UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ṢI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

Specializarea : Asistenţă Socială

ASISTENŢĂ SOCIALĂ ŞI CONSILIERE ÎN ŞCOLI

AN III

suport de curs

Cluj-Napoca, 2023

1
Date de identificare ale cursului Date de contact ale titularului de curs
Nume curs: Asistenta sociala si consiliere in scoli Nume: Lect.dr. Alina-Cristina Constantin
Cod curs: ALR 2501 Birou: B-dul 21 decembrie 1989, nr. 128
An curs: 3 (semestrul 5) Telefon: 0264-424674, Fax: 0264-424674
Tip curs: obligatoriu E-mail: alina.constantin@ubbcluj.ro
Număr de credite: 4

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Nu există

Descrierea cursului

Cursul oferă noțiuni introductive cu privire la consilierea scolara și la practica asistenței sociale in scoli. Cursul
abordează câteva dintre cele mai frecvente probleme identificabile în şcoli şi licee. Perspectivele de abordare
sunt: sistemică, ecologică, holostică. Şcoala, familia şi comunitatea sunt concepute ca un contimuum complex.
Temele abordate sunt tratate atât teoretic cât şi metodologic, cursul oferind astfel, atât clarificări conceptuale
cât şi repere pentru intervenţia de specialitate.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe patru capitole/module de învăţare în cadrul cărora sunt abordate diferite teme
privind asistența sociala in scoli. Astfel sunt prezentate informaţii privind (i) Scoala ca organizatie: structura,
procese, climat, teoria schimbarii. Rolurile consilierului scolar, competente, valori. Dimensiunile profesiei,
perspective etice, competenta culturala. Măsuri educaționale cu impact. Piramida evidentelor. Tehnici de
intervievare a copiilor; (ii) Prevenirea comportamentelor externalizate si a celor internalizate; (iii) Consilierea in
cariera, orientarea profesionala; Educatia inclusiva. Bariere in invatare si participare; (iv) Interventii la nivel de
scoala in numele unor categorii sociale vulnerabile. Implicarea parintilor si a comunitatii in restructurarea
scolilor. Parteneriatele cu mediul privat si cu alte organizatii. Nivelul de înţelegere şi utilitatea practică a
informațiilor prezentate în cadrul fiecărui modul vor fi optimizate, dacă în timpul parcurgerii suportului de
curs, vor fi consultate sursele bibliografice recomandate și vor fi realizate exercițiile de la sfârșitul fiecărui
modul. De altfel, rezolvarea temelor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor obligatorii,
menţionate la finele fiecărui modul. Toate materialele utilizate în parcurgerea onținutului învățării sunt
disponibile pe platforma de invatamant la distanta a UBB.

2
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe patru module, fiecare modul abordând mai multe teme în cadrul unor
subcapitole. Parcurgerea acestora va presupune muncă individuală, dar și întâlniri față în față (activități
asistate și consultații). Consultațiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei Moodle de învățare,
reprezintă un sprijin direct acordat din partea titularului și a tutorelui. Pe durata acestora vor fi realizate
prezentări ale informațiilor aferente fiecărui modul, dar mai ales vor fi oferite explicații suplimentare, folosind
mijloace auditive și vizuale, precum și răspunsuri directe la întrebările formulate. În ceea ce privește activitatea
individuală, aceasta va fi gestionată de fiecare student și se va concretiza in parcurgerea tuturor materialelor
bibliografice obligatorii și rezolvarea exercițiilor de verificare de la sfârșitul fiecărui modul. Reperele de timp si
implicit perioadele de rezolvare ale temelor de casa sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în
secţiunea „Politica de evaluare şi notare”. Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune implicarea
studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:

a) Activitati tutoriale (AT): se vor desfasura in 4 module tematice reprezentand cele 4 capitole ale suportului
de curs. Studentii sunt incurajati sa parcurga bibliografia sis a incerce rezolvarea exercitiilor din suportul
de curs pana la data activitatii tutoriale (AT). In acest mod, AT pot avea un character interactive si vor
permite abordarea acelor continuturi care au un grad mai mare de dificultate.

b) Teme de casa (TC): Studentii vor realiza independent 4 teme de casa astfel:
I. Pentru 3 unitati tematice la alegere, se va redacta cate un sumar al unui capitol de 25-30 pagini din
bibliografie. Sumarul va avea 700-1000 cuvinte si urmatoarea structura:

