Didactica nr.

22

DIDACTICA
Periodic cu apariţie lunară

Articole, metode şi tehnici noi de lucru la clasă, proiecte educaţionale,

parteneriate, studii

Nr. 22/2010

1
Didactica nr.22

Redactor şi coordonator:
Profesor învăţământ primar, Sorina Ghiurcă, Şcoala cu Clasele I-VIII Lespezi, judeţul Bacău

Periodic avizat de:

Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bacău, cu Nr.7400/01.06.2009
Universitatea ,,Petre Andrei” Bacău, Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic,
cu Nr. 460/01.06.2009
Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru” Bacău, cu Nr. 2338 /01.06.2009

Parteneri colaboratori
Profesor Mihaela Cojocaru, Asociaţia de Educatie şi Formare, Bacău
Profesor Ana Maria Voicu, Colegiul “Henri Coanda”, Bacău
Profesor Mihai Voicu, Colegiul “Henri Coanda”, Bacău
Învaţătoare Stanciu Doina, Şcoala nr. 33 Craiova, jud. Dolj
Institutoare Ioniţǎ Elena, Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, jud. Neamţ
Invăţătoare Daniela Maria Sandulache, Scoala Galbeni , com. Nicolae Balcescu,
jud. Bacau
Învăţătoare Munteanu Adina Laura, Şcoala cu clsasele I-VIII, Gala Galaction
Mangalia, jud. Constanta
Institutoare Bîliş Augusta Daniela, Şcoala cu Clasele I-IV Pădureni, comuna Mărgineni,
jud. Bacău
Profesor Spataru Marinela Nicoleta, Liceul Toretic “ Panait Cerna”, Braila
Învăţătoare Babaşcu Elena, Şcoala „Nicolae Tonitza”, Constanţa
Institutoare Bănică Maria-Dana, Şcoala cu Clasele I-VIII Căpăţâneni-Arefu, jud. Argeş
Profesor Corina Vasile, Liceul Teoretic „Henri Coandă”Craiova, jud. Dolj
Profesor Cojocaru Gabriela, SAM Borleşti , jud. Neamţ
Profesor Eugenia Groza, Şcoala nr.5 „Elena Doamna”Tecuci, jud. Galati
Profesor învăţământ primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu, Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi,
com. Mărgineni, jud. Bacău
Institutoare Mărie Ana Argentina, Şcoala cu Clasele I-IV Antoheşti, jud. Bacău
Institutoare Larisa Popescu, Grup Scolar Corbeni, jud. Arges
Educatoare Margarita Daniela, Grup Scolar Corbeni, jud. Arges
Educatoare Gîfei Margareta,Gradinita ” Raza de soare” Bacau
Învăţătoare Ţigănaşu Dana, Şcoala Gimnazială nr. 1 Matca, jud. Galaţi
Profesor învăţământ primar Ionciu Magda,Şcoala cu Clasele I-VIII Targu Trotuş,
jud Bacau
Învăţătoare Manuela Iconaru, Şcoala ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, jud. Dâmboviţa
Învăţătoare Peter Maria Lucia, Şcoala Generală Lunca Bradului, jud. Mureş
Invăţătoare Dragan Mioara, Scoala cu Clasele l-lV Diocheti, comuna Movilita,
jud. Vrancea

Revista “Didactica” apare sub egida Editurii “Docucenter” Bacãu

Tel./fax: 0234 570889, e-mail: docucenter@docucenter.ro, www.docucenter.ro

2
Didactica nr.22

Studiu de caz

Învăţătoare Stanciu Doina

Şcoala nr. 33 Craiova

D.S este un copil de 10 ani, de sex masculin, elev în clasa a III-a la Şcoala nr. 33 Craiova.
Provine dintr-o familie dezorganizată, formată din tată şi 3 surori. Mama a părăsit familia în
urmă cu aproximativ doi ani, datorită soţului care o agresa în permanenţă din cauza alcoolului.
Tatăl, I.S, de 39 ani, nu are nici un venit. Îşi întreţine copiii din alocaţia şi bursele sociale ale
acestora. Este mare consumator de alcool şi ţigări.

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA
Naşterea copilului a avut loc la termen, fără complicaţii. Din punct de vedere somatic şi psihic
copilul este dezvoltat normal.
La intrarea în clasa I am observat că dezvoltarea limbajului şi a vorbirii sunt reduse, aceasta
datorită unei slabe comunicări cu familia, care l-a neglijat constant. Copilul lipseşte foarte mult
de la şcoală, este neîngrijit şi are mari lacune în cunoştinţe. Din clasa I am rugat părinţii să-i facă
un control medical, psihologic, deoarece avea mereu probleme la învăţătură, iar consultaţiile
făcute cu el după orele de curs nu au dat rezultate prea mari. Niciodată nu-şi făcea temele de
acasă. Am lucrat cu el după programe adaptate nivelului său de dezvoltare psiho-intelectuală în
speranţa ca vom recupera materia. Am ajuns în clasa a III-a când cunoaşte toate literele
alfabetului, dar nu reuşeşte să citească decât pe silabe cu mare greutate şi cu ajutorul meu. După
dictare scrie numai dacă îî dictezi pe litere. La matematică calculează numai în intervalul 0-20,
adunări şi scăderi până si cu trecere peste ordin. Cunoaşte tabla înmulţirii numai cu sprijin
concret. Cu toate că am lucrat diferenţiat din clasa I şi până în prezent situaţia lui şcolară nu s-a
îmbunătăţit foarte mult. Am stabilit şi un program de educaţie remediară după orele de curs, dar
elevul absentează foarte mult şi nu s-au rezolvat aşa cum mi-am propus.
După mai multe i9nsistenţe elevul a fost dus la un control psihologic, unde i s-a dat diagnosticul
de eşec şcolar.

PLAN DE INTERVENTIE

IPOTEZE
Deficienţa cu care s-a născut poate avea consecinţe asuprea dezvoltării intelectuale şi asupra
întregii personalităţi.
Lipsa unei evaluări psihologice timpurii realizată încă din clasa I.
Lipsa de susţinere afectivă din partea familiei şi lipsa de comunicare.

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor în acordarea unui sprijin afectiv şi
comunicaţional lui D.S
cunoaşterea nivelului de adaptare şi evoluţia copilului la instituţia şcolară
conştientizarea necesităţii unui tratament

OBIECTIVE PETERMEN LUNG

obişnuirea părinţilor în a-şi asuma fiecare responsabilitatea lui şi de a-şi cunoaşte locul în cadrul
familiei
învăţarea părinţilor în a avea încredere în psiholog
învăţarea copilului pentru a-şi învinge teama şi timiditatea

3
Didactica nr.22
formarea unui „eu social” bazat pe imagine de sine conform posibilităţilor reale ale
personalităţii.

STRATEGII DE INVESTIGARE
mai multă comunicare între părinţi şi copil şi invers
participarea părinţilor la activităţile şcolare şi extraşcolare
să se acorde de către învăţătoare sprijinul necesar integrării lui în colectivitate
programe de relaxare împreună cu părinţii.

Auzul fonematic si comunicarea

Institutor Ioniţǎ Elena

Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, judetul Neamţ

Auzul fonematic reprezintă o particularitate a auzului uman de a recepta sunetele vorbirii şi de

a diferenţia elementele fonematice în procesul articulării şi coarticulării. Prin examinarea auzului
fonematic se poate vedea în ce măsura există o tulburare de limbaj.
Lipsa unui mediu verbal corespunzător, pe de o parte nu va stimula copilul prin antrenarea
sa în viaţa familiei şi problemele acesteia, iar pe de altă parte, copilul nestimulat nu îşi dezvoltă
experienţă cognitivă şi procesele implicate printre care limbajul cu toate aspectele şi
componentele sale.
Însuşirea corectă şi timpurie a comunicării verbale se află în strânsă relaţie cu recepţia
auditivă atât sub aspectul pragului auditiv, cât şi a capacităţii sale de a distinge fonemele între ele
receptate izolat şi în cadrul unor structuri verbale ( silabe sau cuvinte).
Fonemul reprezintă cea mai mică unitate de pronunţie distinctă care permite diferenţierea
cuvintelor între ele. Este o unitate senzorial-motrică de pronunţie la exprimarea căreia participă
atât componenta acustică, cât şi cea motrico-kinestezică a componentelor articulatorii ale
sunetelor.
Pronunţia corectă a fonemului se realizează după un lung şir de încercări, erori, ajustări ( atât
datorită unei nesiguranţe asupra pronuntării, cât şi corectărilor şi observaţiilor venite din mediul
înconjurător) până ce subiectul identifică modelul său de pronunţie cu modelul “ mental” (
receptat din mediul vorbitor) şi sunetul este întărit (sancţionat pozitiv) de către anturajul adult. Pe
măsura fixării fonemului în vorbire, se automatizează şi deprinderea de a-l pronunţa, în diferite
poziţii articulatorii şi în diferite combinaţii fonetico-fonologice, realizându-se un autoreglaj
dublu: matrico-kinestezic şi auditiv.
Tulburările mai grave ale auzului fonematic atrag după ele nu numai instalarea unor
tulburări de pronunţie, ci şi complicate tulburări de înţelegere, ca urmare a perceperii deficitare a
vorbirii interlocutorului, mergând în unele situaţii până la lipsa de discriminare a fonemelor,
silabelor, chiar a unor cuvinte.
Formarea şi dezvoltarea auzului fonematic
Însuşirea limbajului oral este un proces foarte complex şi de lungă durată, care se întinde
adeseori pe parcursul primilor 4-5 ani. Pentru a ajunge să vorbească, să comunice, copilul trebuie
mai întâi să înţeleagă ce se vorbeşte în jurul său. Îndată după naştere, nou-născutul, normal din
punct de vedere senzorial, cognitiv şi fizic, pătrunde într-o lume sonoră, cu diferite surse ,
frecvenţe şi intensităţi. Dintre toate acestea, rolul cel mai important îl vor avea sunetele vocale
umane, în special vocea mamei, care îi surâde şi îi vorbeşte plină de dragoste şi căldură.
Auzul fonematic se formează şi se dezvoltă în context social, în condiţiile vieţii copilului
numai într-un mediu vorbitor, cu vorbire corectă din punct de vedere gramatical şi sonor, care să-
i ofere copilului modele corecte de vorbire. Calităţile auzului fonematic sunt dependente de
însuşirile native ale analizatorului auditiv, respectiv de pragul minimal absolut pe de o parte, şi
4
 Didactica nr.22
de antrenarea copilului cât mai activ şi de la o vârstă cât mai timpurie, în procesul comunicării
adult-copil, copil-adult şi copil-copil, pe de altă parte.
Corectarea tulburărilor auzului fonematic
Tulburările auzului fonematic constituie adesea una dintre cauzele sau componentele
cauzale principale în nedezvoltarea limbajului copilului şi în fixarea şi evoluţia unor tulburări ale
limbajului sonor. Se menţionează în primul rând prezenţa acestora în apariţia şi fixarea dislaliei
de natură senzorială, apoi în rinolalia deschisă (patalolalie), în bâlbâială şi în tulburări dizartrice,
unde este sau poate fi asociată şi cu creşteri ale pragului auditiv tonal. De asemenea, tulburarea
auzului fonematic poate fi întâlnită şi în tulburările limbajului scris (disgrafie) şi mai puţin în
cele de citit ( dislexie). Ca urmare, orice activitate de corectare sau de prevenire a fixării unor
tulburări de limbaj trebuie să cuprindă, pe lângă celelalte măsuri logopedice, exerciţii de
corectare şi dezvoltare a auzului fonematic şi anume:
a) creşterea sensibilităţii fonematice
b) creşterea capacitătii de diferenţiere fonematică în vorbirea celor din mediul ambiant şi
din vorbirea proprie.
Creşterea sensibilităţii fonematice este posibilă numai dacă subiectul respectiv prezintă deficienţe ale
recepţiei auditive ( adică hipoacuzie) de intensitate uşoară sau medie, printr-o protezare
corespunzătoare şi/sau printr-un antrenament auditiv şi recuperativ intens. De regulă aceste
intervenţii sunt făcute de alte categorii de personal, logopedul preluând copilul după ce s-a intervenit
pe linia protezării. Dacă copilul are nevoie de antrenament auditiv special, munca logopedului o
poate completa pe aceea a surdologului, în niciun caz intervenţia celor doi specilalişti nu este în
contrarietate.
Bibliografie:
1. Moldovan, I ( 2002), Probleme de logopedie, Cluj- Napoca
2. Popescu-Neveanu, P. ( 1978), Dicţionar de Psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
3. DEX. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (1998), Editura Academiei, Bucureşti
4. Guţu, M. (1975), Logopedie, Uz Intern, Universitatea Babeş - Bolyai, Cluj-Napoca
5. Jurcău, E., Jurcău, N. (1999), Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca
6. Moldovan, I.( 2006), Corectarea tulburărilor de limbaj, Presa Universitară Clujană
7. Moldovan, I ( 2002), Probleme de logopedie, Cluj- Napoca
8. Popescu-Neveanu, P. ( 1978), Dicţionar de Psihologie, Editura Albatros, Bucureşti

Rolul lecturii
în dezvoltarea personalităţii copilului - studiu
Învăţător Munteanu Adina Laura
Şcoala cu Clasele I-VIII,,,Gala Galaction” Mangalia, judetul Constanta

,,Cartea reflectă ca o oglindă lungul şir de secole

al vieţii omenirii, istoria luptei sale pentru existenţă, pentru
un viitor mai luminos, suferinţele, bucuriile, înfrângerile şi
biruinţele sale toate. Iubiţi cartea, îngrijiţi-o şi citiţi cât mai
mult. Cartea ne este prieten credincios, de nădejde!”

( G.F.Morozov )

Cartea trebuie să devină prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută să
parcurgă căile cunoaşterii, de la concret la abstract, de la intuiţie la reprezentare, de la

5
Didactica nr.22
reprezentare la fantezie. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi
pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăşi o lume.
Agresiunea audiovizualului în domeniul informaţiilor, de multe ori facile şi nocive,
lipsa posibilităţii de selecţie care conduce la debusolarea în conduita de cunoaştere, necesită
găsirea unor modalităţi de atragere a elevilor către un univers plăcut, atractiv, relaxant, acela al
lecturii.
Lectura e un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea
orizontului de cunoaştere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la o
exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.
Lectura necesită nu numai îndrumare, ci şi control. Sondajul în lectura particulară
trebuie să constituie o cerinţă obligatorie, manifestată în cadrul verificării cunoştinţelor elevilor
şi în fiecare lecţie.
Citirea cărţilor şi diferitelor reviste în afara clasei are ca scop, dezvoltarea gustului
elevilor pentru citit, stimularea interesului pentru carte, satisfacerea dorinţei pentru a cunoaşte
viaţa, oamenii şi faptele lor. Interesul pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o
muncă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare, perseverenţă
şi voinţă.
Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi - o
necesitate dorită şi trăită- e potrivit ca şi familia să se implice activ în apropierea copilului de
miracolul cărţii, încă înainte de învăţarea alfabetului.
Familia constituie primul mediu de viaţă socială şi culturală, iar prin valorile pe care
le transmite copilului asigură premisele dezvoltării intelectuale, morale şi estetice ale acestuia.
Şcoala are menirea de a forma un lector competent, dar şi un cititor care să-şi formeze
gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieţii. Faptul că
programele actuale sunt puse sub semnul comunicării, are drept consecinţă conceperea lecturii
atât ca act de cunoaştere cât şi ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog
al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor).
Lectura literară pune la dispoziţia copilului cunoştinţe interesante despre mediul
înconjurător, despre viaţa oamenilor şi a plantelor, despre trecutul istoric al poporului despre
muncă şi profesiuni, educaţie cultural-artistică şi moral-religioasă. Prin textele studiate ea
determină atitudinea şi comportamentul viitor al copilului.
A dezvolta dragostea pentru literatură încă de la vârsta preşcolari şi şcolară mică nu
înseamnă a renunţa la exigenţele esteticului, sub pretextul că ne adresăm celor mici, ci,
dimpotrivă, reuşita este asigurată dacă învăţătorul ştie să sensibilizeze pe micii ascultători sau
cititori, prin intermediul forţei expresive a limbajului artistic. Aceasta presupune respectarea
următoarelor cerinţe:
 asigurarea concordanţei dintre conţinutul programelor şi gradul de accesibilitate al
operelor recomandate pentru studiere;
 cunoaşterea temeinică de către elevi a conţinutului textelor literare, a valorii lor
cognitive, etice şi estetice;
 însuşirea intuitiv-practică a noţiunilor de teorie a literaturii;
 concordanţa dintre obiective, conţinuturi, strategii didactice şi posibilităţile de
învăţare, proprii copiilor, în etapele menţionate.
Pentru aceasta, volumul de informaţii de cuvinte şi expresii din opera comentată, prin
mijlocirea lecturii explicative, nu trebuie să vină în contradicţie cu unele principii didactice cum
ar fi: respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, accesibilitatea, însuşirea conştientă şi
activă a cunoştinţelor, intercondiţionarea dintre concret şi abstract.
Literatura pentru copii are o mare importanţă pentru elevii din ciclul primar:
permite copiilor trăirea emoţional-reflexivă a conţinutului operei prin intuirea şi
conştientizarea mesajului etic şi estetic al acestuia;

6
Didactica nr.22
conduce la precizarea, activizarea, îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului, însuşirea
exprimării corecte, coerente şi expresive, elevii având ca model permanent operele
literare îndrăgite din repertoriul naţional şi universal;
aprecierea frumosului artistic se realizează prin continua solicitare a sensibilităţii,
gândirii memoriei atenţiei voluntare şi mai ales a imaginaţiei creatoare.
Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaştere al
copilului,
năzuinţele, aspiraţiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor printr-o ingenioasă
transformare artistică.
Menirea noastră ca educatori este să trezim interesul elevilor pentru citit, pentru
cunoaştere, pentru lărgirea orizontului lor cultural ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieţii şi
activităţii lor de mai târziu.

Bibliografie:
• Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureşti, 1988
• Învăţământ primar, Nr.4 /2006
• Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala primară, gimnaziu şi liceu, Ed.
Didactica Nova, Craiova, 2005
• Parfene C., Literatura în şcoală. Iaşi, 1997.

Comunicarea didactică
(Studiu)

Institutoare Bîliş Augusta Daniela

Şcoala cu Clasele I-IV Pădureni, comuna Mărgineni, judetul Bacău

Comunicarea a devenit în zilele noastre acţiunea umană cea mai vizibilă , cea mai
valorizată şi cea mai studiată . Societatea în care trăim este o societate a comunicării deoarece se
insistă tot mai mult pe rafinarea şi multiplicarea mijloacelor de comunicare ; nu peste mult timp
vom putea afirma că trăim în era comunicării tehnologice .
În sens general, prin comunicare se înţelege procesul interactiv de transmitere şi
recepţionare a mesajelor, proces care implică un emiţător, un mesaj, un canal de comunicare, un
receptor şi un răspuns.
Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este procesul prin care un
conţinut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeaşi semnificaţie
pentru emiţător şi pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaţii, impresii, trăiri afective,
judecăţi de valoare, comenzi etc. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament
existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi.

7
Didactica nr.22
Procesul de predare-învăţare este o formă specifică de comunicare şi ca atare întruneşte
toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus, comunicarea didactică se
particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al activităţii instructiv-educative,
de caracteristicile psihosociale individuale, de vârstă ale educaţilor şi de contextul psihosocial în
care are loc.
În legătură cu importanţa comunicării în predare-învăţare, Miron Ionescu şi Ioan Radu
precizează că „reuşita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de
comunicare, ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru lecţia orală, pentru dezbaterea sau
convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc.”
Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
asamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea
unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare instrumentală,
direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu apar reacţii de conţinut
(centrată pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii, etc.) de cadru instituţional (poate
exista comunicare didactică în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri.
Aşadar, comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor,
este un proces informaţional. Pentru că procesul educaţional nu este unul simplist, pentru că
numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de
acţiuni specifice. După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra
modului în care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în aceste condiţii nu este una
obişnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un
conţinut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalităţii elevilor la nivel
cognitiv, afectiv, atitudinal, acţional.
Caracterul didactic al comunicării este dat de respectarea legităţilor presupuse de un act
sistematic de învăţare cu o condiţie ca ,,personajul- resursă’’ să depăşească statutul de
informator.
Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi
dispoziţia aşezării lor (ambele importante pentru particularităţile canalului de transmitere a
mesajului), cadrul şi contextul instituţionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile
active sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj.
Codurile comunicării didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixtă; după natura
partenerilor poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; statutul poate fi
formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplătoare; după natura conţinuturilor, comunicarea
didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică.
În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaţii,
cunoştinţe) şi ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între
educator şi elev, între personalitatea formată a educatorului şi personalitatea educatului. De
aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare – asimilare a cunoştinţelor şi cere
o selecţie documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale. Emiţătorul şi receptorul sunt
elevul şi cadrul didactic, aflaţi în posibilitatea de schimbare a statutului; între ei se interpune
canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod comun, interiorizat (limba)
la care se adaugă elementele paraverbale şi nonverbale. Mesajul este supus unor procese de
codare şi decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul elevului. Dificultatea constă
chiar în această traducere a mesajului în limbajul operaţiilor concrete, sau performale care-l
poate depărta pe elev de profesor. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, mesajul scris este
textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestică, mimică, subtextul emotiv al vorbirii. Calea
de comunicare este multimodală: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă.
Mesajul informaţional purtat de undele sonore sau semne grafice se completează cu un
mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală şi prin subtextul emoţional al
vorbirii. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de nelipsit. Faptul că
profesorul predă şi elevul învaţă presupune o deschidere reciprocă, un nucleu motivaţional
8
Didactica nr.22
implicat în rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaţiei. Între persoanele aflate în dialog
trebuie să existe o anumită atracţie reciprocă şi o atitudine comună faţă de ceea ce se comunică.
Atitudinile identice sau apropiate, preţuirea învăţăturii, sârguinţa sporesc deschiderea reciprocă,
în vreme ce atitudinile diferite distanţează.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitiv
predat-învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra capacităţilor operaţionale,
formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune permanentă între educator şi educat.
Chiar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în
predare şi de la elev spre educator în verificarea cunoştinţelor, aceasta se referă la un flux
informaţional principal. În acelaşi timp însă funcţionează o conexiune inversă prin care
emiţătorul este informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului: învăţătorul
„citeşte” reacţiile elevilor, iar elevii „citesc” atitudinea învăţătorului cu privire la reacţia lui (a
elevului) şi fiecare dintre locutori îşi adaptează conduita comunicaţională ulterioară în funcţie de
ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală.
Comunicarea didactică este în acelaşi timp ierarhică şi reciprocă. Profesorul este cvasipermanent
iniţiator al mesajului şi organizator, conducător al actului comunicaţional.
Mesajul lui este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice, este previzibil şi
prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicării. Lui însă trebuie să i se
transmită/formeze nu numai informaţii, ci şi deprinderi şi capacităţi de însuşire a informaţiilor şi
de utilizare a acestora, nu atât pentru aplicarea în prezent a informaţiilor în contexte noi, cât, mai
ales, pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă.
Întrucât comunicarea didactică constituie un model de formare a competenţelor
comunicative ale elevilor, factorii comunicării eficiente trebuie să întrunească anumite condiţii.
Pentru factorii de emisie sunt importante:
-conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi organizată,
selectată potrivit particularităţilor clasei şi de timpul afectat momentelor lecţiei; argumentare
logică, exemple riguros selecţionate, limbaj corect şi riguros;
-modul de prezentare: coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată conţinutului
şi scopului, alternarea strategiilor (inductivă, deductivă, analogică), implicare afectivă prin
exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea şi competenţa învăţătorului;
-stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o
ambianţă favorabilă comunicării;
-concordanţă între exprimarea verbalizată şi limbajul trupului;
-empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;
-tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant,
stimulator pentru a capta atenţia copiilor şi bunăvoinţa lor de a asculta şi de a participa activ la
comunicare.
Calitatea ascultării este dată de ansamblul mijloacelor de comunicare verbală şi
nonverbală utilizate de către învăţător, ca emitent. Ambianţa favorabilă ascultării nu înseamnă
intimitate, care ar scădea efectele autorităţii, şi nici intimidare, care ar determina stări de refuz şi
ostilitate, orgoliu rănit. Profesorul trebuie să se implice cu seriozitate şi politeţe în actul
comunicării, fără excese de afect şi fără simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru că elevii
sesizează orice artificiu de acest gen şi pun la îndoială credibilitatea nu numai a celor spuse, ci
însăşi autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogantă, distantă sau marcată de
timiditate a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare. Prezenţa fizică, ţinuta vestimentară
îngrijită, lipsită de ostentaţie, dar cochetă, de bun gust contribuie la ambianţa agreabilă a
comunicării.
La rândul ei, buna receptare a mesajului este dependentă de:
-dispoziţia fizică şi psihică a ascultătorilor;
-starea de sănătate, pe cât se poate apropiată de un optim fizico-psihic care să permită
perceperea, prelucrarea şi asimilarea informaţiei;

9
 Didactica nr.22
-o anumită experienţă de cunoaştere, de cultură generală şi de specialitate, un repertoriu
comun care să asigure o concordanţă cât mai bună între mesajul transmis de profesor şi
cunoştinţele proprii ale elevilor:
-un anumit grad de concordanţă între modul de gândire al emiţătorului şi cel al
receptorului; această concordanţă se realizează treptat prin influenţa modelatoare a întregului
comportament didactic al învăţătorului.

