentru a-și produce sunetul și am
spus:'Acesta este un flam''.Apoi am luat fiecare obiect test , l-am scuturat pentru a produce
sunete, l-am asezat pe masa, sub obiectul țintă și am spus: „Acum, arătați-mi flamul” .
Alegerea copilului a fost confirmată, înregistrată, iar obiectele au fost îndepărtate.
Pentru proba nr. 2, am arătat copilului cel de-al doilea obiect țintă, l-am scuturat pentru
a-i produce sunetul, spune: „Aceasta este un barg: Uitați-vă și ascultați', , i-am inmnat
copilului obiectul si l-am incurajat sa-l agite. După ce copilul a scuturat obiectul țintă, am
prezentat primul obiect de încercare, l-am scuturat pentru a produce sunete, i-am înmânat-o
copilului, astfel încât să poată produce sunetul, apoi l-a pus pe masa sub obiectul vizat. Am
repetat acest lucru pentru celelalte două obiecte de testare, apoi am spus „Acum, arată-mi
bargul”.Am înregistrat selecția copilului și am întors copilul la activitatea sa din sala de clasă.

Rezultate
Pentru ambele încercări, frecvența cu care a fost ales fiecare obiect de testare ca
potrivire a obiectului țintă a fost modificată și procentele au fost calculate. Copiii au selectat
forma care se potriveste in procent de 70,3%  în proba 1 și 86,5% în proba 2. Analiza a
indicat faptul că alegerile copiilor privind obiectele de testare nu a avut loc cu probabilități
egale (cu rată de șansă - 33%) pentru Trial 1, (2 (2, N = 37) = 23.08, p <.001 sau Trial 2, χ2
(2N = 37) = 47,08, p <.001.

La fel ca în Studiul 1, datele au fost adunate intr-un mod inteligent pentru a determina
dacă manipularea obiectelor și producerea sunetului au influențat selecțiile participanților.
Frecvențele alegerilor de culoare și sunet au fost îmbinate și comparate cu frecvențele
de selectare a formei. Rezultatele testului asemanator cu proba McNemar nu au arătat nicio
importanță diferența dintre frecvența selectării formei în raport cu selecția sunetului / culorilor
dintre cele două probe, χ2 (1, N = 37) = 3,13, p = .07

Numărul de selecții de formă din ambele încercări a fost însumat și convertit la un