- Informatii importante din domeniul AS in scoli pe care le stiati deja;

- Informatii noi din domeniul AS in scoli (pe care le-ati aflat citind textul);
- Informatii noi din domeniul AS in scoli prezentate in text si pe care le-ati dori aprofundate/ care va
intriga/ pe care le-ati propune discutiei cu colegii
- Ce anume din text poate fi transferat/ adaptat in practica in contextul AS in scoli din Romania? Cum?
si

II. Realizarea in scris a unei sarcini prevazute la categoria ‚Tema de casa/munca individuala/tema de control’
dintr-o unitate tematica la alegere.

Notarea urmareste: capacitatea de a sintetiza informatiile esentiale dintr-un text stiintific si de a identifica
relevanta practica a informatiilor teoretice.

c) Activitati Asistate (AA): sunt destinate soluţionării problemelor legate de conţinut sau de sarcinile de
lucru. Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii online a cate 1-2 ore, conform
planificării.Pentru prima întâlnire se recomandă parcurgerea primelor două module. La cea de-a doua
întâlnire se discută ultimele două module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea
examenului final. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri cursanţii au posibilitatea de a solicita sprijin
şi informaţii suplimentare privind rezolvarea sarcinilor aferente temelor. Pentru a maximiza timpul avut la
dispoziţie studenţii sunt atenţionaţi să parcurgă, pe lângă informaţiile din suportul de curs, informaţiile din
bibliografia din cadrul fiecărui modul. AA vor fi desfasurate de Titluarul de curs si de tutore.

d) Forumul de discuţii – acesta va fi gestionat de tutore şi supervizat de titularul disciplinei pe platforma

Moodle de învățare.
e) Examenul final din sesiune (test grila online) va fi stabilit de comun acord cu studenții în sesiune.
Examenul va cuprinde intrebari din: bibliografia obligatorie, discutiile de la AT si AA. Un numar mic de
intrebari, pentru punctajul maxim, va putea fi din bibliografia facultativa. Exista posibilitatea evaluarii prin
alte moduri decat cele propuse doar pentru persoanele cu dizabilitati. Examinarea in alta data decat cea
comuna se poate face numai cu prezentarea acordului scris de la Decanat. Persoanele cu nevoi speciale

3
 sunt incurajate sa ma contacteze pentru a stabili moduri de predare si evaluare care sa le sprijine
invatarea.

Materiale bibliografice obligatorii

La finalul fiecărui modul sunt precizate referinţele bibliografice recomandate pentru o înțelegere aprofundată
a conținutului învățării. Toate materialele utilizate în parcurgerea conținutului învățării sunt disponibile pe
platforma de invatamant la distanta a UBB. Materialele din folderul ‚Bibliografie’ sunt doar pentru acest curs.
Ele nu pot fi distribuite/ comercializate.

Materiale şi instrumente pentru curs

Optimizarea secvenţelor de învăţare presupune accesul studenţilor la calculator conectat la internet pentru a
putea accesa resursele electronice, dar şi pentru a putea comunica online pe platform Moodle cu titularul
disciplinei sau pentru a trimite temele aferente fiecărui modul;

Calendarul cursului

- Activitati tutoriale (AT): 07.11.2020 h. 16-18 si 05.12.2020 h. 17-19.

- Doua Activitati Asistate: Datele vor fi stabilite in functie de nevoile grupelor. Ele vor fi communicate
de secretariat tuturor studentilor.
- Temele de casa se depun online pana la data de 01.12. 2020 (2 teme) si 15.01.2021 (doua teme)

Politica de notare şi evaluare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris tip grilă, în sesiune. Nota finală se compune din:

- punctajul obţinut la examenul scris din sesiune – 50% (5 puncte)

- temele de casa – 40%: fiecare tema cu o pondere de 10%. (4 puncte).
- oficiu 10% (1 punct)

Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele titularului si ale tutorelui de curs. Pentru
asigurarea unui tratament egal, depasirea datei limita aduce dupa sine reducerea punctajului cu jumatate. NU
este posibila predarea temelor dupa terminarea perioadei de cursuri si inceperea sesiunii. Evaluarea temelor
se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de
la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către
evaluatori, atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin e-mail.

Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele aspecte de natură organizatorică:

- lucrările care se dovedesc a fi plagiate nu vor fi notate cu 0.

- orice tentativă de fraudă sau frauda depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau, în
anumite condiţii, cu exmatricularea;
- rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic prin intermediul platformei;
- dupa finalizarea examenului se vor discuta subiectele. Orice nelamurire referitoare la notare se
clarifica pe loc.

4
Studenţii cu dizabilităţi

Persoanele care intampina bariere in invatare sunt rugate sa contacteze titularul de curs pentru a discuta
posibilitati de a adapta conţinutul, metodele de predare si de evaluare.

Pentru consiliere şi sprijin suplimentar, se recomandă consultarea Biroului pentru Studenţii cu Dizabilităţi
(BSD) din cadrul UBB http://bsd.centre.ubbcluj.ro/en/ Email: bsd@ubbcluj.ro; Str. Moților nr. 11 etajul 5 cam.
507 (zilele de luni-marți-miercuri: 9-16).

Strategii de studiu recomandate

Luând în calcul condiţiile învăţământului la distanţă, se recomandă cursanţilor o planificare riguroasă a

secvenţelor de învăţare propuse. Pe parcursul materialului sunt prezentate mai multe sarcini identificate prin
logo-uri specifice:

De retinut!

Definitii

Material audio/discutii pe skype/ etc

Joc de rol

Munca pe echipe

Bibliografie

5
 Teme de casa/munca individuala/teme de control

Stiati ca...?/Intrebari de verificare/teste de autoevaluare cu

raspunsuri predefinite

Teme de reflectie

Material video

Altele

6
 Asistența socială si consiliere in scoli

Scoala ca organizatie. Rolul asistentei sociale/ a consilierului scolar

Capitolul I

(300 minute teorie, 300 minute practică)

I. Cuprinsul capitolului
1. Scoala ca organizatie
2. Tipuri de consiliere si limitele asistenţei sociale in scoli
3. Rolurile consilierului scolar, competente, valori
4. Teoria schimbarii 20-60-20
5. Exercitii de sinteza
6. Bibliografie

II. Obiectivele capitolului/modulului

• Analiza specificului consilierii şcolare ca parte constitutivă a intervenţiei în asistenţa socială
• Recunoasterea limitelor de competenta specific domeniului asistenta sociala, prin raportare
la psihologie
• Conceperea de strategii de promovare a rolului consilierului in scoli
• Dezvoltarea unui mod de raportare strategica la schimbare in scoala

III. Cuvinte cheie

Cultura si climat, perspectiva ecologica, focus dual, teoria schimbarii, competente, valori,
competenta culturala.

Capitol 1
7
 1. Scoala ca organizatie

Perspectiva ecologica: problemele de invatare NU trebuie privite in izolare. Focusul dual in munca
asistentei sociale in scoala, se refera la nevoia de a adresara stresorii din mediu, simultan cu
foarmarea strategiilor de coping. Acest proces bazat pe identificarea punctelor forte. Exista, insa
presiunea ca asistentele sociale sa ii asiste pe copii in a se adapta unui mediu disfunctional

Scolile sunt: sisteme deschise, permeabile atunci cand discutam despre rasism, sexism, homophobie.
Din societate, aceste atitudini intra in scoala. Conceptul de granita: se refera la standardele duble
acasa vs. la scoala. Bourdieu a propus conceptul de impunere culturala: un concept complex care se
refera la modul in care scoala privilegiaza habitus-ul clasei sociale medii.

Statusul Asistentei sociale/ consilierului scolar este atipic si ingrat. Pot exista interese diferite in
scoala: prestigiu, imagine, succesul fieacarui copil, incluziune, etc. De aici, nevoia unei persone
aproiate, cu experienta in scoala.

• Formalizarea: Regulile sunt codificate (regulamentul scolii)

• Standardizarea: Moduri uniforme de gestionare a situatiilor uniforme (atentie la

standardele duble)

• Centralizarea puterii: puterea poate fi centralizata, sau orientate democratic, inspre

validarea contributiilor tutuor.

Cultura si climatul: Cultura se refera la credintele si asteptarile incorporate in rutina, norme

impartasite de elevi, profesori, conducre. Climatul se refera la inima si sufletul scolii: motivul pt care
copiii iubesc sau urasc scoala.

