PEDAGOGIE II

Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării

Conf.univ.dr. Mariana MOMANU

 CUPRINS

I. METODOLOGIA INSTRUIRII: ÎNTRE TRADIȚIE ȘI MODERNITATE

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia instruirii,
metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic
2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ
3.1.Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale
3.1.Expunerea
3.2. Conversaţia euristică
3.3. Demonstraţia didactică
3.4. Observaţia didactică
3.5. Exerciţiul didactic
4. Metode didactice de dată mai recentă
4.1. Algoritmizarea
4.2. Modelarea didactică
4.3. Problematizarea
4.4. Studiul de caz
4.5. Jocul de rol
4.6. Instruirea programată
5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie
5.1. Brainstorming
5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5
5.3. Philips 6-6
5.4. Sinectica
5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)
5.6. Cubul

II. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

II.2. Niveluri ale demersului evaluativ
II.3. Funcţiile evaluării
II.4. Modele ale evaluării
II.5. Forme de evaluare
II.5.1. Evaluarea iniţială
II.5.2. Evaluarea cumulativă sau sumativă
II.5.3. Evaluarea continuă sau formativă
II.6.Metode de verificare a rezultatelor elevilor
II.6.1. Observaţia curentă
II.6.2. Verificarea orală
II.6.3. Verificarea scrisă
II.6.4. Verificarea prin probe practice
II.6.5. Testul docimologic
II.6.6. Examenul şi concursul
II.7. Factori perturbatori în procesul de evaluare

III. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

III.1. Modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
III.1.1. Organizarea pe clase şi lecţii
III.1. 2. Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii. Modalităţi de organizare conturate în contextul
criticii
III.1.3. Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice
III.2. Lecţia ca microsistem pedagogic
III.2.1. Definiţie şi caracterizare
III.2.2.1. Lecţia mixtă
III.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
III.2.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
III.2.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare
III.2.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

IV. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

IV.1. Definiţie, modele, tipuri de proiectare didactică
IV.2. Proiectarea lecţiei
IV.3. Semnificaţia proiectării lecţiei. Lecţia între rutină şi creativitate

Bibliografie
I. METODOLOGIA INSTRUIRII: ÎNTRE TRADIȚIE ȘI MODERNITATE

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia

instruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic
2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ
3.1.Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale
3.1.Expunerea
3.2. Conversaţia euristică
3.3. Demonstraţia didactică
3.4. Observaţia didactică
3.5. Exerciţiul didactic
4. Metode didactice de dată mai recentă
4.1. Algoritmizarea
4.2. Modelarea didactică
4.3. Problematizarea
4.4. Studiul de caz
4.5. Jocul de rol
4.6. Instruirea programată
5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie
5.1. Brainstorming
5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5
5.3. Philips 6-6
5.4. Sinectica
5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)
5.6. Cubul

Studiu individual

Citiți cu atenție textul de mai jos și rețineți ideile principale:

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia

instruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic

Eficienţa cu care sunt atinse finalităţile instruirii, în toate ipostazele identificate în capitolul
anterior, depinde în mod fundamental de o analiză realistă a condiţiilor sau premiselor
procesului didactic şi de modul în care este conceput traseul ce urmează a fi parcurs. Termenii
pe care îi analizăm în continuare ne permit să înţelegem maniera în care se constituie "traseul"
instruirii.
Strategia didactică este un termen de origine latină, ce trimite la domeniul militar; în
context pedagogic, este definită în diverse moduri; selectăm doar câteva definiţii:
 ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor
(Ionescu, Chiş, 1992, p. 6);
 ansamblu de operaţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de
maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, p. 276);
 ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în
vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiilor concrete
(Noveanu, 1983 p.58);
 mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Albulescu,
Albulescu, 2000, p. 80);
 ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi
forme de organizare a învăţării, complementare, pe baza cărora profesorul
elaborează un plan de lucru împreună cu elevii, pentru a asigura eficienţa
învăţării (Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, p. 24);
 un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, prin care se
raţionalizează conţinuturile instruirii şi se determină structurile acţionale
pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; are o strategie
multinivelară: metode de instruire, mijloace, forme de organizare a instruirii,
interacţiuni şi relaţii instucţionale, decizia instucţională şi este fundamentală
în procesul de optimizare a instruirii (Iucu, 2008, pp. 119-120).

Aplicaţii
Identificaţi elementele componente ale strategiei didactice pe baza definiţiilor prezentate mai
sus.
Analizaţi comparativ definiţiile şi precizaţi elementele de specificitate. Explicaţi diferenţele
pe care le constaţi în analiza strategiei didactice la autori diferiţi.

Într-o abordare sintetică, ce valorifică numeroase încercări de clasificare a strategiilor de

instruire, R. Iucu (2008, pp. 121-122) propune următoarele criterii şi categorii specifice:

 după domeniul activităţilor instrucţionale predominante:

 strategii cognitive;
 strategii psihomotrice;
 strategii afectiv-motivaţionale;
 strategii combinatorii.
 după logica procesului de gândire:
 strategii inductive (în care procesul cognitv evoluează de la percepţia intuitivă
la explicaţie, de la concret la idee);
 strategii deductive (în care procesul cognitiv evoluează de la principiu la
exemplu, de la idee la fapt);
 strategii analogice (în care traseul cognitiv este mediat printr-un model);
  strategii transductive (în care traseul cognitiv e sinuos şi apelează la
raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.);
 strategii mixte (ce presupun un traseu cognitiv de tip compilativ, interactiv şi
dinamic).

 după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate):

 strategii algoritmice (dirijarea învăţării ete strictă, cu comportamente specifice
fiecărui obiectiv);
 strategii semi-precise, nealgoritmice (învăţarea nu este strict dirijată, iar
comportamentele vizate de obiective nu sunt clar conturate, lăsând loc deciziilor
secundare):
 strategii euristice (care cultivă comportamentul de căutare şi descoperirea şi
sprijină elevul în luarea deciziilor).

Întrebare
Care sumt factorii care condiţionează opţiunea cadrului didactic pentru o anumită strategie
didactică? Ilustraţi răspunsul.

Modul de organizare a învăţării este un concept cu un grad ridicat de generalitate,

supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic. George Văideanu (1988, p. 203) îl
defineşte ca un ansamblu structurat de metode sau procedee care operează într-o anumită
situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate într-o sală mare etc. )
şi/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învăţării învăţarea asistată de ordinator,
învăţarea bazată pe manuale şi caiete programate etc. În acest sens, C. Cucoş (2006, p. 288)
descrie modul de organizare a învăţării ca un "aliaj" sau un complex metodologic ce include
elemente organizatorice sau tehnologice; din acest punct de vedere, atunci când vorbim de
"metode" de tip Montessori, Decroly, Freinet etc. facem de fapt referire la un mod specific de
realizare a învăţări, Alţi autori, atunci când discută despre modul de organizare a activităţii
didactice, fac referire îndeosebi la maniera de grupare a elevilor în contextul procesului
didactic; din acest punct de vedere, M. Ionescu (1995, p. 223) trei moduri de organizare a
activităţii didactice: frontal, pe grupe şi individual şi activităţi specifice fiecărui mod.

Important
Ca şi strategia didactică, modul de organizare a învăţării reflectă o filosofie sau o viziune
asupra procesului de învăţare şi o manieră specifică de concretizare a acesteia în procesul
didactic.

Tehnologia didactică are cel puţin două sensuri (Cucoş, 2008, p. 284):
-un sens restrâns, care face referire la ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica
didactică;
-un sens larg, care vizează ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al
strategiilor de organizare a predării-învăţării, pus în practică în interacţinea dintre educator şi
educat în strânsă relaţie cu obiectivele, conţinuturile, formele de realizare şi modalităţile de
evaluare implicate în procesul de instruire.
 Important
Termenul atrage atenţia asupra importanţei utilizării mijloacelor tehnice în procesul instruirii,
într-o corelaţie eficientă cu toate celelalte componente ale procesului didactic: obiective,
conţinuturi, strategii şi metode didactice, modalităţi de evaluare şi autoevaluare.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în

procesul de învăţământ.
Termenul metodă provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta - către, spre;
metoda didactică se referă, deci, la calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii
pentru atingerea obiectivelor educaţionale.
G. Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ (1986, pp. 3-4):
 este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile didactice şi
extradidactice cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
 presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din urmă la
identificarea problemelor şi la găsirea soluţiilor;
 este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi structurate
în funcţie de nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile, de aspiraţiile şi
interesele acestora;
 permite profesorului să-şi pună în valoare competenţa didactică în procesul
desfăşurării activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor.

Important
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că nu există o specializare strictă a unei
metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă poate fi adaptată şi pusă în
practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi şi diverse de obiective
educaţionale.

Referindu-se la caracterul polifuncţional al metodei, I. Cerghit (1980) identifică următoarele

funcţii:
 funcţia cognitivă: metoda oferă elevului o cale de cunoaştere a adevărurilor
ştiinţei, o cale de acces în lumea tehnicii şi a artei etc.;
 funcţia formativ-educativă: metoda nu este doar o cale de asimilare a
cunoştinţelor, ci şi una de exersare a structurilor cognitive, de formare a
deprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacităţi,
comportamente;
 funcţia instrumentală sau operaţională: metoda este un instrument, un mijloc de
realizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizează ca atare, construindu-şi
treptat propriul stil de învăţare;
 funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii: metoda arată cum trebuie să
procedăm pentrru a obţine cele mai bune rezultate.
 Important
Alegerea unei metode nu asigură, prin ea însăşi, reuşita activităţii didactice; nu există metodă
bună şi metodă rea, chiar dacă anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente decât
altele. Eficienţa unei metode depinde de mulţi factori, îndeosebi de calităţile celui care o pune
în aplicare.

Metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operaţii numite procedee.

Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o
particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa
procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, obsersaţia este
metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei. Corelarea
procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şi
determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu metoda în sine, ci talentul pedagogic
al profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esenţial, reuşita
activităţii didactice.

Aplicaţie
Ilustraţi relaţia dintre metodă şi procedeu în contextul unei secvenţe concrete dintr-o activitate
didactică.

2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ

Domeniul metodologiei didactice este dinamic şi complex, deschis către integrarea unor
concepţii pedagogice centrate pe acţiune şi interacţiune între participanţii la procesul didactic.
În consecinţă, în sfera metodologiei didactice s-au produs în ultimul timp schimbări de
accente, au apărut noutăţi şi posibilităţi de construire a unor strategii de acţiune pedagogică
care conferă subiecţilor educaţiei, profesorul şi elevii, mai multe posibilităţi de opţiune.
Prezentăm câteva tendinţe care s-au afirmat în ultimele decenii în acest domeniu:
 critica sistemului tradiţional de instruire, în principal, a expunerii didactice,
considerată emblematică pentru acest sistem. Vom analiza punctual elementele
fundamentale ale criticii cu prilejul descrierii principalelelor metode vizate;
 crearea de alternative bazate pe strategii metodologice centrate pe valorizarea mai
eficientă a elevului, prin punerea acestuia în situaţia de a acţiona şi de a interacţiona (o
perspectivă pragmatică şi psihosocială asupra instruirii);
 redimensionarea sistemului aşa-zis tradiţional, prin deschiderea acestuia către filosofia
pragmatică şi diversele ipostaze ale filosofiei informaţiei şi a comunicării. În ciuda
deschiderii către elementele de noutate metodologică, etichetate uneori prea uşor drept
 moderne, sistemul metodologic "tradiţional" al secolului XXI nu a devenit deloc mai
"simpatic". Atât teoreticienii cât, mai ales, educatorii sunt în căutare de alternative,
ceea ce duce la îmbogăţirea sferei metodologiei didactice într-o manieră care a devenit
greu de stapânit din punct de vedere conceptual.
O manieră facilă de a aduna toate elementele de noutate metodologică într-o categorie
acceptată este aceea de a le denumi metode moderne. Trebuie să recunoaştem că este dificil să
ne sustragem acestui clişeu al categorizării duale, cel puţin din raţiuni ce ţin de unitatea
limbajului pedagogic. Pe de altă parte, considerăm că este nevoie de mai multă rigoare şi mai
multă nuanţare în construirea discursului în sfera metodologiei didactice. C. Moise şi E.
Seghedin (2009) disting, în sfera metodelor considerate moderne, pe baza criteriului temporal,
metodele de dată mai recentă de metodele de ultimă generaţie sau ale "ultimului val".
Clasificarea metodelor didactice rămâne una dintre problemele controversate ale didacticii,
deschise la abordări şi reconfigurări nuanţate, ce reflectă dinamica schimbărilor care au loc în
sfera filosofiei şi politicilor educaţionale actuale. Prezentăm, în consecinţă, câteva clasificări
care au la bază criterii care pot deveni instrumente de analiză a principalelor metode
didactice:
 după criteriul istoric:
 metode clasice, tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia,
exerciţiul etc.;
 metode de dată mai recentă, din "primul val" al modernizării (Moise, Seghedin,
2009): algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programată,
studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator) etc.
 metode de ultimă generaţie; numeroase şi extrem de dificil de inventariat, chiar
de categorizat, acestea poartă în contexte analitice diferite denumiri diverse şi
sugestive pentru concepţia care stă la baza lor: interactive, de cooperare,
participative, creative de grup etc. Din această categorie, enumerăm:
brainstorming, brainwriting 6-3-5, Philips 66, cubul, mozaicul, sinectica etc.

 după scopul didactic urmărit:

 metode de comunicare de cunoştinţe;
 metode de fixare şi consolidare;
 metode de verificare şi apreciere a rezultatelor.

 după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:

 metode expozitive (expunerea);
 metode active (conversaţia, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin
descoperire etc.).

 după modalitatea de prezentare a cunoştinţelor:

 metode verbale (expunerea, conversaţia, lucrul cu manualul etc.);
 metode intuitive (demonstraţia, observaţia).

Aplicaţie
Încadraţi fiecare dintre metodele prezentate în această unitate de curs în categoriile ce rezultă
din criteriile prezentate mai sus.
În paragrafele următoare ne vom raporta în principal la criteriul istoric şi vom prezenta
metodele pe care le considerăm relevante pentru cele trei categorii astfel identificate, urmând
ca în descrierea fiecărei metode să facem referire la caracteristici ce rezultă din încadrarea
metodei în alte categorii, la elementele de specificitate, la avantajele şi limitele utilizării unei
metode în diverse situaţii didactice.

3. Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale

În pofida criticilor şi a încercării constante de înnoire a metodologiei didactice de-a lungul a

mai bine de un secol, nici un demers serios de proiectare şi realizare a activităţii didactice nu
poate eluda în totalitate recursul la diverse variante ale metodelor clasice. De altfel, în
descrierea generală a metodei didactice arătam că o metodă nu e valoroasă prin ea însăşi şi nu
garantează reuşita unei activităţi, că eficienţa unei metode depinde de numeroşi factori, care
ţin de: personalitatea subiecţilor implicaţi, obiectivele urmărite, natura conţinuturilor
vehiculate, contextul instruirii etc. Deschiderea către elementele de noutate în domeniul
tehnicilor şi metodelor de educaţie nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune stăpânirea şi punerea
în practică a valenţelor formative ale unor metode precum: conversaţia euristică,
demonstraţia, observaţia didactică, exerciţiul şi mult criticata expunere didactică. Din acest
motiv, prezentăm în continuare câteva aspecte care evidenţiază specificul, valoarea, limitele şi
actualitatea metodelor enumerate.