Bibliografie:
1. Ionescu M., Radu I. (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, 2001
2. C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, 2002
3. Pănişoara I. O. , Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, 2004
4. Stoica Marin, Pedagogie şcolară, Ed. Gh. Alexandru, 1995

REBUS
Profesor Spataru Marinela Nicoleta
Liceul Toretic “ Panait Cerna”, Braila

A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
B

1. Contribuie la reusita in activitate.

2. Este imperturbabil.
3. Reda portretul psiho-moral al omului.
4. Caracteristica a tipului sangvinic
5. Alexandru Lapusneanu apartine acestui tip temperamental.
6. Termen ce vizeaza dimensinea biologica a existentei.
7. Latura dinamico- energetica a personalitatii.
8. Psiholog rus care a studiat tipurile temperamentale.
9. Este o aptitudine generala.
10. Inchis, orientat spre sine.
11. Non-reactivi, non-emotivi.
12. Nivel superior de dezvoltare.
13. Descriere a imaginii de sine.
14. Modalitate de raportare la lume.
A-B Este specifica fiintei umane.
10
Didactica nr.22
Proiect de lecţie - Cadru ERR

Învăţătoare Babaşcu Elena

Şcoala „Nicolae Tonitza”, Constanţa

CLASA: a I-a E
SUBIECTUL: Anotimpurile
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe ale naturii
DISCIPLINA: Cunoaşterea mediului
TIPUL predare-învăţare, evaluare
MOTIVAŢIA
Prin parcurgerea etapelor acestei lecţii, elevii vor observa variate exerciţii ce cuprind cunoştinţe
despre anotimpuri, vor completa fişele folosind cunoştinţele găsite prin căutare activă .Vor
lucra în echipă îşi vor confrunta opiniile, părerile în cadrul grupului respectiv găsind soluţiile
problemelor ,vor fi apreciaţi pentru munca depusă în grup ,vor respecta regulile jocurilor propuse
, participând cu interes.
OBIECTIVE:
Obiective cadru Cunoaşterea caracteristicilor celor patru anotimpuri
Lunile corespunzătoare fiecărui anotimp
Obiective de referinţă specifice :
1.5. – să indice unele fenomene din mediul înconjurător;
2.2. – să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate
Obiective operaţionale:
Cognitive:
O1 – să rezolve sarcinile de lucru individual, pe echipe
O2 – să unească imaginile cu anotimpul potrivit;
O3 – să răspundă la întrebări legate de caracteristicile celor patru anotimpuri;
O4 –să stabilească lunile corespunzătoare fiecărui anotimp
Afectiv-atitudinale
Manifestarea interesului pentru studiul cunoştinţelor despre natură
Resurse:
 oficiale: Programa şcolară pentru clasele I şi a II-a, Bucureşti, 2004
 pedagogice: manualul „Cunoaşterea mediului pentru clasa I”
 umane: 21 elevi
 spaţiale: sala de clasă
RESURSE :
1.Umane: 21 elevi -câte 4 elevi in grup
2.De timp:45 min.
3.Procedurale:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, lucru în echipă , activitatea
independentă, problematizarea, jocul
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe
Mijloace didactice: fişe, cărticele despre anotimpuri, cuburi -Anotimpurile, jetoane, carioca,
calculatorul,flip-chart ,crenguţe, tabla ,microfon jucărie
Forme şi tehnici de evaluare:-observare sistematică
-evaluare continuă şi formativă
-fişele de lucru :”Banda timpului”, Fişa „Anotimpurile”,fişa de
evaluare
Desfăşurarea lecţiei:
Evocare- 8 minute

11
Didactica nr.22
„Copacul anotimpurilor”-ex de tip puzzle (anexa)
Completarea ghicitorii: ”Anul este un copac cu patru ramuri. Unul...4 elevi vor completa copacul
lipind ramura potrivita pe care este scris cuvântul potrivit verde pentru inverzeşte, roşu pentru
rodeşte, galben pentru veştejeşte, albastru pentru sclipeşte.
Elevii se vor grupa după anotimpul în care sunt născuţi ,ducându-se spre măsuţa unde se află
crenguţa potrivită şi fişele, cărticelele cu informaţii despre anotimpul respectiv,cubul cu imagini
potrivite fiecărui anotimp. Se va echilibra nr. elevilor în cadrul grupului.
Joc: PPT„Când se întâmplă” se va desfăşura pe grupe Fiecare elev din fiecare grupă va
recunoaşte anotimpul pentru 2 imagini prezentate la calculator -un punct un răspuns corect .Se va
scrie punctajul în tabelul de pe tablă pentru fiecare echipă.
Realizarea sensului -30 minute
 Activitate frontală Concurs Pentru fiecare elev - o întrebare. Vor ieşi pe rând 5 elevi, câte un
elev din fiecare echipă.
Joc: „Microfonul” Când?
- Păsărelele îşi găsesc greu hrana?
- Oamenii adună recoltele în hambare?
- Elevii încep şcoala?
- Mâncăm cireşe pe săturate?
- Înfloresc pomii?
- Când se coc fructele?
- Când bate vântul cu putere şi spulberă zăpada?
- Când se culeg strugurii?
- Sărbătorim Paştele?
- Luăm vacanţa mare?
„Da sau nu”
- Iarna, pământul este acoperit cu un strat gros de zăpadă!
- În luna februarie culegem flori din grădină!
- Moş Crăciun vine în luna martie!
- După iarnă urmează primăvară!
- Anul are 10 luni
- Lunile de iarnă sunt: decembrie, ianuarie, februarie
- Lunile de primăvară sunt iunie, iulie, august
- Ziua României este la 1 Iunie
- Vara fac animalele pui
- Luna noiembrie este luna lui brumar
- Incepem şcoala în luna septembrie?
- Se notează punctajul pe tablă pentru fiecare echipă
Prezentare PPT „Lunile anului” prezentarea unor imagini din fiecare lună şi citirea unor poezii.
Se vor completa iniţialele pentru fiecare lună pe ramurile Copacului de pe tablă
Fişa nr 1. „Banda anului” Vor completa in perechi fişa.(anexa)
Fişa de lucru în echipă „Anotimpurile” Un elev va fi cititorul, altul scriitorul, ceilaţi vor căuta
informaţii la echipa anotimp în cărticelele aflate pe mese. Vor fi acordate câte 10 puncte pentru
fiecare sarcină rezolvată corect pe fişă. Fişa lucrată în echipă va fi expusă.
Reflecţie 7 minute
Fişa de Evaluare se va completa individual, citind imagini de pe Cubul anotimpurilor, şi se va
discuta ora următoare.
Se va face punctajul total şi se anunţă câştigătorii. Se acordă căte 10 puncte pentru respectarea
regulilor celor 3 jocuri. Copacul le urează Felicitări scoţând din scorbura sa acadele pentru
fiecare .
- Aprecieri „Interviul pe grupe” Ce ţi-a plăcut în această lecţie? De ce? Cum te-ai simţit ?

12
Didactica nr.22

Copacul anotimpurilor

VARA
Rodeşte
I. I. A.

PRIMĂVARA
Înverzeşte
M. A. M.

IARNA
Sclipeşte
I. F. M.

TOAMNA
Veştejeşte
S. O. N.

Sarcina
Joc Când se întâmplă? Microfonul Anotimpurile Respectarea
regulilor
Primăvara

Vara

Toamna

Iarna

Total punctaj

13
Didactica nr.22
Importanta activităţilor extraşcolare

Institutor Bănică Maria-Dana

Şcoala cu Clasele I-VIII Căpăţâneni-Arefu, judetul Argeş

În orice tip de activitate extraşcolară, fie că este vorba de drumeţie, vizita într-un atelier de
creaţie, un muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare anvergură , o expoziţie ,serbare şcolară etc.
este necesar să antrenăm trei factori :şcoala, familia, comunitatea locală.Activităţile extraşcolare au cel
mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor.Ele
sunt o modalitate de a înscrie şcoala în viaţa comunităţii, de a lărgi orizontul de cunoaştere al copiilor, de
a stimula creativitatea.
Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare, îi apropie de şcoală, îi
determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer, aşteaptă şi se implică în realizarea acestui tip de
activitate.Activităţile extraşcolare oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginaţiei, lărgesc
orizontil cunoaşterii şi reprezintă inepuizabile surse de întrebări.Ele contribuie la apropierea dintre copii,
la solidaritate, prin natura lor îi fac pe aceştia să colaboreze, să-şi împartă sarcinile, să depună muncă
voluntară.Toate acestea au rezultate educative numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese vşdite.
Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv-educative să primeze, dar să fie prezentate în mod
echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.
În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să
întocmească colecţii, să sistematizeze date, să îşi valorifice diverse aptitudini.
Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi,
elevii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi
cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obietivul
principal al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.
Gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă. trebuie promovat
modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie
îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi,
capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica
constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.Activităţile extraşcolare
oferă satisfacţie suplimentară atât elevilor, cât şi comunităţii locale.Prin intermediul acestora se realizează
o apropiere intre instituţia şcolii si celelalte instituţii . Astfel de activităţi am desfăşurat şi eu la clasă şi
am constatat că acestea au îmbogăţit cunoştintele elevilor şi au încurajat exprimarea liberă a acestora, cei
mai timizi dintre ei au reuşit să capete mai mult curaj în forţele proprii. Ca exemple de activităţi
extraşcolare pe care le-am organizat pot aminti:serbări şcolare, expozitii, excursii şi drumeţii, realizarea
revistei şcolii.Aceasta din urmă a produs în rândul elevilor un mare interes, ei propunând lansarea câte
unui număr pentru fiecare anotimp.
Un exemplu care i-a mobilizat pe toţi elevii din clasă şi care a adus
satisfactie mare elevilor este expoziţia cu vânzare pe care eu am organizat-o cu
elevii in data de 14 ianuarie 2008.
Nu era prima expozitie organizată, dar aceasta pe lângă satisfactia morală a
avut şi una materială.astfel eforturile elevilor au fost răsplătite de două ori.
Expoziţia a avut loc in holul primăriei Arefu şi a cuprins lucrări ale elevilor din
mai multe clase.Aceasta a durat trei zilei pe parcursul cărora părinţi şi rude ale
elevilor, dar şi alţi locuitori au vizitat şi cumpărat lucrările preferate.Satisfacţia
elevilor a fost cu atât mai mare deoarece cu banii strânşi în urma expoziţiei am
făcut o scurtă excursie la Curtea de Argeş.
Imagini de la această activitate au fost postate şi pe internet promovându-se astfel imaginea şcolii
noastre. Mai jos este o imagine cu câteva din acele lucrări.

Bibliografie:
1. Cerghit,I – Metode de învăţământ – Bucureşti, EDP, 1976
2. Nicola,I – Pedagogia şcolară – Bucureşti, EDP, 1980
3. Piaget,J. Inhelder,B – Psihologia copilului – Bucureşti, EDP, 1968
4. Şerban, Gr. – Învăţătorul şi copiii – Bucureşti, EDP, 1975două săptămâni de dramă

14
Didactica nr.22
Două săptămâni de dramă

Profesor Corina Vasile

Liceul Teoretic „Henri Coandă”Craiova, judetul Dolj

În iulie 2008, Exeter (Ipc Centre-Centrul Ipc), în Marea Britanie, a fost gazda cursurilor
de vară Comenius, şi nu numai. Cursul “Drama Techniques For the English Language
Classroom” (Tehnici de teatru pentru orele de limba engleză) s-a bucurat de un real succes în
rândul participanţilor la bursele de formare continuă.
Cursul “Drama Techniques For the English
Language Classroom”(Tehnici de teatru pentru
orele de limba engleză) a adunat laolaltă
cincisprezece camarazi decişi să înveţe şi să se
distreze pe tărâmuri englezeşti. Şi aşa s-a şi
întâmplat.
Într-o vară atipică pentru englezi, în 2008,
atipică pentru că aproape că nu a plouat deloc,
vremea permiţându-ne chiar să mergem la faimosul
Boscastle şi Tintagel, am încercat toţi să învăţăm
cum să comunicăm informaţii noi despre ceva nou
şi deosebit, având în vedere că tehnicile de lucru teatrale, baza cursului urmat, presupune o
anumită predispoziţie, dar şi deschidere către inovativ, şi din partea profesorilor, dar şi din partea
elevilor. Timp de două săptămâni am învăţat nu numai tehnici şi activităţi noi ce integrează
teatrul ca instrument de predare a limbii engleze, în speţă, dar şi cum să ne tolerăm reciproc, cum
să socializăm cu diferite culturi în
primul rând. Creativitate a fost
principalul lucru vizat pe întreg
cursul de două săptămâni. Am
creat, noi în primul rând,
modalităţi atractive de integrare a
jocului de teatru în activităţi care
apoi ne-au ajutat în timpul orelor
de limba engleză. Am învăţat din
experienţa altor profesori. Ne-am
învăţat, cu alte cuvinte. Şi poate
cel mai important este faptul că
am devenit pentru câteva ore pe
zi, timp de două săptămâni, elevii
noştrii, copii. Personal am avut
şansa de a fi găzduită de o familie extraordinară, cu doi copii minunaţi, de la care am învăţat cu
atât mai multe, prin simplul fapt că am comunicat doar în limba engleză. Am gândit în engleză,
lucru foarte important în comunicarea eficientă într-o limbă străină, îmbogăţindu-ne astfel
fluenţa.
Aş putea continua cu multe amintiri frumoase din această experienţă pe care sper să o
repet. Dacă cineva mi-ar cere opinia, aş spune că merită trăită, fie măcar pentru o dată. De la
aeroport şi până la celălalt aeroport, la întoarcere, veţi avea ce să învăţaţi.

15
Didactica nr.22
Internetul şi predarea limbii engleze
- Studiu-
Profesor Corina Vasile
Liceul Teoretic „Henri Coandă”Craiova, judetul Dolj

Summary
The present study offers a glimpse at the way teachers can use
internet in the teaching of English. The internet has become an
important tool in the classroom, one that teachers and learners can
use to create a more dynamic, full of meaning classes. It gives the
students real-life materials and an environment that favours
creativity. Of course, the role of the teachers remains equally
important, but they have to become more like advisors, to allow the
learner-centered teaching take its course. A great attention should be
placed on offering assistance to students that might get frustrated
otherwise, and this can be done through different methods, so that the
whole internet-based class could be at its best.

Profesorii de limba engleză folosesc comunicarea online la orele de limba engleză de

peste zece ani, chiar dacă nu foarte mult în ţara noastră. Potrivit unui experiment realizat pe un
număr de profesori de peste tot din lume care folosesc internetul, există câteva amănunte
importante asupra cărora merită să zăbovim, şi care ar putea ajuta profesorii care vor să îşi
planifice cu succes proiectele ce au la bază internetul.
Există mai multe motive pentru care internetul ar putea fi folosit în predarea limbii
engleze. Unul dintre motive stă în convigerea că prin natura sa, cu puternică conotaţie
lingvistică, comunicarea online este dorită pentru promovarea învăţării unei limbi străine, în
cazul nostru a limbii engleze. S-a desoperit, spre exemplu, că discursul electronic este mult mai
complex din punct de vedere lexical şi sintactic, decât cel oral. Un alt motiv pentru folosirea
internetului este că promovează condiţii optime pentru a învăţa cum se scrie, pentru că
furnizează interlocutori autentici pentru comunicarea scrisă. Deasemenea, poate creşte
motivarea elevilor pentru a învăţa engleza. Un al patrulea motiv este credinţa că deprinderile de
lucru pe calculator sunt esenţiale pentru un viitor reuşit al elevilor. Iată că ajungem la o
întrepătrundere a celor două: nu este vorba numai de folosirea internetului pentru a învăţa
engleza, dar şi de învăţarea englezei pentru a putea stăpâni bine internetul. Creşte astfel
motivatia.
Nici unul dintre motivele de mai sus nu sunt exclusiviste. Profesorul trebuie să îşi
stabilească bine obiectivele, pentru a adapta folosirea internetului la cerinţele activităţilor de
învăţare. Spre exemplu, dacă se vrea crearea unui climat lingvistic propice pentru elevi,
profesorul trebuie să se gândească la ce experienţă sau situaţie lingvistică ar putea fi benefică
pentru ei. Activităţile pe internet ar trebui sa fie structurate astfel încât să aducă o crestere
graduală în ceea ce priveşte diferitele procese de scris pentru a deveni buni scriitori.
Mulţi dintre profesorii care folosesc internetul în predare limbii engleze au început cu un
simplu „prieten prin corespondenţă”, pentru a face schimb de opinii. S-a ajuns la concluzia că nu
este suficient, prin simplul motiv că nu este semnificativ pentru actul educativ, nu mai mult decât
a pune doi elevi să vorbească într-o sală de clasă. De-a lungul timpului s-a arătat că profesorul
trebuie să se implice mai mult în crearea unui climat lingvistic cu cerinţe cognitive adecvate
pentru ca elevii să beneficieze la maxim de pe urma schimbului de experienţă pe internet. Şi mai
mult toate aceste activităţi au succes dacă integrează cerinţele curriculumului.
Internetul poate fi un auxiliar, un fel de invitat la nevoie, dar poate fi şi parte dintr-un
proces integrativ, ca un fel de manual. Orele care folosesc internetul ca auxiliar devine, se pare,
16
Didactica nr.22
„time consuming”, adică necesită prea mult timp şi energie focalizate poate pe obiective care nu
sunt neapărat incluse în curriculum, şi de aceea ele pot deveni frustrante pentru elevi. Pe de altă
parte, dacă îşi găsesc locul în structura temei pentru acasă, sau în dinamica, interactivitatea la
orele de curs, atunci rezultatele se pot transforma.
Să nu credem însă că experienţa elevilor noştrii în ceea ce priveşte utilizarea
calculatorului este mare. S-ar putea să nu fie. Profesorii care folosesc internetul au oarecare
deprinderi în a-l folosi, elevii însă, deşi unii sunt experţi în folosirea lui, nu toţi ştiu ce este un
mouse, sau cum să folosească un e-mail. Dincolo de aceste neajunsuri, mai este şi problema
softului care asigură introducerea activităţilor ce au la bază internetul, aşa numitele lecţii AEL.
Dacă nu funcţionează bine ar putea duce la un total fiasco al lecţiei propuse. Deasemenea, u toţi
elevii dispun de computere acasă, iar laboratoarele de informatică din şcoli nu sunt toate
disponibile oricând, pentru ca ei să poată să-şi lucreze temele sau proiectele. De aceea este de
preferat ca la început profesorul să nu fie prea exigent în abordarea internetului în predarea
englezei.
O mare răspundere o au profesorii în furnizarea suportului necesar elevilor pentru aceştia
să nu fie copleşiţi atunci când nu pot face faţă unor probleme legate de calculator sau internet.
Acest suport poate fide mai multe feluri: crearea de fişe detaliate la care elevii să se întoarcă
când ora a luat sfârşit, realizarea unor activităţi legate de problemele care ar putea apărea chiar în
timpul orei, cooperarea cu profesorii de informatică pentru a putea preîntâmpina orice problemă.
Cred că o bună metodă este lucrul pe perechi sau pe grupe, astfel, elevii nu vor fi supuşi unei
presiuni prea mari, şi în felul acesta pot obţine mai uşor ajutorul necesar în caz de nevoie.
Se pare că în ultimii ani s-a pus mare accent pe implicarea elevilor în curriculum, adică
accentul care mai mult pe un curriculum centrat pe elev. Acest lucru capătă un aspect deosebit
în legătură cu predarea bazată pe internet. Datorită complexităţii sale este destul de dificil pentru
profesori să realizeze pe deplin impactul acestor complexităţi asupra elevilor fără o comunicare
continuă cu aceştia, prin mijloace diferite şi variate, cum ar fi încurajarea în a-şi exprima liber
opiniile asupra procesului, sau discuţiile din clasă, în timpul orelor.
Prin natura sa, internetul şi mai ales comunicare prin internet, favorizează
descentralizarea. De aceea profesorul devine, sau trebuie să înveţe să devină un ghid care stă pe
margine şi intervine când este nevoie, mai mult decât un mediator din centrul sălii, care dirijează
şi în jurul căruia se învârte acţiunea. O activitate care are la bază comunicarea dintre elevi dar
care nu le lasă elevilor şansa de a comunica asupra temei sau concluziei acelei teme nu poate
duce la o atmosferă propice pentru învăţarea limbii engleze.
Este bine stabilit că implicarea mai mare a elevilor în lecţie nu îl exclude pe profesor.
Rolul profesorului în orele centrate pe elev, care se axează pe internet, include coordinarea,
manevrarea atenţiei elevilor pe aspectele lingvistice ale textelor rezultate din activităţile pe
internet, ajutarea elevilor în a înţelege tipurile de discurs, ajutarea şi asigurarea asistenţei în caz
de nevoie, prin determinarea elevilor în aprofundarea unor strategii de învăţare eficiente.
Prin eliminarea graniţelor şi constrângerilor internetul este un instrument viabil pentru
predarea limbii engleze, fiindcă leagă oameni din diferite colţuri are lumii, oferă materiale
autentice atunci când acest lucru nu este posibil datorită distanţei şi a lipsei de fonduri, având
posibilitatea de a pune totodată în evidenţă cultura propriilor elevi, pentru a avea un punct de
reper, de pornire în procesul de instruire. Autenticitatea internetului oferă acces la informaţii
reale cu o varietate de resurse pe o varietate de teme, învăţarea devenind activă dinamică şi bine
motivată.

