Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Caracteristicile percepţiilor şi ale reflectãrii prin reprezentãri în raport cu tipul

fundamental de activitate şi cu tipul de relaţii

Percepţiile sunt activităţi de cunoaştere şi adaptare sub aspectul localizării surselor sonore sau
luminoase şi au la bază reflexul necondiţionat care activează atenţia involuntară făcând ca un obiect
din jur să se impună ca obiect al percepţiei detaşându-se de fond, dar reflectat pe acest fond. Pe baza
percepţiilor se formează primele reprezentări, dovada fiind aşteptările vizuale prin care o experienţă
anterioară este conservată şi evocată.
Reprezentari sunt procese psihice cognitive-senzoriale prin care se semnalizeaza insusirile
concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor in absenta actiunii directe a stimulilor asupra
analiza-torilor. Reprezentarile fac trecerea de la cunoasterea senzoriala la cunoasterea abstracta. Ele
reprezinta o treapta intermediara intre senzorial si logic.

Dezvoltarea senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor, primelor forme de atenţie şi primelor

capacităţi mnezice sunt legate de dinamică corticală care s-a stabilit şi are un înalt nivel de funcţionare
ca urmare a solicitărilor mediului.

 PRIMUL AN DE VIATĂ
Debutul percepţiei este pregătit prin maturizarea neuro-funcţională de ansamblu prin
coordonarea activităţii analizatorilor prilejuită de satisfacerea trebuinţelor şi prin dezvoltarea
mecanismelor fiecărei modalităţi senzoriale. Treptat, câmpurile senzoriale se integrează unele cu
celălalte.
Prima integrare se produce între câmpul mâinii şi cel al gurii şi este antrenată în satisfacerea
trebuinţelor de hrană. Mâna copilului ajunge la gură, începe să sugă un deget, iar plăcerea întăreşte
unificarea celor două câmpuri senzoriale. Dacă mâna şi un obiect se află în spaţiul vederii, copilul
apucă obiectul. După vârsta de 6 luni copilul apucă tot ce vede şi vrea să vadă tot ce apucă.
Recunoaşterea în oglindă este un element de interes pentru dezvoltarea senzorială. După 6luni copilul
manifestă interes pentru ceea ce vede în oglindă şi întinde mâna să apuce. La 12 luni copilul este atent
la mişcările sale, cât şi ale reflecţiei din oglindă, dar încă nu se recunoaşte. Până la 9 luni obiectele din
jur percepute din ce în ce mai bine, rămân elementele unui câmp perceptiv apropiat dincolo de care
acesta dispar. Apoi începe constituirea schemei obiectelor permanente care au fost percepute şi au
dispărut din câmpul perceptiv, schemă care va orienta acţiunile copilului, îi va dirija căutarea şi îi va
prelungi reacţia afectivă faţă de obiect.
Percepţia distanţei este realizată cu ajutorul auzului cât şi al vederii. Dezvoltarea ei ajută la
înţelegera “reliefului”, spaţiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. Un experiment dezvoltat
de Gibson şi Walk (1961) a arătat că percepţia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea
de a se mişca independent.

Reprezentările auditive se formează la şase luni când recunoaşte vocile de la distanţă, cele
vizuale la nouă luni când caută obiectul pierdut, cele tactile la opt – nouă luni când identifică după
pipăit persoana aflată lângă el.