3.1.Expunerea
 în contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în următoarele categorii: metodă
tradiţională, de comunicare de cunoştinţe, expozitivă, verbală;
 constă în prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe într-o unitate
determinată de timp;
 principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de
cunoştinţe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor;
eficienţa acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile
culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
 este considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional, cu toate “păcatele”
acestui sistem: întreţine verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului
cu faptele, experienţa directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoştinţe
“de-a gata”, favorizând învăţarea mecanică, reproductivă şi limitând dezvoltarea gândirii şi a
creativităţii; întreţine o relaţie autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe
profesor, care “transmite” elevului cunoştinţele ce trebuie însuşite; conferă elevului un rol
pasiv în procesul învăţării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la
oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc;
 în funcţie de vârsta şi de experienţa cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe
forme: povestirea, explicaţia, prelegerea;
 necesitatea optimizării şi "modernizării" acestei metode tradiţionale a dus la apariţia de noi
variante:
 expunerea cu oponent, o formă dramatizată a expunerii, care presupune participarea
unui al doilea cadru didactic sau elev/student, cu rolul de oponent. Acesta din trebuie
să fie motivat şi "în temă" pentru a putea interveni în derularea expunerii cu întrebări,
obesrvaţii etc., care fac ca expunerea să devină mai dinamică, mai atractivp şi mai
eficientă;
 prelegerea-dezbatere, specifică etapelor educaţionale mai avansate, deoarece
presupune prezenţa unor achiziţii prealabile la elev, care fac posibilă dezbaterea unui
 subiect cu argumente valabile, după prezentarea sintetică şi sistematică a acestuia de
către profesor;
 expunerea dialogată, care reprezintă o manieră modernă de realizare a prelegerii în
învăţământul superior, ce îmbină expunerea cu secvenţe conversative din partea
auditoriului, oferind acestuia posibilitatea de a interveni cu argumente, accente,
observaţii etc. Necesită flexibilitate şi deschidere din partea profesorului şi contribuie
la dezvoltarea unui cadru interacţional favorabil implicării active a studenţilor (Iucu,
2008, p. 130).

Aplicaţie
Analizaţi valoarea şi limitele expunerii, în diversele ei ipostaze, în contextul activităţii
didactice la disciplina pe care o predaţi.

3.2. Conversaţia euristică

 este cea mai importantă şi cea mai des întrebuinţată dintre metodele didactice;
 este cea mai veche metodă de instruire; etimologia este relevantă pentru specificul acestei
metode: termenii latineşti con, cum (cu) şi versus (întoarcere) sugerează ideea cercetării
analitice a unei probleme prin întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre
asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul
trebuie să-l conducă pe elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el;
 este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se
află “maieutica” socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul era scos la lumină
cu ajutorul întrebărilor bine formulate;
 eficienţa acestei metode depinde de calitatea şi corectitudinea întrebărilor formulate:
întrebările trebuie să fie corecte, logic şi gramatical, să fie clare, precise şi variate (să nu
solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci să-l pună pe elev în situaţii problematice);
 există, după unii teoreticieni, şi o serie de dezavantaje ale utilizării acestei metode:
fragmentează cunoaşterea datorită întrebărilor care însoţesc în permanenţă acest proces;
favorizează dirijismul în învăţare, ceea ce întârzie dobândirea autonomiei şi a capacităţii de
autoînvăţare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de
obicei, anumite întrebări la care aşteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înşişi le-au oferit
elevilor, în prealabil etc.

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele conversaţiei euristice în cadrul disciplinei pe care o predaţi.

3.3. Demonstraţia didactică

 constă în prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arăta, a înfăţişa) de obiecte,
fenomene sau substitute ale acestora, în executarea unor acţiuni pentru a asigura un suport
intuitiv procesului de învăţare;
 nu se confundă cu demonstraţia matematică, logico-deductivă, deşi am putea s-o
considerăm pe aceasta din urmă, la limită, drept o specie a demonstraţiei didactice cu ajutorul
simbolurilor;
 răspunde nevoii de a realiza un învăţământ intuitiv, concret;
 în funcţie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei
metode (Moise, 1996, p.135-146):
 demonstraţia cu obiecte: în acest caz, sursa cunoaşterii o reprezintă obiectele naturale,
încadrate, pe cât posibil, în mediul lor de existenţă;
 demonstraţia cu acţiuni: se recurge la această formă a demonstraţiei atunci când se
urmăreşte formarea unor deprinderi; această variantă este pusă în practică mai ales la
discipline din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice;
 demonstraţia cu substitute: materiale confecţionate care reproduc fidel sau
convenţional obiectele sau fenomenele vizate (planşe, hărţi, fotografii, tablouri,
materiale tridimensionale care oferă modele ale obiectelor reale);
 demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe (care combină demonstraţia cu
obiecte şi cea cu acţiuni), demonstraţia prin desen didactic (care combină acţiunea şi
un substitut);
 demonstraţia cu mijloace tehnice: audio, video şi audio-vizuale, care prezintă câteva
avantaje importante pentru activitatea didactică: redarea cu fidelitate, în plan sonor şi
în plan vizual, a realităţii; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat
pe altă cale; accelerarea sau încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte ori este
nevoie, a unor aspecte importante; atractivitate şi caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

Întrebare
Ce variante ale demonstraţiei didactice utilizaţi, cu precădere, la disciplina pe care o predaţi?
Argumentaţi opţiunile.

3.4. Observaţia didactică

 constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului
(observaţia sistematică) sau autonom (observaţia independentă) în scopul surprinderii unor
însuşiri semnificative ale acestora;
 nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevului
în metodologia cercetării ştiinţifice (Moise, C., 1996, p. 147);
 observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape ştiinţifice (Moise, C.,
1996, pp. 147-148):
 organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a
mijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor,
a rolurilor elevului;
 observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea,
clasificarea informaţiilor etc.;
 prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de
vedere şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze
care pot duce la continuarea observării;
 valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prin
realizarea unor comunicări.
 Aplicaţie
Exemplificaţi etapele obversării într-un context concret al instruirii relevant pentru disciplina
dumneavoastră.

3.5. Exerciţiul didactic

 presupune realizarea unor operaţii, mintale sau motrice, în mod conştient şi repetat, în
vederea interiorizării unui model de acţiune şi formării unei priceperi sau a îmbunătăţirii unei
performanţe;
 este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unor
acţiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi;
 nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica şi în domeniul teoretic, vizând:
adâncirea înţelegerii unor noţiuni, reguli, principii şi teorii, dezvoltarea operaţiilor mintale şi
constituirea lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, , dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi de caracter etc.
(Cerghit, I., 1980, p.192);
 există mai multe tipuri de exerciţii:
 după funcţia pe care o îndeplinesc: exerciţii introductive, de bază sau de consolidare,
paralele (sau de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciţii de
creaţie sau euristice;
 după gradul de intervenţie a cadrului didactic: exerciţii dirijate, semidirijate şi individuale;
 după conţinuturile vizate: exerciţii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

Întrebare
La ce tipuri de exerciţii recurgeţi cel mai adesea în activitatea dumneavoastră didactică?
Argumentaţi răspunsul.

4. Metode didactice de dată mai recentă

Teoria şi practicile educaţionale ale secolului XX reflectă atitudinea contestatară la adresa

tradiţiei pedagogice; ideea de bază este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează în
mod eficient prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prin
descoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificarea
intereselor de cunoaştere ale acestora. Metodele didactice care reflectă această atitudine pun
accent pe abordarea cunoaşterii ca proces, în care elevul se implică activ şi se dezvoltă ca
persoană autonomă, capabilă să-şi construiască un stil de învăţare, să descopere şi să utilizeze
algoritmi de lucru, să analizeze situaţii problematice, să înveţe din erori, într-un ritm personal,
şi să descopere soluţii. Prezentăm câteva dintre metodele didactice care se înscriu în această
abordare a cunoaşterii.

4.1. Algoritmizarea
 este o metodă de predare-învăţare care constă în utilizarea algoritmilor; algoritmul
constituie un ansamblu de operaţii executate într-o ordine relativ constantă prin parcurgerea
cărora poate fi rezolvată o serie largă de probleme de acelaşi tip;
 există mai multe tipuri de algoritmi:
 algoritmi de recunoaştere (care permit, de exemplu, încadrarea unui obiect într-o categorie
mai largă de obiecte);
 algoritmi de rezolvare de probleme (care precizează etapele ce trebuiesc parcurse pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip);
 algoritmi de transformare (transformarea unei substanţe, a unei categorii etc.).

Important
Învăţarea, ca proces, are totdeauna o componentă algoritmică: există anumiţi paşi, anumite
etape ce trebuie parcurse în procesul de predare-învăţare, cu mai multă sau mai puţină
stricteţe, în funcţie de natura disciplinei şi a conţinuturilor vehiculate. Algoritmizarea este,
mai degrabă, un aspect sau o componentă a celorlalte metode (e implicată în metoda
exerciţiului, în instruirea programată etc.).

Temă de reflecție
Este algoritmizarea o metodă de sine stătătoare? Argumentaţi răspunsul.

4.2. Modelarea didactică

 este o metodă de predare-învăţare care utilizează modelele, ca substitute care redau într-o
formă esenţializată obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea şi explicarea
unei realităţi greu de cercectat în mod direct;
 modelul se constituie prin analogie cu un sistem refernţial pe care-l redă într-o formă
esenţializată, păstrându-i structura şi funcţiile;
 există mai multe tipuri de modele:
 modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care
prezintă un grad ridicat de fidelitate faţă de obiectul real;
 modele figurative (scheme, grafice, filme de animaţie care reproduc fenomene din
natură etc.);
 modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.);
 există două funcţii de bază ale modelelor didactice:
 funcţia ilustrativă (modelele redau un fragment din realitate);
 funcţia cognitivă (modelele oferă informaţii cu privire la structura şi funcţiile
sistemului existenţial pe care îl redau).

Aplicaţie
Analizaţi comparativ demonstraţia didactică şi modelarea didactică.

4.3. Problematizarea
 denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de
probleme (R.Gagné);
 constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o activitate de predare-învăţare pe
baza unor structuri cu date insuficiente (W. Okon);
 presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţie
contradictorie, conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şi
situaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei
problematice incită la căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.
 specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaştere “de-a
gata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le reproduc, ci creează în mod deliberat
situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie la
descoperirea cunoaşterii (care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest motiv,
problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.
 utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formarea
spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de a
identifica şi rezolva probleme etc.

Aplicaţie
Ilustraţi ideea de conflict cognitiv în contextul conţinuturilor specifice specialităţii
dumneavoastră.

Temă de control
Încercuiți cifra care corespunde variantei corecte:
Problematizarea este:
1. o metodă de predare-învățare utilizată în rezolvarea problemelor la disciplina matematică;
2. o metodă de învățare activă utilizată în rezolvarea problemelor la disciplinele exacte;
3. o metodă de învățare care presupune crearea deliberată a unor situații problematice, în orice
domeniu al cunoașterii, din depășirea cărora rezultă un progres cognitiv pentru elev;
4. un procedeu al conversației euristice.

RĂSPUNS CORECT:3

4.4. Studiul de caz

 constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial cognitiv sau
afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii economice, sociale,
culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă a
elevului);
 în funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:
 metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga
situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;
 studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsând
elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului;
 studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea,
analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi.
 C. Moise identifică următoarele etape ale studiului de caz (1996, p. 178):
 alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
 lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie
problematică;
 adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere a
datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);
 sistematizarea materialului;
 dezbatere asupra informaţiei culese (dezbatere tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-
6);
 stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de
verificat etc.
 utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextul
realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şi
responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare
etc.

4.5. Jocul de rol

 intră în categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieţii sociale, jucând roluri
corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.;
 oferă adevărate "ocazii de antrenament", pregătindu-l pe elev pentru îndeplinirea unor
roluri reale în viaţă (Moise, C., 1996, p. 181);
 prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj, de previziune
etc.;
 prezintă câteva avantaje importante: activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv
şi acţional; ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii; permite
formarea rapidă şi corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M.,
Chiş, V., 1995, pp. 177-178);
 este o metodă greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale şi
actoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea aplicării; e posibilă manifestarea
blocajelor emoţionale în asumarea şi interpretarea rolurilor de către elevi etc.;
 M.Ionescu şi V.Chiş (1995) identifică următoarele etape ale pregătirii şi realizării jocului
de rol:
 identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol;
 modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: identificarea status-urilor şi a rolurilor,
conturarea modelului interacţional şi construirea scenariului;
 distribuirea "rolurilor" şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste "roluri";
 învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de către fiecare
participant prin studierea fişei puse la dispoziţie de către profesor;
 interpretarea rolurilor;
  dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu
s-au obţinut comportamentele aşteptate.

Aplicaţie
Daţi exemple de situaţii de învăţare în care asumarea şi interpretarea unor roluri de către elevi
contribuie la o înţelegere mai profundă a problemelor şi la descoperirea unor soluţii optime în
raport cu acestea.

4.6. Instruirea programată

 constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaţicii la metodologia didactică;
 se bazează pe achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a
cercetat rolul întăririi în activitatea de învăţare şi a arătat că instruirea este determinată de
organizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prin
recompense sau pedepse (privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare,
imposibilitatea de a înainta într-un ritm alert etc.), îi permite elevului realizarea unui feed-
back rapid şi eficient;
 se bazează pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din punct de vedere
logic şi pe valorificarea însuşirilor individualea ale elevilor şi a ritmului propriu de lucru;
 presupune parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe informative care
alternează cu secvenţe rezolutive, seturi suplimentare de cunoştinţe etc.
 presupune respectarea unor principii:
 principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentată pe unităţi mici de
conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală a
conţinutului vizat),
 principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie
să parcurgă secvenţa dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conţinuturilor;
 principiul confirmării imediate: răspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele
corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte;
 principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcţie
de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor;
 principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionată astfel încât
orice copil normal să o poată parcurge integral şi satisfăcător.
 programarea poate fi:
 lineară (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect, elevul trece la secvenţa a
doua ş.a.m.d. Skinner consideră că elevul învaţă mai eficient dacă are satisfacţia reuşitei prin
întărire.
 ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de răspunsuri gata
construite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greşeşte, recurge la subprograme de
sprijin pentru a relua de la capăt secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau
preveniţi, pe cât posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se
confruntă cu anumite elemente “capcană”; Crowder consideră că greşelile au rolul lor în
învăţare, că se poate învăţa din greşeli.
 mixtă: combină secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării.
Este varianta cea mai des întâlnită în practica şcolară.
 mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele programate, computerele;
 prezintă următoarele avantaje: valorifică ritmul individual de lucru şi contribuie la
autonomizarea învăţării; obligă la parcurgerea întregii materii; formează spiritul de disciplină
etc.
 aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj este acela că
fărâmiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

Întrebare
În ce măsură poate fi utilizată instruirea programată la disciplina dumneavoastră?
Exemplificaţi prin raportare la secvenţe de instruire relevante.