17
Didactica nr.22
Bucuriile copilului încep alături de o familie
Profesor Cojocaru Gabriela
SAM Borleşti , judeţul Neamţ

În familie copilul poate să-şi investească toate resursele emoţionale, să înveţe să şi le

controleze pentru că asigurarea unui mediu afectiv va constitui garanţia pentru o dezvoltare
armonioasă.
Familia este mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin
securizare materială, dragoste şi educaţie.
Familia îndeplineşte două funcţii generale, ce variază sub aspectul practic de-a lungul
istoriei, dar ele rămân majore în orice timp şi în orice loc: asigurarea confortului prin
satisfacerea nevoilor tuturor membrilor familiei, şi creşterea noilor generaţii. Când
funcţionarea sistemului este benefică şi membrii ei sunt fericiţi, prin intervenţia mecanismului
de homeostazie (mecanism ce asigură supravieţuirea), se asigură funcţionarea în acelaşi mod,
cu continuitate. Dacă, însă, familia a creat roluri nefericite, această homeostazie, cu scopul de
a menţine sistemul familiei se destramă sau dispare.
De asemenea, familia îndeplineşte o serie de funcţii pe care alte grupuri nu pot să le
satisfacă, departajându-se de acestea, asigurându-şi specificitate, durabilitatea şi
universalitatea ca formă de comunitate.
Unele studii accentuează o anumită funcţie ca fiind fundamentală şi exclusivă a familiei -
cea de socializare primară a descendenţilor, cu scopul integrării corespunzătoare a acestora în
societate, şi, la fel de fundamentală şi exclusivă, cea de asigurare a securităţii emoţionale a
adulţilor.
H. H. Stahl, remarcabil sociolog, membru al şcolii sociologice de la Bucureşti,
clasifică funcţiile familiei în două mari categorii: funcţii interne şi funcţii externe,
primele contribuind la crearea unui unui regim de viaţă intimă menit să asigure tuturor
membrilor un climat de securitate, protecţie şi afecţiune; al doilea grup de funcţii
asigurând dezvoltarea firească a personalităţii fiecărui membru al grupului, socializarea
şi integrarea sa corespunzătoare în viaţa socială. (Voinea, Maria, Psihosociologia
familiei, Editura Universităţii, Bucureşti, 1996, p. 42)
Funcţia educativă a familiei. Familia este prima instanţă de socializare, atât ca etapă a acestui
proces, cât şi ca amprentă fundamentală asupra personalităţii individului. În familie copilul
deprinde prin intermediul socializării primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate,
interdicţie, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a cunoştinţei morale şi juridice.
În cadrul familiei are loc modelarea personalităţii copilului, trecerea de la un comportament
normativ( reglat din exterior), la un comportament normal( bazat pe autoreglare şi autonomie
morală). Fiind un mediu afectiv şi protector, familia asigură copiilor securitate, îngrijire,
subzistenţă, sprijin material şi moral, toate acestea regăsindu-se în personalitatea şi conduita
lor.
Valorile după care funcţionează o familie normală, matură, sănătoasă sunt capacitatea de
a iubi şi de a munci cu scopul producerii bunurilor necesare convieţuirii. O funcţie definitorie
a familiei este aceea de a genera iubire faţă de toţi membrii săi.
„Familia este prin definiţie cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei. Nevoile
de bază, fiziologice sunt la fel de importante ca şi nevoia de securitate, de dragoste şi
apartenenţă, de recunoaştere. Toate aceste nevoi categorisite de Maslow ca fiind nevoi
de tip D, care apar prin lipsă şi împing individul la a căuta satisfacţie , depind de ceilalţi,
de cei din jurul individului, de ceilalţi membri ai familiei. Este evident faptul că o familie
18
Didactica nr.22
în care legăturile dintre membrii ei nu sunt de dragoste şi respect, nu poate constitui un
cadru propice de satisfacere a nevoilor umane şi deci de dezvoltare normală.”
(Muntean, Ana,; Popescu, M.; Popa, S., Victimele violenţei domestice: copiii şi femeile,
Editura Eurostampa, Timişoara, 2001, p.143)
În funcţie de felul cum cei din jur, mai ales părinţii, ştiu să vină în întâmpinarea nevoilor
lui şi să înţeleagă, în satisfacerea acestor nevoi, caracteristicile care ţin de vârsta copilului,
depinde dezvoltarea optimă a copilului pentru a deveni o fiinţă normală, capabilă de a fi
fericită, sau dimpotrivă evoluează la polul opus.
Există câteva abilităţi de care părintele are nevoie pentru a fi un părinte bun. Cele mai
importante astfel de abilităţi şi de care depinde modul în care părintele îşi percepe copilul
(nevoile şi dezvoltarea lui emoţională) sunt:
- abilitatea părinţilor de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului,
însemnând următoarele aspecte: importanţa de a vorbi cu copilul în timpul îngrijirii,
de a lăsa timp pentru a răspunde în felul lui, de a-l stimula tactil, de a răspunde
chemărilor copilului, de a reconforta copilul când plânge luându-l în braţe şi
vorbindu-i cu blândeţe;
- abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv: copilul
trebuie ajutat să descopere lumea în care există, părintele trebuie să îngăduie acest
lucru;
- abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul său: de a diferenţia şi identifica,
numi, gândurile şi sentimentele celeilalte persoane, de a prelua rolul altuia din punct
de vedere mintal, de a se pune în locul celeilalte persoane, de a răspunde în funcţie de
sentimentele celuilalt;
- abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive fără a le răsfrânge în
relaţia cu copilul: o anumită toleranţă a părintelui. În special la părinţii imaturi s-au
găsit cauzele tratamentului agresiv faţă de copii lor – problemele lor emoţionale,
psihozele, retardul mintal, dependenţa de alcool şi droguri;
- capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil: aşteptările pot stimula copilul,
provocându-l la dezvoltarea acelor trăsături pe care părintele le aşteaptă. Dacă
părintele face greşeala de a repeta mereu că nu e bun de nimic, acest lucru va conduce
la pierderea încrederii de sine şi în capacităţile lui, şi aşteptările prea mari şi cele prea
mici conducând la frustrare sau lipsa de stimulare;
- capacitatea de a percepe copilul în mod realist: de modul în care îl percepe pe copil
depinde atitudinea şi comportamentul faţă de el;
- abilitatea de a răsplăti, valoriza copilul: părintele trebuie să înţeleagă nevoia
copilului de a fi încurajat şi apreciat, de a remarca şi comportamentele pozitive, cât şi
pe cele negative.
Uneori părinţii deţin aceste abilităţi, dar în situaţii mai dificile, de criză, ajung să-şi
neglijeze copilul, iar alteori aceştia îşi neglijează din start copilul şi îl expun constant la
diferite tipuri de neglijări, mai ales neglijării fizice şi emoţionale. În general, neglijarea
copilului apare pe un fundal al indiferenţei şi ignoranţei parentale vizavi de nevoile copilului.
Este foarte adevărat că, de multe ori, conflictele intrafamiliale constituie factorul
favorizant apariţiei neglijării copilului de către părinţi. Funcţiile şi rolurile parentale sunt
distorsionate, preocuparea pentru copil trece pe plan secundar, iar efectele caracteristice
violenţei intrafamiliale sunt resimţite puternic de către copii, atât pe plan afectiv cât şi în
planul dezvoltării fizice şi sociale.
„Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecţiei şi educaţiei
copilului. În contextul schimbărilor sociale, se constată o diversificare a modelelor
familiale: frecvenţa crescută a coabităţilor (concubinaje), creşterea numărului
divorţurilor, a familiilor monoparentale, opţiunea unor femei de a avea un copil în afara
19
Didactica nr.22
căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul clasic al familiilor conjugale.” (Ghid de
bune practici pentru prevenirea abuzuluiasupra copilului, Organizaţia salvaţi copiii/
Alternative Sociale, Bucureşti, 2002, p.23)

Bibliografie:

1. Voinea, Maria, Psihosociologia familiei, Editura Universităţii, Bucureşti, 1996, p. 42

2. Muntean, Ana,; Popescu, M.; Popa, S., Victimele violenţei domestice: copiii şi femeile,
Editura Eurostampa, Timişoara, 2001, p.143
3. Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului, Organizaţia salvaţi
copiii/ Alternative Sociale, Bucureşti, 2002, p.22)

Câteva inegalităţi într-un triunghi construite

cu ajutorul inegalităţilor intre medii

Profofesor Eugenia Groza

Şcoala nr. 5 „Elena Doamna” Tecuci, judeţul Galati

Ne propunem sa construim cu ajutorul inegalitatii mediilor cateva inegalitati in triunghi.

Pentru doua numere reale pozitive,definim urmatoarele medii:

a 2 b2
1. media patratica:m p ;
2
a b
2. media aritmetica : m a ;
2

3. media geometrica:m g ab ;

2 2ab
4. media artmonica: m h .
1 1 a b
a b
Cele patru medii pot fi generalizate pentru n numere reale pozitive. Intre cele patru medii
avem urmatorul sir de inegalitati :
mp ma mg mh

Masurile laturilor unui triunghi sunt exprimate prin numere reale pozitive precum si
valorile functiilor trigonometrice ale unghiurilor ascutite.
Folosind inegalitatea m a mg avem:

1.Daca notam masurile laturilor unui triunghi cu a,b,c putem scrie:

a+b 2 ab ; b c 2 bc;c a 2 ca (1)

.Adunand membru cu membru aceste inegalitati rezulta: 2(a+b+c) 2( ab bc ca ) de

unde impartind cu 2 si inlocuind a+b+c=2p obtinem inegalitatea: 2 p ab bc ca .

20
Didactica nr.22
2.Inmultind inegalitatile (1) membru cu membru rezulta: (a+b)(b+c)(c+a) 8abc care
dupa inlocuirile: a+b=2p-c , b+c=2p-a , c+a=2p-b si abc=4RS (unde R este raza cercului
circumscris triunghiului si S este aria triungfhiului) obtinem: (2p-a)(2p-b)(2p-c) 32RS
3.Din a b c 2 a(b c), a b c 2 b(c a), a b c 2 c ( a b) (2) prin

adunare membru cu membru obtinem: 2(a b c) 2( a(b c) b( a c ) c(a b)) dupa

care obtinem inegalitatea: 2 p a(2 p a) b(2 p b) c(2 p c) .

4. Inmultind membru cu membru inegalitatile (2) obtinem:

(a+b+c) 3 8 abc(a b)(b c)(c a ) sau (2p) 6 64abc(a+b)(b+c)(c+a) de unde inlocuind
abc=4RS si S=rp (unde r este raza cercului inscris in triunghi)
avem: p6 4Rrp(a b)(b c)(c a) si in final: p5 4Rr (a b)(b c)(c a) .
5. Din ab c 2 abc , bc a 2 abc , ca b 2 abc adunand membru cu membru
avem: a+b+c+ab+bc+ca 6 abc de unde: a(b 1) b(c 1) c(a 1) 12 RS .
6. Din a b c 3 3 abc , a 2 b2 c2 3 3 a2b2c2 rezulta prin inmultirea membru cu
membru a inegalitatilor: (a b c)(a 2 b2 c2 ) 9abc de unde 2 p(a2 b2 c2 ) 36Rrp si

in final: a 2 b 2 c 2 18Rr .

7. Din a b b 3 3 abc si ha hb hc 3 3 ha hb hc (unde ha , hb , hc sunt inaltimi;le

triunghiului) prin inmultire membru cu membru rezulta: (a+b+c)( ha hb hc ) 9 3 ahabhbchc sau

2 p(ha hb hc ) 9 3 8S 3 pentru ca aha bhb chc 2S si in final inegalitatea:

9S
ha hb hc .
p
8. Din
a b sin C 3 3 ab sin C 3 3 2S , b c sin A 3 3 bc sin A 3 3 2S , c a sin B 3 3 ca sin B 3 3 2S
prin adunare membru cu membru rezulta: 2(a+b+c)+sinA+sinB+sinC 9 3 2S sau:

sin A sin B sin C 9 3 2S 4 p . Observatie:triunghiul ABC este ascutitunghic.

Folosind inegalitatea: ma mh avem:

a b 2ab b c 2bc c a 2ca

9. , , .Adunand inegalitatile rezulta:
2 a b 2 b c 2 c a
ab bc ca ab bc ac
a+b+c 2( ) de unde: p .
a b b c c a a b b c a c
Folosind inegalitatea : mp ma avem:

21
Didactica nr.22

a 2 b2 a b b2 c 2 b c a2 c2 a c
10. , , .Adunand membru cu
2 2 2 2 2 2

a2 b2 b2 c 2 c2 a2
membru obtinem: a b c , de unde in
2 2 2

final: a2 b2 b2 c 2 c2 a2 2 2p .

Bibliografie :
l. Probleme de matematica traduse din revista KVANT – Bucuresti,1983 ;
2.Colectia Gazeta Matematica - 1971-2005.

Domenii de acţiune ale educaţiei adulţilor

Profesor învăţământ primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu

Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi, comuna Mărgineni, judeţul Bacău

Tipologia domeniilor de acţiune ale educaţiei adulţilor este diversă, în funcţie de criteriul
de departajare, de accentele care se pun pentru soluţionarea, la un moment dat, a unui aspect sau
a altuia. Unele tipologii au vizat grupuri-ţintă, cu problemele lor specifice (de pildă,
analfabetismul – domeniul de acţiune fiind educaţia de bază a adulţilor) sau departajări pe
criteriul vârstei (de pildă, educaţia pentru vârsta a treia, în condiţiile îmbătrânirii populaţiei), iar
altele au vizat problemele sociale de rezolvat (de pildă, educaţia pentru cetăţenie democratică).

Educaţia profesională a adulţilor (formare profesională a adulţilor – FPA) este

considerat cel mai important domeniu de acţiune şi pentru faptul că, la vârsta adultă, componenta
dominantă a statusului social este legată de muncă, de profesia exercitată.

Direcţii de acţiune ale FPA:

- pregătirea profesională cu scop de (re)calificare sau specializare, mai ales pentru şomeri
sau pentru cei în curs de disponibilizare;
- perfecţionarea profesională pentru cei care doresc să avanseze în carieră, să se dezvolte
profesional, să se menţină permanent la curent cu noutăţile din domeniu;
- pregătirea adulţilor pentru formarea unei atitudini deschise faţă de schimbare şi cultivarea
încrederii de a (se) schimba.

Obiectivele FPA (conform European Employment Strategy) vizează:

- angajabilitatea (a-i ajuta pe oameni să-şi dezvolte deprinderile adecvate);

- antreprenoriatul (a-i stimula să demareze propria afacere);
- adaptabilitatea (a dezvolta noi şi flexibile modalităţi de a lucra);
- oportunităţi egale între bărbaţi şi femei (acces egal la angajare, tratament egal la locul de
muncă).

22
Didactica nr.22
Educaţia pentru cetăţenie democratică şi pentru participarea activă la viaţa socială este o
sarcină importantă, atât a guvernelor naţionale, cât şi a organismului similar european, o
orientare politică de bază la nivel internaţional, deoarece este modalitatea de promovare a
unei societăţi libere, tolerante şi juste.

Dimensiuni de acţiune:

- politică – participarea la procesul de luare a deciziilor şi exercitarea puterii politice;

- legală – fiecare cetăţean îşi conştientizează şi îşi exercită drepturile şi responsabilităţile;
- culturală – respect pentru toţi oamenii, pentru valorile democraţiei, pentru istoria şi
patrimoniul celorlalte popoare, contribuind astfel la relaţii interculturale paşnice;
- socială şi economică – lupta împotriva sărăciei şi a excluderii, reflectând asupra modului
în care economia şi noile modalităţi de muncă comunitară pot contribui la asigurarea unei
societăţi democratice;
- europeană – conştientizarea unităţii şi a diversităţii culturii europene, asumarea unui stil
de viaţă european;
- globală – recunoaşterea şi promovarea interdependenţei şi a solidarităţii planetare.

Educaţia pentru cetăţenie democratică se realizează prin abordări multiple, interconectate,

implicând educaţia civică, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturală, educaţia
pentru pace şi înţelegere globală, educaţie pentru media etc. şi se bazează pe experienţă şi
practică, pe cooperare, în cele mai variate medii şi situaţii de învăţare, formale şi non-formale
deopotrivă.

Educaţia de bază a adulţilor acoperă generic achiziţia deprinderilor-cheie pentru a

supravieţui în societate. L a nivel terminologic, tendinţa actuală este de a înlocui sintagma
deprinderi de bazăcu competenţe-cheie, deoarece se consideră că prima este mai restrictivă,
vizându-le doar pe cele tradiţionale (citit, scris, numeraţie),, iar a doua sintagmă se referă la
combinaţia de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, incluzând şi dispoziţia, respectiv,
abilitatea de a învăţa.

Tipuri de competenţe pe care trebuie să le posede fiecare individ:

- personale;
- de comunicare;
- analitice.

În plus, se consideră că aceste competenţe-cheie trebuie să fie transferabile şi

multifuncţionale. Aceste competenţe mai largi pot fi divizate astfel:

- comunicare în limba maternă;

- comunicare în limbă străină;
- matematice şi de bază în ştiinţe şi tehnologie;
- referitoare la deprinderile computeriale şi de utilizare a mijloacelor de comunicare şi
informare;
- a învăţa cum să înveţi;
- civice şi interpersonale;
- antreprenoriale;
- cultură generală.

Educaţia de bază a adulţilor este mai ales o manifestare a funcţiei recuperatorii a

educaţiei adulţilor, a rolului său de „a doua şansă” la educaţie pentru cei care au părăsit
23
Didactica nr.22
prematur şcoala sau nu au fost deloc cuprinşi în programe educaţionale, pentru cei analfabeţi
sau semianalfabeţi, aşadar, pentru cei care datorită nivelului lor scăzut de calificare şi
pregătire sunt în mare risc de sărăcie şi de marginalizare socială.

Se vorbeşte tot mai mult, în societatea bazată pe cunoaştere, de un analfabetism

funcţional, şi mai nou, de unul computerial. În ţările dezvoltate se face distincţie între
analfabetismul propriu emigranţilor ( care nu cunosc limba şi particularităţile socioculturale
ale ţării în care emigrează), analfabetism de revenire sau semianalfabetism (propriu celor
care, datorită unei perioade îndelungate de absenteism şcolar, au uitat aproape tot),
analfabetism instrumental (propriu celor fără şanse de acces, marginalizaţi, handicapaţilor
sau nomazilor), analfabetism funcţional (deficienţe în cunoştinţe şi deprinderi de bază sau
pierderea capacităţilor de a le folosi, în condiţiile neutilizării lor).

Educaţia pentru timpul liber aparţine mai mult sferei de educaţie generală a adulţilor, ce
urmăreşte oferirea oportunităţilor de dezvoltare personală, pentru folosire creativă,
regenerativă, pentru optimizarea potenţialului indivizilor.

Viziunea asupra timpului liber nu se limitează numai la noţiunea de „consum” pasiv al

producţiilor socioculturale în scopul destinderii şi relaxării, ci are în vedere aspectul formativ
al fiecărui moment al vieţii, în acord cu principiul educaţiei de-a lungul întregii vieţi.

Modul de folosire a timpului liber diferă de la o societate la alta, în funcţie de gradul de

dezvoltare economică, de habitusurile culturale, de oportunităţile create de politica de
dezvoltare a unei ţări, de nivelul de trai pe care îl asigură. La nivel individual, felul în care
fiecare îşi ocupă timpul liber depinde de nivelul de cultură şi de educaţia anterioară, de
contextul social în care trăieşte, dar şi de accesibilitatea mijloacelor de „loisir”. Aşadar,
loisir-ul reflectă diversitatea psihologică şi socială a individului. Din multitudinea de
activităţi pe care şi le poate oferi în timpul liber, individul trebuie să aleagă ceea ce îl
defineşte.

O funcţie majoră a timpului liber este dezvoltarea dimensiunii estetice a personalităţii,

lărgirea orizontului culturii generale. Individului îi stau la dispoziţie posibilităţi multiple, o
întreagă reţea instituţională creată în acest sens: biblioteci, teatre, muzee,, case de cultură,
centre de creaţie şi cultură populară, presă etc. El are posibilitatea de a fi nu numai
consumator de cultură, ci şi creator, . În societatea actuală există tendinţa ca acest tip de
ofertă să cunoască un declin, uneori alarmant, al cererii, în favoarea televiziunii şi mai nou, a
Internetului, din cauza individualismului, a tendinţei de retragere în spaţiul intim. Acest
fenomen distorsionează cu concepţia tradiţională a educaţiei adulţilor, ca iluminare, ca
participare, implicare comunitară, mişcare socială. Există, deci, un declin al valorilor
colective în favoarea comercialului, şi nu a valorilor culturale autentice, nivelul de cultură
generală scăzând sau devenind fragmentar.

În condiţiile exploziei informaţionale şi ale progresului tehnologic, se produce o

reconsiderare a raportului timp liber-timp de muncă. Necesitatea permanentă de informare şi
perfecţionare pentru a fi la curent cu noul, orientarea spre activităţi mai degrabă aducătoare
de profit material decât spiritual, fac astfel ca timpul liber să nu fie văzut ca o modalitate de
recreere şi formare culturală. Sunt tot mai puternice, însă, tendinţele de formare la locul de
muncă, în care timpul profesional se restrânge în favoarea studiului. Pe de altă parte, chiar
angajatorii prevăd în pachetele salariale pentru angajaţii lor, modalităţi de petrecere a
timpului liber, conştienţi fiind de aportul acestuia pentru dezvoltarea productivităţii
angajatului.