1
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei Anteprescolarul

 ANTEPREŞCOLARUL
Percepţiile
În perioada antepreşcolară are loc o importantă lărgire în domeniul cunoaşterii nemijlocite
senzorial-perceptive.
Percepţiile copilului mic sunt de două feluri: a) manipulatorii (active) şi b) observative
(contemplative). Cele manipulatorii dominante la început sunt predominant tactile şi alimentează
inteligenţa concretă şi observaţia, iar cele observative sunt predominant vizual-auditive, favorizează
relexia şi fantezia şi se manifestă în diferite situaţii în care copilul este surprins (îi place ceea ce vede
sau ce i se povesteşte, ce şi cum vorbesc oamenii mari).
Percepţiile de gust şi miros aservite biologic întreţinerii sănătăţii şi adaptării, mai ales
alimentare, nu cunosc modificări importante. Totuşi, copilul se simte bine într-o cameră aerisită, îi
place să se spele pe mâini cu un săpun cu miros plăcut, începe să înveţe să se spele pe dinţi. O face cu
plăcere imitând. Senzaţiile gustative şi olfactive se condiţionează treptat situaţional şi devin de
compoziţie în recunoaşterea de la distanţă a alimentului, merelor, perelor, prăjiturilor etc. Fapt ce
imprimă o anumită specificitate a orientării senzoriomotorii generale şi o anumită consistenţă
anticipativă a ei. Gustul alimentar se află în schimbare spre 2 ani, când copilul manifestă mai multe
refuzuri alimentare şi mai clare preferinţe pe fondul diminuării relative a poftei de mâncare.
Perceptia tactilă – explorarea tactila extrem de activa şi fină este înca sursa dominanta de
cunoastere (ulterior va domina perceptia vizuala), si ca urmare joaca un rol esential în dezvoltarea
inteligentei practice. Simpla vedere a obietelor declanşează dorinţa de apucare (manipulare). Obiectele
sunt apucate, manevrate dintr-o mâna în alta, pipaite, rasucite pe toate partile, contribuind astfel la
largirea experientei. Este momentul scoaterii dulapurilor şi sertarelor, al stricării jucăriilor, nu din spirit
de distrugere, ci dincuriozitate. La 1 an - foloseste mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie,
arată cu degetul, la 1 an si jumătate - îsi foloseste degetele pentru a mânca. Pâna la 1,8 ani obiectele
apucate sunt înca duse la gura pentru a se obtine informatii si pe aceasta cale. Ulterior copilul nu va
mai face acest lucru, având alte surse de a culege informatii – în special comunicarea bazata pe limbaj.
La 2 ani - reacţionează diferit la diversi stimuli din exterior, învaţă că se poate răni, se teme de foc si
poate întoarce paginile unei cărţi, la 2 ani si jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate
diferenţia obiecte prin pipăire, fără să le vadă, iar la 3 ani - face distincţia între rece si fierbinte.
Mişcările de manipulare curente devin tot mai saturate afectiv, mai ferme şi mai suple şi se însoţesc de
verbalizări.
Percepţia vizuală - progreseaza prin implicarea ei în orientarea mersului. Totodata mersul
stimuleaza dezvoltarea perceptiei vizuale deoarece deplasarea sporeste contactele cu mediul, cu
obiectele, cu persoanele. În perioada micii copilării vazul îşi lărgeşte rolul de recunoaştere a însuşirilor
tactile ale obiectelor ca şi controlul orientării şi mersului.
Imaginile vizuale, ca şi cele tactile sunt saturate afectiv; copii preferă şi resping obiectele după
formă, culoare, etc. În general sunt percepute cu mai mult interes şi plăcere obiectele colorate intens.
Se formeaza schemele perceptive vizuale pentru obiectele familiare pe care le recunoaste
cu usurinta, desi aceasta recunoastere se face adesea dupa o însusire dominanta. Disparitia acesteia
diminueaza sau perturba complet perceptia (o pisica de alta culoare decât pisica familiei
nu este perceputa si recunoscuta drept pisica).
Deşi copilul de 18 luni vede relativ bine până la distanţa de 10 metri, el priveşte mai ales ceea
ce este în câmpul său vizual apropiat (proximal), de 1-2 m. Distanţa mai mare este în genere supusă
mai vag atenţiei, vigilenţei senzorial-cognitive a văzului şi auzului. Spaţiul îndepărtat (distal) este şi
mai puţin clar.
2
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Constanţa perceptivă pentru mărime se realizează în spaţiul de circa 10m. Dincolo de aceasta
copilul face mari erori.
Dupa vârsta de 2 ani perceptia vizuala se îmbunatateste în directa legatura cu dezvoltarea
limbajului, acesta permitând fixarea prin cuvânt a anumitor caracteristici ale obiectului pe care îl
vede: culorile, marimea, însusirile tactile.
Anteprescolarul percepe bine desenul simplu, clar, compus dintr-un numar limitat de elemente.
El este putin receptiv fata de fotografiile complexe (desi se pare ca îsi recunoaste în ele parintii si pe
sine) si fata de imaginea de televiziune, deoarece perceptia este înca globala si nu dispune de
operativitatea necesara decodificarii rapide a imaginilor cu multe elemente.
Percepţia auditivă – anteprescolarul începe sa recunoasca o serie de structuri sonore
(combinatii de sunete) – miorlaitul pisicii, duduitul masinii, sunetul telefon/sonerie, vocea altor
persoane decât parintii. Deasemenea, el face o buna legatura întra sunet si sursa, si este capabil sa se
deplaseze în directia sursei sonore.
Dupa 1,8 ani auzul fonematic (auzul specializat în receptionarea cuvintelor) se dezvolta
intens sub doua aspecte – sunt auzite bine si întelese cuvinte mai lungi, mai complexe rostite de
altii; sunt ascultate (auzite) propriile cuvinte pe care se straduieste sa le pronunte cât mai corect
(încearca sa se autocorecteze). Totusi auzul fonematic este înca incapabil de diferentieri fine, motiv
pentru care frazele lungi sau rostite repede nu sunt decodificate, iar în propria comunicare se mentin
greselile de pronuntie. Unii copii surprind însa prin finetea auzului fonematic care îi conduce la o
pronuntie foarte corecta.
Apare atractia pentru liniile melodice si pentru ritm, pe care copilul tinde sa-l reproduca
motric prin dans. Totodata, apar încercari de reproducere prin cântec a liniilor melodice simple.
În concluzie, se poate constata ca se structureaza schemele perceptive pentru obiectele
familiare, perceptiile devin mai organizate, mai analitice si mai fine în distingerea detaliilor, mai
operative (obiectul perceput este recunoscut mai rapid), chiar daca aceste aspecte sunt valabile
pentru obiecte familiare si mai simple.
Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă, de denumirea verbală şi se
integrează în experienţa activă, de investigare a realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu
senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-
mare, cald-rece.