5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o amploare şi de o

diversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Enumerăm, fără a recurge la sistematizări,
doar câtva dintre curentele şi orientările pedagogice care atrag atenţia asupra dominantelor
ideatice şi metodologice ale pedagogiei şi educaţiei din ultimul timp:
 curentul personalist sau umanist, care propune o educaţie centrată pe persoana
elevului prin strategii de învăţare exepienţială ce se bazează pe interacţiunea dintre
membrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului cât
şi de cea afectivă;
 curentul tehnologic, care a condus la dezvoltarea unor medii informatizate de instruire,
la individualizarea învăţării şi la accentuarea rolului elevului în acest proces;
 curentul cognitivist, care valorifică cercetările de psihologie şi epistemologie genetică
şi propun un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv;
 curentul socioconstructivist, care valorifică modelul piagetian, dar şi rezultatele
cercetărilor de psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A. Bandura. Acesta consideră
conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării şi un element important în construirea
cunoaşterii, care este în mod necesar socială. Confruntarea permite punerea în joc a
unei concepţii democratice asupra cunoaşterii, în care fiecare candidat la cunoaştere
îşi exprimă opiniile şi le confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv.
Elevul înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze
propriile idei;
 orientarea socială şi ecosocială asupra educaţiei, care accentuează funcţia socială a
educaţiei, oferă o viziune globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-
societate-univers şi cultivă utilizarea metodelor active, bazate pe dialog şi spirit critic;
 curentul academic, care reprezintă o reafirmare a curentului tradiţionalist în contextul
exploziei informaţionale ce a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretare
a realităţii; acesta promvează valori şi metode didactice ce contribuie la dezvoltarea
unor abilităţi precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.
Nu ne-am propus şi nici n-ar fi necesar în acest context un inventar complet al curentelor
pedagogice ale ultimelor decenii; urmărim doar să ilustrăm tendinţa de diversificare a
concepţiilor pedagogice şi, în acelaşi timp, maniera în care teoria pedagogică actuală se
raportează la modelul tradiţionalist. Multitudinea concepţiilor pedagogice generează în mod
necesar o diversitate de abordări metodologice, dificil de inventariat, cu numeroase elemente
de noutate, care, dincolo de aspectele specifice, au în comun câteva idei:
 centrarea pe elev şi implicarea activă a acestuia în procesul de învăţare;
  valorificarea valenţelor formative ale cooperării şi interacţiunii cu ceilalţi într-un
mediu de învăţare stimulativ;
 crearea de situaţii de învăţare strâns legate de situaţiile de viaţă şi de problemele cu
care se confruntă copilul în mod obişnuit;
 dezvoltarea deopotrivă a gândirii critice şi a creativităţii în abordarea problemelor de
cunoaştere.

Temă de reflecţie
Explicaţi afirmarea unei diversităţi de concepţii pedagogice în contextul politic şi socio-
cultural al ultimelor decenii. Analizaţi consecinţele acestor schimbări asupra metodologiei
abordării cunoaşterii în context educaţional/şcolar.

Important
Există anumite rezerve, justificate, în ceea ce priveşte încadrarea tuturor elementelor de
noutate metodologică în categoria metodelor didactice. O metodă se asociază, în mod
tradiţional, cu o concepţie care generează un mod specific de organizare a cunoaşterii. Din
acest motiv, unii pedagogi interesaţi de modernizarea şi eficientizarea actului educaţional au
arătat ei înşişi precauţie în utilizarea conceptelor şi au preferat să vorbească mai degrabă de
tehnici decât de metode de educaţie (a se vedea opţiunea lui Celestin Freinet, creatorul unui
sistem alternativ de educaţie care pune accent pe comunicare şi pe utilizarea tehnicilor de
comunicare eficientă!). Considerăm că o doză de precauţie este totdeauna utilă şi echilibrantă
în asumarea coceptuală a elementelor de noutate şi în deschiderea faţă de practicile educative
noi. O asemenea atitudine este, de altfel, în spiritul cercetărilor din sfera epistemologiei şi
psihologiei cunoaşterii, care arată că asumarea unui element de noutate duce la restructurarea
sistemului cognitiv, fără a-l anula întotdeauna şi în totalitate. Considerăm de asemenea că
noile abordări metodologice pot oferi practicienilor sugestii valoroase pentru construirea unor
strategii educaţionale care să le ofere posibilitatea unei organizări cât mai adaptate, nuanţate şi
eficiente a diversităţii situaţiilor educative.

Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai cunoscute metode şi/sau tehnici de educaţie
care se înscriu în acest val al schimbării, despre care am discutat mai sus.

5.1. Brainstorming
 denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt) sau
tehnica aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în
prima etapă;
 a fost iniţiată de Alex F. Osborn ca tehnică de dezvoltare a creativităţii şi de rezolvare
creativă de probleme;
 este o tehnică de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea
didactică atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau a
unor trăsături de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.);
 se aplică grupurilor de marime medie (maximum 30 de persoane), de preferat eterogene
(pentru a încuraja spontaneitatea şi diversitatea ideilor);
 cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:
1. judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată;
această regulă pune în joc aşa numita "filosofie a marelui DA");
2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţia
ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;
3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vedere
se dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice);
4. combinările şi ameliorările sunt binevenite.
 după lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumenetelor în favoarea
ipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua întâlnire, ei prezintă noi
argumente sau un alt punct de vedere, după care urmează aprecierea critică
 o condiţie importantă pentru reuşita acestei tehnici o reprezinta cunoaşterea de către
participanţi a problemei puse în discuţie; fără această cunoaştere prealabilă, există toate
şansele ca soluţiile găsite să se situeze în sfera opiniilor nerelevante şi superficiale;
 au început să se afirme variante noi ale acestei tehnici, cu relevanţă în plan educaţional
(Pânişoară, 2006):
 brainstormig-ul electronic, care presupune existenţa unui mediu informatizat de
comunicare; membrii grupurilor electronice nu se află în contact fizic, ci comunică
printr-o reţea electronică, lucru care conferă anonimat şi posibilitatea participării unui
număr mai mare de membri la activitate;
 brainstorming-ul personal, care adaptează la nivel individual regulile brainstorming-
ului de grup, valorificând avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării
problemelor personale.

Întrebare
Ce alţi factori condiţionează reuşita în aplicarea acestei tehnici în activitatea didactică?

Aplicaţii
Analizaţi polibilitatea aplicării acestei tehnici de stimulare a creativităţii în contextul
disciplinei pe care o predaţi. Daţi exemple de teme ce pot fi abordate cu ajutorul acestei
tehnici.
Analizaţi avantajele şi limitele brainstorming-ului electronic şi ale brainstorming-ului
personal.

5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5

 este asemănătoare cu tehnica brainstorming în ceea ce priveşte modul de abordare a
problemelor;
 deosebirile vizează următoarele aspecte:
 ideile noi sunt scrise pe foi de hârtie care circulă între participanţi;
  contextul comunicării este mai precis conturat: 6 membri în grupul de lucru, care
notează 3 soluţii pe o foaie de hârtie timp de 5 minute (de unde şi denumirea 6-3-5).
 etapele aplicării acestei tehnici în context didactic sunt:
 împărţirea clasei în grupe de câte 6 membri fiecare;
 formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru (în acest timp elevii primesc o
foaie de hârtie împărţită în trei coloane corespunzătoare celor trei soluţii);
 desfăşurarea activităţii în grup: fiecare persoană notează 3 soluţii în cele 3 coloane
timp de 5 minute, după care foile migrează de la stânga la dreapta până când ajung din
nou la posesorul iniţial; cel ce primeşte foaia, citeşte soluţiile şi le poate

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii 6-3-5 în context didactic.

5.3. Philips 6-6

 poartă numele profesorului J. Donald Phililps, care a testat-o la Universitatea din
Michigan;
 este ca, şi brainstorming-ul şi brainwriting-ul, o tehnică centrată pe producerea de idei
rezolutive pentru o problemă dată;
 ceea ce îi dă specificitate este limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute; atunci
când grupurile sunt mai mari, se împart în subgrupuri de câte 6, fiecare subgrup fiind
reprezentat la dezbaterea finală de un lider;
 etapele derulării acestei tehnici sunt (Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, pp. 214-215):
 constituirea grupurilor de 6 participanţi (4 membri, un secretar, care consemnează
toate ideile şi un lider, care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă
concluziile);
 formularea problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup şi motivarea
importanţei acesteia;
 desfăşurarea discuţiilor, care pot fi libere (fiecare participant propune un răspuns, iar
la sfârşit se reţin ideile cele mai importante) sau progresive (fiecare participant expune
un punct de vedere, care e analizată, după care se trece la ideea următoare);
 adunarea soluţiilor: conducătorii grupurilor prezintă ideile la care au ajuns şi le
predau coordonatorului (profesorului);
 discuţia colectivă, în care se ajunge la o soluţie, pe baza variantelor propuse;
 încheierea discuţiei, cu precizarea concluziilor.

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii Philips 6-6 în context didactic.

5.4. Sinectica
 a fost elaborată de profesorul William Gordon, care a înfiinţat primul grup sinectic la
Universitatea Harvard în 1961;
 denumirea provine din limba greacă veche: syn – "a aduce împreună"; ecticos – "elemente
diverse";
 mai este denumită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, deoarece
principul de bază al metodei îl constituie asocierea unor idei care aparent nu au legătură între
ele;
 participanţii au deplină libertate în exprimarea opiniilor în legătură cu o problemă pe care
trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă;
 un grup sinectic este format din 5-8 persoane, dintre care unul este lider şi altul, secretar;
 etapele desfăşurării acestei tehnici sunt (Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, pp. 217-
218):
 constituirea grupului sinectic: este important ca participanţii să fie "în temă" şi
receptivi la ideile celorlalţi;
 prezentarea problemei, de către profesor sau un elev, şi analiza acesteia în unităţi de
bază;
 distanţarea intenţionată de esenţa problemei prin purjare sau eliminarea ideilor
preconcepute, care ar putea influenţa creativitatea;
 redefinirea problemei, în această etapă, conducătorul grupului îi ghidează pe
participanţi într-o "excursie creativă" cu ajutorul tehnicilor intuitive de creaţie:
analogie empatie, fantezie, evocare, inversie, metaforă etc.
 elaborarea modelului de rezolvare a problemei, pe baza diversităţii soluţiilor propuse
de elevi;
 experimentarea şi aplicarea modelului, care necesită confruntarea soluţiilor cu
realitatea şi evaluarea conformităţii.
 se bazează pe două idei fundamentale:
 să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar (faza analitică, de înţelegere a esenţei
problemei);
 să faci ca un lucru familiar să devină ciudat (să ajungi la o abordare complet diferită a
problemei de rezolvat, care să conducă la idei noi).

Întrebări
Ce asemănări şi ce deosebiri există între brainstorming şi sinectică?
Ce calităţi trebuie să dovedească un conducător de grup/profesor pentru a pune în prcatică
această tehnică de stimulare a creativităţii?

5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)

 se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 elevi, în care fiecare elev deţine un număr (de la 1
la 3 sau 4, după caz);
 profesorul stabileşte tema şi o împarte în sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spre
aprofundare unui membru al fiecărui grup. Astfel, oricare dintre grupurile formate din elevii
clasei are “experţi” în sub-temele lecţiei.
 cei ce urmează să devină specialişti într-un anume subiect părăsesc la un moment dat
grupurile lor şi se reunesc în grupuri de experţi constituite pe baza numărului pe care îl deţin
pentru a dezbate subiectul respectiv şi a stabili modalităţile de a transmite informaţiile
celorlalţi membri ai grupului lor.
 întorşi în cadrul grupului, ei se străduiesc să-i înveţe pe ceilalţi, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.
 în final, fiecăruia i se pun întrebări din întregul material.
 esenţială pentru acestă modalitate de realizare a unei activităţi este interdependenţa dintre
membrii grupurilor, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită
decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia.
 activităţile abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, la ameliorarea
comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.
Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută
colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă;
 un avantaj al acestei abordări îl constituie eliminarea efectului de lene socială, ce ameninţă
adesea cooperarea în grupuri. Aceasta apare de obicei atunci când individul îşi imaginează că
propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre
membri şi individualizarea contribuţiei sunt caracteristici complementare ale acestei metode.

Aplicaţie
Identificaţi o temă ce poate fi abordată cu ajutorul acestei metode. Construiţi scenariul
metodologic al temei.

5.6. Cubul
 este una dintre tehnicile cele mai cunoscute de dezvoltare a gândirii critice, utilizată
îndeosebi atunci când se urmăreşte obţinerea a cât mai multe informaţii despre un lucru, fapt
sau fenomen, din puncte de vedere diverse;
 învăţarea este structurată pe şase sarcini de rezolvat, corespunzătoare celor şase feţe ale
cubului, care îi pun pe elevi în situaţia de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu
inspirat din taxonomia lui Bloom:
 descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul e studiat?;
 compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
 asociază - La ce te face să te gândeşti?;
 analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea
evenimentului?;
 aplică - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?
 argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
 tehnica poate fi utilizată frontal (se prezintă o faţă a cubului, se citeşte sarcina şi se dezbate
cu întreaga clasă), individual (ca activitate independentă, în acest caz, fiecare elev rezolvă
toate sarcinile), în perechi sau cu echipe de 4-5 elevi;
 în cazul activităţii pe echipe, etapele pot fi următoarele:
 confecţionarea cubului şi notarea pe feţele sale a operaţiilor ce corespund sarcinilor de
lucru: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
 anunţarea temei;
 gruparea elevilor în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului, fiecare primind
spre rezolvare una dintre cele şase sarcini;
 elaborarea răspunsului în raport cu sarcina primită;
 analiza lucrărilor cu întreaga clasă.
 la finalul demersului, se poate realiza o evaluare rapidă printr-un test care să includă
sarcini corespunzătoare celor şase operaţii;
 aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor;
pot fin introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţele
cubului după rostogolirea acestuia de către profesor sau elev

Aplicaţie
Daţi un exemplu de aplicare a acestei tehnici la o temă la disciplina dumneavoastră.

Temă de reflecţie
Precizaţi specificul fiecărei categorii de metode analizate în acestă unitate de curs.

Întrebare
Ce raport există între metodele tradiţionale, cele de dată mai recentă şi cele de "ultimă
generaţie"? Argumentaţi răspunsul.
 II. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Cei mai mulţi specialişti apreciază că problema evaluării a devenit , în ultimele două
decenii, una dintre problemele majore ale formării. Evaluarea nu se mai limitează la
aprecierea activităţii şi a rezultatelor activităţii şcolare a elevilor, ci a devenit o activitate
multiformă, care acoperă un câmp foarte larg de preocupări şi comportă sarcini diferite:
ameliorarea procedeelor de notare; analiza calităţii materialului sau a eficienţei metodelor
pedagogice; aprecierea rezultatelor sau a efectelor demersurilor educative care rezultă dintr-
un program educaţional; aprecierea rezultatelor unei reforme structurale; analiza nevoilor
educative individuale sau ale societăţii etc.
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă doar un aspect al procesului larg
al evaluării, dar cu siguranţă cel mai important şi cel mai relevant pentru desfăşurarea
concretă a actului educativ.