24
Didactica nr.22
Cu toate acestea, există o tendinţă de declin a educaţiei generale a adulţilor, în condiţiile
reducerii drastice a finanţărilor pentru acest tip de educaţie, dar şi ale scăderii cererii
adulţilor.

O preocupare distinctă se manifestă pentru educaţia persoanelor de vârsta a treia, care

dispun de mai mult timp liber. . S-au creat universităţi, cluburi, cămine de bătrâni, scopul
fiind valorificarea experienţei lor pentru a preveni degenerarea şi boala datorită sentimentului
de inutilitate şi abandonului.

Bibliografie:

Buţă. G., Sistemul şi structura educaţiei adulţilor în România, în Sava, S., Ungureanu, D.,
Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Mirton, IREA, Timişoara, 2005;
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001;
Gherguţ, A.,Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic, Ed. Polirom, Iaşi, 2007;
Iosifescu, Ş. (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001;
Neculau, A., Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
Paloş, M., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor – baze teoretice şi repere pratice, Ed.
Polirom, Iaşi, 2007;

***Quality Assurance Review (ARACIS);

***ISO 9001;
Adrese web:www.anofm.ro; www.aracip.ro; www.aracis.ro; www.edu.ro, www.irea.ro;
www.ise.ro

Studiu

- Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple -

(literatura pentru copii)

Profesor învăţământ primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu

Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi, comuna Mărgineni, judeţul Bacău

„Teoria inteligenţelor multiple”, elaborată de Howard Gardner în 1985, oferă noi baze în
conceperea programelor de instruire diferenţiată a elevilor. Gardner susţine că omul poate
rezolva o situaţie-problemă apelând la una sau mai multe tipuri de inteligenţă, dintre cele opt pe
care le posedă:

 inteligenţa verbală/ lingvistică;

 inteligenţa logică/ matematică;
 inteligenţa muzicală/ ritmică;
 inteligenţa vizuală/ spaţială;
 inteligenţa naturalistă;
 inteligenţa kinestezică/ corporală;
 inteligenţa interpersonală;

25
Didactica nr.22
 inteligenţa intrapersonală.

Cele opt tipuri de inteligenţă sunt dezvoltate diferit de la un individ la altul şi acţionează
în interdependenţă. Fiecare om are capacitatea de a-şi dezvolta aceste tipuri de inteligenţă la un
nivel rezonabil, dacă este încurajat şi primeşte o instruire adecvată.

Ca şi alte discipline de studiu, literatura pentru copii creează oportunităţi pentru

valorificarea şi dezvoltarea fiecărui tip de inteligenţă.

Clasa a II-a

Texte despre strămoşi şi trecutul istoric

 Pentru dezvoltarea inteligenţei verbae/ lingvistice

1. Povesteşte pe scurt, în câteva propoziţii, o legendă care ţi-a plăcut mai mult (dintre cele
studiate la orele de literatură pentru copii);
2. Imaginează-ţi un dialog între Dragoş-Vodă şi hanul tătarilor.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei logice/ matematice

1. Enumeră două asemănări şi două deosebiri dintre Dragoş-Vodă şi hanul tătarilor;
2. Pornind de la textul „Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia”(după Dumitru Almaş), compune o
problemă care să se rezolve prin expresia „a x b x c”.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei vizuale/ spaţiale

1. Marchează pe harta României cursurile râurilor Moldova şi Siret;
2. Desenează (modelează) personajele care participă la dialogul din „Legenda lui Negru-
Vodă” (folclor);

 Pentru dezvoltarea inteligenţei kinestezice/ corporale

1. Simulează mişcările pe care le efectua Ştefan cel Mare în bătălia cu turcii;
2. Imită mişcările zimbrului pe care l-a vânat Dragoş-Vodă.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei muzicale/ ritmice

1. Imită prin mişcări ritmice cioplirea suliţelor;
2. Simulează, folosind sunete, tropotele cailor tătarilor.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei interpersonale

1. Realizează un interviu prin care să ceri păreri despre pregătirile de luptă ale ţăranilor
atunci când năvăleau duşmanii:
2. Simulează, în grup, un dialog între Ştefan cel Mare şi oştenii săi.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei intrapersonale

1. Imaginează-ţi că eşti domnitorul Ştefan cel Mare. Motivează-ţi comportamentul;
2. Imaginează-ţi că eşti voievodul Gelu Românul. Explică de ce ai preferat (conform
spuselor legendei) să îi ceri calului tău să te îngroape, săpând pământul cu ajutorul
copitei, decât să cazi în mâna oştilor regelui maghiar.

 Pentru dezvoltarea inteligenţei intrapersonale

1. Descrie zimbrul (înfăţişare, mod de hrănire, mod de viaţă), întâlnit în legendele despre
Dragoş-Vodă;;
2. Descrie calul (înfăţişare, mod de hrănire, mod de viaţă), întâlnit în legendele despre
vitejia în luptă a strămoşilor noştri.
26
Didactica nr.22

Bibliografie:
Aanei, G., Trimia, V., Literatura pentru copii. Accepţiuni moderne, Ed. Aramis, Bucureşti,
2009;
Agrigoroae, D., Literatură pentru copii (disciplină opţională) – clasa a II-a, Ed. Adan,
Piatra-Neamţ, 2009;
Gardner, H., Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureşti, 2006.

Studiu
Creativitatea prin joc. Aplicaţii şi jocuri creative

Profesor învatamant primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu

Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi, comuna Mărgineni, judetul Bacău

„Faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască jucându-se. Veţi avea prilejul de a
cunoaşte înclinaţiile fiecăruia.” (Platon - „Republica”)

Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere

evolutiv, un caracter procesual supus influenţelor de mediu.
Formele organizate de instrucţie îşi aduc în mod diferenţiat aportul în dezvoltarea
potenţialului creator al individului în funcţie de conţinutul activităţii, de tipurile de metode
utilizate, de pregătirea şi gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acţiunile
educative.
La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor activ-participative (brainstorming-ul,
cubul, metoda celor şase pălării, chindogu, diagramele why-why, diadramele Ishikawa etc), îşi
găsesc cu maximă eficienţă locul, jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc
ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preşcolară, şi activitatea
specifică şcolii – învăţarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral
personalitatea copilului.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a şcolarilor mici este de natură să
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului. Şcolarul
mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu el, că vine la şcoală
să desfăşoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu educatorul, într-o
atmosferă de bucurie şi nu numai să reproducă, în competiţii cu ceilalţi ceea ce a învăţat.
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate particularităţilor
de vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult, sub
directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracţie nefiind
mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrustiv-educativ, au un
conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de
elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze
diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale,
accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui, pe posibilităţile de
stimulare a capacităţilor intelectuale şi afectiv motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.
Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se
argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non-intelectuali
evidenţiaţi în cercetările de până acum.
27
Didactica nr.22
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului
constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare
a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev
în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
A se juca şi a învăţa sunt activităţi care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile
educative şi didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă
decât o acţiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes
imediat şi puternic.

Exemplu de joc didactic creativ (Disciplina Geografie - clasa a IV-a)

„Alfabetul geografic”

Regulile jocului:

Un membru stabilit prin tragere la sorţi (al unei echipe participante) va indica litera de
început a termenilor geografici pe care îi va denumi fiecare membru din echipele participante
la joc. Câştigătoare va fi echipa care va acumula cel mai repede 100 de puncte.

Munţii Carpaţi

continent curs de apă

C

crater climă

Suplimentar, se poate cere să se precizeze informaţii care să reunească

termenii utilizaţi, prin înţeles logic (respectându-se conţinutul ştiinţific). De pildă:

o Munţii Carpaţi – Europa - clima – crater – cursuri de apă ce

izvorâşte din Munţii Carpaţi

Aplicaţii pentru dezvoltarea creativităţii

1) Gândiţi-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos, luate
două câte două:

Exemplu: inel – cercel

(bijuterii din metal, rotunde, purtate de femei, mici ca dimensiune,

uşoare ca greutate)

28
Didactica nr.22
dovleac – pepene verde
pian – vioară

2) Găsiţi cât mai multe interpretări, semnificaţii pentru desenele schematice de

mai jos:

Exemplu:

(semicerc, pod, porţiune de ţeavă, magnet, mânerul unei serviete etc)

3) Găsiţi cât mai multe întrebuinţări neobişnuite pe care le-ar putea avea obiectele
următoare:

Exemplu: Ziar - coif, tub de hârtie, articol de îmbrăcăminte, jucării, evantai

Servietă
Cartof

Bibliografie:

Amabile, T., Creativity in Context, Westview, Colorado, 1996;

Rocco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
Roşca, Al., Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1981;
Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

29
Didactica nr.22
Tipuri de inteligenţă
Institutoare Mărie Ana Argentina
Şcoala cu Clasele I-IV Antoheşti, judetul Bacău

Având în vedere că strategiile centrate pe elev/subiectul învăţării sunt determinate de o

multitudine complexă de factori, analiza tuturor acestora este atât un proces foarte dificil cât şi,
în eventualitatea realizării lui, nu tocmai util, dat fiind nedeterminatul număr al combinaţiilor
factorilor care determină profilul unei strategii. Totuşi, pentru a reuşi o apropiere treptată de
problematică a strategiilor centrate pe elev, sunt două sistematizări.
a) Prima dintre ele evidenţiază necesare corelaţii între tipurile de inteligenţă şi stilurile de
învăţare, respectiv între situaţiile de învăţare şi strategiile de învăţare.
Iată tipurile de inteligenţă, caracteristicile şi tehnicile eficiente de învăţare
corespunzătoare acestora:
1. Inteligenţa muzicală: abilitatea de a înţelege şi de a crea sunete muzicale.
Caracteristici: îi place să cânte, să asculte muzică, să cânte la instrumente muzicale; este
bun la intonarea sunetelor muzicale, la reţinerea liniei melodice, la respectarea ritmului şi a
tempoului muzical; învaţă mai bine prin ritm şi muzică.
Tehnici eficiente de învăţare: crearea unor rime, baterea ritmului în timpul învăţării;
organizarea informaţiei în modele structurate; ascultarea unor melodii care nu distrag atenţia în
timpul studiului; scrierea unui cântec despre materialul care trebuie învăţat.
2. Inteligenţa kinestezică: abilitatea de a utiliza deprinderile motrice şi senzaţiile
corporale.
Caracteristici: îi place să se mişte, să atingă şi să utilizeze limbajul corporal; este bun la
activităţile fizice, la sport, dans şi teatru; învaţă prin atingere, manipulare, mişcare, interacţiune
cu spatiul şi procesare a cunoştinţelor prin senzaţii corporale.
Tehnici eficiente de învăţare: studiul în grup, în care fiecare membru explică materialul
însuşit, iar apoi discută pe marginea lui; utilizarea practică a materialului însuşit; acţionarea
asupra conţinutului şi crearea unor jocuri; predarea conţinutului altor persoane.
3. Inteligenţa lingvistică: abilitatea de a comunica prin limbaj.
Caracteristici: îi place să citească, să scrie şi să spună poveşti; este bun la memorare, la
nume, locuri, date; învaţă cel mai bine spunând, auzind şi căutând cuvinte.
Tehnici eficiente de învăţare: discutarea conţinutului învăţat într-un grup de studiu;
citirea textelor şi sublinierea capitolelor; rescrierea notiţelor; recitirea informaţiilor sau scrierea
unor teme pentru dezbateri.
4. Inteligenţa logico-matematică: abilitatea de a înţelege raţionamente logice şi de a
rezolva probleme.
Caracteristici: îi place să facă experimente, să lucreze cu numere, să pună întrebări şi să
exploreze modele şi relaţii; este bun la matematică, la diverse tipuri de raţionamente şi la
rezolvarea de probleme; învaţă cel mai bine prin categorizare, clasificare, munca cu modele şi
relaţii abstracte.
Tehnici eficiente de învăţare: organizarea logică a materialului de învăţat; explicarea
secvenţialităţii conţinutului altor persoane; realizarea unor scheme sau grafice; scrierea unor
rezumate ce conţin punctele esenţiale ale materialului.
5. Inteligenţa spaţială: abilitatea de a înţelege o relaţie spaţială şi de a percepe şi crea
imagini.
Caracteristici: îi place să deseneze, să construiască, să proiecteze şi să creeze obiecte, să se
uite la poze şi filme sau să se joace cu maşini; este bun la construirea unor obiecte, realizarea de
puzzle şi citirea de cărti şi tabele; învaţă cel mai bine prin vizualizare, desenarea, utilizarea
,,reprezentărilor” mentale şi prin munca cu fotografii şi culori.

30
Didactica nr.22
Tehnici eficiente de învăţare: organizarea notiţelor astfel incât să fie evidenţiate
informaţiile esenţiale; realizarea unor legături grafice între informaţii; sublinierea cu diferite
culori a informaţiilor importante.
6.Inteligenţa interpersonală: abilitatea de a relaţiona cu ceilalţi şi de a le observa
sentimentele.
Caracteristici: îi place să aibă mulţi prieteni, să discute cu oamenii, să facă parte dintr-un
grup; este priceput la muncă cu oamenii, în organizare, comunicare, manipulare şi mediere de
conflicte; învaţă cel mai bine prin împărtăşire şi comparare, prin relaţionare şi cooperare.
Tehnici eficiente de învaţare: studiul într-un grup în care fiecare membru explică
materialul însuşit şi apoi se discută pe marginea lui; realizarea unor concursuri cu ceilalţi elevi;
prezentarea materialului însuşit altei persoane.
7.Inteligenţa intrapersonală: abilitatea de a înţelege propriile comportamente şi emoţii.
Caracteristici: îi place să lucreze singur şi să-şi urmărească propriile interese; înţelege
propriile emoţii, se focalizează pe sentimente şi vise, urmăreşte instinctele, realizarea
intereselor/scopurilor proprii; învaţă cel mai bine muncind singur, din proiecte individuale,
având un spaţiu propriu şi beneficiind de o instruire personală.
Tehnici eficiente de învăţare: învăţarea în locuri liniştite, ferite de zgomot; reflectarea
periodică la ceea ce tocmai a învăţat; reflectarea la semnificaţia personală a informaţiilor
însuşite; reflectarea asupra importanţei materialului, a efectelor lui asupra celui care învaţă.
b) Ce-a de-a doua sistematizare extinde analiza precedentă, indicând unele raporturi de
interdeterminare între stilurile de învăţare şi strategiile de învăţare.
Stilul vizual: dacă elevul preferă această modalitate senzorială, procesarea informaţiei se
realizează mai uşor prin utilizarea de imagini, diagrame grafice; în activităţile de învăţare, elevul
va folosi expresii ca ,,văd” cu sensul de ,,înţeleg”.
Caracteristici: vorbeste repede, bun organizator, observă în special detaliile, reţine mai
repede ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit; memorează prin asocieri vizuale, nu îl distrage
zgomotul, uită instrucţiunile verbale, este cititor bun şi rapid, preferă să citească, nu să i se
citească; uneori găsesc greu cuvintele potrivite.
Strategii de învăţare: sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matematice
cu diferite culori; crearea unor scenarii în minte pentru informaţia citită; transcrierea informaţiei;
vizualizarea informaţiei scrise.
Stilul auditiv: dacă elevul preferă acest stil va folosi exprimările ,,am auzit”, ,,sună bine
această idee”.
Caracteristici: învaţă ascultând conversaţii sau prezentări; vorbeşte ritmat, cu sine; este
uşor distras de zgomot; îşi mişcă buzele şi spune cuvintele când citeşte; îi place să înveţe cu voce
tare; mai bine povesteşte, decât scrie; este vorbăreţ, îi plac discuţiile.
Strategii de învăţare: explicarea noilor informaţii, exprimarea verbală a ideilor; citirea cu
voce tare.
Stilul kinestezic: dacă elevul preferă acest stil va învăţa implicându-se în activităţi şi
lucrând în grup; construieşte modele sau manipulează obiecte pentru a-şi explica o serie de
concepte abstracte.
Caracteristici: învaţă prin manipulare; vrea să încerce obiectele; stă aproape de persoana
cu care vorbeşte; este atent la gesturi şi gesticulează el însuşi; memorează mergând; nu reţine
locaţii geografice decât dacă a fost acolo; utilizează verbe de acţiune; foloseşte acţiuni ale
corpului pentru a demonstra ceea ce a învăţat.
Strategii de învăţare: mânuirea obiectelor şi uneltelor care trebuie învăţate; utilizarea unor
mişcări, dramatizări, dans, pantonimă sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă
durată; vorbeşte şi merge în timpul repetării cunoştinţelor; învăţarea prin aplicarea în practică a
cunoştinţelor învăţate.
Bibliografie:
Iucu, R. (2001) ,,Instruirea şcolară”, Iaşi, Polirom;
Neacşu, I. (1990) ,,Instruire şi învăţare’, Bucureşti: Editura Ştiinţifică;
31
Didactica nr.22
Tulburǎrile de limbaj - o problemǎ în şcolile fǎrǎ logoped
Institutoare Ioniţǎ Elena
Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, judetul Neamţ

Majoritatea copiilor născuţi normali, fără probleme perceptive, psihice, motorii, îşi însuşesc
comunicarea verbală în contextul social al familiei şi al mediului social în care familia trăieşte.Pe
măsură ce copiii avansează în vârstă limbajul se dezvoltă progresiv sub toate aspectele:
a) dezvoltarea vocabularului: numărul cuvintelor pe care le foloseşte copilul de la un an la
altul sporeşte mai mult decât semnificativ;
b) structura gramaticală constituie un aspect foarte important al comunicării. Dacă în jurul
vârstei de doi ani copilul foloseşte cuvântul, propoziţie sau frază, după trei ani ştie să folosească
corect propoziţia simplă şi în multe cazuri şi pe cea dezvoltată. Treptat introduce părţile secundare
de propoziţie şi învaţă acordurile corecte;
Constituie tulburare de limbaj orice abatere de la limbajul normal, ce afectează comunicarea
inter-umană ( orală şi scrisă) datorită unor dificultăţi majore de pronunţie şi/sau articulaţie, a
ritmului şi a cursivităţii vorbirii sau afecţiuni ale vocii.Cele mai frecvente tulburări de limbaj se
manifestă sub una sau mai multe dintre următoarele forme:
1. În limbajul oral:
- imposibilitatea pronunţiei şi/sau a articulării unuia sau a mai multor sunete;
- pronunţarea defectuoasă sau imprecisă a unuia sau a mai multor sunete;
- omisiunea din vorbire a unuia sau a mai multor sunete;
- înlocuirea unui sunet cu perechea sa sau cu un alt sunet, considerat de către copil ca apropiat
(sau identic) cu cel înlocuit;
- repetiţia unui sunet sau a unor silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte;
- blocarea sau împotmolirea ( imposibilitatea) pronunţării unor sunete sau silabe de către copil;
- deprecierea ritmului şi fluenţei vorbirii cu cât aceasta devine mai grea sau neinteligibilă;
- apariţia unor tulburări de rezonanţă hiper sau hiponazală;
- instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească;
- apariţia unor sunete parazite menite să ajute sau să suplinească pronunţia corectă a unor sunete;
- tulburări de voce;
2. În limbaj scris
- omisiuni de litere, omisiuni de silabe, înlocuiri de litere sau de silabe, scrisul « în oglindă »,
scrisul inegal şi inestetic, scrierea repetată a unor grafeme, scrierea sinuoasă şi dizarmonicǎ.
Potrivit opiniei lui M. Golu (1975) tulburările de limbaj se diferenţează de particularităţile de
vârstă ( pasagere) prin următoarele patru caracteristici:
a) neconcordanţa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului;
b) caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj;
c) susceptibilitatea crescută la complicaţii neuro-psihice şi de personalitate;
d) îndepărtarea ( corectarea) lor se poate realiza numai în urma tratamentului logopedic de
specialitate.
a) Neconcordanţa dintre modul de a vorbi şi vârsta vorbitorului se accentuează cu atât
mai mult cu cât vorbitorul este mai înaintat în vârstă. Păstrarea infantilismului vorbirii în
pronunţie, articulare şi în structura gramaticală şi lexicală, după vârsta de 4 ani, constituie o
dovadă că acestea au început să se fixeze şi să se automatizeze în vorbirea copilului şi este
necesarǎ o intervenţie de specialitate.
b) Caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj – dacă particularităţile determinate de
vârsta şi de însuşirile individuale ale copilului constituie fenomene pasagere, de mai lungă sau mai
scurtă durată, în vorbirea copilului, limbajul evoluând şi dezvoltându-se se îmbogăţeşte sub toate
aspectele, în vreme ce tulburările de limbaj tind să se fixeze şi să se automatizeze şi astfel să se
permanentizeze în vorbirea copilului.

32
Didactica nr.22
c) Susceptibilitatea crescută la complicaţii neuro-psihice şi de personalitate.
Exprimarea imprecisă, incorectă, adeseori caraghioasă, constituie pentru auditoriul format din
copii un prilej de amuzament şi adeseori de batjocură la adresa vorbitorului, iar pentru adulţi un
prilej de plictiseală, de enervare şi/ sau pierdere a răbdării. Într-un astfel de context, copilul cu
tulburări de limbaj se va simţi jenat, ruşinat şi va evita situaţiile de a fi în contact cu alţii şi mai
ales de a comunica cu ei. Un astfel de comportament poate constitui începutul unui şir de
tulburări din ce în ce mai complexe şi mai grave.Dacă copilul este elev, şi în clasă va manifesta
tendinţa de a nu răspunde şi de a se marginaliza în raport cu ceilalţi colegi. Evitarea răspunsurilor
orale este interpretată uneori de către personalul didactic drept neştiinţă ( sau nerecunoaşterea
conţinutului lecţiilor), va fi notat sub nivelul pregătirii sale, ca urmare va trăi sentimente de eşec
şcolar..
d) Îndepărtarea (corectarea) lor se realizează numai în urma tratamentului logopedic
de specialitate. Majoritate a copiilor reuşesc să depăşească, cu mai mult sau mai puţin efort,
dificultăţile ce se ivesc în legătură cu pronunţia, articularea şi coarticularea diferitelor sunete (
foneme) pe care le achiziţionează treptat.

Bibliografie:
Jurcău, E., Jurcău, N. (1999), Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca
Popescu-Neveanu, P. ( 1978), Dicţionar de Psihologie, Editura Albatros, Bucureşti

Tulburǎrile de limbaj
Studiu de caz
Institutoare Ioniţǎ Elena
Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, judetul Neamţ

În mediul rural, an de an, vin la clasa I copii cu tulburǎri de limbaj. La preprimar situaţia
este alarmantǎ în ultima vreme. Multe dintre ele constituie fenomene pasagere. Elevii reuşesc sǎ
le corecteze, ajutaţi de învǎţǎtori, în perioada preabecedarǎ sau cel târziu dupǎ perioada
abecedarǎ. Când tulburǎrile de limbaj tind sǎ se automatizeze şi astfel sǎ se permanentizeze în
vorbirea copilului se simte imperios nevoia în şcoalǎ a unui logoped.