Debutul functiilor semiotice si aparitia reprezentarilor

Cel mai important eveniment produs în anteprescolaritate în planul proceselor senzoriale
consta în aparitia reprezentarilor, proces care are loc în jurul vârstei de 1,6-1,8 ani. Aparitia
reprezentarilor este conditionata de debutul functiilor semiotice.
Functiile semiotice sunt moduri de lucru caracteristice intelectului prin care acesta pune în
relatie anumite semnificatii cu anumiti stimuli, iar aceste semnificatii, odata stabilite, se mentin chiar si
în absenta obiectului de care sunt ele legate. Daca initial pentru copil aveau semnificatie doar stimulii
perceptivi, care îsi pierdeau semnificatia în momentul disparitiei lor din câmpul perceptiei, ca urmare a
aparitiei functiilor semiotice, semnificatiile unui anume obiect se pastreaza si dincolo de spatiul
perceptiv. În consecinta, copilul poate evoca mental prin intermediul semnificatiei lor, unele obiecte
absente. Prin aceasta planul mental sporeste considerabil si se deschide drum pentru aparitia
reprezentarilor si instalarea gândirii.

J. Piaget enumeră cinci conduite în care se manifesta functiile semiotice, conduite care
pregatesc reprezentarea:
3
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

1. Imitatia amânata – este un fel de reprezentare exprimata în acte materiale, o prefigurare

senzorio-motorie a reprezentarii, pentru ca în ceea ce face copilul nu mai utilizeaza o copie perceptiva
directa. Actul perceput cândva este desprins de contaxtul de altadata si pastrat mental prin semnificatia
sa, iar aceasta semnificatie poate functiona în absenta perceperii respectivului act. Actul a carui
imitatie poate fi amînata, va putea fi repetat mereu, în noi contexte, ceea ce înseamna ca el a capatat un
anumit grad de generalizare fata de perceptie (generalizarea fiind un element caracteristic
reprezentarii).
2. Desenul realist fortuit – desenul apare între 2-2,6 ani si este rezultatul unei imagini
mentale. Desenul realist fortuit (fortuit = întâmplator) este caracteristic unei prime etape în care copilul
nu-si propune sa deseneze ceva anume (nu are o imagine mentala a unui obiect pe care doreste sa-l
redea prin desen) dar pe masura ce “deseneaza” (de fapt, mâzgaleste) el gaseste un sens desenului sau
(poate spune ce reprezinta el). Chiar daca asemanarile între desen si obiectul redat nu exista sau sunt
foarte vagi si pur întâmplatoare (copilul are dificultati tehnice în redare), esential este faptul ca desenul
care a fost o actiune pur motrica initial, câstiga pe parcurs o anumita imagine mentala.
3. Desenul realist neizbutit – este caracteristic etapei de dupa 2,6 ani si în aceasta etapa
copilul are înca de la început intentia de a desena ceva anume, chiar daca redarea continua sa fie
nereusita datorita lipsei de abilitate care persista. Acum desenul se bazeaza înca de la început pe
o imagine mentala a obiectului pe care copilul vrea sa-l redea.
4. Jocul simbolic – apare în anteprescolaritate si se bazeaza deasemenea pe functiile semiotice
deoarece în acest tip de joc copilul poate atasa unui obiect, o actiune care nu-i este proprie acestuia dar
pe care copilul o are ca imagine mentala (de exemplu, misca saltaret masinuta si latra, masinuta
devenind un “câine” prin asocierea ei cu imaginea mentala a catelului).
5. Însusirea limbajului – se bazeaza în mod fundamental pe functiile semiotice, dar fiind un
tip specific si extrem de complex de activitate si nu doar o simpla conduita, va fi analizata separat.