II.1. Delimitări conceptuale

Sfera semantică a problemei este foarte cuprinzătoare; termeni ca: docimologie,
docimastică, doxologie, măsurare, apreciere, verificare, control etc. conturează acest univers.
Termenul docimologie este de origine greacă: dokime însemna probă, încercare;
dokimastes - examinator; dokimastikos - apt pentru a examina. V.Pavelcu menţionează
existenţa unei forme de verificare şi selectare a candidaţilor aleşi prin vot sau sorţi pentru a
ocupa anumite demnităţi, în Atena sec. al V-lea î.Ch., numită dokimasia şi defineşte
docimologia ca “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a
variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai
notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului”
(1968, p. 9). Data de naştere a docimologiei este considerată a fi anul 1922, an în care
psihologul francez H.Piéron începe primele cercetări ştiinţifice asupra examenului.
Universul conceptul al problemei fiind foarte bogat, vom reţine câteva distincţii
terminologice sugerate de G.de Landsheere; autorul distinge, întâi de toate, între docimologie,
definită mai sus ca ştiinţă a examenelor, docimastică sau tehnica examenelor şi doxologie sau
studiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le are aprecierea în procesul didactic (1975,
p.9).
Următoarea distincţie vizează cuplul măsurare - apreciere. Preluând definiţia lui
Guilford, după care a măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment
conform unei reguli logic acceptabile, G. de Landsheere consideră că o măsurare riguroasă se
exprimă obligatoriu în cifre, ceea ce nu este cazul pentru apreciere: măsurarea este esenţial
descriptivă şi cantitativă; aprecierea depinde de măsurare, dar presupune, în plus, interpretarea
datelor obţinute şi vizează un spectru mai larg de caracteristici şi performanţe. În domeniul
învăţământului, concretizează G. de Landsheere, nota este expresia unei aprecieri sintetice, a
evaluării, în timp ce scorul exprimă rezultatele obiective obţinute, de exemplu, la un test prin
însumare sau scădere de puncte conform unei reguli fixe (1975, pp.12-13).
Alţi teoreticieni disting între control şi evaluare; J.M.Barbier consideră controlul un
set de operaţii care conduc la obţinerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei
activităţi educative, iar evaluarea, ansamblul operaţiilor care au ca scop elaborarea unei
judecăţi de valoare asupra activităţii educative. Se pune adesea semnul identităţii între
evaluare şi apreciere; acesta este, însă, doar sensul restrâns al termenului evaluare, care
relevă importanţa actului apreciativ, de emitere a unei judecăţi valorice, în contextul evaluării.
Există, însă, şi un sens larg, care face ca termenul în cauză să fie preferat tuturor celorlalţi
termeni şi explică faptul impunerii cu relativă uşurinţă în limbajul pedagogiei: evaluarea
presupune, deopotrivă, măsurare, apreciere şi decizie. Definiţia propusă, dintr-o perspectivă
managerială, de S.Cristea surprinde şi justifică sensul larg al conceptului:
“Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică
(de predare - învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere
- care asigură diagnoza -cu decizia - care implică prognoza - cu scop autoreglator la nivelul
procesului şi al sistemului de învăţământ. Raportarea evaluării la finalităţile macrostructurale
ale sistemului şi la obiectivele generale, specifice şi concrete ale procesului de învăţământ
probează complexitatea socială şi pedagogică a acţiunii manageriale cu scop de măsurare -
apreciere - decizie, explicând, în acelaşi timp, de ce această problemă se înscrie în teoria
generală a educaţiei (s.n.)” (1996, pp.190-191).

Departe de a se mai reduce la controlul şi măsurarea, mai mult sau mai puţin
obiectivă, a unor cunpştinţe şi chiar a formării unor deprinderi şi priceperi necesare, evaluarea
trebuie concepută ca o cale de optimizare a procesului de formare, într-o startegie globală
aupra formării. Evaluarea nu mai poate constitui o etapă separată şi adăugată pur şi simplu
procesului de învăţare, ci un act integrat acestui proces, sursă permanentă de ameliorare şi
redimensionare a învăţării.

II.2. Niveluri ale demersului evaluativ

Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor constituie doar o etapă a demersului
evaluativ; evaluarea produsului sau a rezultatelor trebuie să ducă la evaluarea procesului
formativ. Astfel, “evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers
circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului
sistem” (Cucoş, C., 1994, p.212). Distingem, în acest context, mai multe nivele sau etape ale
demersului evaluativ:
 evaluarea produsului: evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi
contextul activităţii didactice: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi şi
atitudini;
 evaluarea procesului: calitatea actului de predare-învăţare, determinată de:
competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului, eficienţa strategiilor didactice
puse în joc, calitatea relaţiei pedagogice şi eficienţa comunicării didactice etc.;
 evaluarea sistemului: eficienţa filosofiei şi a politicilor educaţionale care
fundamentează şi orientează procesul de învăţământ, calitatea legislaţiei şi a
documentelor şcolare: planuri de învăţămât, programe şcolare, manuale
şcolare, calitatea mediului educaţional: gradul de dotare tehnică, materială a
instituţiilor şcolare, prestigiul de care se bucură activitatea profesorului în
societate/comunitate etc.
Evaluarea rezultatelor şcolare oferă, după cei mai mulţi autori, criteriile cele mai
juste pentru analiza calităţii şi eficienţei proceselor didactice şi a întregului sistem de
învăţământ.

II.3. Funcţiile evaluării

Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile şi toate
subsistemee învăţământului, putem include într-o clasificare a funcţiilor evaluării:
 funcţia constatativă: a evalua înseamnă a răspunde la întrebări de tipul: în
ce măsură activitatea educativă s-a desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în
ce măsură s-a realizat asimilarea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;
  funcţia informativă sau socială: de asigurare a controlului social şi legal
asupra calităţii actelor educative;
 funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, de
obicei negativă (lipsa de eficienţă a învăţării, slaba pregătire a elevilor etc.);
 funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de
educaţie, asupra posibilităţilor de evoluţie ale elevilor sau asupra
disponibilităţilor instituţiilor de învăţământ;
 funcţia decizională: se referă la ierarhizarea şi selectarea elevilor pentru
diverse forme şi niveluri ale pregătirii şcolare şi profesionale; rezultatele
activităţilor educative, considerate în acest sens, constituie un indiciu important
pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
 funcţia formativă, în dublu sens: 1) pentru elev: de stimulare, de
conştientizare a posibilităţilor, de ajutor în luarea deciziilor pentru şcoală,
profesiune, viaţă etc.; 2) pentru educator: de “barometru” al activităţii, care-i
permite să cunoască ce a realizat şi ce-i rămâne de realizat.

Deşi nu există un inventar bine precizat al funcţiilor evaluării, identificarea şi analiza

acestora fiind relativ diferite de la un autor la altul, în toate sistematizările întâlnim totuşi
două funcţii esenţiale, din perspectiva cărora se realizează, în general, analiza şi semnificarea
formelor şi a metodelor de evaluare:
 funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau de
selecţie;
 funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.
Predominanţa uneia sau alteia într-un sistem de învăţământ este relevantă pentru
concepţia generală asupra formării, care stă la baza acelui sistem.
Prima funcţie, decizională sau de clasificare şi ierarhizare a elevilor este
predominantă în sistemele de învăţământ tradiţionale, închise şi concurenţiale; o asemenea
orientare exprimă predominanţa dimensiunii sociale asupra dimensiunilor psihologică şi
pedagogică în învăţare, prevalenţa nevoii sociale asupra trebuinţelor individuale de formare.
Când o asemenea funcţie exprimă aproape în exclusivitate esenţa actului evaluativ, ea
generează sisteme de învăţământ concurenţiale şi practici educative autoritariste, stimulând
învăţarea motivată extrinsec, o învăţare “pentru şcoală şi examnele ei”, lipsită însă de
relevanţă pentru ceea ce cere, la modul concret, profesia aleasă sau viaţa cotidiană.
A doua funcţie, formativă sau orientativ-ameliorativă, este predominantă în sistemele
de învăţământ moderne, deschise, care pun accent nu atât pe concurenţă sau nu pe o
concurenţă de dragul concurenţei, cât pe cooperare, pe comunicare şi participarea activă a
elevilor la procesul propriei formări.
Desigur, nici un sistem de învăţământ , oricât de deschis şi cooperant, nu poate nega
importanţa funcţiei selective; diminuarea ponderii acestei funcţii în favoarea funcţiei
formative a evaluării constituie expresia cea mai evidentă a opţiunii pentru integrarea efectivă
a evaluării în actul educativ, ca o cale de ameliorare şi eficientizare a acestuia

II.4. Modele ale evaluării

Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse,
conturate în teoria evaluării. Pănă nu de mult, apreciază C.Bîrzea (1982), activitatea şcolară
era dominată de grija pentru selecţie: educatorii erau convinşi că activitatea lor va fi benefică
doar unei minorităţi, riguros selectate prin filtrele succesive ale structurilor de învăţare.
Preocuparea lor esenţială era de a clasa elevii în interiorul unei scări ierarhice, prin sistemul
notelor şi de a-i elimina pe cei “răi” şi “ne-dotaţi” pentru a le permite celor “buni” şi “dotaţi”
să ajungă cât mai repede în vârful piramidei şcolare. O asemenea critică nu vizează însă
impunerea unei noi variante a învăţământului nedemocratic; un autentic învăţământ
democratic trebuie să ofere şanse cu adevărat egale tuturor elevilor, fără a-i defavoriza nici pe
cei foarte dotaţi şi talentaţi, nici pe cei cu aptitudini mai joase. Un învăţământ “pentru toţi”
este unul cât se poate de individualizat, care exclude speculaţiile elitiste sau fals democratice.
Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective, construit pe
ideea de selecţie, îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot, ca
reprezentare grafică a legii hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după un
criteriu anume se repartizează simetric în jurul valorii centrale; astfel, 70% sunt de valoare
medie, 13% buni, 13% mediocri, 2% excelenţi, 2% forte slabi (Bîrzea, 1982). Educatorii au
tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci categorii şi, ceea ce este cu adevărat grav,
de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi. G. de Landsheere (1975) vorbeşte
de”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o confuzie între obiectivele selective
ale testelor de aptitudini şi obiectivele formative ale instrucţiei. Dacă în curba cunoştinţelor la
sfârşitul unui an şcolar se reflectă întocmai curba aptitudinilor -se întreabă G. de Landsheere-
atunci care mai este progresul care rezultă din educaţie ? Pe de altă parte, “a instrui nu
înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui ca toţi să reuşească. Înseamnă deci
a lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de selecţie” (G. de Landsheere, 1975,
p.205).
G. de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu un model al
evaluării formative; mai exact, substituirea “pedagogiei curbei în clopot” cu o “pedagogie a
curbei în J”. Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă esenţială,
care vizează strategiile didactice şi rezultatele obţinute. “Pedagogia curbei în J” propune
realizarea unui minimum de performanţe pentru toţi elevii (90% după B.Bloom), deci o
stăpânire generală a obiectivelor pedagogice. Scopul principal al acestei “pedagogii a
stăpânirii” (Mastery Learning) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativ
tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui minimum de performanţe
stabilite în prealabil. Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere
pedagogic, noţiunea de eşec şcolar nu se justifică. Posibilităţile de educaţie sunt nelimitate, iar
eventualele insuccese şcolare trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor
noastre, decât prin incapacitatea elevilor. Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru
că miza este foarte mare: eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar. Punând accent
pe identificarea clară şi precisă a obiectivelor, îndeosebi operaţionale şi pe evaluarea
rezultatelor şi nu a elevilor (evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararea
rezultatelor în interiorul unui grup de elevi dat), “pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a
evaluării formative şi a eficacităţii generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).

Activitate
“Prezentată de unii ca o soluţie-miracol şi de alţii ca un pariu care nu va fi niciodată
câştigat, acest nou demers are implicaţii enorme care depăşesc cadrul strict şcolar şi merită o
examinare atentă” (Bîrzea, C., 1982, p.11).

Prezentaţi avantajele modelului evaluării formative şi consecinţele punerii în practică

a acestui model la nivelul celorlalte componente ale procesului didactic şi la nivelul
sistemului de învăţământ în ansamblul său.

II.5. Forme de evaluare

Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale
evaluării sunt:
  cantitatea de informaţie acumulată sau experienţa de învăţare dobândită de elevi;
 axa temporală la care se raportează actul evaluativ;
 secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate etc.

În raport cu primul criteriu, identificăm două forme ale evaluării, a căror analiză, cel
mai adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura de specialitate a temei:
 evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;
 evaluarea formativă: în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie
sau pe ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi
al dobândirii, intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de
optimizare şi eficientizare a învăţării, influenţând considerabil calitatea relaţiei
educative.
Într-o perspectivă temporală, distingem:
 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire;
 evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară procesul
de învăţământ;
 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare şi
vizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a
priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.

După criteriul globalităţii, distingem:

 evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, la
fragmente de conţinut;
 evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şi
relativ autonome.

Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării, care
intră în structura unei clasificări devenite clasice:
 evaluarea iniţială;
 evaluarea sumativă sau cumulativă;
 evaluarea formativă sau continuă.

II.5.1. Evaluarea iniţială

 se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ, înaintea

intrării propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.
 este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru
desfăşurarea acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şi
a cunoştinţelor prealabile ale elevilor, a eventualelor dificultăţi în parcurgerea
programului pentru domeniul vizat.
 constituie o premisă absolut necesară pentru conturarea contextului intern al
instruirii şi al formării, pentru descrierea condiţiilor în care elevii se pot integra în
activitatea ce urmează să se desfăşoare;
 se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
îndeplinesc o funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire a
elevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentul
intrării într-un program de instruire) şi o funcţie prognostică sau predictivă, în
sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi a oportunităţilor
care pot să apară în contextul noului program de instruire.
 Reuşita activităţii didactice este de neconceput în lipsa cunoaşterii capacităţilor de
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care se pleacă, a gradului de stăpânire a
unor cunoştinţe şi abilităţi necesare parcurgerii unei etape de formare. S.Cristea identifică
două etape în contextul evaluării iniţiale (1996, p.194):
1. măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor înaintea începerii unui
ciclu, an, semestru şcolar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline de
învăţământ;
2. decizia cu privire la proiectarea activităţilor didactice în funcţie de nivelul de
pregătire a elevilor.
Accentuând funcţia prioritar predictivă a evaluării iniţiale, I.T.Radu identifică trei
planuri ale interpretării rezultatelor în scopul proiectării activităţii didactice (1995, p.128):
1. descoperirea celor mai adecvate modalităţi de predare-învăţare a noilor
conţinuturi;
2. aprecierea oportunităţii iniţierii şi desfăşurării unui program de recuperare pentru
întreaga clasă;
3. adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi.
Datorită funcţiei prioritar predictive, testele elaborate şi aplicate special pentru
măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire a elevilor sunt denumite şi teste
predictive, iar evaluarea iniţială, evaluare predictivă.

II.5.2. Evaluarea cumulativă sau sumativă

 se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an şcolar

sau ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se raportează
la o perioadă de formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională
care să vizeze o recuperare imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;
 constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală de
ierarhizare şi selecşie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,
 este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult instituţiile cu
putere de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi
preocupaţi mai mult de recuperarea lipsurilor într-un regim specific (cât se poate
de individualizat) decât de ierarhizarea elevilor;
 se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă o
diagnoză a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele obţinute
stabilesc contextul şi condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturile
noului program de instruire.