V.D. şi V.I. sunt doi fraţi gemeni în vârstă de 7 ani, ce provin dintr-o familie
legal constituită. Mai au o sorǎ mai mare cu cinci ani şi una mai mica cu doi ani. Cea mare nu a
avut probleme de limbaj, în timp ce sora mai micǎ are uşoare tulburǎri.
Ambii părinţi au o pregǎtire medie. Mama este mai tǎcutǎ în timp ce tata
mai comunicativ. Ea a consumat alcool în timpul sarcinii şi dupǎ. Nu le-a prea acordat mult timp
pentru comunicare. Este foarte ocupatǎ cu treburile casnice şi animalele pe care le creşte în
gospodǎrie. Tot ea mai îngrijeşte şi un unchi orb care locuieşte împreunǎ cu ei. Tatǎl este angajat
şi preocupat mai ales de cele materiale. Sora mai mare este mai mult decât mama pentru ei.
Toate progresele celor doi fraţi ţin şi de colaborarea mea cu aceastǎ fetiţǎ pe care fraţii o
ascultǎ.Ea se intereseazǎ de ei dupǎ fiecare orǎ, îi ceartǎ şi îi mângâie.
Bǎieţii când au venit la grǎdiniţǎ aveau cinci ani, comunicau prin semne şi
câteva sunete scurte, foarte greu de înţeles. Stǎteau tot timpul cu degetele în gurǎ, mai mult pe
sub masǎ. Doamnele educatoare îi deosebeau cu greu. Colegii nu-i deosebeau nici în clasa I. Era
clar cǎ erau copii cu cerinţe speciale. Dar pǎrinţii n-au fost îndrumaţi la timp sǎ consulte un
medic specialist. Mai mult V.D. are şi strabism. Cu greu i-au pus ochelari la finele clasei I pe
care bǎiatul i-a rupt la scurt timp, ei fiind şi foarte neastâmpǎraţi.
Din prima zi am cǎutat sǎ-i deosebesc, descoperindu-le şi copiilor elementele ajutǎtoare.
I-am aşezat în bǎnci diferite cu doi colegi foarte cuminţi. Cu ei am muncit cel mai mult în ultimii
33
Didactica nr.22
doi ani şi jumǎtate. Rezultatele nu sunt spectaculoase, dar astǎzi se descurcǎ ca doi copii normali.
Se supun regulilor clasei, respectǎ şi sunt respectaţi de colegi, citesc (nu-l pronunţǎ încǎ pe “r”),
scriu (cu unele greşeli dupǎ dictarea proprie), sunt buni la matematicǎ ,mai ales V.D. Sunt cei
mai harnici bǎieţi din clasǎ. Ajutând mult în gospodǎrie, au fost singurii care au rǎspuns la o
lecţie câte animale au de fiecare fel.Am aflat cǎ ei l-au ajutat pe tata sǎ recunoascǎ oile(nu douǎ-
trei) dintr-o turmǎ. Au calitǎţi pe care alţi copii nu le au.

Proiectul de intervenţie reprezintă o formă practic-aplicativă pe care am utilizat-

o pentru o astfel de situaţie.
Pentru proiectarea unui”curriculum în acţiune” pentru elevii cu tulburǎri de limbaj am
stabilit următoarele:
-observarea sistematică a limbajului copiilor din punct de vedere fonetic, fonematic, lexico-
gramatical ;
-verific calitatea, precizia şi promptitudinea răspunderii la întrebări, bogăţia vocabularului
pe care îl foloseşte şi calitatea structurării gramaticale a celor exprimate;
-execut exerciţii pentru mobilitatea limbii, mobilitatea maxilarului şi posibilitatea
controlǎrii şi coordonarii mişcǎrilor respective;
-sprijin încurajarea repetǎrii şi a comunicǎrii cu ceilalţi copii;
-verific ce consecinţe ale tulburării de limbaj au loc asupra sferei psihice şi
comportamentale, precum şi asupra imaginii şi încrederii în sine, corelate cu inserţia sa socială şi
familiară;
-dezaprob permanent atmosfera de amuzament şi adeseori de batjocură la adresa vorbitorului
datorat exprimǎrii imprecise, incorecte;
-realizez ore speciale de citire şi scriere, îndeosebi dictǎri şi rǎspunsuri scrise la întrebǎri.
Scopul:-crearea unui mediu adecvat pentru evoluţia dinamicǎ, în ritmul şi stilul
personal al fiecǎui copil, pentru remedierea tulburǎrilor de limbaj manifestate.
Durata: 4 ani(2007-2011)
Obiective de referinţă pe termen lung:
La sfarşitul clasei a IV-a fraţii V. vor fi capabili:
-să dovedeascǎ capacităţide receptare a mesajelor orale şi scrise;
-să dovedeascǎ capacităţi de exprimare orală şi scrisă;
-să prezinte un aspect fonator normal prin calitatea şi tǎria vocii;
-să utilizeze fǎrǎ dificultate limbajul sub aspect articular;
-să comunice printr-un vocabular bogat şi nuanţat;
Metode utilizate: conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul, lucrul cu cartea,
învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul de rol, simularea, lucrări practice, invatarea
prin cooperare.
Strategii educaţionale: provocări, încurajări, precizări, recomandări, consiliere.
Modalităţi de intervenţie :
-individualizarea programului de recuperare şi recomandarea corectǎrii continue şi în familie;
-recuperarea întârzierii pronunţiei corecte a tuturor sunetelor;
-încercarea de a elimina automatismele şi particularitǎţile prin corectare permanentǎ;
-dezvoltarea şi îmbogǎţirea vocabularului;
-creşterea imaginii şi a încrederii în sine;
-sporirea motivaţiei prin pregǎtirea permanentǎ pentru lecţii;
-dezvoltarea abilităţilor de relaţionare a cuvintelor(sinonime, antonime, omonime)
-dezvoltarea spiritului de observaţie;
-formarea deprinderilor de organizare a studiului.

Bibliografie:
1.Constantin Cucoş,1996, “Pedagogie”, Edit. Polirom, Iaşi
2. Jurcău, E., Jurcău, N. (1999), Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca
34
Didactica nr.22

,,Copacul ideilor”…
şi alte metode moderne la clasa a doua

Profesor învăţământ primar, Sorina Ghiurcă

Şcoala cu Clasele I-VIII Lespezi, judeţul Bacău

Fiecare elev va spune o propoziţie despre toamnă , fără a repeta ideea altuia.
Jocul se continuă până termină de vorbit fiecare elev. Cele mai frumoase propoziţii se
scriu la tablă într-un copac cu frunze, în fiecare frunză o expresie frumoasă. Elevii
îşi notează în caiete.Timp de lucru- 20 minute.

Parfumul viilor şi al livezilor

Toamnă dulce

Frunze arămii

Tristeţea pădurii

Armonia culorilor

Cuiburi triste

Completaţi cu propoziţii în care să aveţi

expresii frumoase despre toamnă.

Calificativ :
35
Didactica nr.22
Împreună câte patru
Planul de idei şi rezumatul

Ciuboţelele ogarului
după Călin Gruia

Plan de idei
Elevii sunt grupaţi ..............................................................................
câte patru, iar fiecare are un 1............................................................................
număr de la 1 la 4 (fiecare ..............................................................................
2............................................................................
număr reprezintă fragmentul ..............................................................................
din lecţia „Ciuboţelele 3............................................................................
ogarului ”după Călin ..............................................................................
Gruia, pag.26). Vor avea 4............................................................................
sarcina să citească
individual fragmentul care Rezumatul
corespunde numărului de
identificare şi să scoată o Sosise toamna, vântul împrăştia frunze galbene
peste tot cuprinsul..
idee din acesta. După ..............................................................................
expirarea timpului de lucru, ..............................................................................
fiecare citeşte ideea în ..............................................................................................
grupul din care face parte şi ..............................................................
completează în caiete ideile ..............................................................................
..............................................................................
celorlalţi. Se vor citi apoi ..............................................................................
ideile de la toate grupele, ..............................................................................
stabilindu-se
Recomandăricea mai corectă ..............................................................................
Calificativul
idee şi cel mai bunechipei:
plan. ..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................................
..............................................................
..............................................................................
Recomandări ..............................................................................
Calificativul echipei: ..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
Pro şi contra ..............................................................................
..............................................................................................
..............................................................
Elevii sunt grupaţi în două echipe: unii pro (afirmaţii), alţii
..............................................................................
contra (negaţii).
..............................................................................
..............................................................................
Veţi forma două echipe egale ca număr. Cei care sunt pro vin în faţa
..............................................................................
clasei, iar cei care sunt contra se vor aşeza faţă în faţă cu primii, dar
..............................................................................
în spatele clasei. (Ne imaginăm o linie la mijloc care desparte cele
..............................................................................
două echipe). Fiecare membru al echipei va avea de spus câte o
replică pe rând şi de argumentat:
„Îmi place toamna, pentru că …”
„Nu îmi place toamna, pentru că …”
Va câştiga echipa în care fiecare elev va da câte o replică fără timp de
gândire. La final, se vor completa cele mai frumoase cinci replici în
caiete.

36
Didactica nr.22
Modalităţi de integrare a copilului aflat la
debutul şcolarităţii
Institutor Larisa Popescu
Grup Scolar Corbeni, judetul Arges

Învăţarea realizată în cadrul şcolii se desfăşoară pe două planuri: în plan senzorio-motor,

prin formarea de priceperi şi deprinderi motorii, acte în care esenţial este răspunsul prin mişcări
adecvate la anumiţi stimuli, iar în plan verbal, prin însuşirea de cunoştinţe şi formarea de
capacităţi şi priceperi intelectuale.
Pentru şcolarul de clasa I, obiectele şi situaţiile concrete sunt înlocuite treptat prin semne,
reprezentări grafice, simboluri, abstractizări care, în cazul obiectelor fundamentale – citit-scrisul
şi matematica – devin materie nemijlocită şi instrument al demersurilor lui cognitive.
Desprins din cercul practic-acţional al jocului şi al povestirilor saturate de relaţii şi sensuri
emoţionale concrete, clasa I situează copilul în sfera construcţiilor formale, abstracte, prezentate
sub forma informaţiilor şi cunoştinţelor transmise ritmic prin lecţii şi care apoi trebuie reproduse,
demonstrate de copil prin ceea ce numim performanţa şcolară.
Jocul aduce noutate, creativitate şi autodirijare în lecţie pentru evitarea oboselii şi
plictiselii. Învăţarea, ca activitate obligatorie, are un program impus cu efort dozat, cu activităţi
repetitive, raportate la notă ca etalon. Deşi a dorit mult să devină şcolar şi să înveţe, copilul din
clasa I poate avea reacţii negative, de insatisfacţie şi respingere faţă de noua sa ocupaţie.
Învăţarea literelor şi cifrelor este precedată de o fază în care elementele simple ale unor
configuraţii mai complexe sunt destul de abstracte şi lipsite de sens în ochii copilului. Sarcina de
a respecta parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, înclinarea poziţiei semnului
grafic, raportate la spaţiul grafic al caietului, poate părea micului şcolar anevoioasă, puţin
atrăgătoare. Dacă învăţătorul va pune accentul pe sancţionare a rezultatului actului de învăţare şi
mai puţin pe iniţierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect, gradul de
dificultate şi de neatractivitate vor creşte.
Trebuie să-l învăţăm pe copil autoreglarea actului motor, deoarece performanţa de învăţare
a scrierii corecte se obţine prin conlucrarea a trei factori psihici: imaginea (modelul), cuvântul
(indicaţiile cu privire la reproducerea modelului) şi acţiunea practică a copilului (de redare
pentru sine a modelului). Învăţătorul trebuie să plaseze modelul în centrul conştiinţei elevului
prin sensibilizarea acestuia faţă de parametrii de diferenţă calitativă. Indicaţia verbală trebuie să
fie concretă, funcţională cu descrierea procesului de obţinere a rezultatului.
Învăţarea citit-scrisului de către elevul de clasa I trebuie văzută şi în perspectiva destinaţiei
ulterioare. Dacă prin modelul de instruire se insistă prea mult pe aspectele de formă, există riscul
de a-i diminua interesul pentru conţinut. În felul acesta, chiar numai temporar, poate stagna
dezvoltarea inteligenţei şcolare. Pe măsură ce se va trece la alte achiziţii, elevul va trebui să scrie
din ce în ce mai repede, scrisul automatizându-se, şi se va pierde din estetica demersului grafic
iniţial, care va suporta un proces de restructurare.
Statornicirea planului simbolic, abstract, evoluează în contactul cu noţiunile matematice
numai dacă, prin programul de instruire şi învăţare, se evită învăţarea mecanică, desprinsă de
dezvoltare.
Prin exerciţii variate, şcolarul îşi îmbogăţeşte considerabil noţiunile matematice.
O dificultate întâmpinată de micul şcolar este aceea că, în rezolvarea de exerciţii de tipul
?+3=8, el are tendinţa de a reveni la compararea numerelor, reactualizând din totalitatea
variantelor una: 5+3=8, aşa cum a învăţat la începutul clasei I. Mult mai eficientă este în acest
caz, rezolvarea fie numărând din unitate în unitate până se ajunge de la 3 la 8 şi contabilizând
unităţile numărate, fie folosind, cum este corect, scăderea. Explicaţiile folosite în cazul
exerciţiilor de aflare a termenului necunoscut, deşi sunt mai greoaie decât tehnicile expeditive de
calcul mnezic direct, au avantajul de a prelungi actul de instruire-învăţare cu efect de

37
Didactica nr.22

dezvoltare, pregătind elevul pentru achiziţionarea capacităţii de rezolvare a problemelor. El va

diferenţia între semantica lui ce se dă şi a lui ceea ce se cere, din a căror comparare va extrage
informaţia necesară structurării planului şi rezolvării problemei.
Dacă nu se realizează legături interne de continuitate între acţiunea practică şi reflecţia
teoretică a regulii de a efectua raţiona, acţiunea generează două evenimente mnezice
izolate:acţiunea practică neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive
neproduse acţional, care au ca efect învăţarea mecanică. Introducerea defectuoasă în actul de
învăţare şi incompletitudinea orientării în sistemul de cerinţe ale sarcinii conduc la apariţia
performanţelor aleatorii. Se cere o raportare la prestaţiile elevului nu doar ca la nişte rezultate
finite, ci ca la nişte procese susceptibile de a fi dirijate şi optimizate pe însuşi parcursul lor,
pentru a le sprijini să se convertească în rezultatele dorite.
Având în vedere lipsa experienţelor de învăţare interiorizate ale şcolarului mic, în structura
comportamentului didactic trebuie să precumpănească indicaţiile, sugestiile, explicaţiile
sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizată în raport cu sarcinile de
control frontal, care pot provoca oboseală, repulsie, stres, atitudine ostilă.
Şcolarul mic dovedeşte o mare impresionabilitate şi plasticitate psihică, însuşiri care permit
o maximă receptare a mesajului didactic, o marte dorinţă de a se angaja să urmeze modelul
propus.
Învăţătorul poate implementa cu uşurinţă noul în predare, deschizând copilului, prin
evaluare, perspectiva autodepăşirii. Notarea trebuie să motiveze, să incite, să-l înveţe pe copil
„tehnica elanului”. Elevul trebuie ajutat să vadă diferenţa dintre performanţa proprie şi a
celorlalţi. Cauza performanţei de un anumit nivel depinde de educator, copil, părinte,
mediu.Educat6orul, prin individualizarea cazului, descoperă ponderea pe care fiecare dintre
factorii enumeraţi mai sus o are la reuşită sau nereuşită.
Erorile comise frecvent de şcolarii mici (sancţionate prin diminuarea notei) nu reflectă
totdeauna diferenţele de nivel (de pricepere, de capacitate, de competenţă) reale dintre elevi,ci
ele se pot datora mai multor situaţii: o neglijenţă neesenţială de formă (o omisiune, o substituţie,
o inversare de litere, de cifre, semne) datorată lungimii neobişnuite a exerciţiului, priceperii
neadecvate a cerinţelor sarcinii, oboseală, plictiseală, care conduc la o atenţie fluctuantă, la
utilizarea excesivă a unei variante monomodale de obiectivare a potenţialităţilor copilului (cea
scrisă, în detrimentul prestaţiei orale).
Neatenţia este considerată cauză frecventă a erorilor comise de elev. Problema neatenţiei
trebuie rezolvată în clasă, prin captarea, activarea şi implicarea reversului său – atenţia. Aceasta
este mai ales o problemă de motivare a învăţării. Răspunsurile comportamentale proprii ale
elevilor se coarticulează cu secvenţele de lucru ale învăţării. Prin activizare autentică, neatenţia
dispare, câmpul conştiinţei fiind ocupat integral cu structurile activităţii principale – învăţarea.

Bibliografie:
Cosmovici, A.,Iacob, L.,(1999),Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Golu, P., Golu, I.,(2003), Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti.

38
Didactica nr.22
Importanţa stabilirii unor standarde de calitate pentru practica pedagogică

Educatoare Margarita Daniela

Grup Scolar Corbeni, judetul Arges

Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca „inteprindere” de lungă durată, de

care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii – omul pregătit prin studii, forţa de
muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu trebuie să-şi permită eşecuri.
„A îmbunătăţii calitatea începe de la a vrea şi de la a şti cum se face” (wwwbologna.ro)
De aceea stabilirea unor standarde de calitate pentru practica pedagogică este necesară
pentru a reda CE TREBUIE FĂCUT cu referire la regulile directoare şi caracteristicile
activităţilor ce urmează a fi realizate, precum şi la rezultatele acestora, precizate cu scopul
introducerii raţionalităţii şi ordinii în desfăşurarea respectivelor activităţi.
Standardele de calitate redau cerinţele minimal admise, precum şi perspectivele de
atingere a excelenţei într-un domeniu distinct de activitate.
Pentru precizarea acestor cerinţe în termeni riguroşi, se recurge la formularea unor
indicatori cu care se „măsoară” calitatea educaţiei. Raportarea rezultatelor în învăţare la
standardele de calitate recunoscute pe piaţa europeană a muncii oferă posibilitatea angajării în
oricare punct al Uniunii Europene.
Referindu-ne la activitatea mentorului, ce se oferă pe sine ca model de personalitate
umană, ca model de comportament profesional, acesta trebuie să se evalueze prin prisma unor
standarde de calitate ce vizează activitatea practică pedagogică a viitoarelor cadre pe care
mentorul o urmăreşte.
Venind în întâmpinarea celor spuse mai sus, în suportul de curs ”Calitatea în mentoratul
educaţional” d-na conf.univ.dr. Liliana Ezechil, coordonatoarea cursului, stabileşte şapte
standarde de calitate şi şi indicatorii de performanţă ce duc la realizarea lor.
1. Programarea activităţii de practică pedagogică (a stagiului de debut profesional)
Indicatorii de performanţă pentru acest standard se referă la faptul că un mentor bun
formulează obiective clare, inteligibile , cunoscute de studenţi de la debutul stagiului de practică
pedagogică. Studenţii sunt informaţi asupra faptului că vor participa la activităţi pe domenii
experienţiale în urma cărora vor prezenta proiecte de ativitate didactică, dar şi la activităţi
integrate după un orar stabilit la începutul practicii pedagogice. Mentorul precizează criteriile şi
formele de evaluare .
2. Facilitarea procesului de introducere a studentului-debutantului în mediul
educaţional şcolar
Mentorul trebuie să prezinte studenţilor grădiniţa, conducerea şi membri catedrei de
specialitate, clasele unde se vor realiza activităţile de practică pedagogică.
Este importantă prezentarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar, catalogul
grupei, caietul educatoarei,portofoliul educatoarei şi al copiilor.
3.Planificarea activităţilor observative şi a celor de preluare a rolurilor didactice
Mentorul întocmeşte o planificare a activităţilor observative şi o grilă de analiză a
acestora pe care le prezintă studenţilor precum şi planificarea orară a activităţilor de probă şi
finale ce trebuie susţinute de aceştia.
4. Consilierea studenţilor înainte de susţinerea activităţilor (de probă şi finale) şi pe
durata stagiului de practică pedagogică
Mentorul trebuie să ofere studenţilor modele de proiecte de activitate, consultaţii asupra
felului cum se întocmesc acestea şi dă posibilitatea folosirii diferitelor materiale didactice
necesare pentru susţinerea unor activităţi.
5.Monitorizarea activităţilor în care sunt implicaţi studenţii pe parcursul stagiului
de practică pedagogică

39
Didactica nr.22
Acest standard se referă la primirea cu deschidere a studenţilor atât de către cadrele
didactice din unitate cât şi de preşcolari pentru crearea unui mediu favorabil practicii
pedagogice. Un bun mentor intervine cu diplomaţie pentru corectarea stângăciilor fireşti ale
studenţilor şi oferă acestora o planificare a momentelor când activităţile sunt discutate (nu în faţa
copiilor).
6.Managementul grupurilor educaţionale antrenate în procesul practicii pedagogice
Mentorul trebuie să ofere modele de comunicare şi bună relaţionare cu copiii şi studenţii,
el poate interveni în deblocarea unor tensiuni ce pot apărea la nivel de grup. Elaborează fişe de
observare a comportamentului copiilor în timpul activităţilor susţinuta de studenţi , dar şi pentru
grupul de studenţi ce asistă un coleg. În urma celor observate , mentorul realizează o analiză
calitativă a cestor fişe de observare a comportamentelor.
7.Gestionarea globală a activitătii de practică pedagogică la nivelul şcolii de
aplicatie
La încheierea stagiului de practică pedagogică mentorul consemnează în chestionare
percepţiile asupra acestei perioade atât ale studenţilor cât şi ale copiilor. Este necesară o analiză
SWOT asupra derulării stagiului de practică pedagogică.
Un alt tip de evaluare a activităţii de practică pedagogică a studenţilor este cea de tip
FOLLOW care permit verificarea modului în care studenţii aplică în situaţii concrete conceptele
şi cunoştinţele teoretice din domeniul specialităţii şi din domeniul disciplinelor psihopedagogice
studiate.
Dacă un mentor va atinge toţi aceşti indicatori de performanţă se poate spune că acesta
deţine cunoştinţle, abilităţile, valorile şi atitudinile, dar mai ales motivaţia faţă de procesul
formării viitorilor profesori care să manifeste un profesionalism de tip european.
Stabilirea unor astfel de standarde de calitate a fost necesară pentru asigurarea unei
pregătirii psihologice, didactice şi practice de înaltă calitate, în acord cu direcţiile actuale şi de
perspectivă în domeniul tehnologiei informaţiei şi comunicării, evaluării în condiţii de calitate şi
eficienţă a procesului de învăţământ, pentru realizarea unui învăţământ modern, formativ,
orientat spre nevoile reale ale şcolii româneşti, în contextul integrării europene.