procent pentre fiecare participant. În mod similar studiului 1, o analiză a 2 (sex) × 3 (vârsta în
ani) nu a evidențiat diferențe semnificative în funcție de sex (p = .33). În timp ce procentul de
selecții de formă a crescut odată cu vârsta în Studiul 2, (71,67% pentru copiii de 3 ani, 76,6%
pentru copiii de 4 ani și 100% pentru copiii de 5 ani) aceste diferențe nu au fost semnificative
statistic (p = .19).
Discutie
Rezultatele indică faptul că preșcolarii sunt mult mai predispuși să arate părtinirea spre
forma unui obiect nou, decât sunetul pe care îl produce în timpul unei sarcini de extensie
lexicală.În timp ce această proclivitate a fost evidentă în rândul tuturor participanților la
aceste studii,a fost și mai puternic în rândul copiilor mai mari.Această constatare este în
concordanță cu cercetările anterioare care au arătat că părtinirea formei este aparentă, deși
fragilă, la vârsta de 2 ani, se stabilizează până la vârsta de 3 ani și se află la un nivel adult la 5
ani(Landau 1994).
Copiii din Studiul 1 au fost mult mai probabil să aleagă în funcție de formă după
manipularea și producerea sunetului cu obiectele, decât atunci când pur și simplu vizualizați și
ascultați obiectele.Această tendință a fost evidentă și În Studiul 2, dar această constatare nu a
atins nivelul de semnificatie statistica. Această tendință s-ar fi putut datora obiectelor
particulare utilizate în probele 2 și 3.Poate că cei Aflați În Încercarea 3 erau mai evident legați
în funcție de formă și/sau mai puțin evident legați de sunet decât cei Din Încercarea 2.Sunt
necesare mai multe cercetări pentru a determina dacă acest tip de răspuns este tipic.În aceste
studii, nu s-au folosit descriptori pentru obiectele care ar fi putut oferi participanților indicii cu
privire la funcțiile lor potențiale.Există însă dovezi despre această funcție (Gentner& Namy,
1999), precum și contextul conceptual (Keil, 1994) pot juca un rol în generalizările
preșcolarilor.
Potrivit lui Keil (1994), „atunci când, de exemplu, o entitate este etichetată cu o
broască, schimbarea formei este esențială; dar atunci când este etichetată cu o rocă, culoarea
și textura devin critice” (p. 191).În consecință, copiii cu vârsta de 4 ani își pot folosi
înțelegerea categoriei pentru a evalua relevanța calităților perceptuale. Studiile de urmărire ar
trebui să investigheze dacă introducerea obiectelor ca „instrumente muzicale” ar afecta
răspunsul participantului.
În câteva ocazii, în timpul colectării datelor, copiii comentau asupra sunetelor
obiectelor fabricate.De exemplu, după ce a scuturat obiectul testului În Proba 3 Din Studiul 1,
care corespundea cu sunetul obiectului țintă, remarcă o fată tânără:„Suna la fel ca acesta”;cu
toate acestea, ea a ales în continuare obiectul de testare care se potrivește în funcție de
formă.Comentarii precum acest lucru indică faptul că cel puțin unii participanți ascultau și
percepeau sunetele, dar sunetul unui obiect nu a fost un indicator suficient de puternic al
apartenenței la o categorie pentru a trece peste opțiunea de formă.Este posibil ca copiii să fi
sesizat sunetele și diferențele lor, dar în mod clar nu au prioritizat sunetele. Un studiu ulterior
care permite copiilor să gândească cu voce tare în timp ce iau alegeri sau să își împărtășească
procesele de gândire ulterior ar putea fi informativ.
Aceste studii reprezintă o încercare de a începe să înțeleagă factorii la care
contribuie,interacțiunile copiilor cu obiecte de producere a sunetului și calitatea sunetului ca,
calitate perceptuală pentru copiii mici.
Deși poate fi prematur să concluzionăm că prejudecata formei joacă un rol în atenția
copiilor pentru a se forma în timpul jocului de pretenție cu instrumente, concluziile acestor
studii indică faptul că sunetul pe care îl face un obiect este eclipsat de forma sa în contextul
unei sarcini cognitive în care preșcolarii se angajează regulat.Este nevoie de mai multe
cercetări pentru a descoperi dacă prioritatea copiilor mici pentru forma față de sunet, așa cum
se dovedește în timpul sarcinilor de denumire este pur și simplu un fenomen discret sau dacă
este un indicator al unei tendințe cognitive mai integrate, care este în joc atunci când
preșcolarii încearcă să înțeleagă lumea lor și sunetele din ea.
Cartografierea rezultatelor din cercetările privind rolul sunetului într-o varietate de
sarcini cognitive cu rezultatele acestor studii poate permite celor în cauză interacțiunile
copiilor mici cu sunetul, ca un pas fundamental al dezvoltării muzicale,pentru a începe să
înțelegem interacțiunile timpurii ale copiilor cu instrumentele muzicale.
Finanțare

Autorul nu a primit niciun sprijin financiar pentru cercetarea, autorul și/sau publicarea
prezentului articol.