Principalul merit al evaluării cumulative este acela că permite constatarea

progresului obţinut prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, dar şi cu nivelul la
care se aflau subiecţii la începutul acţiunii.
Principalul neajuns al evaluării cumulative pare a fi acela că răspunde doar parţial
scopului propus de orice acţiune de evaluare, pentru că “orice estimare finală serveşte
sistemului pentru a reformula eventual strategia instructiv-educativă, dar nu şi elevilor care au
parcurs un ciclu de instruire şi nu-şi mai pot ameliora deficienţele eventual constatate”
(Neculau, A., 1983, p.186). Evaluarea sumativă nu oferă, deci, informaţii complete cu privire
la progresele sau nereuşitele parţiale ale fiecărui elev şi nu-i poate ajuta pe elevi să-şi
corecteze greşelile, să-şi completeze cunoştinţele. Evaluarea cumulativă serveşte ca mijloc de
diagnosticare, apreciază I.T.Radu (1995), oferind informaţiile necesare care, în cele din urmă,
duc la ameliorarea strategiei de învăţare, la adoptarea unei “politici” noi pentru stadiul
următor; principala problemă, din care decurg toate criticile aduse acestei forme de evaluare,
constă în faptul că aceste ameliorări nu mai pot ajuta cu nimic elevii care au parcurs perioada
de instruire evaluată.
Un alt reproş adus evaluării sumative este acela că nu poate oferi informaţii complete
asupra măsurii în care fiecare elev stăpâneşte un anumit conţinut, deoarece nu însoţeşte
procesul didactic pas cu pas, secvenţă cu secvenţă.

II.5.3. Evaluarea continuă sau formativă

 se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui

program, pe secvenţe mici ale instruirii. Locul verificătilor prin sondaj , care
permit evaluarea doar a unei părţi a materiei şi doar a unor elevi este luat de
evaluarea performanţelor tuturor elevilor, raportate la întregul conţinut al materiei
parcurse în secvenţa de instruire considerată; în aceasta constă eficienţa evaluării
formative;
 răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real şi
continuu, a unei comunicări eficiente, care să permită elevului să cunoască în
permanenţă nivelul atins în stăpânirea materiei, deficienţele, problemele pe care le
întâmpină în procesul de învăţare şi să permită educatorului să ofere elevului un
sprijin real, adaptând în permanenţă stategia didactică, în funcţie de rezultatele
evaluării;
 constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde nevoii
de eficientizare a activităţii de instruire;
 are două funcţii esenţiale: de diagnosticare şi de ameliorare; prin evaluarea
continuă se depăşeşte, deci, simpla constatare şi inventariere a rezultatelor
elevilor, fiind posibilă intervenţia directă în procesul formativ, pentru ameliorarea
acestui proces;
 oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de autoevaluare:
măsurarea şi aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le permite acestora să
sesizeze ei înşişi dificultăţile pe care le întâmpină, să cunoascş ei înşişi obiectivele
de atins şi să se raporteze în permanenţă la acestea; autoevaluarea este esenţială în
conturarea unui stil propriu de învăţare.

Un rol important în în precizarea rolului evaluării continue l-au avut teoreticienii

“învăţării depline” ( M. Scriven, B.Bloom, J.Caroll etc.). Modelul propus de specialiştii
americani se construieşte în jurul ideii de stăpânire a materiei de bază de către toţi elevii ,
importantă fiind, după ei, nu performanţa obţinută într-un timp record, ci dobândirea de către
fiecare elev a cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor necesare, într-o atmosferă de
comunicare, de cooperare şi nu într-un regim concurenţial. Adepţii aprecierii formative au
criticat probele de evaluare normativă, pe motiv că aceste probe evaluează aptitudinea şi nu
conţinutul învăţării. Evaluarea formativă cere reconsiderarea modului de predare a
cunoştinţelor, asigurându-se individualizarea învăţării, în scopul însuşirii de către toţi elevii a
unui nivelş minim de cunoştinţe sau chiar a stăpânirii depline a noţiunilor şi a deprinderilor
necesare. Stăpânirea materiei de bază impune definirea operaţională a obiectivelor şi
fragmentarea conţinutului pe unităţi mici, a căror evaluare se poate face cu mai multă uşurinţă
şi cu mai multă obiectivitate şi precizie, prin utilizarea unor teste diagnostice.
Noţiunea de evaluare formativă a fost popularizată de M.Scriven nu ca o simplă
inovaţie terminologică în vocabularul “pedagogiei” evaluării, ci ca o schimbare fundamentală
de accent în teoria şi, mai ales, în practica educativă, care se traduce în integrarea reală a
evaluării în procesul formativ, în scopul eliminării, pe cât posibil, a eşecului. Evaluarea
formativă devine, astfel, unul din elementele esenţiale ale pedagogiei succesului (Mialaret, G.,
1991, p.279).

Activitate
Precizaţi avantajele şi limitele celor trei forme de evaluare descrise.
Analizaţi comparativ evaluarea sumativă şi evaluarea formativă.

II.6.Metode de verificare a rezultatelor elevilor

II.6.1. Observaţia curentă: profesorul observă şi înregistrează pas cu pas rezultatele
activităţii elevilor: realizarea temei acasă, rezultatele activităţilor independente,
gradul de participare a elevilor în funcţie de solicitările fiecărei etape a activităţii
didactice, dificultăţile întâmpinate în contextul anumitor secvenţe ale instruirii etc.;
asemenea observaţii contribuie la evaluarea obiectivă a elevului, în funcţie de toată
activitatea desfăşurată;
II.6.2. Verificarea orală ia forma conversaţiei cu rol de examinare, care poate fi:
individuală, frontală sau combinată. Permite realizarea unei comunicări eficiente
profesor-elevi, deoarece feed-back-ul este rapid. Verificarea orală, bine condusă de
profesor, permite dezvoltarea capacităţii de exprimare la elevi; pe de altă parte,
rezultatele cercetărilor arată că aprox. 60% dintre elevi resimt o stare de tensiune
emoţională în timpul chestionării orale (Radu, I., 1995, p.265). Eficienţa acestei
metode depinde de mulţi factori: tactul pedagogic al profesorului, starea psihologică
a educatorului şi a elevilor, care determină climatul emoţional, claritatea şi calitatea
întrebărilor etc.
II.6.3. Verificarea scrisă se concretizează în lucrări de control (extemporale şi
lucrări scrise la sfârşit de capitol) şi teze semestriale. Între avantajele probelor scrise,
precizăm: posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval
scurt; diminuarea subiectivităţii profesorului (mai ales în condiţiile asigurării
anonimatului), posibilitatea elevilor timizi de a se exprima clar, coerent etc. şi de a-şi
dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat în condiţiile verificării orale);
uniformitatea criteriilor evaluative asigură o evaluare mai obiectivă şi o ierarhizare
mai relevantă a elevilor (toţi elevii răspund aceloraşi cerinţe iar răspunsurile lor sunt
apreciate după acelaşi barem) etc. Principalul dezavantaj este acela că nu oferă un
feed-back rapid, deci nu permite profesorului să intervină imediat pentru corectarea
erorilor.
II.6.4. Verificarea prin probe practice se realizează la acele discipline care
presupun formare de priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare a unor cunoştinţe
etc. (desen, muzică, educaţie fizică, chimie, fizică, biologie etc.).
II.6.5. Testul docimologic este o probă standardizată (ceinţele sunt aceleaşi pentru
toţi elevii, iar tehnica de măsurare şi notare a rezultatelor este unică). A fost propus
ca metodă de reducere a divergenţelor în notare, alături de introducerea de bareme şi
armonizarea scărilor individuale de notare pe bază de indici statistici ((Radu, I.,
1995, p.274).

În funcţie de tipul răspunsurilor pe care le solicită întrebările puse, testele pot fi:
 teste cu răspunsuri deschise (stimuleză dezvoltarea spiritului critic, a capacităţii de
exprimare liberă a opiniei, de exprimare coerentă şi de argumentare, a creativităţii );
 teste cu răspunsuri închise, care se prezintă în trei variante:
1. teste care conţin itemi tip “alegere multiplă” (se prezintă mai multe soluţii, dintre
care numai una este corectă);
 2. teste care conţin itemi tip adevărat-fals,
3. teste care conţin itemi “pereche” (elevii sunt în situaţia de a asocia idei, noţiuni, de a
găsi noţiuni sau idei corelate etc.

Elaborarea unui test presupune parcurgerea mai multor etape (Cucoş,C., 1998,
p.187):
 precizarea obiectivelor şi raportarea acestora la conţinuturile învăţării;
 documentarea ştiinţifică: identificarea surselor care oferă o bună cunoaştere
a problematicii vizate;
 selectarea conţinuturilor reprezentative pentru unitatea de conţinut care
trebuie evaluată;
 precizarea itemilor şi corelarea lor astfel încât să asigure o evaluare
relevantă în raport cu conţinuturile şi formativă în raport cu elevii;
 experimentarea testului: aplicarea lui la o populaţie determinată;
 analiza statistică şi ameliorarea testului;
 aplicarea efectivă a testului la o populaţie şcolară.
Testul docimologic poate fi utilizat ca metodă de verificare curentă şi chiar pentru
verificarea periodică a elevilor, în locul tezei tradiţionale. Printre avantajele utilizării acestei
metode, menţionăm:
-oferă posibilitatea unei aprecieri cu un grad înalt de exactitate;
-oferă posibilitatea comparării şi ierarhizării elevilor în funcţie de rezultatele
obţinute, care au un grad înalt de obiectivitate;
-permite o verificare mai simplă şi mai rapidă a rezultatelor elevilor etc.
Principalul neajuns este acela că nu toate elementele de conţinut pot fi cuprinse în
structura unei probe standardizate; competenţe complexe care pun în joc imaginaţia,
creativitatea, spiritul critic al elevilor etc. nu pot fi transformate cu uşurinţă în itemi şi
evaluate eficient cu ajutorul testului docimologic.

II.6.6. Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică, deopotrivă,

probe scrise , probe orale şi probe practice.
Termenii examen şi concurs sunt de origine latină: examen însemna cumpănă,
cântărire, probă, încercare; concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V.,
1968,p.27-28).
Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat de locuri; de
obicei, examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de
bacalaureat), în timp ce concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în
liceu, în facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.).
Deşi au o lungă tradiţie în practica evaluării, cele două strategii au fost adesea
criticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules Payot spunea că drumul spre universitate
“este presărat cu cadavre şi răniţi a căror energie este adesea atinsă în mod ireparabil”
(Pavelcu, V., 1968, p. 58). Dintre criticile formulate, precizăm:
-pregătirea examenelor seamănă mai numt cu dresajul, decât cu învăţarea, deoarece
se bazează pe o tehnică automatizată;
-inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţri autentice, iar clişeul stereotipic
întrece spontaneitatea şi originalitatea;
-examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea
reuţşitei la exame şi obţinerii unei diplome),
-mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare şi realizările
ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A.France a “căzut” la acest
examen, Galois, cel care la doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor
algebrice, nu a fost admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare
pe care a considerat-o ridicolă, Hegel a fost considerat “incapabil pentru filosofie”
etc.);
-examenele şi concursurile generează anxietate, stres;
-întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).
Există şi apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc argumente de tipul:
-măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste
strategii are, totuşi, un grad înalt de validitate;
-aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi şi bine pregătiţi;
-asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;
-“oţelesc” pentru viaţă;
-reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport
cu ceilalţi;
-oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii
după parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975,
Pavelcu, 1968).

Activitate
Aduceţi noi argumente în favoarea sau în defavoarea metodelor şi strategiilor de
evaluare prezentate”!

II.7. Factori perturbatori în procesul de evaluare

 efectul “halo” - a fost studiat şi denumit astfel de Thorndike. Termenul
desemnează o zonă luminoasă circulară care apare în jurul Soarelui sau în jurul Lunii
datorită refracţiei şi reflexiei luminii în cristalele de gheaţă din straturile foarte înalte
ale atmosferei. În teoria evaluării, termenul se referă la extinderea calităţilor unei
persoane, dovedite într-uin context particular, asupra întregii conduite a acesteia sau
la extinderea impresiilor generale despre o persoană asupra unor trăsături particulare.
De exemplu, un profesor supraestimează răspunsurile unui elev cu privire deschisă,
agreabilă (pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte deschisă), un
profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de ţinuta neglijentă a unui elev, care
lasă impresia originalităţii, calitatea scrierii, rezultatele obţinute la alte obiecte pot,
de asemenea, influenţa actul evaluării.Există două variante ale efectuului “halo”:
-efectul “blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute;
-eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un interes special
pentru a salva “onoarea clasei” sau pentru “a acoperi” o anumită situaţie.

 efectul de stereotipie - se referă la fixitatea profesorului în aprecierea unui elev:

un răspuns de nota şase îl poate face pe profesor să presupună că şi al doilea răspuns
ar putea fi tot de nota şase; dacă aşteptările îi sunt confirmate, tendinţa de a-i aplica
elevului eticheta “elev de nota şase” creşte; la fel se întâmplă cu “elevii de nota zece”
ale căror greşeli sunt mult mai uşor iertate de profesori;

 efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii. Pygmalion este, potrivit

mitologiei, un sculptor îndrăgostit de o statuie feminină a sa, din fildeş, care a primit
de la Afrodita puterea de a-i da viaţă. Oedip este, de asemenea, un personaj din
mitologia greacă la naşterea căruia oracolul a prezis că-şi va ucide tatăl. Doi
cercetători americani, Rosenthal şi Jacobson, au studiat aşa-numitul “efect oedipian
al prezicerii” în activitatea didactică, plecând de la premisa că tragedia s-a produs
 tocmai pentru că a fost prezisă (dacă la naştere oracolul n-ar fi prezis că Oedip îşi va
omorî tatăl, acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci şi-ar fi cunoscut tatăl, deci nu
l-ar fi ucis). Aşa se întâmplă şi în educaţie, spun ei; elevul se comportă în funcţie de
aşteptările, de “prezicerile” profesorului. Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive
iar atitudinea lui stimulativă, elevii se simt mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers,
comportamentul inhibitor al profesorului frânează dezvoltarea şi creează un lanţ al
eşecului.
 efectul de contrast se referă la elevul cu o pregătire medie situat în raport cu un
elev foarte pregătit sau slab pregătit. Prin contrast, un elev cu o pregătire medie poate
fi supraevaluat dacă este examinat după un elev slab pregătit sau subevaluat, dacă
examinarea acestuia vine după un răspuns ireproşabil al altui candidat.
 efectul ordine se referă la tendinţa profesorilor de a fi mai indulgenţi la începutul
examinării şi mai severi către final şi, de asemenea, la tendinţa de a menţine un
anumit nivel al aprecierii pentru o perioadă de timp chiar dacă răspunsurile sau
prestaţiile elevilor diferă calitativ.
 ecuaţia personală a examinatorului se referă la faptul că fiecare profesor are o
scară individuală de apreciere: unii sunt indulgenţi, alţii mai exigenţi, unii folosesc
nota ca stimulent, alţii ca mijloc de constrângere, alţii ca măsură obiectivă a
cunoştinţelor acumulate de elev etc.
 eroarea logică se referă la substituirea obiectivelor principale ale evaluării cu
obiective secundare (conştiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea şi frumuseţea
exprimării etc. pot influenţa nota uneori mai mult decât este firesc).

III. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

III.1. Modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice

III.1.1. Organizarea pe clase şi lecţii

Ideea generalizării educaţiei printr-un sistem cuprinzător, capabil să ofere instruire într-un
mod sistematic, după norme şi reguli pedagogice clare, s-a impus de-a lungul istoriei educaţiei
şi a gândirii pedagogice, fie din raţiuni teologice (accesul direct al omului de rând la textele
sfinte), fie din raţiuni cultural-pedagogice (generalizarea accesului la cunoaştere, în funcţie de
vârstă şi de posibilităţile de învăţarea ale fiecăruia). Necesitatea organizării unui învăţământ
„pentru toţi”, într-o manieră sistematică şi eficientă, a generat căutarea unor modalităţi de
desfăşurare a educaţiei care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei şi de
conţinut, că poate deveni o realitate, şi încă una eficientă. În secolul al XVII-lea, pedagogul
ceh J.A. Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase şi lecţii, care a
cunoscut o rapidă şi largă răspândire în Europa. Un rol important în evoluţia sistemului l-au
avut, la mijlocul secolului al XIX-lea, Herbart şi şcoala herbartiană (T. Ziller, W. Rein ş.a.),
care au contribuit la dezvoltarea unui algoritm de desfăşurare a lecţiei ce presupune
parcugerea nor etape, a unor „trepte formale” care să orienteze din punct de vedere logic şi
pedagogic activitatea didactică; limita principală a sistemului herbartian rezultă din
alunecarea către un formalism pedagogic, din perspectiva căruia “treptele formale” au fost
impuse ca structură valabilă pentru orice situaţie de predare-învăţare. În pofida exagerărilor
care au rezultat mai degrabă din interpretarea şi modul de aplicara a ideii decât din maniera în
care s-a afirmat în contextul teoriei pedagogice, învăţământul pe clase şi lecţii a evoluat şi a
căutat să se adapteze la necesităţile şi condiţiile socio-culturale şi pedagogice ale fiecărei
etape. Iată câteva dintre caracteristicile acestei modalităţi de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice, care justifică, într-o anumită măsură, şi trăinicia acesteia (Radu, I.T.,
Cozma, M., 1988):

 gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;

 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,
eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;
 organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
 trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării pe baza
rezultatelor şcolare;
 desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.
Formula învăţământului pe clase şi lecţii a devenit emblematică pentru ceea ce numim
„sistem tradiţional” de învăţământ. Criticile nu au întârziat să apară, mai ales de-a lungul
secolului XX, adesea în ciuda în ciuda evoluţiilor înregistrate de tradiţia pedagogică şi de
practica desfăşurării lecţiilor, ca urmare a deschiderii faţă de rezultatele cercetării
experimentale şi a asimilării a numeroase elemente de noutate din sfera sistemului educaţional
alternativ.
III.1. 2. Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii. Modalităţi de organizare
conturate în contextul criticii
Critica organizării instruirii pe clase şi lecţii, dezvoltată la începutul secolului XX, a vizat
îndeosebi:
 aspectul livresc al instruirii;
 lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi
activitate);
 autoritarismul relaţiei profesor-elev;
 rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie
să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
 inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii e profesorul care expune
cunoştinţele; elevul doar receptează, e un „terţ inclus”, un „obiect” al educaţiei, factor
pasiv;
 organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând
interpretarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.

Întrebare
În ce măsură critica sistemului de învăţământ de la începutul
secolului XX se aplică sistemului românesc de învăţământ de la
începutul secolului XXI? Nuanţaţi această critică în contextul
sistemului românesc actual de învăţământ!
 Iată câteva dintre modalităţile propuse la sfârşitul secolului trecut şi, mai ales, în primele
decenii ale secolului XX, în spaţiul pedagogic european şi american (Stanciu; I.Gh., 2006):
 activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. În 1896,
J. Dewey deschidea, pe lângă Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală, în
care renunţa la planurile, programele şi metodele tradiţionale, propunând o educaţie
diferenţiată, care valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului.
Considerând că învăţământul trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea
ştiinţei, Dewey situa în centrul filosofiei sale educaţionale formula learning by doing (a
învăţa făcând);

Întrebări
Care sunt consecinţele pedagogice ale renunţării totale la planul de
învăţământ şi programele şcolare? Cum apreciaţi afirmaţia lui
Dewey după care „şcoala trebuie să fie viaţa însăşi”?

 individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice, propusă

prin Planul Dalton (după numele localităţii din SUA, în care a fost experimentat). Elevul
primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi
însuşească o parte din teme; după încheierea contractului, are libertate totală în
organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe discipline şi consulta profesorul.
Fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide
el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;

Întrebare
Rezolvă Planul Dalton problema individualizării autentice a
instruirii? Motivaţi răspunsul.

 desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei.

Propunând această modalitate de organizare a activităţii educative, Sistemul Winnetka
(după numele localităţii Winnetka, o suburbie a oraşului Chicago, unde a fost
experimentat) încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu
activitatea comună. Noutatea sistemului constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în
funcţie de aptitudinile şi performanţele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu
condiţia ca diferenţa dintre clase să nu depăşească doi ani. În Europa, ideea claselor
mobile, pe obiecte de învăţământ, şi aceea a introducerii sistemului opţiunilor pentru
anumite discipline, în funcţie de înclinaţiile elevului, au fost susţinute, la începutul
secolului, de E. Claparède.

Întrebare
Care sunt avantajele acestei modalităţi de organizare a activităţii
didactice?

 organizarea activităţii pe „centre de interes” a fost propusă de pedagogul belgian Ovide

Decroly. „Centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrană, luptă
contra intemperiilor, activitate în comun) şi înlocuiesc disciplinele de învăţământ, care
fragmentează în chip artificial realitatea. Ideea înlocuirii obiectelor tradiţionale de
 învăţământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmată şi concretizată şi în SUA, de
W.H. Kilpatrick, care propunea organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme
complexe), pentru realizarea cărora erau necesare cunoştinţe din mai multe domenii şi
efectuarea de lucrări practice. Cu un alt conţinut şi dintr-o altă perpectivă filosofică, ideea
este valorificată şi astăzi, în contextul unor programe educaţionale ce-şi propun
individualizarea şi, implicit, eficientizarea activităţii didactice. Programul Step by step,
care se aplică astăzi în multe ţări ale Europei Centrale şi de Est, între care şi ţara noastră,
propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatură, centrul de
ştiinţă, centrul dramatic, centrul tehnic etc.). Programul propune, de asemenea, înlocuirea
clasei tradiţionale, dominată de învăţător, cu clasa axată pe dezvoltarea copilului, şi se
aplică în învăţământul primar.

Întrebare
Care sunt avantajele organizării instruirii pe centre de activitate?

 organizarea activităţii pe grupe de elevi. Pedagogul francez R. Cousinet a propus

desfăşurarea activităţii pe echipe constituite în mod liber, convins că grupul posedă
numeroase valenţe educative, neexploatate de pedagogia clasică. Aceeaşi idee a
organizării activităţii pe grupuri stă şi la baza Planului Jena, propus la începutul secolului
de Peter Petersen; grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităţi
intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale.

Activitate
Identificaţi criterii ale organizării grupurilor în scopul desfăşurării activităţii didactice.
Precizaţi principalele beneficii ale organizării activităţilor pe echipe de elevi.

***
Am prezentat doar câteva dintre modalităţile de organizare a activităţii didactice, conturate
în urma criticii sistemului tradiţional de instruire şi din necesitatea unei mai mari eficientizări
a activităţii didactice. Modalităţile descrise au fost ele însele supuse criticii şi prea puţine au
trecut, în forma în care au fost propuse, proba timpului. Pe de altă parte, organizarea pe clase
şi lecţii a cunoscut un proces lent dar real de modernizare, dovedindu-se încă valabilă, cu
condiţia adaptării la realitatea în schimbare a şcolii.

III.1.3. Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice

Există trei moduri de organizare a activităţii didactice, fiecare integrând activităţi specifice:
 frontal;
 pe grupe;
 individual.
M. Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor modalităţi de organizare a
activităţii didactice:
 Activităţi frontale Activităţi de grup Activităţi individuale
dirijate
1 2 3
– lecţia; – consultaţii; – munca independentă
– seminarul; – meditaţii cu scop şi studiul individual;
de recuperare; – efectuarea temelor
– activitatea de –exerciţii pentru acasă;
laborator; – elaborarea de
independente;
– activitatea în – vizita în grupuri compuneri şi alte
cabinetele pe lucrări scrise şi
mici;
specialităţi; practice;
– cercul de elevi;
– vizita; – rezolvarea de
– întâlniri cu
– excursia; exerciţii;
specialişti;
– vizionarea de – concursuri; – efectuarea unor
spectacole etc. – sesiuni de desene, scheme;
comunicări şi – lucrări practice la
referate; colţul naturii, la
– redactarea revistelor punctul geografic;
şcolare; – lectură de
– dezbateri pe teme de completare;
specialitate; – lectură suplimentară;
– întâlniri cu oameni de – studiul în biblioteci;
ştiinţă, – întocmirea
scriitori, specialişti; referatelor;
– serate literare etc. – elaborarea de
proiecte, modele;
– pregătirea şi
susţinerea unor
comunicări;
– pregătirea pentru
examen;
– elaborarea
 materialului didactic
etc.
Tabel 1: Tipuri de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev (M. Ionescu)

În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de

organizare a activităţii didactice complementare lecţiei (1995, p. 229):
 activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
 organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii,
şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu
personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.;
 organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară,
vizionări de spectacole etc.
 activităţi extraşcolare:
 organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de
spectacole, filme tematice etc.;
 organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie,
emisiuni radio şi TV etc.

Întrebări
Pentru ce forme ale activităţii şcolare şi/sau extraşcolare,
complementare lecţiei, aţi optat în activitatea dumneavoastră?
Ce pondere ocupă aceste activităţi în programul dumneavoastră
educativ?

III.2. Lecţia ca microsistem pedagogic

În ciuda criticilor, adesea întemeiate, lecţia a rămas principala modalitate de organizare şi

desfăşurare a activităţii didactice; ea a cunoscut un proces evolutiv şi este în continuă
adaptare la exigenţele contextului pedagogic.

III.2.1. Definiţie şi caracterizare

Termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care însemna lectură cu glas
tare a unui manuscris important.

Întrebare
Ce sugestii oferă etimologia pentru definirea termenului?

I. Cerghit (1983) remarcă o anumită ambiguitate în semantica termenului: lecţia e definită

ca formă a procesului de învăţământ („formă de bază”, „formă principală”, „formă
fundamentală”, „formă centrală” etc.), dar nu e înţeleaă totdeauna şi ca unitate didactică
funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare
şi evaluare bine determinate. Lecţia, precizează I. Cerghit, este o „entitate de învăţământ, care
este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune
mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (1983, p. 14).
O. Oprea defineşte lecţia ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate
funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră
şcolară” (1979, p. 313).
Lecţia trebuie privită, deci, ca un microsistem pedagogic, care redă imaginea însăşi a
procesului de învăţământ ca macrostructură pedagogică; componentele, caracteristicile şi
concepţia care fundamentează procesul de învăţământ se regăsesc, toate, la nivelul lecţiei
(Cerghit, I., 1983, p. 14). În spiritul acestei concepţii sistemice asupra lecţiei, I. Cerghit
propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând: 1. dimensiunea
funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate); 2. dimensiunea
structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut, presupune
selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp determinat şi
într-un mediu pedagogic); 3. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu
strategii şi procese specifice, şi evaluarea cu funcţie de optimizare).

Întrebare
Cum se explică rezistenţa lecţiei la criticile ce i-au fost adresate
de-a lungul timpului?

SUGESTII
 este o formă de organizare şi desfăşurare a activităţii mai comodă pentru profesor:
beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităţi de organizare a
activităţii didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranţă chiar de către profesorii cu
mai puţină experienţă; dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai eficiente;
 programele şcolare foarte încărcate impun desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii, care
imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit profesorilor şi elevilor „să ţină pasul”
cu programa şcolară; din acest punct de vedere, desfăşurarea activităţii sub formă de
lecţii este mai eficientă, cu condiţia evitării monotoniei şi rutinei pe care le favorizează
proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor după acelaşi „tipar”, de fiecare dată;
 conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire;
 a evoluat şi s-a „modernizat”, atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor, prin
deschidere către experienţa de viaţă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi al mijloacelor
de învăţământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de
formare.

Conceperea şi desfăşurarea unei activităţi de instruire presupun derularea unor etape, secvenţe
sau evenimente într-o ordine ce ţine de logica actului pedagogic. După Gagné şi Briggs (1977,
pp. 138-148), o ordine posibilă a “evenimentelor” instruirii ar fi următoarea:
1. captararea atenţiei elevilor. În această etapă, profesorul urmăreşte să motiveze elevul,
stimulându-i interesele de cunoaştere cu ajutorul unor elemente de noutate, utilizând materiale
intuitive, variind stimulii şi alternând metode şi procedee cu potenţial cognitiv ridicat.
2. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins. În această etapă, profesorul
comunică elevilor, într-o formă accesibilă şi motivantă, performanţele pe care urmează să le
atingă în cadrul lecţiei respective. Prin acest gest, el face un pas important în antrenarea
elevior, ca parteneri în realizarea acestor performanţe.
3. reactualizarea elementelor învăţatea anterior. Prin actualizarea unor date semnificative,
relevante pentru contextul actual al învăţării, profesorul creează o bază pentru dezvoltarea
unor structuri cognitive noi, formarea unor deprinderi şi atitudini complexe şi, în acelaşi timp,
are posibilitatatea de a elimina prejudecăţile, erorile din ansamblul informaţional al elevului,
acumulate în diverse contexte, în legătură cu aspectele tematice vizate în lecţia respectivă.
4. prezentarea elementelor specifice de conţinut. Elementele de conţinut trebuie selectate,
prelucrate şi prezentate astfel încât să stimuleze învăţarea; în acest proces, profesorul trebuie
să ţină seama de natura conţinuturilor (concepte, reguli, deprinderi motorii etc.), de vârsta,
experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor.
5. dirijarea învăţării. În această etapă, profesorul îl îndrumă pe elev şi îl antrenează în
activităţile de învăţare prin care şi-a propus să atingă performanţele aşteptate, ţinând cont de
potenţialul elevilor, de capacităţile de învăţare, de dificultăţile cu care se confruntă elevii în
procesul de învăţare.
6. obţinerea performanţei. În această etapă, elevul demonstrează că a atins performanţa
vizată de profesor.
7. asigurarea feed-back-ului. După constatarea nivelului de performanţă atins de către elevi,
profesorul transmite acestora, într-o manieră adecvată contextului în care s-a realizat
învăţarea, un răspuns în legătură cu nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite. În
realizarea feed-back-ului sau a conexiunii inverse, profesorul poate urma două trasee (Cerghit,
1983, p. 142):
-solicitare-răspuns-confirmare (în cazul unor rezultate corecte);
-solicitare-răspuns-infirmare-corectare/ameliorare (în cazul unor rezultate incorecte total sau
parţial).
Conexiunea inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii răspunsurilor)
sau negativă (prin infirmarea şi corectarea rezultatelor greşite) şi se realizează în toate
secvenţele procesului didactic, în formă verbală sau nonverbală, în modalităţi specifice:
convorbiri cu întreaga clasă, activităţi independente, rezolvare-corectare la tablă a unor probe,
însoţită de autocorectare, aplicaţii cu caracter practic etc.
8. evaluarea performanţei. După constatarea rezultatelor, profesorul îşi propune, în această
etapă, să măsoare şi să aprecieze, prin calificative sau note, performaţele obţinute de către
elev. Rolul cel mai important al acestei etape este acela de a asigura un control permament în
ceea ce priveşte reuşita activităţii, cu efecte benefice pentru ameliorarea acesteia, atât din
perspectiva elevului (cunoaşterea nivelului de stăpânire a unor comportamente şi a
modalităţilor de optimizarea a acestora), cât şi din perspectiva profesorului (cunoaşterea
eficienţei strategiilor de predare-învăţare puse în practică în cadrul lecţiei). D. Sălăvăstru
atrage atenţia asupra importanţei evaluării ritmice a rezultatelor şcolare ale elevilor după
criterii pe care elevii înşişi trebuie să le conştientizeze în permanenţă pentru a se obişnui cu
învăţarea sistematică şi cu autoevaluarea obiectivă (2006, p. 144).
9. asigurarea retenţiei şi a transferului. În această etapă, profesorul urmăreşte să fixeze şi să
consolideze cunoştinţele predate, prin realizarea de exerciţii creative, care să-l implice activ
pe elev în realizarea de transferuri cognitive, în sensul aplicării cunoştinţelor însuşite în
contexte noi, uneori fundamental diferite de cele în care s-a produs iniţial învăţarea. Rolul
principal al profesorului este acum acela de a concepe şi de a derula sarcini de învăţare
variate, care să-i ofere elevului şansa de a aplica într-un mod cât mai divers şi creativ
cunoştinţele însuşite.