Bibliografie :
1. Ezechil, Liliana, (coord), (2008), Calitate în mentoratul educaţional, Ed. V&I
INTEGRAL, Bucureşti
2. Ezechil, Liliana ,(coord), (2009), Ghidul mentorului, Ed. PARALELA 45, Piteşti
3. DRĂGULĂNESCU, Nicolae - Standarde pentru evaluarea calităţii în învãţământul
superior din România
(http://www.calisro.ro/Documentatie/GhidCalitate/StandardeEvalCalit.do)

40
Didactica nr.22
Proiect educational
„ Alo! 116111 ?”
( Program national de Educatie pentru cetătenie democratică )
Educatoare Gîfei Margareta
Gradinita cu program prelungit” Raza de soare” Bacau

Motto: „Dacă asteptăm să trăim intr-o lume mai bună trebuie să contribuim la crearea ei,
pentru a fi schimbarea pe care ne-o dorim in lume." (Mahatma Ghandi).

Titlul proiectului :” „ ALO ! 116111 ? ”

Slogan: „Existăm. Ascultaţi-ne!”

Mesaj:“ În micile universuri în care copiii îşi duc existenţa, nimic nu este resimţit mai

acut decât nedreptatea.” (Charles Dickens)

Domeniul şi tipul de educaţie în care se încadrează : civic – Educaţie pentru drepturile

copilului
Tipul de proiect: interjudetean
Argument

Educatia pentru drepturile copilului poate fi cel mai mult formată în perioada
copilăriei, dat fiind curiozitatea si receptivitatea specifice primelor etape din educatia copiilor.
Nu vom urmări prin acest proiect însusirea unor reguli rigide ci vom face un permanent
exercitiu de aplicare, vom pune în joc metode active de cunoattere a propriilor drepturi ale
copiilor.
Printr-o paletă largă de activităţi: jocuri, povestiri , convorbiri , poezii , studii de caz ,
discutii spontane, concursuri, întâlniri cu diferite personalităţi etc., copiii vor fi familiarizati cu
drepturile şi îndatoririle lor având posibilitatea să împărtăşească şi altora, învătând să se exprime
, să comunice si să iubească.
Scopul: Cunoasterea, promovarea si respectarea drepturilor copiilor.
Obiective specifice:
să cunoască drepturile fundamentale ale copiilor şi a instituţiilor care se ocupă de
protecţia lor.
să-si foloseasca drepturile în sala de grupă si în afara grădinitei.
să cunoasca telefonul copiilor - apeluri gratuite
să manifeste solidaritate fată de copiii ale caror drepturi au fost încălcate.
să-si dezvolte abilitati de relationare cu ceilalti copii si cu adultii.
să-şi dezvolte unele atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor
proprii în diferite situaţii.
să cunoasca si să respecte reguli de securitate si sănătate personală si colectivă.
Grupul tintă:
22 copii grupa mare A- Grădinita cu PP” Raza de soare” Bacău
25 copii – grupa mijlocie Gadinita cu PP “ Raza de soare” Bacau
25 copii grupa pregătitoare A - Grădinita cu PP Nr. 52 Galati
Resurse de timp: octombrie 2010/ octombrie 2012

41
Didactica nr.22
Calendarul activitatilor
An scolar 2010/2011
1. „ Drepturile copiilor sunt lege” - educatie pentru drepturile copiilor.
- lansarea oficială a proiectului către părinti si partenerii de proiect;
- familiarizarea copiilor cu notiunea de drept si cu Declartia Drepturilor copiilor ;
2. „Copilul si alimentatia” - educarea copiilor pentru un stil de viată sănătos -
octombrie 2010 - invitat- asistentă medicală Vasiliu Elena
- activitate practică - „ Salata de fructe”
3. „ Cine sunt eu”? - dreptul la identitate , stimularea curiozităţii pentru investigaţie,
dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a propriei persoane, a identităţii sale) .
- convorbire” De ce trebuie să avem un nume”?
- discutii telefonice cu prietenii de la grădinita parteneră pentru a-si cunoase numele;
4. „ Locul unde mă simt fericit” (dreptul de a avea o familie, ,relaţii -interpersonale, îndatoriri
etc.)
- prezentarea unor fotografii de familie – schimb intre parteneri .
- povestiri create de copii : „O zi cu familia mea”
5, „Vino Doamne mai aproape”! – dreptul la religie , verificarea cunoştinţelor despre
importanţa religiei în viaţa omului; cunoaşterea semnificaţiei sărbătorilor religioase importante
(Crăciun, Paşte, Sf. Maria , Sf. Nicolae, etc.)-
- vizită la Biserica din cartier- împartăsirea copiilor de Sf Paste si de Crăciun.
- realizarea unor felicitări cu ocazia sărbătorilor de iarnă ;
- schimb de bune practici.
6. „Inima mea bate si pentru tine”! – educarea tolerantei, a bunătătii fată de cei din jur,
sprijinirea copiilor defavorizati de la Casa Sf. Maria Barati sau de la alte Fundatii, Centre de zi )
- joc de rol” Casa prietenilor”
- actiuni caritabile cu ocazia zilei de Mos Nicolae .
7. „Sunt singur, ajută-mă !” - dreptul la securitate, cunoasterea si respectarea normelor de
comportare în viata socială, a regulilor de securitate si protectie .
- povestirea educatoarei:” Baiatul care nu se oprea din plans”
- realizarea unui album cu titlul” Asa da , asa nu”, privind respectarea drepturilor copiilor ;
- întanlire cu un politist .
8. „ Întelepciunea si iubirea mea e jocul”! ( Lucian Blaga”) - dreptul copiilor la joc
- jocuri de rol, jocuri de creatie, minidramatizari, jocuri initate de copii în sala de grupă;
- activităti in parteneriat cu copii din alte grupe ;
9. „ Să-i iubim asa cum sunt”! – educarea incluziunii, activitate in parteneriat cu Centre de zi,
Fundatii , acceptarea diversitătii.
- vizite ;
- confectionarea unor mici daruri;
10. „Vocea copiilor” – educatie pentru petrecerea frumoasă a timpului liber .
- dialoguri deschise cu copii ;
- schimb de opinii, confruntări, impresii, discutii spontane, sfaturi, gânduri pentru jurnalul
clasei etc.
11. „Sunt un pui de romanas”- dreptul la cetătenie, la tară, cunoaşterea apartenenţei persoanei
la popor, ţară; înţelegerea şi respectarea elementelor reprezentative ale poporului român : steag,
stemă, imn)
- auditie- „ Cântece populare romanesti”
- vizită la Muzeul Etnografic
- portofoliu- „tara mea”
12. „Ai carte, ai parte” - Ziua Mondială a culturii - dezvoltarea capacităţii de exprimare
artistică, creativă; înţelegerea importanţei educaţiei în formarea copiilor ca viitori cetăţeni
- concurs tematic în parteneriat cu elevii clasei a III-a Sc. Mihai Dragan, înv. Costea Delia

42
Didactica nr.22
- realizare de lucrări artistico-plastice si practice – „ Cartea - prietena mea” - parteneriat cu
Grădinita cu PP nr. 52, Galati .
13. „Copilaria - un basm fără sfarsit” – realizarea unui spectacol de 1 Iunie , formarea
sentimentului de solidaritate fată de toti copiii lumii.
- schimb de programe artistice între grădinitele partenere.
- mesaje pentru toti copiii lumii,adunate în culegerea” Gânduri de copil”( participante
unitătile implicate in proiect)
- evaluarea activitătilor proiectului din acest an;
- invitat insp. Lucica Dandu, reprezentant ISJ.
Evaluarea proiectului
- discuţii cu copiii şi părinţii privind impactul proiectului asupra lor ;
- alcătuirea unui album cu fotografii din perioada proiectului ;
- expoziţie cu lucrări realizate de copii;
- popularizarea reusitelor proiectului în cadrul Asociatiei de părinti “ Raza de soare”
- editarea unei reviste care să cuprindă lucrările copiilor realizate in timpul derularii
proiectului.
- popularizarea proiectului în cadrul cercurilor pedagogice, schimburilor de experientă;
- mediatizare în presa şi Comunitatea locală ;
activitatile din proiect vor fi publicate pe site-ul didactic.ro.

.
Respectul izvorăşte din inimă

Învatatoare Săndulache Daniela- Maria

Şcoala cu Clasele I-VIII Galbeni, judetul Bacău

Pornind de la proverbul indian” Florii i se cere parfum şi omului politeţe!”, am iniţiat

un proiect civic cu acelaşi nume, la nivelul claselor primare. Politeţea a fost şi este
indispensabilă fiecărei persoane din orice timp şi din orice loc. O comportare civilizată nu
“ izvorăşte” neapărat dintr- un cod al bunelor maniere, ci din sufletul omului.
Acum, la început de secol, vâzând că intoleranţa câştigă pe zi ce trece tot mai mult teren,
este timpul să ne întrebăm care sunt motivele care au dus la acest individualism agresiv. Situaţia
se datorează, în mare măsură, faptului că respectul pentru celălalt nu mai este una dintre valorile
esenţiale. La nivelul societăţii, al familiei, al individului este obligatoriu să stabilim anumite
limite precise.
Cea mai grea sarcină în modelarea caracterelor îi revine şcolii. Este foarte important ca
fiecare elev să aibă “ cei şapte ani de acasă”, dar nu este şi suficient. Un educator responsabil
este conştient de valoarea intervenţiei sale cât şi de dificultăţile pe care ea le comportă. El ştie,
de asemenea, că în sfera educării, a formării personalităţii copilului, nu se pot oferi formule
miraculoase care să-l conducă cu lejeritate pe un drum prestabilit, la capătul căruia să îl aştepte
rezultatele anticipate.
Viaţa dovedeşte că o educaţie bună, cât şi capacitatea de a te comporta cu oamenii,
asigură jumătate din succes. Dacă „ziua bună se cunoaşte de dimineaţă”, tot de atunci încep să se
contureze şi cerinţele comportării cuviincioase. Dacă elevii noştri vor şti să aplice în practică (la
şcoală, în familie, pe stradă, la spectacol, în vacanţe sau oriunde altundeva) toate normele de
comportare învăţate, atunci ne vom declara mulţumiţi de efortul depus. Învăţând manierele de
comportare civilizată, elevii vor deprinde instrumentele de care au nevoie pentru a se descurca
mult mai uşor în împrejurări complicate. Vor învăţa cum să se comporte într-o mulţime de
situaţii şi vor căpăta încredere pentru a face faţă altora noi. Folosind şi profitând de aceste reguli
de bune maniere îşi vor dezvolta un simţ al respectului de sine şi încredere în propria persoană.

43
Didactica nr.22
Scopul proiectului constă în dezvoltarea în rândul elevilor a comportamentelor civilizate
faţă de cei din jur.
Obiective generale: a)cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor morale şi
civilizate; b)identificarea regulilor şi normelor de comportament civilizat în diferite situaţii;
adoptarea unor atitudini politicoase; c)identificarea şi respectarea bunelor maniere la vârsta
copilăriei.
Obiective specifice : a) să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici
limbajului moral şi civilizat; b) să exprime oral (sau în scris) enunţuri simple cu referire la
situaţii diferite de comportament politicos şi civilizat; c) să-şi exprime oral un punct de vedere
personal cu privire la diferite situaţii; d) să compare situaţii care privesc drepturi şi îndatoriri ale
copilului; e) să identifice reguli şi norme de comportament şi atitudini politicoase în diferite
situaţii; f) să participe la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv în diferite grupuri sociale; g) să
aplice un număr de norme şi reguli de comportare civilizată în situaţii variate; h) să folosească
enunţuri pro şi contra în soluţionarea unor dileme; i) să enumere diferite tipuri de comportamente
pozitive sau negative; j) să justifice consecinţele respectului/ lipsei de respect în relaţiile cu
ceilalţi.
În program sunt cuprinse următoarele activităţi concrete:
1. Reguli şi nereguli
- Prelucrarea normelor legislative privind securitatea şi siguranţa elevilor şi a
personalului încadrat în unităţile de învăţamânt;
- Evaluarea stării de disciplină şi raportarea la conducerea şcolii/ părinţilor a cazurilor de
indisciplină;
- Întocmirea unei agende în care va urma să se noteze zilnic cazurile de indisciplină;
- Stabilirea sarcinilor elevilor de serviciu pe clasă.

2. Politeţea, floare rară

-Prezentări Power Point(“ Politeţea şi bunele maniere”)
-Discuţii pro/ contra pe baza prezentării referitoare la prietenie, comportament,
civilizaţie, toleranţă( invitat- psihologul şcolii);
- Aplicarea chestionarului “Acesta sunt eu”.
3. Codul bunelor maniere la vârsta copilăriei
- Aplicarea unor norme de comportare civilizată în diverse situaţii: * “Clasa noastră-
mpodobită” ( crearea unui ambient în preajma sărbătorilor- ornarea claselor, activitate concurs );
* “Cadoul de sub brad”( schimburi de cadouri simbolice între colegi);
- ” Sărbătorile trebuie să fie prilej de bucurie pentru toţi!” ( prelucrea normelor de
comportare civilizată : interzicerea folosirii petardelor; folosirea unui limbaj şi comportament
adecvat, chiar dacă posedă ţinute, obiecte specifice Anului Nou – măşti, biciuri etc.).
4. Poliţistul, prietenul meu
-Identificarea elevilor care sunt predispuşi la comiterea de infracţiuni sau la victimizare
pentru a se lua măsuri de prevenire şi contracarare a acestor situaţii: *” Limbajul străzii” (
discuţie cu poliţistul/ jocuri de rol); * “ Atenţie la stop!”( documentar)
5. Florii i se cere parfum şi omului politeţe!
- Concursul de cultură generală (despre drepturile şi îndatoririle copilului acasă, la şcoală
şi pe stradă- clasele a III-a, a IV- a);
-Expoziţie de creaţii artistico- plastice: “Asa da/ aşa nu!”( clasa I şi clasa a II-a).
6.Cel ce va deveni ghimpe, de timpuriu înţeapă!
-Organizarea unui lectorat cu părinţii cu tema „Metode de disciplinare pozitivă”;
„ Modele de comportament oferite de mass- media”)
- Chestionare aplicate părinţilor („Comunicare eficientă acasă cu copilul”);
- Realizarea unor dezbateri cu elevi, cadre didactice, părinţi privind prevenirea actelor de
violenţă în mediul şcolar şi familial şi implicarea părinţilor în supravegherea zonelor din
exteriorul şcolilor, pe unde elevii se îndreaptă spre casă.
44
Didactica nr.22
7. Respectul izvorăşte din inimă
-Participarea elevilor la o liturghie, în apropierea Paştelui: discuţii cu părintele paroh,
aplicarea unor norme de comportare civilizată într-un loc public.
8. Şi jocul are reguli!
- Aplicarea unor reguli pentru evitarea violenţei verbale şi corporale în cadrul unei
competiţii ( organizarea unor jocuri şi ştafete sportive - la nivelul claselor I- II; concurs de
biciclete / role- la nivelul claselor a III-a şi a IV-a.
- Prelucrearea unor norme privind comportamentul elevilor în vacanţa de vară.
9. Ne purtăm civilizat şi în oraş
- Organizarea unei excursii în municipiul Bacău, cu scopul de a aplica unele reguli de
comportare însuşite: în mijloacele de transport, pe stradă, la teatru, la cofetărie, în parcul de
distracţii.
Dorim ca derularea acestui proiect să contribuie la îmbunătăţirea comportamentului
tuturor elevilor faţă de colegii de clasă şi de celorlalte persoane; să se creeze un mediu ambiental
care să-i stimuleze permanent.
Proiectul a fost dezbătut la nivelul comisiei metodice. În final, se va realiza o prezentări
PPS, care se va populariza pe Didactic.ro şi în Revista şcolii, “Şcoala din inima satului ”.

Proiect de parteneriat interjudeţean ,,Natura prin ochi de copil’’

Activitatea nr. 2 ,,Armonia toamnei’’

Învăţător Ţigănaşu Dana

Şcoala Gimnazială nr. 1 Matca, judeţul Galaţi

E zi neobişnuit de frumoasă - duminică de noiembrie, din ultimile zile ale toamnei.Mândra

noastră toamnă ne-a adus azi în dar,de dimineaţă - un vânticel plăpând şi natura a pictat-o cu roşul
merelor în obraji,cu albastrul cerului în priviri şi doamne!-câte nuanţe de arămiu,auriu,galben şi
verde a pus pe frunzele de nuc. Toamna picură soare peste sufletele noastre înviorate.Suntem
nerăbdători-mergem la spectacol,în sala. Se strâng copiii din toate cele trei şcoli ale comunei ,sunt
cam mulţi,unii vor participa ca actori la serbare-cu cântece, scenete, dansuri populare, moderne,vals,
suită la fluier, alţii vor defila la parada modei costumelor din materiale naturale sau
reciclabile.Părinţii vin cu prichindeii grăbiţi ,să nu întârzie.Domnul primar Costea Nelu, doamna
bibliotecară Nasie Ionica, doamnele inspectoare-prof Olariu C., prof Secrieru A. ne vor da diplome,
cărţi, dulciuri.
Doamnele învăţătoare Avădanei Marilena şi Lefter Adriana ne-au
invitat la parteneriat. Deşi suntem bobocei şi încă totul se învârte neclar si rapid în jurul nostru, ne-
am luat costume de bal, le-am împodobit cu frunze, flori, coşuleţe cu fructe, ne-am întrecut în
fantezie şi culoare culoare cu celelalte clase mai mari sau cu copiii de la
grădiniţe. Ia priviţi priviţi ce mândri suntem în costumele noastre - am cam
muncit la ele!
Dar a meritat, colega noastră Adina a luat premiul special al juriului.
Defila pe scenă ca un fotomodel veritabil. A obţinut prima diplomă din viaţa
ei de şcolar. Si o carte-dar mai e un pic până va şti să-i descifreze tainele.
Ne-a plăcut tot: şi greierele plângăcios de la grădiniţă care şi-a uitat rolul şi
hora bobocilor, poeziile despre toamnă, valsul balerinelor, fetiţa care a cântat
după partitură la fluier, întrebările doamnei bibliotecare despre cărţile citite-
răsplătite cu dulciuri şi cărţi. Ei, dar urmăm noi, ia priviţi ce mândri cântăm,
noi încheiem spectacolul. Mamele se laudă cu noi, doamna învăţătoare ne
arată ce mişcări să facem, de parcă noi n-am şti! Cosmina , Alexandra şi

45
Didactica nr.22

Adina chiar au cântat la microfon. Ce se vor făli mâine la şcoală cu asta! Eram mândri, pentru că
de sus de pe scenă, priveam sala plină de copii,de mame,de doamne învăţătoare.Erau zeci. Era
foarte cald, dar nu ne păsa. Păcat că s-a terminat cam repede cântecul nostru. Dar ce frumoasă zi
de toamnă a fost!

Denumirea proiectului: ,,Natura prin ochi de copil’’

Argument: Ce preocupări au copiii noştri? Haideţi să-i luăm din faţa calculatorului, a
televizorului şi de pe stradă şi să-i ducem la cartea din bibliotecă. Învită-i s-o citească şi să
descopere frumuseţea şi importanţa cuvântului. Numai citind mintea li se va îmbogăţi şi sufletul
li se va lumina.Haideţi să-i scoatem în natură şi să-i îndrumăm să observe diversitatea culorilor şi
a miresmelor, rostul fiecărui lucru şi a fiecărei vietăţi. Numai aşa îi vei învăţa să o respecte, să o
iubească şi să o ocrotească. Haideţi să le oferim prilejul ca tot ce au învăţat, au văzut şi au simţit
să transpună în lucrări practice sau literare cât mai interesante şi emoţionante. Numai aşa le vom
cultiva creativitatea şi iniţiativa de care vor avea nevoie în viaţă. Când vor creşte vom culege
roadele a ceea ce-am sădit în mintea şi în sufletul lor aşa cum omul harnic culege bogăţia
pământului.
Scopul proiectului: Stimularea dorinţei de a ocroti natura, cultivarea dragostei faţă de aceasta prin
activităţi de confecţionare, realizare a unor produse din materiale din natură şi reciclabile,
contribuind la dezvoltarea experienţei practice a elevilor din şcolile aplicante, prin implicarea
acestora în acţiuni plăcute şi constructive.
Obiective propuse:
 Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea cunoştinţelor în contexte
diferite.
 Dezvoltarea capacităţilor interpretative prin realizarea unor spectacole.
 Dezvoltarea abilităţilor în proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse din
materiale naturale şi reciclabile.
 Stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale elevilor prin organizarea de
expoziţii.
 Formarea unor valori şi atitudini corecte faţă de natură, de ocrotire şi protejare a ei.
 Cultivarea simţului estetic şi a spiritului practic.
 Stimularea creativităţii şi iniţiative.
Resurse: umane: preşcolari, elevi, cadre didactice, părinţi;
materiale: albume , Cd-uri, casete audio-video, materiale diverse
Grup ţintă: elevi din ciclul primar (600), gimnazial ( 100) şi copiilor din ciclul preprimar (350)
implicaţi în derularea proiectului,părinţi, cadre didactice, comunitatea
Durata : septembrie 2010 / iunie 2011
Activităţi propuse : 1. „Armonia toamnei”:Crearea unor lucrări practice cu materiale din
natură şi reciclabile cu tematică de toamnă, elaborarea lucrărilor literare: poezii, compuneri,
eseuri cu tema “Natura în poezia românească”-Concurs interjudeţean de creaţii artistice şi
literare –noiembrie 2010
2. „Mărţişor pentru mama”: confecţionare de felicitări şi mărţişoare din materiale naturale şi
reciclabile; realizarea unei expoziţii cu felicitări şi mărţişoare; valorificarea lucrărilor în scop

46
Didactica nr.22
caritabil sau dăruirea acestora- concurs interjudeţean de mărţişoare şi felicitări-februarie-martie
2011
3.”Jucăriile vesele”: confecţionarea unor figurine din legume şi fructe de vară ; realizarea unor
machete cu aspecte din natură „Cum protejăm natura”; elaborarea unor lucrări literare cu tema:
„Poluarea mediului înconjurător”-aprilie-mai 2011
4. „Cum am muncit noi” :evaluarea proiectului-.realizarea unei reviste electronice cu ISSN
„Natura prin ochi de copil”; realizarea albumului proiectului; publicarea rezultatelor-iunie
2011

Predarea interactivă- centrată pe elev

Profesor învatamant primar, Ionciu Magda
Şcoala cu Clasele I-VIII Targu Trotuş, judetul Bacău

In perioada iunie 2009 – februarie 2010,am participat,alături de colegi , la cursurile din

cadrul proiectului ,,Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de
mentorat’’, program se formare în care cadrele didactice sunt asistate direct si personalizat în
achizitionarea si aplicarea de noi tehnici de învătare si predare.
La succesul programului a contribuit si abordarea “non-inspectorală” a activitătii de
către mentori. Acestia au fost receptaţi ca parteneri de formare cărora le-am putut împărtăşi
sincer aprecieri (pozitive sau nu!) privind eficienta unora dintre metode ,randamentul mai slab al
altor metode, sau unele lucruri care la clasă ”nu functionează” cum ar trebui, disfunctii ale
sistemului care îngreunează sau chiar pot împiedica modernizarea demersului didactic si
adoptarea centrării pe elev,diferentierea instruirii, folosirea de metode active de învătare-predare
si de instrumente complementare de evaluare continuă.
Programul de mentorat ne-a orientat spre faptul că învăţarea poate fi relaxantă, eficientă
şi poate conduce la rezultate chiar mai bune decât cele obţinute într-un mediu competitiv.
Învătarea diferentiată, utilizarea metodelor activ-participative au cerut din partea noastră, a
învătătorilor si profesorilor ,pregătire suplimentară si conceperea materialelor auxiliare.
Aspecte pozitive:
-folosirea unei palete largi de metode activ-participative;
-activităti concepute creativ;
-punerea în valoare a progresului fiecărui elev;
-proiectare didactică bine concepută;
-dorinta de perfectionare a cadrelor didactice.
Pe parcursul programului de mentorat s-a accentuat ideea că rezolvarea sarcinilor de
învătare este de neconceput fără cresterea ponderii metodelor activ–participative, care
solicită elevului deopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, vointă, ajutându–l să
depăşească stadiul primirii unor cunoştinţe gata elaborate şi implicându–l în procesul de

47
Didactica nr.22
redescoperire a acestora. Mai ales la ciclul primar ,este de neconceput utilizarea tuturor
metodelor relativ pasive ,care se bazează pe receptarea si memorarea cunoştinţelor transmise de
învăţător şi îmbrăţişează metodele moderne: învăţarea prin descoperire, brainstormingul,
,,Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat” , Ciorchinele” , Cubul” etc.
Din dorinţa de a face ca elevii noştri să gândească critic, să-şi exprime liber ideile, să
le examineze, să le compare, să le argumenteze, am utilizat la clasă diferite tehnici sau metode
specifice. Menţionez în acest sens unele metode aplicate în activitatea didactică: Stiu/Vreau să
stiu/Am învătat, Cadranele, Tabelul predictiilor, Cubul, Bulgărele de zăpadă, Cvintetul, Scaunul
intervievatului, Diagrama Venn, Ciorchinele, s.a..
Prin aplicarea corectă a metodelor centrate pe elev se observă trecerea unui elev dintr-un
element pasiv într-un element activ al activitătii didactice, determinându-l să-şi formeze
deprinderi de lucru, de respectare a opiniilor fiecăruia, motivându-l pentru un ţel si ajutându-l să-
şi valorifice experienţa personală. Metodele care activizează predarea – învăţarea sunt şi cele
prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii,îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor
reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului
ludic şi oferă alternative de învăţare cu „priză” la copii.
În contextul dinamicii învătământului modern, activitatea centrată pe elev este o
conditie necesară pentru integrarea acestuia în angrenajul vietii sociale.