Notă
1. Un substantiv (de exemplu, „scaun”) poate fi plural și precedat de o cifră.
Referințe
Baldwin, D. A. (1992). Clarifying the role of shape in children’s taxonomic assumption. Journal of Experimental
Child Psychology, 54(3), 392–416. doi:http://dx.doi.org/10.1016/0022-0965(92)90027-4
Booth, A. E., & Waxman, S. R. (2008). Taking stock as theories of word learning take shape. Developmental
Science, 11(2), 185–194.
Cooke, T., Jäkel, F., Wallraven, C., & Bülthoff, H. H. (2007). Multimodal similarity and categorization
of novel, three-dimensional objects. Neuropsychologia, 45(3), 484–495. doi:http://dx.doi.
org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.009
Costa-Giomi, E. (1996). Mode discrimination abilities of preschool children. Psychology of Music, 24,
184–198.
Dansereau, D. R. (2015). Young children’s interactions with sound-producing objects. Journal of Research
in Music Education, 63(1), 28–46. doi:10.1177/0022429415574001
Diesendruck, G., & Bloom, P. (2003). How specific is the shape bias? Child Development, 74(1), 168–178.
Elman, J. L. (2008). The shape bias: An important piece in a bigger puzzle. Developmental Science, 11(2),
219–222.
Flowers, P. J., & Costa-Giomi, E. (1991). Verbal and non-verbal identification of pitch changes in a familiar
song by English and Spanish speaking pre-school children. Bulletin of the Council for Research in
Music Education, 107, 1–12.
Fyk, J. (1995). Musical determinants of melodic contour recognition: Evidence from experimental studies
of preschoolers. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, 72–79.
Gentner, D., & Namy, L. L. (1999). Comparison in the development of categories. Cognitive Development,
14(4), 487–513. doi:http://dx.doi.org/10.1016/S0885-2014(99)00016-7
Graham, S. A., & Diesendruck, G. (2010). Fifteen-month-old infants attend to shape over other perceptual
properties in an induction task. Cognitive Development, 25(2), 111–123. doi:http://dx.doi.
org/10.1016/j.cogdev.2009.06.002
Graham, S. A., Namy, L. L., Gentner, D., & Meagher, K. (2010). The role of comparison in preschoolers’
novel object categorization. Journal of Experimental Child Psychology, 107(3), 280–290. doi:http://
dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2010.04.017
Graham, S. A., Williams, L. D., & Huber, J. F. (1999). Preschoolers’ and adults’ reliance on object shape
and object function for lexical extension. Journal of Experimental Child Psychology, 74(2), 128–151.
doi:http://dx.doi.org/10.1006/jecp.1999.2514
Dansereau 203
Hair, H. L. (1987). Descriptive vocabulary and visual choices: Children’s responses to conceptual changes
in music. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 91, 59–64.
Kalagher, H., & Jones, S. S. (2011). Developmental change in young children’s use of haptic information
in a visual task: The role of hand movements. Journal of Experimental Child Psychology, 108(2),
293–307. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2010.09.004
Keil, F. C. (1994). Explanation, association, and the acquisition of word meaning. In L. Gleitman & B.
Landau (Eds.), The acquisition of the lexicon (pp. 169–196). Cambridge, MA: The MIT Press.
Keil, F. C. (2008). The shape of things to come: The future of the shape bias controversy. Developmental
Science, 11(2), 216–222.
Landau, B. (1994). Where’s what and what’s where: The language of objects in space. In L. Gleitman & B.
Landau (Eds.), The acquisition of the lexicon (pp. 259–296). Cambridge, MA: The MIT Press.
Landau, B., Smith, L. B., & Jones, S. (1988). The importance of shape in early lexical learning. Cognitive
Development, 3, 299–321.
Landau, B., Smith, L. B., & Jones, S. S. (1992). Syntactic context and the shape bias in children’s and
adults’ lexical learning. Journal of Memory and Language, 31(6), 807–825. doi:10.1016/0749-
596X(92)90040-5
Landau, B., Smith, L., & Jones, S. (1998). Object perception and object naming in early development.
Trends in Cognitive Sciences, 2(1), 19–24.
Markson, L., Diesendruck, G., & Bloom, P. (2008). The shape of thought. Developmental Science, 11(2),
204–208.
Marshall, N. A., & Shibazaki, K. (2012). Instrument, gender and musical style associations in young children.
Psychology of Music, 40(4), 494–507. doi:10.1177/0305735611408996
Namy, L. L., & Clepper, L. E. (2010). The differing roles of comparison and contrast in children’s categorization.
Journal of Experimental Child Psychology, 107(3), 291–305. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.
jecp.2010.05.013
Pellegrini, A. (2009). The role of play in human development. New York, NY: Oxford University Press.
Samuelson, L. K., & Smith, L. B. (2005). They call it like they see it: Spontaneous naming and attention to
shape. Developmental Science, 8(2), 182–198. doi:10.1111/j.1467-7687.2005.00405.x
Sims, W. L. (1991). Effects of instruction and task format on preschool children’s music concept discrimination.
Journal of Research in Music Education, 39(4), 298–310. doi:10.2307/3345749
Thompson, C. A., & Opfer, J. E. (2014). Affective constraints on acquisition of musical concepts: Children’s
and adults’ development of the major–minor distinction. Psychology of Music, 42(1), 3–28.
doi:10.1177/0305735612453365