Deşi aceste “evenimente” ale instruirii sunt valabile pentru orice tip de lecţie, ele nu trebuie să
se transforme într-o structură rigidă, inflexibilă, într-o formă căreia nu i se pot asocia
conţinuturi specifice şi care nu generează activităţi de învăţare eficientă. Profesorul este cel
care decide, în funcţie de contextul învăţării, plecând de la obiectivele de atins, maniera în
care aceste evenimente se îmbină, ca număr, pondere şi succesiune, într-un demenrs
educaţional autentic şi eficient. Ceea ce contează, din această perspectivăm este ca “
succesiunea evenimentelor să includă toate acele acţiuni necesare pentru parcurgerea eficientă
şi productivă a traseului învăţării” (Sălăvăstru, D., 2006, p. 145).
Vom prezenta, în continuare, principalele tipuri şi variante de lecţii în care, deşi nu vom
respecta întocmai terminologia propusă de Gagné şi Briggs, vom regăsi evenimentele
instruirii într-o logică specifică fiecărui tip de demers didactic.

III.2.2. Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce
prezintă o unitate structurală şi funcţională cu valoare orientativă.
Principalele tipuri de lecţie pot fi indentificate în funcţie de obiectivul general urmărit.
Fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă, ce permite
adaptări şi diversificări în funcţie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al
instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităţile clasei de elevi, strategia
metodologică şi mijloacele de învăţământ utilizate în procesul instruirii, locul lecţiei în
sistemul activităţilor didactice etc.). Variabilele procesului de instruire determină, în interiorul
fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecţie, variante ale tipului de bază.
PRECIZARE
Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip
şi fiecare variantă. Structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este relativă
şi orientativă, nu absolută şi obligatorie; contextul concret al instruirii permite şi uneori chiar
impune adaptări şi nuanţări.
III.2.2.1. Lecţia mixtă
Lecţia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai
frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii
activităţilor implicate.
Structura relativă a lecţiei mixte:
 moment organizatoric;
 verificarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o
conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi,
relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii-problemă, pentru depăşirea
cărora sunt necesare noi cunoştinţe etc.);
 precizarea titlului şi obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
 comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor, şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot
facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
 fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
 explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
III.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale). Când obiectivul didactic
fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor cunoştinţe noi, celelalte etape
corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea
celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de
comunicare poate avea chiar o structură monostadială.
Variantele lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe se conturează pe baza unor
variabile, precum:
 locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului;
 strategia didactică elaborată de profesor în funcţie de particularităţile de vârstă şi nivelul
pregătirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:
 lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a
unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor
conţinuturi;
 lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat e
vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
 lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clase
mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
 lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de învăţare computerizate etc.
III.2.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de
activitate diverse: desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică
etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 moment organizatoric;
 precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;
 demonstraţia sau execuţia-model, realizată, de obicei, de profesor;
 antrenarea elevilor în realizarea activităţii (lucrării, exerciţiului etc.) cu ajutorul
profesorului;
 realizarea independentă a lucrării, exerciţiului etc. de către fiecare elev;
 aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii
desfăşurate în timpul orei.
Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate, în principal, în
funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:
 lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală, analiză
literară, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu
literar sau filosofic, rezolvare de exerciţii şi probleme etc.;
 lecţia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaţie fizică;
 lecţia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice;
 lecţia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de exemplu, în
atelierul şcolar);
 lecţia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale
cunoaşterii: chimie, fizică, biologie;
 lecţia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a
selecta şi prelucra observaţiile etc.
III.2.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor
însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare;
recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite
anterior. Condiţia de bază a eficientizăriii acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea
conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie capabili
de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii relevante în
contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca
această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la
începutul orei sau orelor de recapitulare;
 recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi
eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea
contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs
şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul
la nivelul conţinutului analizat;
 realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul
lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în
structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de
exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu
caracter tehnic etc.;
 aprecierea activităţii elevilor;
 precizarea şi explicarea temei.
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui
trimestru sau a unui an şcolar), propunem câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de
lecţie:
 lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost
abordate cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor
deprinderi de activitate nu sunt posibile;
 lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii: se
realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;
 lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole mari,
trimestru sau an şcolar.
În funcţie de metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate
pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative
(atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul
textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe
bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii, şi de
ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
III.2.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal,
constatarea nivelului de pregătire a elevilor, cu consecinţe ce decurg din această constatare
pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun
prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii etc.);
 aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la
sfârşitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea
întâlnire a profesorului cu elevii);
 precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi
sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
PRECIZARE
Eficienţa acestui tip de lecţie depinde în mare măsură de calitatea realizării momentului
apreciativ; lecţia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de pregătire a
elevilor (şi, pe această bază, de realizare a unei notări obiective), dar şi unul de optimizare a
activităţii viitoare, plecând de la ceea ce se constată.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcţie de metoda
sau modul de realizare a evaluării:
 lecţia de evaluare orală;
 lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia de evaluare prin lucrări practice;
 lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Temă de rezolvat
Răspundeţi la următoarele întrebări/probleme:
1. Identificaţi şi analizaţi succint avantajele şi limitele organizării
şi desfăşurării sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii?
2. Ce alte modalităţi de organizare a activităţii didactice s-au
impus în contextul criticii sistemului de învăţământ pe clase şi
lecţii?
3. De ce este considerată lecţia un „microsistem pedagogic”?
4. De ce obiectivul fundamental al lecţiei constituie cel mai
potrivit criteriu pentru identificarea principalelor tipuri de
lecţii? Precizaţi principalele tipuri de lecţii şi variantele lor;
indicaţi şi alte variante decât cele menţionate în textul cursului.
 IV. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

IV.1. Definiţie, modele, tipuri de proiectare didactică

Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design
(design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a
activităţii didactice. G. şi V. de Landsheere preferă sintagma design pedagogic, pe care o
operaţionalizează astfel (1979, p. 266):
 a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
 a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;
 a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;
 a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
 a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor
ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare
a activităţii didactice (lecţie, excursie didactică etc.).
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai procesului
instructiv:
t0 – corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor,
stadiul dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi
caracteristicile activităţii didactice anterioare etc.;
t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se
finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia
i se atribuie şanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;
 t2 – realizarea proiectului pedagogic;
t3 – evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice; informaţiile obţinute fac
obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii
didactice viitoare.
Procesul de învăţământ este un proces de proiectare-desfăşurare-evaluare a activităţii
didactice; proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza unei analize
diagnostice a condiţiilor prealabile ale activităţii didactice.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de

vechiul model, tradiţional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se
prezintă astfel:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice
 este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
 conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o
logică a „învăţământului informativ”;
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate,
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi
sarcinilor de predare;
 întreţine dezechilibre în formarea formatorilor – iniţială şi continuă – între pregătirea de
specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică.

Reprezentare grafică:

?
o - obiective

c - con]inut
o m
m - metodologie
f.f.
e - evaluare
c f.f. - formarea formatorilor
(ini]ial\ - continu\ )

? ?

Figura 1: Modelul didacticist al proiectării pedagogice (Cristea, S., 1995)

Modelul curricular al proiectării pedagogice

 este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de
predare-învăţare-evaluare;
 punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui
învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de
(auto)instruire- -(auto)educaţie al fiecărui elev/student;
 între toate elementele activităţii didactice (obiective – conţinut – metodologie – evaluare)
se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
 asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută
interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una „secundară”) şi pregătirea
psihopedagogică.
Reprezentare grafică:

o – obiective

c – con]inut
c m
m – metodologie
f.f.
e – evaluare
o f.f. – formarea formatorilor
(ini]ial\ - continu\ )

e
Figura 2: Modelul curricular al proiectării pedagogice (Cristea, S., 1995)

Întrebare
De ce trebuie să plecăm de la obiective şi nu de la conţinuturi în
proiectarea pedagogică?

Activitate
Prezentaţi avantajele proiectării curriculare!

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de

proiectare pedagogică (Vlăsceanu, 1988, p. 250):
1. proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire:
de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează în elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice.

Proiectarea globală creează premisele proiectării eşalonate. Aceasta din urmă este realizată de
cadrul didactic şi se concretizează în:
 proiectarea activităţii anuale, pe cele două semestre, pe baza planului de învăţământ şi
a programei şcolare;
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea unei activităţi didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei,
datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi
desfăşurare a activităţii didactice.

Unitatea de învăţare reprezintă elementul-cheie în realizarea proiectării eşalonate; aceasta

constituie o structură didactică deschisă şi flexibilă, care-i permite profesorului să conceapă
un demers didactic personalizat, să ia decizii responsabile în privinţa organizării
conţinuturilor în jurul unor teme fundamentale şi în identificarea unor modalităţi eficiente de
concepere şi realizare a procesului de instruire, în funcţie de contextul concret în care se
realizează. Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
-coerenţa în privinţa obiectivelor/competenţelor vizate;
-unitatea din punct de vedere tematic;
-desfăşurarea sistematică şi continuă pe o anumită perioadă de timp;
-finalizarea prin evaluare.
Conceptul de unitate de învăţare generează o nouă concepţie asupra proiectării eşalonate, la
toate nivelurile; spre deosebire de proiectarea centrată pe lecţie, care fragmentează conţinutul
şi poate genera discontinuităţi sau rupturi în abordarea acestuia şi în realizarea obiectivelor
instruirii, proiectarea centrată pe unitatea de învăţare oferă o viziune de ansamblu, unitară şi
coerentă asupra întregului curriculum abordat de-a lungul unui an de studiu, pe baza căreia
profesorul poate re-gândi şi re-construi conţinuturile în funcţie de contextul concret al
instruirii şi de obiectivele urmărite. Parcurgerea programei şi a manualelor nu se mai
realizează cu necesitate în mod liniar; cadrul didactic poate interveni prin reorganizarea
conţinuturilor programei în cadrul unităţilor de învăţare pe care le-a identificat. Proiectarea pe
unităţi de învăţare răspunde nevoii de a realiza un demers didactic personalizat şi îl
conştientizează pe profesor asupra logicii fiecărui element al procesului didactic, asupra
necesităţii integrării lecţiei într-un context tematic mai larg, în care se urmăreşte realizarea
unor obiective fundamentale ale instruirii. C. Cucoş (2006, p. 237) identifică următoarele
avantaje ale proiectării centrate pe unitatea de învăţare:
- creează un mediu de învăţare coerent, care permite identificarea performanţelor aşteptate
de la elevi pe intervale mai mari de timp;
-implică elevii în “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung, bazate pe
explorare şi reflecţie, rezolvarea de probleme complexe care implică luarea unor decizii
complexe;
-implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung, cu accent pe
valorificarea ritmului de învăţare al elevilor;
-oferă lecţiilor perspectivă, prin integrarea acestora în contextul tematic pe care îl oferă
unitatea de învăţare.

Proiectarea activităţii anuale şi semestriale sau planificarea calendaristică oferă o

imagine de ansamblu asupra manierei în care este concepută desfăşurarea procesului de
instruire la o disciplină, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două semestre. Se
realizează pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare şi presupune o acoperire
integrală a programei la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi. În
proiectarea activităţii anuale şi semestriale, cadrul didactic parcurge următoarele etape:
-asocierea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu conţinuturile;
-identificarea unităţilor de învăţare;
-stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare;
-alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecareai unităţi de învăţare, în concordanţă
cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.

Model orientativ al proiectării anuale şi semestriale:

Şcoala ................................ Profesor .
Disciplina ................................ Clasa/Nr. ore pe săpt. ..............................

Nr. Unităţi Obiective Conţinuturi Nr.ore Săptămâna Observaţii

crt. de de alocate
învăţare referinţă/
Competenţe
 specifice

Precizări:
-unităţile de învăţare se precizează în tabel prin titluri (teme) stabilite de profesor;
-la rubrica Obiective de referinţă (clasele I-IX), respectiv Competenţe specifice (clasele X-
XII) se trec doar numerele de ordine ale acestora (obiective de referinţă/competenţe
specifice) din programa şcolară;
-conţinuturile sunt preluate din lista de conţinuturi ale programei;
-numărul de ore alocate e stabilit de profesor în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de
achiziţii ale elevilor;
-la rubrica Observaţii pot fi precizate eventualele modificări care apar pe parcursul
derulării proiectului;

Proiectarea unităţii de învăţare se situează în continuarea proiectării anuale şi semestriale,

în sensul detalierii conţinuturilor în corelaţie cu obiectivele de referinţă sau competenţele
specifice vizate şi identificării activităţilor de învăţare, a resurselor disponibile şi a
modalităţilor de evaluare pentru fiecare unitate tematică identificată.
Proiectul unităţii de învăţare se poate realiza plecând de la următorul model:
Unitatea de învăţare .....................
Nr. de ore alocate ......................
Săptămâna ......................
Unitatea Obiective de referinţă/ Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de învăţare Competenţe specifice

Precizări:
-în rubrica destinată conţinuturilor, se realizează o detaliere a acestora, în ordinea logică a
parcurgerii lor;
-pentru obiectivele de referinţă sau competenţele specifice vizate, se trec numerele cu care
sunt indicate acestea în programa şcolară;
-activităţile de învăţare pot fi cele sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate şi chiar
înlocuite cu activităţi proprii;
-resursele vizează materialele şi mijloacele de instruire (manuale, texte auxiliare, mijloace
audio-vizuale), timpul destinat, spaţiul în care se desfăşoară activităţile, modul de organizare a
clasei etc.;
-în rubrica destinată evaluării se specifică instrumentele cu caracter evaluativ utilizate pe
parcurs; la finalul fiecărei unităţi de învăţare se realizează o evaluare sumativă;
-eficienţa proiectării unităţii de învăţare depinde de corelarea permanentă a elementelor
specifice celor rubrici.