Aparitia reprezentarilor este rezultatul a trei factori: dezvoltarea perceptiilor, instalarea

functiilor semiotice si dezvoltarea limbajului, ultimul fiind el însusi o expresie a functiilor semiotice.
Reprezentarile anteprescolarului au urmatoarele caracteristici:
- sunt înca puternic legate de perceptie – anteprescolarul dispune doar de reprezentari ale
obiectelor percepute anterior, adica doar de reprezentari reproductive si nu de reprezentari anticipative;
- sunt individuale – sunt reprezentari ale unor obiecte si fiinte cu puternica semnificatie
pentru copil;
- sunt globaliste – au un nivel slab de functionare a mecanismelor analitico-sintetice si ca
urmare nu constituie imagini mentale detaliate si precise ale obiectelor pe care le reflecta.
Esential este faptul ca aceste reprezentari împreuna cu limbajul vor constitui componente de
baza ale gândirii în curs de constituire.
Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte
de executarea ei reală, deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare
furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în
joc şi propune numeroase soluţii. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările
diferitelor acţiuni, formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă
în intimitatea ei.

4
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei Prescolarul

 PREŞCOLARUL
Percepţiile
Cum am vazut în analiza stadiilor anterioare ale dezvoltării psihice, la copil nu întâlnim senzaţii
în stare pură, decât, cel mult, în primele zile ale vieţii. El nu reflectă însuşiri izolate ale obiectelor şi
fenomenelor, ci obiecte în multitudinea şi unitatea însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi
integrate percepţiilor care domină viaţa.
La preşcolari, senzaţiile sunt subordonate şi integrate percepţiilor. Perceptiile sunt direct
subordonate gandiri, intenţionalităţii, ceea ce face sa apara noi forme de perceptie, cum ar fi, de
exemplu, observaţia, care este o percepţie cu scop, planificată, organizată.
La varsta preşcolară, Ed.Claparede vorbeste de „sincretismul percepţiei”, iar Ov.Decroly, de
„caracterul global al percepţiei”. Subiectul percepe intr-o configuraţie complexa doar impreşia de
ansamblu, fără analiza partilor sau şinteza relaţiilor acestora.
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepţia
spontană, neorganizată la percepţia organizată, intenţionată, orientată spre un scop care este observaţia,
un rol important deţinându-l activitatea, limbajul, experienţa anterioară.
Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei: percepţia spaţiului,
a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma,
relieful, poziţia spaţială etc.), implică interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă,
chinestezică etc.), iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitată şi de dirijarea şi întărirea
verbală.
Percepţiile preşcolarilor se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, astfel încât o
posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea, compunerea şi descompunerea lor,
conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor.
Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor
activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.
Din punct de vedere perceptiv, se face trecerea de la percepţia primară, elementară ( perceperea
unui obiect aflat în câmpul perceptiv), la percepţia dirijată, discriminatorie, altfel spus, la posibilitatea
de a observa obiectele.
Activitatea perceptivă, la vârsta preşcolară, după A. Munteanu 1, se caracterizează prin:
existenţa unei mari încărcături afective; posibilitatea de a reflecta culoare şi forma în defavoarea
volumului; existenţa dificultăţilor de a percepe corect relaţia dintre întreg şi parte; creşterea capacităţii
de verbalizare a unor însuşiri perceptive spaţiale (aproape, departe, sus, jos) şi temporale (acum,
atunci, după, încet); folosirea corectă, spre vârsta preşcolară mare, a celor trei timpuri principale ale
verbelor –trecut, prezent, viitor; perceperea şi învăţarea corectă a zilelor săptămânii şi a fazelor
specifice unei zile –dimineaţa, prânz, seara, noaptea.
Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime
(lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai puţin,
tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare,
care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor, mai greu etc.).
Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze
după ceas.
Exisă câteva caracteristici importante ale percepţiei copiilor de la 3 la 6 ani după Tinca Creţu,
2001, p. 147:
 sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare;
1
A. Munteanu, 1998, p. 181
5
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

 saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii;

 explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, aşa
încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui;
 pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în
ansamblu percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale;
 percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori transferurile sunt
deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina
zoologică un lup spune că e un câine mare;
 percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare .
Percepţia mărimii cât şi constanţa percepţiei de mărime a obiectelor rămâne încă imprecisă.
Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi culoare dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după
aşezarea lor spaţială decât după mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o
nouă reluare el se va orienta tot către dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).
Constanţa percepţiei de mprime este strâns legată de dezvoltarea percepţiei distanţei.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face
treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii
timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie
premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi
situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele
în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-
şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din
diferite basme).
Percepţia spaţiului, a timpului şi a mişcării, se organizează şi incepe sa functioneze aproape
normal. Astfel se intensifica perceperea unor insuşiri spatiale (forma, marime, relief, adancime).
Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi durata desfăşurării lor, un rol
important avându-l acţiunile practice, jocurile organizate, programul activităţilor instructiv-educative
din grădiniţă.

Reprezentările
Reprezentările care abia au apărut la antepreşcolari devin acum componentele de bază ale
planului intern mental. De aceea, dezvoltarea lor este o sarcină principală a grădiniţei.
Cele mai importante particularităţi ale reprezentărilor preşcolarilor sunt următoarele:
 au o largă bază perceptivă şi de aceea sunt bogate şi variate;
 pentru că sunt condiţionate de nivelul mental general, se pot forma numai cele ce reflectă
obiectele şi fenomenele în mod static şi reflectă mai slab mişcările şi transformările
acestora;
 sunt puternic influenţate de intervenţia cuvântului în timpul formării lor (Sinclair) şi mai
ales de verbalizări expresive (P. Popescu Neveanu);
 devin mai clare şi mai precise dacă preşcolarii pot acţiona asupra obiectelor în legătură cu
care se vor forma reprezentări (Frank);
 cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai
bune (P. Pufan);
 cuprind totuşi un nivel scăzut de generalizare.
În privinţa reprezentărilor, se înregistrează salturi calitative şi cantitative prin structurarea
reprezentărilor de evocare, de completare, de anticipare, de proiectare imaginativ – fantastică. În

6
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

legătură cu reprezentările de evocare şi cele fantastice apare problema diferenţierii dintre real şi posibil
la vârsta preşcolară. Pentru copilul mic de 2- 3 ani, posibilul şi imposibilul se suprapun, orice putând fi
atribuit ca funcţii pentru orice. Astfel, dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, realitatea ca
impregnată de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o convenţie de joc, ceea ce contribuie la formarea
imaginaţiei ca proces psihic cognitiv complex, utilizat în rezolvarea marilor probleme ale vieţii de mai
târziu.
Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut
următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a avut ca sarcină doar să privească o
configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori primite.
După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut
performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.
Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că
redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.
Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează pe
copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează afirmând că
devine mai mic).
Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea elementelor, în urmărirea
succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui
spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte elemente, arată că apar
multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează pe secvenţe, nu respectă
proporţiile.
Desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce
vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie („realismul
intelectual”).
Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune pe
suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepţiei, a imaginii
înregistrate de amintire.