Rolul familiei şi al şcolii privind lectura

-Studiu-

Învatatoare Manuela Iconaru

Şcoala ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, localitatea Titu,
judeţul Dâmboviţa

„ Cititul îl face pe om deplin, vorbirea îl face prompt, iar scrisul exact .”

Lectura ! Oare îşi mai are rostul printre noianele de noutăţi ,care apar în permanenţă? Cu
siguranţă mulţi consideră că nu, atâta timp cât din tot ce ne înconjoară , preluăm mai mult
aspectele negative .
Pentru cadrele didactice este important ca elevii să vorbească şi să scrie româneşte, de
aceea trebuie îndrumaţi spre lectură, pentru avea o exprimare corectă, coerentă ,cursivă.Dar
cum? Prin ce căi, când mijloacele audio-vizuale, computerele au invadat peste tot şi iau din ce în
ce amploare ?
Nu se poate spune că nu au importanţă, din contră, dar mulţi cred că trebuie să evoluăm ,să
ne modernizăm ,să fim în pas cu noul,neglijând faptul că atât lectura,cât şi scrierea au un rol
deosebit în viaţa elevului.
Pentru acest lucru,trebuie să se implice atât familila, cât şi şcoala. Problema nu vine din
partea şcolii, ci din cea a familiei,care de cele mai multe ori, nu ia în serios recomandările
cadrelor didactice,sau dacă o fac, nu sunt consecvenţi ,o fac pentru o scurtă perioadă de
timp,fiind în detrimentul copiilor. De cele mai multe ori , nu sunt vinovaţi aceştia de faptul că nu
ştiu bine să citească, să se exprime, să scrie, deoarece în primii ani de şcoală,au mare nevoie de
ajutor, de îndrumări, de supravegheri atente din partea părinţilor,de încurajări,iar dacă aceştia
sunt superficiali,rezultatele sunt pe măsura implicării lor în activitatea de învăţare ,cu mici
excepţii. Nu trebuie lăsat totul în seama şcolii, ci ar trebui să existe o coeziune între familie şi
şcoală.
Există categorii diferite de părinţi:

48
 Didactica nr.22
- unii care fac tot ce n-au putut ei să facă când erau elevi ,sacrificându-se şi oferindu-le
aproape tot, fără a se gândi la consecinţe, doar pentru a fi mai presus faţă de alţi părinţi,
(o competiţie fără rost, fără câştigător);
- alţii care nu se preocupă deloc de situaţia copilului ,sunt dezinteresaţi ,lasă totul în
seama şcolii;
- o altă categorie sunt aceia care au probleme familiale grave ,au diverse vicii ,au un
comportament aspru cu elevii;
- sunt cei cu posibilităţi financiare, preocupaţi de diversele afaceri, neavând timp de copii,
plătesc în schimb meditaţii;
- care pune în prim plan copilul,indiferent de cât timp dispune, nu-l neglijează, se
interesează de el mereu, ţine legătura cu şcoala .
Copiii, de multe ori, au ca modele părinţii, îi copiază, îi imită, neţinând cont de faptul că nu
tot ce văd sau aud este un exemplu bun de urmat. Expresiile triviale, vulgaritatea ocupă locul
expresiilor frumoase, a lecturii, a activităţilor specifice vârstei lor.
Problema e, cum se poate ajunge la un numitor comun cu toţi? O încercare, după părerea
mea reuşită, este proiectul iniţiat: „Invitaţie la lectură”, în care au fost implicaţi nu numai elevii, ci
şi părinţii.
În cadrul acestui proiect au fost organizate întâlniri tematice cu părinţii, cum ar fi: Ce, când
şi cum citesc copiii nostri ?
În urma acestei activităţi, am constatat că nu toţi părinţii ştiu exact ceea ce fac copiii, nu îi
observă îndeajuns în studiul lor, sau o fac superficial, din diverse motive.
Proiectul îl realizez de vreo 7 ani, timp în care am putut să compar rezultatele, dar cel mai
mult m-a bucurat interesul pe care l-a trezit elevilor, implicarea, dorinţa de a se autodepăşi, de a
împărtăşi şi colegilor impresiile, părerile lor.
Înainte de a citi, am prezentat elevilor o listă cu lecturile pe care trebuie să le citească
optând şi pentru altele adecvate vârstei lor , din afara programei.
A urmat o scurtă perioadă, în care elevii au putut strânge materialele, împrumutându-le de
la colegi, cunoştinţe, biblioteca clasei, a şcolii. Ceea ce m-a surprins plăcut, a fost faptul că au
contribuit cu numeroase cărţi personale pentru a înfiinţa biblioteca clasei.
Este al treilea an de când lucrez în sistemul Step by Step ,iar diferenţa dintre acesta şi
tradiţional este că elevul este pus să descopere şi singur să gândească, nu numai să i se dea
informaţie, să reproducă, ca în sistemul tradiţional. Tocmai de aceea, cred că lectura are mult mai
multe şanse să fie în prim plan, acordându-i-se o importanţă mai mare în acest nou sistem, copilul
fiind în centru atenţiei.
Anul acesta, desfăşurăm în cadrul programului, alternativei educaţionale Step By Step,
activităţi la centre (Citire, Scriere) zilnic, în care lectura nu lipseşte (dimineaţa), iar în programul
de după-amiază realizăm centre de lectură, folosind atât cărţi de la biblioteca clasei,de acasă ,cât
şi reviste lunare, special cumpărate pentru a citi, a povesti, a crea dialoguri, a expune păreri pro şi
contra, cu argumente.
Un alt mod în care elevii sunt puşi să citească, este la întâlnirea de dimineaţă, când aceştia
trebuie să ne aducă noutăţi despre o anumită temă, pe care le-o anunţăm înainte .
Faptul că sunt puşi să stea pe scaunul autorului, face ca între ei să existe o concurenţă, o
dorinţă de a se afirma,de a dovedi celor din jur că nu sunt mai prejos decât alţii,îşi expun părerile
liberi, fără teamă de critici, fără a fi ingrădiţi.
Pot spune că am început proiectul: ”Invitaţie la lectură ”din clasa a II –a, iar elevii au facut
progrese, sunt mult mai receptivi, curio şi, fapt pentru care îl continuăm şi în clasa a IV –a , când
rezultatele sperăm să fie la înălţime, ca de altfel cum au fost şi la promoţiile anterioare, când n-a
existat elev care să nu ştie să scrie, să citească, să se exprime.Nu spun că toţi au performanţe, dar
am fost mulţumită că se pot descurca toţi, iar proiectul n-a fost în zadar, asta şi datorită părinţilor
care ne-au fost alături, în limita timpului disponibil.
Depinde şi de noi,cadrele didactice, cum abordăm o problemă,cum reuşim să le captăm
atenţia, cum transmitem ceea ce avem de spus, deoarece părinţii ne simt, ne percep într-un anumit
49
 Didactica nr.22
mod, iar dacă măiestria noastră de oratori, modelatori de suflete reuşeşte să-i emoţioneze, să-i
atragă, succesul este garantat .
Nu de puţine ori am văzut şi auzit în presă, la radio, la televizor greşeli făcute de oameni
învăţaţi, de la care avem pretenţia că ştiu să se exprime, să scrie, fapt pentru care, de mici trebuie
să citim pentru a ne forma, pregăti pentru viaţă, pentru a evita asemenea situaţii penibile.
Lectura este şi va rămâne un factor important al învăţării, educaţiei, fără de care nu se poate
chiar dacă alte mijloace încearcă să o elimine. Datoria noastră a cadrelor didactice este să aducem
în centrul atenţiei lectura, folosind ca sursă, nelipsitele cărţi, cu multiplele lor exemple. Acestea
nu trebuie să lipsească din nicio bibliotecă şi mai ales trebuie să fie citite, nu doar şterse de praf,
cum se întâmplă deseori .
Iubiţi lectura, căci ea vă aşteaptă şi vă dăruieşte tot ce are ea mai frumos şi mai bun!
Rândurile scrise cu sudoare, sacrificii sau plăcere vă sunt transmise cu drag de cei care v-au
considerat prieteni, de cei care au vrut să aflaţi secretele lor şi vi le-au împărtăşit. Veţi fi surprinşi
câte lucruri veţi afla !
Pentru acest motiv nu le ocoliţi, descoperiţi-le citindu-le!

Efectele televiziunii asupra minţii umane

- Studiu -

Învăţătoare Peter Maria Lucia

Şcoala Generală Lunca Bradului, judetul Mureş

Având în vedere modificările survenite în ultimii ani în comportamentul copiilor şi al

tinerilor, şi ne referim nu numai la manifestările violente, este important să fie cunoscută
influenţa pe care televiziunea şi mesajele mass-mediei, în general, o au asupra dezvoltării
abilităţilor mentale, a mentalităţilor şi a comportamentelor tinerilor noii generaţii.
Virgiliu Gheorghe, autorul cărţii Efectele televiziunii asupra minţii umane cu subtitlul şi
despre creşterea copiilor în lumea de azi, ne aduce în atenţie o serie întreagă de studii privind
transformările pe care vizionarea TV le produce în dezvoltarea structurală şi în funcţionarea
creierului uman. Iată care ar fi doar câteva dintre reperele pe care această lucrare ni le pune la
dispoziţie pentru cunoaşterea efectelor televiziunii.
Efectul hipnotic
Un element esenţial pentru înţelegerea mijloacelor de comunicare video-audio este
efectul hipnotic al acestora. Neuropsihologii demonstrează că televiziunea, indiferent de
emisiunea vizionată, are ca prim efect introducerea cortexului telespectatorului într-o stare
semihipnotică (unde cerebrale alpha). Aceasta explică atracţia pe care mass-media audio-video o
exercită asupra tuturor, însă mai cu seamă asupra copiilor. Este imposibil de găsit o activitate
prin care copiii să fie liniştiţi atât de repede şi aproape imobilizaţi pe o perioadă lungă de timp,
aşa cum se întâmplă atunci când sunt aşezaţi în faţa televizorului. De altfel, acesta este şi motivul
pentru care părinţii şi în unele cazuri şi educatorii folosesc televizorul ca sedativ.
Dependenţa de televizor
Corelat cu efectul hipnotic, apare şi comportamentul de dependenţă. Psihologii
americani R. Kubey şi M. Csikszentmihalyi au dovedit că atât televiziunea, cât şi jocurile video
şi internetul au capacitatea de a genera o puternică legătură de dependentă, privarea de aceste
mijloace evazioniste producând, celor la care s-a instalat dependenţa, aceleaşi simptome ca şi în
cazul substanţelor şi al comportamentelor care dau dependenţă.
Problemele de atenţie şi hiperactivitate

50
Didactica nr.22
În ceea ce priveşte dezvoltarea structurală a creierului, neuropsihologia descoperă că, în
funcţie de timpul acordat vizionării şi a vârstei de la care debutează aceasta, televiziunea şi
calculatorul pot aduce grave prejudicii dezvoltării corticale. Vizionarea, se arată în aceste studii,
inhibă dezvoltarea cortexului prefrontal, a emisferei cerebrale stângi şi a comunicării
interemisferice, realizate prin puntea corpului calos.
Afecţiunile produse cortexului prefrontal în urma vizionării excesive au ca rezultat
apariţia sindromului ADHD (Attention Deficit with or without Hyperactivity Disorder), adică
slăbirea, până la nivelul patologic a unor capacităţi mentale fundamentale: concentrarea
atenţiei, memoria de scurtă durată, imaginaţia creativă, motivaţia de a întreprinde o
acţiune care cere efort.
De mici, copiii, obişnuindu-se cu astfel de experienţe care îi bruschează şi le seduc
atenţia, când sunt puşi în faţa realităţii (diferite activităţi zilnice) care nu şochează în nici un fel,
nu-şi mai pot concentra atenţia. De exemplu, la şcoală ei aşteaptă ca prezentarea profesorului să
surprindă, având forma unui spectacol. Aşteptarea nefiindu-le satisfăcută, atenţia este dezactivată
şi încep să se gândească la cu totul altceva. Un simptom al acestei tendinţe este faptul că ei nu
mai găsesc nimic interesant din tot ceea ce presupune efort, totul îi plictiseşte.
Deşi televiziunea generează o atitudine mentală pasivă, o întârziere în procesarea
informaţiei, în gândire, vizionarea TV este un factor principal în inducerea hiperactivităţii.
Agitaţia extremă, incapacitatea de “a sta locului”, impulsivitatea excesivă sunt stări ce apar în
urma vizionării repetate. Neuropsihologii demonstrează că, proporţional cu creşterea timpului
dedicat vizionării, creşte hiperactivitatea.
Incapacităţi de învăţare
Problemele de învăţare - LD (Learning disabilities), sindrom de care suferă în multe
dintre statele occidentale peste 50% dintre copii, sunt determinate în bună măsură de vizionarea
TV şi de jocurile pe calculator. Cu o motivaţie scăzută privind învăţarea de noi cunoştinţe,
incapabili să se concentreze cu atenţie şi agitaţi permanent din cauza unei hiperactivităţi
excesive, copiii tot mai greu pot răspunde cerinţelor şcolare, în completarea tabloului
simptomatologie al deficienţelor de învăţare observate la copiii de astăzi, un rol esenţial îl joacă
dezechilibrele pe care vizionarea le induce în funcţionarea emisferei cerebrale stângi, aceea care
guvernează gândirea logică şi analitică, construirea sintaxei şi discursivitatea. Prin urmare,
dificultăţile în deprinderea limbii, în dezvoltarea capacităţii de citire şi în stăpânirea
raţionamentului matematic sunt determinate, în principal, de lipsa dezvoltării normale a reţelelor
neuronale din emisfera stângă, sisteme a căror activitate este subminată pe parcursul vizionării.
Iată cum arată tabloul simptomatologie întâlnit la elevii care, de-a lungul anilor, au
acumulat prea multe ore în faţa micului ecran:

1. Slăbirea capacităţii de a asculta, incapacitatea de a-şi menţine atenţia, de a

înţelege şi de a-şi aminti un material prezentat oral;
2. Abilitate scăzută de a reflecta într-o formă coerentă, în vorbire şi în scris, a
faptelor şi a ideilor;
3. Scăderea cunoştinţelor de vocabular sub nivelul clasei a patra;
4. Proliferarea ticurilor verbale, a cuvintelor de umplutură care nu spun nimic;
5. Inabilitatea de a distinge diferenţele dintre sunetele ce alcătuiesc cuvintele şi de a
le percepe în ordinea rostirii, fapt care se reflectă şi în dificultatea de a pronunţa
cuvinte lungi şi a le silabisi;
6. Înţelegerea nesigură, confuză a lecturii cu un grad crescut de dificultate;
7. Dificultatea de a înţelege frazele mai lungi, propoziţiile intercalate şi structurile
gramaticale mai complexe;
8. Dificultatea de a trece de la limbajul colocvial la forma scrisă.

Acesta este un semnal de alarmă. Să nu ne lăsăm copleşiţi de „oportunităţile” pe

care ni le oferă tehnologia modernă!
51
Didactica nr.22
,,Protejarea mediului prin folosirea deseurilor’’
-proiect-
Învăţătoare Peter Maria Lucia
Şcoala Generală Lunca Bradului, judetul Mureş

Motto: ,,Atâtea păduri smulse pământului / şi masacrate / şi distruse / transformate în

material pentru rotative ! / Atâtea păduri sacrificate pentru / paste de hârtie / a miliardelor de
ziare care atrag / anual atenţia cititorilor asupra / pericolelor devastării pădurilor.’’ – J.
Prevert

PARTICIPANŢI: clasele a II-a, a III-a şi a IV-a de la Şcoala Generală Lunca Bradului

În ultimii ani oamenii au început să devină conştienţi de importanţa păstrării nealterate a
ecosistemelor naturale. Pentru aceasta, au început să fie luate măsuri de protejare a naturii, care
includ crearea unor rezervaţii naturale, programe de construcţie ecologică, colaborarea
internaţională împotriva poluării şi supraexploatării. Singura soluţie pentru supravieţuirea omului
pe Terra este asigurarea permanentă a unui parteneriat înţelept cu natura.
Conservarea naturii trebuie să ocupe un loc primordial în sistemul valorilor umane din
domeniile ştiinţei , educaţiei, culturii, economiei.
Menirea şcolii este să ofere în mod gradat şi în acord cu particularităţile de vârstă,
cunoştinţele ştiinţifice care motivează conduitele şi normele eco- civice, să creeze şi să
organizeze activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător.
Elevul va învăţa făcând, cercetând , descoperind, aplicând atât în mediul şcolar cât şi
afara lui, atât în colectiv cât şi individual, lucrând pentru un scop comun, într-o activitate
comună în care fiecare are ceva de spus,şi , desigur, fiecare are ceva de învăţat.
La finalizarea acestui proiect, elevul va găsi răspunsuri la întrebările:
Care este rolul meu în natură?
Cu ce pot eu să ajut natura?
Cum pot folosi deşeurile?
Cum pot eu să fac lumea mai bună?
Pentru că noi, dascălii avem datoria ,,să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această
lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.’’ (M. Montessori)
Activităţi:
- activitate practică în echipă: elevii dotaţi cu saci menajeri, mănuşi de cauciuc, mături şi
lopeţi curăţă şi colectează gunoaiele din zona pârâului şi le depozitează într-o groapă amenajată
de ei;
- alcătuirea unui album cu imagini şi diferite informaţii legate de protejarea mediului prin
folosirea deşeurilor , în urma documentării individuale din diverse surse: reviste, ziare,
almanahuri, Internet care le-au fost sugerate în prealabil;
- realizarea unui afiş care să cuprindă un plan de măsuri cu acţiuni concrete pentru
diminuarea efectelor activităţilor care dăunează mediului;
- redactarea unor compuneri şi creaţii în versuri cu teme cum ar fi:
,,De ce plânge hârtia?’’; ,,Cum să înveselesc copacul?’’; ,,Povestea
unei sticle’’ etc.
- confecţionarea de jucării din materiale refolosibile: păpuşa
(fibre textile), clovnul (carton, flacoane, pungi),măşti (carton, plastic);
- organizarea unei expoziţii de mărţişoare ecologice
confecţionate de elevii claselor implicate în proiect;
Expozitie cu vanzare de martisoare ecologice

52
Didactica nr.22
Proiect educational ECO-ŞCOALA

Invatator Dragan Mioara

Scoala cu clasele l-lV Diocheti ,
Comuna Movilita, judeţul Vrancea

Scoala noastra a fost implicata , in anul 2010 in parteneriat cu Scoala Marasesti , intr-un
proiect educational: ECO-SCOALA.
Inca de la varste mici, copiii trebuie sa fie educati in spiritul unei atitudini pozitive fata de
mediul inconjurator. O scoala cu un mediu educational prietenos este un loc primitor , in care
copiii vin cu drag, pentru ca este curat si plin de culoare, pentru ca se simt ajutati si protejati.
Deviza proiectului a fost: “Nu avem decat un singur pamant!” iar obiectivul principal –
educarea copiilor in sensul pastrarii sanatatii mediului in care traiesc.
In acest context obiectivele specifice ale proiectului au vizat: constientizarea si
sensibilizarea copiilor fata de problemele de mediu; crearea in scoli si in imprejurimile acestora
unui mediu ambiant placut, prin amenajarea si intretinerea spatiilor verzi; formarea unui
comportament etic si civic, prin formarea unor aliante intre copii de la oras si cei de la sat;
implicarea in colectarea selectiva a deseurilor .
Munca si iar munca
Activitatile derulate cu copiii in cadrul acestui proiect au fost, printre altele , plantarea de
pomi si flori in parc si in spatiile din fata scolilor; colectarea materialelor refolosibile;
ecologizarea unor spatii din staul Diocheti si parcul orasului Marasesti; serbari, organizarea unor
parade a costumelor din materiale refolosibile, realizarea unor expozitii pe teme ecologice,
excursii.
Lunar sau derulat activitati cu copiii si cadrele didactice implicate in proiect , prilej cu
care au fost pregatite, prezentate si distribuite o serie de materiale. Contributiile scolii noastre la
acest proiect au fost: prezentarea unui montaj: ”Pamantul rodeste unde omul munceste!”,
plantarea de pomi si flori, expozitie cu lucrarile realizate si premierea celor mai reusite,
realizarea de costume din materiale refolosibile, actiuni de ecologizare in spatiul de joaca al
scolii.
Totodata, proiectul a facilitat schimbul de lucrari intre copii. Astfel, in fiecare unitate de
invatamant participanta a fost creat un colt “ECO-SCOALA”, unde s-au expus lucrarile copiilor,
cu scopul de a fi cunoscute si de parinti sau de catre alti membri ai comunitatii.
Pentru evaluare au fost utilizate chestionare pe teme ecologice, pliante, parada mastilor
ciudate, expozitie pe teme ecologice, concurs: ”Cele mai frumoase creatii literare si artistice
folosind ca tema protectia mediului.”
Beneficii
Proiectul a reusit sa aduca in atentia copiilor dorinta pastrarii unui mediu curat, sanatos si
estetic. Un alt aspect important de semnalat este si deschiderea pe care ne-a oferit-o delurarea
acestui proiect catre partenerii nostri din comunitatea locala si prestigiul profesional pe care l-
am dobandit cu fiecare actiune in care impartaseam colegilor rezultatele proiectului.