Activitate
Analizaţi comparativ proiectarea tradiţională, centrată pe lecţie şi proiectarea centrată pe
unitatea de învăţare.

IV.2. Proiectarea lecţiei

Proiectarea pe unităţi de învăţare nu înlocuieşte proiectarea lecţiei; prin precizarea şi
proiectarea unităţilor de învăţare, lecţia este integrată într-un context tematic mai larg.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei, incluzând un sistem de lecţii şi alte activităţi
didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate în jurul obiectivelor de referinţă şi
al competenţelor specifice. Lecţia este astfel integrată într-un context tematic mai larg, iar
obiectivele acesteia, elementele de conţinut şi activităţile implicate se raportează la acest
context, oferind o perspectivă de ansamblu, unitară şi coerentă asupra procesului didactic care
se desfăşoară la o disciplină. Unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă
strategică, în timp ce lecţia conturează o perspectivă operativă asupta procesului didactic.
Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
corelează următoarele patru întrebări (Jinga, I., Negreţ, I., 1994):
 Ce voi urmări să realizez?
 Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
PRECIZARE
Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenţia asupra faptului
că răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale
demersului de proiectare.
Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei
Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate aşteptate într-un context concret al
instruirii; ele ne arată „ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se
evaluează performanţele obţinute” (Străchinaru, I., 1986). Identificarea corectă a obiectivelor
constituie o condiţie fundamentală a proiectării eficiente a lecţiei.

PRECIZARE
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important:
 să exprimăm obiectivul sau obiectivele fundamentale ale ale lecţiei. Acestea sunt expresia
obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice urmărite la disciplina respectivă. În
funcţie de obiectivul fundamental, se precizează tipul lecţiei;
 să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei. Acestea sunt expresia anticipării
de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un
timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii). Rolul acestora este de a orienta pas cu pas
activitatea pe care o desfăşoară profesorul cu elevii pe parcursul desfăşurării lecţiei.

În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici

sau modele de operaţionalizare:
 modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabileşte trei parametri:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
 3. precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei).
 modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul e satisfăcător.

OBSERVAŢIE
Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenţia că
obiectivul este centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge între
performanţă (3) şi criteriul performanţei sau criteriul reuşitei (5).

EXEMPLE
1. La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
2. să identifice
3. substantivele
4. dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite;
5. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care
le conţine textul.
1. La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
2. să deseneze
3. unghiuri
4. pe baza unor măsuri date ale unghiurilor, utilizând raportorul;
5. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate în
sarcina de lucru.
Precizăm în continuare câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor
operaţionale (Vlăsceanu, L., pp. 256-257):
 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:
 într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia
logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor
la conţinutul vehiculat;
Formulare greşită: „elevii să spună că...”.
Formulări corecte: „elevii să identifice...”; „elevii să analizeze...”; „elevii să compare...”
etc.
 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să
vizeze o dificultate surmontabilă;
 obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu
experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
 operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind
nivelul simplei reproduceri de informaţii.
 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:
 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se
producă în comportamentul elevului;
Formulări incorecte: „să transmit elevilor cunoştinţe despre...”; „să demonstrez elevilor...”
etc.
Formulări corecte: „elevii vor fi capabili să identifice...”; „elevii vor fi capabili să
analizeze...” etc.
  obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune;
Nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.
Obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a
compara, a recunoaşte, a descrie etc.
 un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite
măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie
clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.
Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru
profesorul lipsit de experienţă:
 conferă profesorului mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
 permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii
profesorului.
Ideea operaţionalizării obiectivelor a fost adesea criticată; cele mai interesante aspecte critice
au fost semnalate de către filosofii educaţiei:
 nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale elevului.
De exemplu, spiritul critic nu e măsurabil decât dacă se reduce la capacitatea de a
evalua un obiect (o operă de artă, o scriere literară etc.) după norme date dinainte; dar,
în acest caz, apreciază un filosof francez al educaţiei, O. Reboul, e vorba mai degrabă
de un „conformism inteligent” decât de spirit critic;
 nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
 operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiţionale
de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie.

Activitate
Aduceţi argumente în favoarea sau împotriva ideilor conturate în
contextul criticii demersului de operaţionalizare!

Considerăm că, în măsura în care acest gen de „derivare” a obiectivelor nu se cantonează

în limitele unei relaţii unice obiective-conţinut, ci e însoţită de reflecţia asupra ansamblului
acivităţii şi de valorificarea factorilor psihologici ai situaţiei educative, operaţionalizarea
obiectivelor nu poate constitui decât un factor benefic pentru conceperea şi realizarea
actului educativ. Cu o condiţie: să nu „cădem” în mecanicism, tehnicism, formalism sau
altă formă de didacticism!

Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
 resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.);
profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
 resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia
conţinuturilor didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară),
pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor
materiale informative cu caracter didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
 locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare
şi corelare a celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă mai e
cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării celor „trei M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetările experimentale şi experienţa educativă dovedesc, deopotrivă, că eşecul multor
activităţi didactice îşi are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei
didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al activităţii sale.
Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie?
Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor.
Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor „trei M” într-o strategie
didactică sunt:
 specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi
deprinderi etc.);
 obiectivele operaţionale identificate;
 contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii
lor);
 contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
 stilul şi personalitatea profesorului.

PRECIZARE
În ultimă instanţă, conturarea unei strategii didactice şi aplicarea ei cu succes depind de
personalitatea profesorului, de stilul său pedagogic, de experienţa şi imaginaţia sa pedagogică.
Nu există o metodă „mai bună” decât alta; succesul unei activităţi nu depinde atât de alegerea
unei metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel ce a făcut alegerea. Chiar mult
criticata metodă a expunerii, considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ
tradiţional, poate deveni „activă” dacă prin utilizarea ei profesorul trezeşte mintea şi deschide
sufletul copiilor către tot ce înseamnă valoare autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor
metode, considerate prin natura lor „mai active” decît altele, sau a unor mijloace de
învăţământ nu garantează succesul activităţii. Totul sau aproape totul depinde de arta
profesorului de a-şi pune în valoare cuvântul şi gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot
ceea ce face, prin tot ce oferă elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută, ci e în mare
parte rodul unei munci pasionate şi al voinţei de a fi profesor, adică un model.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Obiectivele educaţiei îndeplinesc şi o funcţie evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor şi
posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare
adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii,
precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi, implicit, al
pregătirii elevilor.
L. Stan şi A. Andrei (1997, p. 346) identifică trei aspecte fundamentale care conturează
esenţa acestei etape:
 în ce moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza
evaluarea?
 care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în
funcţie de obiectivele operaţionale identificate?
 cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Proiectul de lecţie conţine o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte comune
oricărei lecţii şi o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei în care se vor derupa
principalele momente sau evenimente ale lecţiei.

Proiectul de lecţie: model orientativ

Data:
Clasa:
Aria curriculară:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Material bibliografic:

Desfăşurarea lecţiei
Secvenţele Obiective Conţinutul Strategii Evaluarea
lecţiei didactice rezultatelor
lecţiei operaţionale

PRECIZĂRI
-secvenţele lecţiei oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi
desfăşurat şi se precizează în funcţie de tipul lecţiei;
-obiectivele operaţionale se înscriu în tabel într-o formă prescurtată (O1, O2, O3 etc.), care
indică ordinea în care acestea sunt formulate în partea introductivă;
-în rubrica destinată conţinuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conţinut
corespunzătoare fiecărei secvenţe şi stabileşte corespondenţa dintre aceste elemente şi
obiectivele operaţionale;
-pentru fiecare secvenţă a lecţiei, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va
recurge la anumite metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza
obiectivele, pe baza conţinuturilor selectate;
-în rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evalure şi modul
de aplicare a acestora, pentru a cunoaşte în ce măsură obiectivele propuse au fost realizate.

Modelul prezentat mai sus are o valoare orientativă; literatura pedagogică este destul de
generoasă în ceea ce priveşte conturarea unor modele de realizare a proiectului de lecţie.
Cadrul didactic poate, la rândul său, adapta un model în funcţie de diverse aspecte ale
contextului concret al instruirii, pe care le consideră relevante; ceea ce contează cu adevărat
este ca proiectul de lecţie să fie funcţional şi să-l orienteze realmente pe profesor/învăţător în
realizarea activităţii didactice. Proiectarea nu este importantă în sine, ci numai în măsura în
care îi oferă cadrului didactic un sprijin real în desfăşurarea activităţii.
IV.3. Semnificaţia proiectării lecţiei. Lecţia între rutină şi creativitate
Nu e nouă şi nu e rară ideea potrivit căreia nu devii un profesor mai bun dacă înveţi un curs de
pedagogie, dacă-ţi însuşeşti cu meticulozitate, de exemplu, teoria pedagogică referitoare la
conceperea şi desfăşurarea unei activităţi didactice. Şi nu e nici falsă, după cum nu e nici
adevărată în totalitate. E „un fel” de adevăr spus pe jumătate; Em. Planchard spune celor care
cred că secretul întregii pedagogii este talentul, că rostul ştiinţei pedagogice este „de a completa
lacunele instinctului”. E adevărat, după un curs de pedagogie nu devii cu necesitate un
profesor mai bun; şi nu devii nici după două cursuri, nici după trei etc. (şi am putea aduce
astfel cunoscuta aporie a „grămezii” în domeniul pedagogiei!). Dar nu avem nici un argument
serios (şi nici n-ar putea exista!) pentru inutilitatea pregătirii pedagogice. Dacă prin pregătire
pedagogică înţelegem însuşirea unui ansamblu de formule, algoritmi, scheme, reţete
miraculoase etc., atunci s-ar putea să ajungem la concluzia inutilităţii. La o concluzie falsă,
desigur, pentru că premisa argumentaţiei ar fi falsă. Pregătirea unei activităţi didactice nu
înseamnă aplicarea unui „tipar”, a unei scheme prestabilite la un conţinut anume; proiectarea
activităţii didactice înseamnă anticipare, deci reflecţie prealabilă asupra a ceea ce ar fi de
dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu al activităţii. Dar imaginaţia profesorului nu se
va opri aici; a desfăşura o lecţie nu înseamnă „a răstigni” realitatea pentru a intra „procustian”
în proiectul realizat în prealabil, ci a crea situaţii autentice de învăţare, a te desfăşura în
prezentul activităţii, nu în trecutul proiectării ei. G. Le Bon sugera că profesorul trebuie să
stăpânescă „arta de a trece conştientul în inconştient”; ideea lui Le Bon, criticată pentru
confuziile pe care le întreţine, ar putea dobândi un sens clar în acest context al analizei. Un
asemenea sens propunea, cu multe decenii în urmă, V. Băncilă, criticând atât formalismul
pedagogic, cât şi „libertinajul” sau „pedagogia” inspiraţiei pure:
„Pe trepte poţi coborî, dar poţi şi să te urci: totul e ca în educaţie ele să fie trepte de
ridicare, iar nu de coborâre. Pentru aceasta, «treptele» ca forme metodice trebuie să cadă
oarecum în inconştientul propunătorului. (...) Altfel regulile ajung să ucidă viaţa, iar «treptele»
devin vămi prin care lecţia trece ca pe un drum de înmormântare. (...) Lecţia să fie arhitectonică,
dar să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putinţă, să aibă o gradaţie de
tonuri care să ajungă instinctivă propunătorului” (Băncilă, V., 1996, pp. 122-123).

Temă de rezolvat
1. Plecând de la ideile precizate în text, analizaţi comparativ cele
două modele ale proiectării pedagogice: modelul didacticist şi
modelul curricular.
2. Proiectaţi o unitate de învăţare la disciplina pe care o predaţi;
urmăriţi corelaţia dintre obiectivele de referinţă/competenţele
specifice, activităţile de învăţare propuse, resursele de care
dispuneţi şi modalităţile/instrumentele de evaluare pe care vă
propuneţi să le utilizaţi.
3. Elaboraţi un proiect de activitate didactică (lecţie, excursie
didactică etc.) care să vizeze comunicarea/însuşirea de noi
cunoştinţe sau formarea de priceperi şi deprinderi (la alegere!).
 Bibliografie

*** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu: cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Corint Bucureşti.
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Aramis, Bucureşti.
Albulescu, I., Albulescu, Mirela, 2000, Predarea și învățarea disciplinelor socioumane, Polirom,
Iași.
Băncilă, V., 1996, Iniţierea religioasă a copilului, Anastasia.
Bîrzea, C., 1991, De la pedagogie la ştiinţele educaţiei în Revista de pedagogie nr.6.
Bîrzea, C., 1976, Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, P.U.F., Paris.
Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.
Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare, Aramis, București.
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
Cucoş, C., 2006, 2008, Pedagogie, Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 1994, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare în Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Ed.
Spiru Haret, Iaşi.
Gagné, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., 1995, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, în Ionescu, M., Radu, I. (coord.),
Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., 1995, Metodologia activităţii didactice în Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica
modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. •
Iucu, R., 2008, Instruirea școlară.Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași.
Jinga, I., Negreţ, I., 1982, „Predarea şi învăţarea eficientă”, în Revista de pedagogie, nr. 1-6.
Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, 1994, Editis, Bucureşti.
Landhsheere, V., 1992, L’éducation et la formation. Science et pratique, P.U.F., Paris
Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti.
Mialaret, G., 1991, Pédagogie générale, P.U.F., Paris.
Minder, M., 1991, Didactique fonctionelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.
Moise, C., Seghedin, E., 2009, ”Metodele de învățământ” Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie petru
examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași.
Noveanu, 1983, Metode de instruire formativă la disciplinele fundamentale, E.D.P., București.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, E.D.P., București.
Pânişoară, I.-O., 2001, ”Metode moderne de interacțiune educațională” în Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-
Dobrodor, I., Pânișoară, I.-O., Prelegeri pedagogice, Polirom, Iași.
Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureşti.
Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti.
Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti.
Radu, I., 1995, Elemente de docimologie didactică în Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca.
Radu, I., 1995, Procesul de învăţământ în Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca.
Radu, I.T., 1995, „Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ”, în Cerghit, I., Radu, I.T.,
Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Bucureşti.
Radu, I.T., Cozma, M., 1988, „Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ”, în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti.
Radu, I.T., Proiectarea activităţii didactice, 1995, în Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L.,
Didactica, EDP, Bucureşti.
Reboul, O., 1984, Le Langage de l’éducation, PUF, Paris.
Reboul, O., 1971, La philosophie de l’éducation, P.U.F., Paris.
Reboul, O., 1984,Le langage de l’éducation, P.U.F., Paris.
Sălăvăstru, Dorina, 2006, Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Polirom, Iaşi.ÂStan, L.
(coord.), 2003, Elemente de didactica geografiei, Polirom, Iaşi.
Stan, L., Andrei, A., 1997, Ghidul tânărului profesor, Spiru Haret, Iaşi.
Stanciu, I.Gh., 2006, Şcoala şi doctrinele pedagogige în secolul XX, ed. a 3-a, rev., Institutul European, Iaşi.
Străchinaru, I., 1986, „De la finalităţi la obiective operaţionale”, în Văideanu, G. (coord.), Pedagogie. Ghid
pentru profesori, Iaşi.
Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Iaşi.
Vlăsceanu, L., 1988, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Bucureşti.