7
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei Şcolarul mic

 VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Percepţia
Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă,
influenţează dezvoltarea percepţiei delimitând, subliniind şi organizând o relativă unitate în
experienţa copilului.
Caracteristici:
- cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei
mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu sens
- creşte caracterul organizat, sistematizat al percepţiei; o astfel de percepţie o numim
observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop, este de durată şi,
tocmai de aceea este analitică şi sistematică.
- dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora.
- dezvoltarea observaţiei ca formă de percepţie superioară şi a spiritului de observaţie;
- creştere caracterul intenţionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora
sarcinilor şcolare.
- se modifică intensitatea, durata, profunzimea şi tonalitatea afectivă a percepţiei
În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină,
subordonată unor sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi si deprinderi
senzoriale noi: de a vedea, de a înţelege, de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.
În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică; în învăţarea
scrierii, planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor, al stabilirii
unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele
care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de
articulare, include în semnificaţie.
Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziţie;
c) analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;
d) despărţirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare. (vezi
anexa)

Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere, şcolarul mic nu
se poate lipsi de aceasta decât foarte greu, specificul activităţii sale intelectuale constând, în aceeaşi
măsură, în intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire;
perceperea materialului intuitiv (beţisoare, bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la
analiză, generalizare, abstractizare.
Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine
o cerinţă a muncii şcolarului; ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie), ca origine
pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. Deşi percepţia spaţială
înregistrează noi achiziţii prin identificarea lateralităţii (stânga-dreapta), a poziţiei obiectelor în
funcţie de un reper (înainte-înapoi), se mai menţine caracterul situativ, fenomen pus în evidenţă de
dificultăţile recunoaşterii anumitor construcţii geometrice prezentate diferit faţă de situaţiile
percepute anterior.
8
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în relaţiile cu spaţiul mic. Orientarea

spaţială pe foaia de hârtie, diferenţierea grafemelor, a majusculelor de minuscule, antrenează o fină
activitate perceptivă.
Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă, plan,
hartă geografică; în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării
spaţiului tridimensional.
Evoluţia percepţiei este sprijinită de numeroşi indici de orientare, dintre care menţionăm:
identificarea liniilor verticale, orizontale, a raporturilor de mărime (egalitate, tot atât de mare etc.), a
proporţiilor, a jumătăţii, a sfertului, a unităţilor de măsură (lungime, greutate etc.).
Evaluarea mărimii rămâne încă deficitară.
Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare, durata lor, orarul
şcolar, ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii
anului calendaristic, a anotimpurilor.
Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conştiinţei copilului, iar orientarea
precisă în raport cu secvenţele lui devine o necesitate.
La începutul micii şcolarităţi se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai
ales în raport cu microunităţile de timp, cum sunt minutul şi secunda (supraaprecierea duratei
intervalelor scurte), însă treptat ele se diminuează.
Sub influenţa activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se raportează indiferent, ci este
afectat de succesul sau insuccesul şcolar, de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat
de acesta, începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor
capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor.

Reprezentările
Reprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie materia primă a
gândirii, imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice
cognitive. Reprezentarea este o condiţie pentru formarea unei noţiuni întrucât oferă consistenţă.
Multe reprezentări păstrează încă trăsături individuale, particulare, ceea ce le apropie de percepţie.
Se impune ca în procesul învăţării, copiii să opereze cu imagini, scheme, mulaje, esenţiale pentru
elaborarea reprezentărilor. Elevii se sprijină, în înţelegerea profundă a fenomenelor, pe acele
reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea; aceste reprezentări
dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conştiente, motivate, să se ridice la înţelegerea
mai atentă a relaţiilor de cauzalitate, de dependenţa, intelegerea a ceea ce are caracter de lege
generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de
noi informaţii, de experienţe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoştinte care se
materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de
raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor; operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări
clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. Copilul ajunge la noi
cunoştinţe apelând nu numai la reprezentări susţinute de experienţa perceptivă directă ci şi pe baza
perceperii unor „înlocuitori” – schiţe, desene, tablouri, mulaje – susţinute de cuvânt.
Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor,
apoi, fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai
abstracte. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele
fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta
logică abstractă.
M. Zlate subliniază că datorită activităţii organizatoare a cuvântului, reprezentările micului
9
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devin mai clare şi se trece la grupuri de
reprezentări.
Totodată creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (ex. imaginea plantei, anotimpului,
animalului etc.) – „în general” indiferent de loc, de moment.
Pe baza lor se vor dezvolta simboluri - litere, cuvinte, numere, cifre, diferite semne (ex.
lumina verde pentru traversarea străzii). Se va ajunge la conservarea cantităţii, la conştientizarea
unor relaţii de transformare, de reversibilitate şi la formarea conceptelor.
Cele 4 unităţi de cunoaştere (imagini, scheme, simboluri, concepte) în şcolaritatea mică, îşi
vor modifica proporţiile, ultimele 2 cucerind treptat tot mai mult preocupările copiilor.
Şcolarii mici pot avea imagini reproductive statice, cinetice şi de transformare (ex. îşi pot
reprezenta diferite momente aşa cum se succed în procesul modificării formelor sau în cazul
funcţionării unui aparat simplu).

