ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ &

PROCESE COGNITIVE DE GRUP

MODULUL 3, aprilie 2022
Cătălina Oţoiu
catalinaotoiu@psychology.ro

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE
 ÎNVĂȚARE
• Aspecte cheie: învățarea ca proces vs
La nivel învățarea ca rezultat, tipuri de învățare,
organizațional memorie organizațională

ÎNVĂȚARE • Aspecte cheie:

• cogniția de grup, emergența cogniției de
La nivel de grup grup, colaborare

ÎNVĂȚARE • Aspecte cheie:

La nivel individual • socializare, reflective practitioner

2
ÎNVĂȚAREA

LA NIVEL ORGANIZAȚIONAL

3
Idei cheie:

 Învățarea văzută ca un PROCES

 Teoria acțiunii declarate vs teoria acțiunii implicite
(în uz)
 Tipurile de învățare
 Învățarea organizațională vs organizația care învață

4
Învățarea văzută ca un PROCES
 Termeni generici:
◼ Perspectiva învățării organizaționale se referă la
adaptare și învățare din experiență

 Învățarea ca achiziție vs învățarea ca interacțiune

(Klabbers, 2000)
 Reflection on action vs reflection in action (Schon,
1978)

5
Învățarea văzută ca un PROCES
 Action vs. Reflection (Valentine, 2017)

◼ Action = activități de operaționalizare a unor practici

noi, sau îmbunătățite (experimentare)

◼ Reflection = activități care dezvoltă planuri pentru

îmbunătățirea practicilor (analiza experimentării)

6
Învățarea văzută ca un PROCES

Care este obiectul acestei reflecții? Ce

schimbăm?

7
Învățarea văzută ca un PROCES
 Practicile ≠ Regulile

 Practicile sunt colaborative – practica presupune colaborare

care generează un produs comun
◼ Exemplul Xerox (Orr, 1996)
 Practicile sunt împărtășite și înțelese prin narațiunile
organizaționale și surprind cauzalitate: Ce s-a întâmplat? De
ce?
 Practicile presupun improvizație și adaptare prin utilizare,
contextualizare

8
Învățarea văzută ca un PROCES

Cum generăm improvizație la nivelul practicilor?

9
Învățarea văzută ca un PROCES

 Valorizează eforturile de improvizație

 Introdu practici colaborative care să genereze
improvizația
 Asigură transferul improvizației în memoria
organizației

10
Teoria acțiunii (Argyris & Schon, 1978)
 Organizaţia ca o strategie de realizare a unei activităţi
complexe
 modul în care organizaţia îşi îndeplineşte activitatea
complexă se reflectă în anumite:
◼ strategii de îndeplinire a fiecărei componente a activităţii
complexe
◼ norme (de productivitate şi calitate, de folosire a muncii
oamenilor, de reinvestire a profitului, de decizie şi acţiune
colectivă
◼ asumpţii, expectanţe privind rezultatele care leagă normele de
strategii
11
Teoria acțiunii (Argyris & Schon, 1978)

 Normele, strategiile şi asumpţiile alcătuiesc, împreună, o

teorie globală a acţiunii organizaţiei
 Teoria organizaţională a acţiunii explică identitatea şi
continuitatea organizaţională
 Are la bază reprezentări sociale colective şi o dublă funcţie:
descrierea patternurilor actuale de activitate şi ghidarea
acţiunii viitoare.

12
Teoria acțiunii (Argyris & Schon, 1978)
 Când cineva este întrebat cum ar acţiona într-o anumită
situaţie răspunsul său prezintă teoria sa declarată a acţiunii
pentru acea situaţie.
 Teoria care-i guvernează în realitate acţiunile (teoria
implicită sau "teoria-în-uz“ poate să fie, sau nu, compatibilă
cu teoria sa declarată
 La nivel organizaţional cele două categorii reflectă
◼ Ceea ce promovează organizaţia, ca valori, acţiuni etc.
(declarată sau explicită)
◼ Ceea ce se întâmplă cu adevărat în organizaţie (implicită
sau în uz)
13
Teoria acțiunii (Argyris & Schon, 1978)

 "Teoria organizaţională în uz" este ceea ce noii membrii

învaţă în procesul de socializare
 Teoria implicită a acţiunii poate fi dedusă din observarea
comportamentului în situaţii reale
 Cele două nu sunt întotdeauna identice

 Restructurarea teoriei acţiunii în urma detectării şi

corectării erorilor constituie învăţarea.

14
Tipuri de învăţare organizaţională (Argyris &
Schon, 1978)

 Cu un singur circuit (single-loop) - când erorile detectate şi

corectate permit organizaţiei să-şi urmeze politicile prezente
sau să-şi realizeze obiectivele prezente

 Cu circuit dublu (double -loop) - când eroarea este detectată

şi corectată în modalităţi care implică modificarea, politicilor
şi asumpțiilor de bază ale organizaţiei

15
Învățarea cu simplu și dublu circuit
Învățare cu simplu circuit

ACȚIUNE/
Erori /
Asumpții de bază/ Procese
monitorizare și
expectanțe organizaționale,
evaluare
practici etc.

Învățare cu dublu circuit

Figura 1. Tipurile de învățare după Argyris și Schon (1978)

16
Memoria organizațională

Care sunt conținuturile potențiale ale memoriei

organizaționale? Unde este/ ce formă ia
memoria unei organizații?

17
Memorie organizațională

 Unde se plasează memoria?

◼ Techonology / baze de date – ex. Curricula pt o școală
◼ Rutine și practici
◼ Personalul cheie
◼ Elemente culturale

18
Cum se facilitează dezvoltarea memoriei?
 Memoria organizațională ≠ o baza de date cu informații =
personal cu expertiză
◼ Atragerea și păstrarea personalului cheie

 Dezvoltarea comunităților de practică

◼ Au și o componentă identitară & formează structuri sociale coezive
◼ Generează colaborare
◼ Training la nivelul întregii organizații pentru dezvoltarea expertizei și
experienței în colaborare
◼ Facilitează spații de colaborare și analiză - ședințe, facilitează
comunicarea
◼ Dezvoltă modalități pentru păstrarea cunoașterii
19
Uitarea organizațională

De ce uită o organizație?

20
Organizațiile uită:
 Factori exogeni care distrag atenția de la înregistrarea
cunoașterii
 Cunoașterea se erodează în timp și are relevanță
diferită pentru populații diferite
 Activitate izolată a membrilor organizației
 Fluctuația de personal

21
Memorie și uitare organizațională – care sunt mai
relevante pentru funcționarea eficientă și flexibilă a
organizației?

22