53
Didactica nr.22
In concluzie, daca ar fi sa privim inceputurile, daca am aduna toate implinirile si chiar
dificultatile prin care am trecut , am declara fara rezerve : UN PROIECT, INDIFERENT DE
FINANTATORI SI DE PARTENERI, E UN BENEFICIU.

8 Litere care schimba destine ANPCDEFP

Profesor Mihaela Cojocaru

Coordonator proiect

Sub egida promovării dimensiunii europene a

şcolii, a încurajării educaţiei interculturale, a popularizării
ideii de dialog intercultural, Liceul de arta “George
Apostu “ din Bacau si-a continuat periplul european din
cadrul Proiectului Multilateral Comenius “UNIFIED IN
THE DIFFERENCES”, aprobat de Agenţia Naţionala
pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi
Formării Profesionale, în Programul de Învăţare pe Tot
Parcursul Vieţii, cu suportul financiar al Comisiei
Europene.
A treia întâlnire de proiect s-a desfăşurat în perioada 18-23 octombrie 2010, la Şcoala
Grigiskes „Sviesos” Secondary School din Vilnius si a avut tema ,, TRADITIONAL FOOD”.
Echipa liceului de arta George Apostu a fost formata din prof Mihaela Cojocaru-
coordonator de proiect, prof. Laura Milon, prof. Luminita Radu si prof. Ionela Petrescu si doua
eleve Georgiana Paduraru, clasa a XI-a muzica si Ioana Fartadi, clasa a XI-a arhitectura. O
primire călduroasa printr-un mic concert oferit de elevii liceului si traditionala paine lituaniana
ne-a introdus in atmosfera de proiect Comenius. Întâlnirea a prilejuit realizarea unui schimb de
informaţii despre sistemele educaţionale ale ţărilor participante la proiect. Împreună cu copiii
am participat la activităţi educative, sportive şi de divertisment. Am vizitat liceul, am asistat la
ore, am realizat activitati si workshopuri impreuna cu echipele de proiect prezente la intalnire.
Reuniunea a vizat deasemeni si evaluarea activităţilor din primul an de derulare a proiectului şi
stabilirea graficului activităţilor din cel de-al doilea an de proiect, respectiv termenele de
realizarea a produselor finale .
Echipa Liceului de Arta a prezentat materiale despre mancarea traditionala romaneasca, o
expozitie de desene pe aceeasi tema si un program muzical inregistrat. Un moment aplaudat
frenetic de publicul spectactator a fost recitalul de muzica populara sustinut de Georgiana
Paduraru, o voce minunata si o prezenta agreabila la Vilnius.
Deasemeni, a fost un minunat prilej de socializare, si buna
comunicare intre echipele de proiect din tarile participante.
Gazdele noastre au impresionat printr-o
organizare impecabila a activitatilor de
proiect si foarte multa ospitalitate atat
in scoala cat si in famiiile gazda pentru
elevele noastre.
Reuniunea a oferit elevilor posibilitatea
de valorizare, de a cunoaşte elevi din
alte ţări, de a comunica cu ei
îmbunătăţindu-şi cunoştinţele de
operare pe calculator şi de a comunica
în limba engleza.Ultima intalnire de
proiect se va desfasura la Bacau si va
54
Didactica nr.22
oferi elevilor si profesorilor din liceu posibilitatea de a-si încanta partenerii de proiect cu
activitati, spectacole de muzica si dansuri pe masura talentului lor, dar si expozitii de desene si
pictura cu tema ,, Muzica si dansul popular traditional”.

Relaţia părinte-adolescent

Profesor Mihai Voicu

Colegiul “Henri Coanda” Bacău

Se consideră că fiecare persoană are mai multe reprezentări mentale asupra sinelui. Cele
3 principale categorii de reprezentări delimitează sinele actual
(cine sunt eu în acest moment?), sinele ideal (cine vreau să devin?) şi sinele cuvenit (cine sunt
trebuie să fiu?). Prin cercetări amanunţite s-a demonstrat că la adolescenţi se manifestă pregnant
primele 2 expresii ale sinelui adică sinele actual şi cel ideal. Adolescentul este adesea excesiv de
emoţional găsindu-se dese ori în postura de a lua decizii radicale negăsind intotdeauna o cale de
mijloc .
Părinţii adolescenţilor recunosc sensibilitatea crescută a copilului lor şi trebuie să dea
dovadă de tact şi diplomaţie în rezolvarea problemelor apărute . Există situaţii în care
adolescentul nu percepe semnalele părinţilor sub forma unei mâini întinse în ajutor , sau sub
forma disponibilităţii părinelui faţă de situaţiile problemă apărute iar în acest caz adolescentul
alege o altă persoană căreia ise confesează . Riscul ca aceste persoane să ofere un sfat greşit sau
să determine adolescentul să realizeze acţiuni necugetate este mare iar adolescentul se simte
desprins de familia sa şi are senzaţia că este singur lucru tradus adesea prin expresia “nu mă
înţelegi” cracteristică adolescenţilor .
Părintele adolescentului este perceput ca un părinte”deschis”dacă stabileşte cu propriul
copil o relaţie de parteneriat , prietenie susţinere reciprocă la orice nivel stabilind totodata şi
“limitele de demarcatie ale jocului” ţinând cont că deciziile sunt luate de comun acord iar
răspunderea este în cea mai mare parte a părintelui .
Una dintre frecventele probleme ale adolescentului este nevoia de apartenenţă la un
grup “gaşcă”. Există grupul în care adolescentul se recunoaşte inclus , situat la mijloc , grupul în
care îşi doreşte să intre dar care nu-i facilitează uşor accesul situat într-o postură ofertantă şi
grupul celor care doresc să intre in grupul adolescentului , consideraţi de acesta neinteresanţi
fapt pentru care la rândul său nu le permite accesul . Acest tip de comportament se bazează pe
mimetism .
În interiorul grupului adolescentul găseşte de cele mai multe ori confortul şi liniştea
aparente pe care în mod normal ar trebui să le găsească in familie . Distanţa, timpul prea puţin
petrecut cu părinţii determină adolescentul să accepte apartenenţa la un anumit grup fapt ce
atrage de la sine respectarea regulilor grupului şi a ierarhiei pe care acesta o are .
Pentru că este stigmatizat , etichetat de regulă cu conotaţii negative, adolescentul se
interiorizează şi găseşte linişte la nivelul grupului care îl primeşte , aparent necondiţionat,
neetichetându-l în nici un fel . Preţul plătit este însă îndeplinirea sarcinilor sub presiunea
grupului. În acest sens adolescentul este ameninţat cu excluderea sau ridiculizat. Adolescentul nu
vede alternative şi realizează comanda grupului . Exemple în acest sens sunt“noi te-am acceptat ,
e rândul tău să faci asta ...ca să dovedeşti că meriţi să fii cu noi “ ; “hai încearcă şi tu o ţigară nu
fii fraier/fraieră “.

55
Didactica nr.22
Pericol, în acest sens, îl reprezintă consumul de alcool , părinti care nu au avut nici un rol
sau doar unul neânsemnat în evoluţia dependenţei de alcool a copilului lor sunt chinuiţi de
îndoieli şi de sentimente de vinovăţie .
Unii cred că l-au răsfaţat prea mult că au sufocat copilul cu prea multă dragoste şi
căldură sufletească , alţii cred că au fost prea severi, prea reci, că i-au îngăduit prea puţină
libertate şi l-au respins prea tare . Dăunătoare este şi educaţia în care copilul este supraingrijit şi
nu este lăsat să devină independent. Fiecare dintre aceste moduri de comportament ar putea
constitui un element în construirea zidului numit dependenţa .
De regulă nu se va găsi un răspuns simplu de genul cauza-efect iar aceste îndoieli şi
temeri îşi au rostul lor atâta vreme cât ajuta la înţelegerea şi rezolvarea problemei.
Atitudinea publicului larg faţă de alcool este echivocă . În timp ce alcoolicul este dispreţuit ca
fiind beţiv, sunt admiraţi toţi cei care la un chef reuşesc să bea cât mai mult. Consumul temporar
excesiv de alcool la tineri este considerat un semn al bărbătiei , un bărbat adevărat este cel care
suportă cel mai mult alcool şi dinpotrivă, cel ce nu bea deloc sau puţin este considerat slab sau
“spărgător de chef ”. Prin această acceptare largă faţă de alcool este promovat involuntar
pericolul instalării alcoolismului . Condiţiile nefavorabile în familie înbinate cu particularităţile
pshihologice ale perioadei de pubertate determină formarea ,la adolescenţii din grupurile” de
risc” , a unui stil de viaţă care se caracterizează prin devieri specifice de comportament:
atitudinea dispreţuitoare faţă de invăţătură , ocupaţii caracteristice ca jocurile de hazard,
petrecerea timpului în bar, discoteci, ascultarea muzicii la moda , petrecerea timpului în
companii cu prieteni, semeni dese ori cu înclinaţii antisociale.
Cum ar putea părinţii să-i ajute pe copii ? Pshihologii vă sfătuiesc să vorbiţi cu copilul
dumeavoastră şi să-l ascultaţi atunci când sunteţi disponibil câştigând încrederea copilului în
părinţii săi , datorită interesului acordat.
Comunicarea părinte-adolescent vă face capabil să asiguraţi copilului dumneavoastră
informaţii corecte şi necesare pentru a-l determina să renunţe la experimentarea substanţelor
nepermise care provoacă dependenţă. Nu ţine-ţi predici adolescenţilor , nu moralizaţi , pentru că
puteţi obţine efectul invers , atrageţi atenţia asupra eventualelor persoane dubioase din anturajul
lor evitând interdicţia fără explicaţii de a mai vorbi cu cineva. Menţineţi legătura permanentă şi
colaboraţi cu unităţile de învăţământ apelând la sprijinul profesorilor sau pedagogilor . Discuţiile
deschise şi sincere cu adolescentul pot consolida relaţia părinte-copil.
Cel mai important lucru pe care îl poate face un părinte este să fie model pentru copilul
său .

Adolescenţa
Profesor Voicu Ana-Maria
Colegiul “Henri Coanda” Bacău

Adolescenţa este cea mai dinamică etapă a dezvoltării umane. Nu este nici prin natura,
nici prin factorii ei constituenţi o perioadă de criză, dar, lipsa unor influenţe educative pozitive,
ar putea deveni o perioadă de criză. Adolescentul este defapt oglinda familiei.
Caracterul protector al familiei se caracterizează prin sentimentul securităţii, al
susţinerii, al echilibrului, sentimentul de a trăi în linişte. In acest sens câteva situaţii cu efecte
negative sunt: certuri, violenţe, agresivitate verbală şi fizică în cadrul familiei. Statisticile arată
că peste 70% dintre copiii delincvenţi şi 65% dintre cei cu tulburări neuropsihice provin din
aceste medii. Astfel de comportamente pot determina şi fuga de acasă, mai ales în adolescenţă.
Divorţul sau separarea părinţilor este traumatizant în urma lor copilul fiind supus unor
motivaţii, tendinţe şi norme contradictorii care împiedică dezvoltarea psihică corespunzătoare
Datorită faptului că din 24 de ore /zi copilul îşi petrece în cadrul familiei cele mai
multe ore, punând în calcul şi zilele de weekend, familiei îi revine o importanţă majoră în
56
Didactica nr.22
educaţie. Deci, este deosebit de important modul cum se achită părinţii de sarcinile şi de
responsabilităţile lor în educarea şi formarea copilului, şi cum interacţionează acţiunea educativă
a familiei cu cea a şcolii.
Caracteristici ale adolescenţilor, temerile sunt considerate a fi importante ,ele fiind
totodata un bun barometru de masurare a presiunii acumulate de catre aceştia :
- teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă mic, de a nu fi suficient apreciat , în
acest sens se sugerează încredinţarea unor responsabilităţi şi sprijinirea iniţiativelor
adolescenţilor de către părinţi;
- teama de a nu fi înţeles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit, se sugerează susţinerea
unor dialoguri deschise, sincere, cu confidenţe reciproce;
- teama de a nu fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigenţelor adultului , se sugerează un
comportament lin de tact, răbdare din partea părinţilor, iar intervenţiile respective să fie
făcute doar în cazul abaterilor repetate şi majore;
- teama de a nu se cunoaşte prea bine, de a nu şti încă cine este, aceasta putând determina fie
subaprecierea, ori supraaprecierea, în aceste cazuri se sugerează consultarea unui specialist ,
psiholog eventual,pentru evaluarea capacităţilor şi asistarea procesului de autocunoaştere,
important fiind ca părinţii să nu-şi impună propriile dorinţe cu orice preţ, mai ales dacă
acestea nu coincid cu aptitudinile şi interesele adolescentului;
- teama de banal, obişnuit, tradiţional - în acest caz fiind recomandată stimularea, antrenarea
şi educarea creativităţii prin încurajarea şi descoperirea pasiunilor.
Pentru a reda sau consolida încrederea copilului în părinţii săi si pentu a creea cea mai
solida punte de legatura intre generatii :
spuneţi “ te iubesc
sărutaţi-i înainte de culcare
îmbrăţişaţi-l
găsiţi posibilităţi de a rămâne singur cu copilul
învăţaţi-i autodisciplina (ordine etc)
râdeţi împreună cu ei
petreceţi o seară doar cu familia
verificaţi-le lecţiile
limitaţi-le timpul petrecut în faţa televizorului
asiguraţi-vă că mănâncă bine
învăţaţi-i bunătatea prin exemple
spuneţi “ Mulţumesc” când vă oferă ceva,
reamintiţi reuşitele şi recompensele
învăţaţi-i o ocupaţie utilă în viaţă (gătit, spălat)
întrebaţi cum mai merg lucrurile (la şcoală,
cu prietenii, în familie)
fiţi spontani, nu le cereţi prea mult
verficaţi-le carnetele de note
bucuraţi-vă toţi de o aniversare
reciclaţi, daţi săracilor
purtaţi o discuţie lungă de la om la om
mergeţi în excursie
vizitaţi o bibliotecă,un muzeu
adaptaţi responsabilităţile
încercaţi ceva nou împreună cu copiii

57
Didactica nr.22
acordaţi din timpul dvs. pentru a vă copilări
actualizaţi regulile din casă,
reamintiţi ce înseamnă familia pentru dvs.
ajutaţi copiii să facă o faptă bună dar anonimă
jucaţi un joc împreună.

58
 Didactica nr.22

Cuprins:
Nr. Numele autorului, institutia, titlul materialului Pag.
crt.
Studiu de caz
1. 3
Învatatoare Stanciu Doina, Şcoala nr. 33 Craiova, judetul Dolj
Auzul fonematic si comunicarea
2. 4
Institutor Ioniţǎ Elena, Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, jud. Neamţ
Rolul lecturii în dezvoltarea personalităţii copilului - studiu
3. Învăţător Munteanu Adina Laura, Şcoala cu clsasele I-VIII,Gala Galaction Mangalia, 5
judetul Constanta
Comunicarea didactică (Studiu)
4. Institutoare Bîliş Augusta Daniela, Şcoala cu Clasele I-IV Pădureni, comuna Mărgineni, 7
judetul Bacău
Rebus
5. Profesor Spataru Marinela Nicoleta, Liceul Toretic “ Panait Cerna”, Braila 10

Proiect de lectie- Cadru ERR

6. 11
Învatatoare Babaşcu Elena, Şcoala „Nicolae Tonitza”, Constanţa
Importanta activitatilor extrascolare
7. Institutor Bănică Maria-Dana, Şcoala cu clasele I-VIII Căpăţâneni-Arefu 14

Două săptămâni de dramă

8. 15
Profesor Corina Vasile, Liceul Teoretic „Henri Coandă”Craiova, judetul Dolj
Internetul şi predarea limbii engleze-Studiu-
9. 16
Profesor Corina Vasile, Liceul Teoretic „Henri Coandă”Craiova, judetul Dolj
Bucuriile copilului încep alături de o familie
10. 18
Profesor Cojocaru Gabriela, SAM Borleşti , judetul Neamţ
Câteva inegalităţi într un triunghi construite cu ajutorul inegalităţilor intre medii
11. 20
Profesor Eugenia Groza, Şcoala nr.5 „Elena Doamna”Tecuci, judetul Galati
Domenii de acţiune ale educaţiei adulţilor
12. Profesor învăţământ primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu, Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi, 22
comuna Mărgineni, judeţul Bacău
Studiu
- Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple - (literatura pentru copii)
13. 25
Profesor învăţământ primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu, Şcoala cu clasele I-VIII Baraţi,
comuna Mărgineni, judeţul Bacău
Studiu
Creativitatea prin joc. Aplicaţii şi jocuri creative
14. 27
Profesor înv. primar, Iulia-Cătălina Vrînceanu, Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi, comuna
Margineni , judetul Bacau
Tipuri de inteligenţă
15. 30
Institutoare Mărie Ana Argentina, Şcoala cu Clasele I-IV Antoheşti, judetul Bacău
Tulburǎrile de limbaj - o problemǎ în şcolile fǎrǎ logoped
16. 32
Institutoare Ioniţǎ Elena, Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, judetul Neamţ
Tulburǎrile de limbaj
17. Studiu de caz 33
Institutoare Ioniţǎ Elena, Şcoala “Nicolae Grigorescu” Agapia, judetul Neamţ
,,Copacul ideilor”…şi alte metode moderne la clasa a doua
18. Profesor învăţământ primar, Sorina Ghiurcă, Şcoala cu Clasele I VIII Lespezi, 35
judeţul Bacău
Modalităţi de integrare a copilului aflat la debutul şcolarităţii
19. 37
Institutor Larisa Popescu, Grup Scolar Corbeni, judetul Arges
59
 Didactica nr.22
Importanţa stabilirii unor standarde de calitate pentru practica pedagogică
20. 39
Educatoare Margarita Daniela, Grup Scolar Corbeni, judetul Arges
Proiect educational „ Alo! 116111 ?”
21. ( Program national de Educatie pentru cetătenie democratică ) 40
Educatoare Gîfei Margareta,Gradinita cu program prelungit” Raza de soare” Bacau
Respectul izvorăşte din inimă
22. 43
Învatatoare Săndulache Daniela- Maria, Şcoala cu Clasele I-VIII Galbeni, judetul Bacău
Proiect de parteneriat interjudeţean ,,Natura prin ochi de copil’’
23. Activitatea nr. 2 ,,Armonia toamnei’’ 45
Învăţător Ţigănaşu Dana, Şcoala Gimnazială nr 1 Matca, judeţul Galaţi
Predarea interactivă- centrată pe elev
24. Profesor învatamant primar Ionciu Magda, Şcoala cu Clasele I-VIII Targu Trotuş, jud 47
Bacau
Rolul familiei şi al şcolii privind lectura-STUDIU
25. 48
Învatatoare Manuela Iconaru, Şcoala ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, judetul Dâmboviţa
Efectele televiziunii asupra minţii umane – STUDIU
26. 50
Învăţătoare Peter Maria Lucia, Şcoala Generală Lunca Bradului, judetul Mureş
,,Protejarea mediului prin folosirea deseurilor’’-proiect-
27. 51
Învăţătoare Peter Maria Lucia, Şcoala Generală Lunca Bradului, judetul Mureş
Proiect educational ECO-SCOALA
28. Invatator Dragan Mioara, Scoala cu Clasele l-lV Diocheti,Comuna Movilita, judetul 52
Vrancea
8 Litere care schimba destine ANPCDEFP
29. 53
Profesor Mihaela Cojocaru, Coordonator proiect
Relaţia părinte-adolescent
55
30. Profesor Mihai Voicu ,, Colegiul “Henri Coanda” Bacău
Adolescenţa
31. 56
Profesor Ana-Maria Voicu ,,Colegiul “Henri Coanda” Bacău

Stimaţi colegi colaboratori:

Această revistă, fiind la a douăzeci şi doua apariţie, are o finanţare proprie şi este
fără profit. Pentru cei care doresc să continue colaborarea am următoarea rugăminte:
materialele trimise spre a fi publicate să fie cât mai originale ( din activitatea de la
catedră, din experienţa voastră . Materialul se trimite on-line până la 15 ale lunii.
Vă rog să ţineţi cont de următoarele cerinţe pentru tehnoredactare:
Lucrarea de 1-2 pagini se trimite pe adresa de e-mail
ghiurca_sorina67@yahoo.com;
Tenoredactarea se face in Times New Roman, cu fontul 12, la un rând,
marginile egale de 20 mm, titlul se va scrie cu 14, iar sub titlu, la un
rând, va fi trecut numele autorului materialului, şcoala, localitatea,
judeţul (fără a fi prescurtate);
La finalul materialului veţi scrie adresa unde veţi primi revista;
Articolul poate avea şi bibliografie, iar proiectele educaţionale,
parteneriatele, etc. pot fi însoţite de 1, 2 fotografii pertinente.
Costul revistei, inclus TVA , taxa poştală şi o parte din contravaloarea celor 8 reviste care
rămân la editarea fiecărui număr la editură ( pentru a fi trimise la Biblioteca Naţională a
Romaniei) este de 15 RON.
Banii se depun în contul: RO74BRDE040SV02670550400 SAU SV 2670550400 până la 25
ale lunii.

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine autorilor.

60
Didactica nr.22

61