10
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei Preadolescenta & Adolescenţa

 PREADOLESCENŢA
Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii,
capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este
original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă
modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice.
La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse
sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a
surprinde ceea ce-i interesează.

Capacităţile de observare înregistrează noi dimensiuni, atingând un nou nivel privind

organizarea şi reglarea lor aşa că preadolescenţii le manifestă frecvent în laboratoarele
şcolare. Elevii de la gimnaziu pot desfăşura independent observaţiile cu condiţia însă ca profesorul să
le comunice indicatorii perceptivi după care să se conducă. La 12-14 ani tinerii pot enumera
numeroase mărci de autoturisme, eventual însoţite de detalii, acelaşi fenomen în legătură cu
diferite colecţii (timbre, hărţi, postere, actori etc.).
În ordonarea experienţei perceptive se înregistrează 2 direcţii:
1. prima se concretizează într-o tendinţă de apropiere de natură, care furnizează o mare
diversitate de date perceptive;
2. a doua, de încărcarea a experienţei senzorial-perceptive cu experienţa socială
acţională, preferinţa pentru grup furnizând o mulţime de reacţii, impresii.

Reprezentările
Datorită faptului că întregul plan de cunoaştere este încă legat de palpabil, concret, controlabil,
preadolescentul simte nevoia de schime, planuri, proiecte. În perioada 10/11 – 14/15 are loc aproape o
convertire explozivă a cunoaşterii în scheme, simboluri şi reprezentări.
Reprezentările ating un nivel mai înalt de generalizare în comparaţie cu stadiul anterior. Se
dezvoltă categorii noi de reprezentări pentru discipline precum geometria, geografia, domeniile
tehnice etc. În geometrie gradul de generalizare a reprezentărilor poate fi foarte aproape de cel al
noţiunilor. Reprezentările de orice fel se pot organiza cu uşurinţă in jurul unor idei centrale, a unor
noţiuni de bază şi pot fiapoi cu uşurinţă actualizate şi transformate în funcţie de sarcinile ce trebuie
rezolvate.

 ADOLESCENŢA
În legătură cu dezvoltarea percepţiilor J. Piaget sublinia: „condiţiile organice ale percepţiei
nu sunt deplin realizate decât în faza adolescenţei”. Prin urmare, în adolescenţă se constată scăderea
pragurilor senzoriale, creşterea rapidităţii explorărilor perceptive, realizarea unor estimări relativ
corecte ale lungimilor, volumului, vitezei etc. Sunt verbalizate cu uşurinţă toate însuşirile percepute
dar la acestea se asociază semnificaţii personale legate de eu şi de unicitatea personalităţii fiecăruia.
Adolescenţii îşi pot organiza şi dirija propriile observaţii fără a mai avea nevoie de vreun
ajutor iar postadolescenţii le investesc în veritabile activităţi de cercetare.
Procesul de reconstitutivitate reprezentativă se realizează cu uşurinţă la adolescenţi. Ei pot
avea atât reprezentări foarte bogate în detalii cât şi altele ce au un grad foarte înalt de generalitate.
Aceasta este o condiţie necesară pentru bogăţia planului mental al adolescentului. Se accentuează
organizarea reprezentărilor în jurul ideilor sau conceptelor centrale dintr-un câmp cognitiv.
11
Percepţtiile şi reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Adolescenţii îşi reprezintă cu uşurinţă relaţii structurale şi funcţionale între diverse tipuri de
elemente. Ei ating uşor nivelul înalt al generalizărilor în reprezentare, cel propriu conceptelor figurale.
Cei interesaţi de tehnică şi care se vor specializa în postadolescenţă în acest domeniu, vor dobândi
abilităţi şi mai mari de reprezentare. La fel pot să reprezinte, în detaliu, aspecte semnificative din fel de
fel de structuri şi să surprindă noi însuşiri şi funcţionalităţi. Aceste capacităţi de reprezentare sunt
demonstrate atât în rezolvarea unor sarcini practice cât şi în momentele de reverie ce apar relativ
frecvent la această vârstă.

12