Conform A. Baban (2009), scopul fundamental al consilierii este funcţionarea

psihosocială optimă a persoanei/grupului.

Scopul fundamental al consilierii poate fi atins prin urmarirea a trei obiective:

- (1) PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE: functionare optima din punct de vedere
somatie, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
- (2) DEZVOLTARE PERSONALĂ: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului , tehnici de învăţare
eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
- (3) PREVENŢIE - a dispozitiei afective negative, a neîncrederii in sine, a omportamentelor de risc,
a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză (Baban, 2009)

8
 2. Tipuri de consiliere si limitele asistenţei sociale in scoli

Exista mai multe tipuri de consiliere. Nu toate tin de competenta asistentelor sociale.
Consilierea poate fi:
- Informatională
- educaţională: repere psihoeducaţionale pentru slnătatea mentala, emotională, fizică,
- sociala şi spirituală;
- de dezvoltare personală
- suportivă: oferirea de suport emotional, apreciativ şi material;
- vocatională: dezvoltarea capacitatii de planificare a carierei;
- de criză: asistarea psihologică a persoanelor in dificultate;
- pastorală: consilicre din perspectiva religioasa.

Conform A. Baban (2009), definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici care o
disting de alte arii de specializare ce implică asistenta psihologică:

- o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea vizează
persoane care nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă
naturi. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă
mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi, astfel, să imbunătălească calitatea vieţii;

- o a doua caracteristică este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model
educational şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic şi curativ. Sarcina consilierului este aceea
de a învăţa persoana/grupul strategii noi comportamentale, să. îşi valorizeze potenţialul
existent, să îşi dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea facilitează şi catalizeazl atingerea unui
nivel optim de func ţionare in lume;

- o a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru preventia problemelor ce pot

impieta asupra dezvoltării şi a funcţionării armonioase a persoanei. Strategia de prevenţie constă
in identificarea situaţiilor şi a grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor inainte ca acestea să aibă
un impact negativ şi să declanşeze "crize" personale sau de grup.

Ce nu tine de atributiile asistentei sociale?

• consilierea in criza (stări depresive sau de anxietate, ideatie suicidară, reactii de doliu,
comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependenţa de alcool).
• utilizarea testelor psihologice. Pot fi, propuse, insa, interventii validate stiintific, la nivel de
scoala, sau la nivel de clasa pentru prevenirea comportamentelor internalizate.
• Fisele, scalele sunt applicate pentru autocunoastere, NU pentru cunoasterea elevului de
catre asistenta sociala.
• Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de starea de boală

9
 3. Rolurile consilierului scolar, competente, valori

Atribuţii pentru rolul de profesor consilier şcolar din cabinete de asistenţă psihopedagogică1:

Profesorii consilieri din cabinetele de asistenţă psihopedagogică şi cabinetele interşcolare de

asistenţă psihopedagogică au următoarele atribuţii:
a. asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice pe
diferite problematici: cunoaştere şi autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar,
adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoala-elevi-părinţi etc.;
b. asigură, prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice, prevenirea şi
diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc
sau disconfort psihic;
c. realizeaza investigarea psihopedagogică a copiilor şi elevilor;
d. propun şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi a carierei elevilor în
unităţile de învăţământ unde îşi desfăşoară activitatea;
e. propun în cadrul curriculumului la decizia şcolii cursuri opţionale vizând dezvoltarea
personală a elevilor;
f. asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
g. sprijină şi asigură asistenţă şi consilierea metodologică a cadrelor didactice;
h. elaborează studii psihosociologice privind opţiunile elevilor claselor terminale vizând
calificările profesionale din învăţământul profesional şi liceal;
i. recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competenţa lor - centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete
psihologice etc.;
j. colaborează cu cabinetele logopedice;
k. colaborează cu cadrele didactice itinerante şi de sprijin;
l. colaborează cu mediatorii şcolari;
m. asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale;
n. colaborează cu diverse instituţii si organizaţii neguvernamentale care oferă servicii şi
desfăşoară activităţi în sfera educaţională.

4. Teoria schimbarii 20-60-20

Cum introducem schimbarea? Regula 20-60-20:

20% din organizatie sunt entuziasti, vor schimbarea si sunt dispusi sa actioneze.
60% sunt indecisi. Ei pot fi abordati si convinsi sa actioneze.
20% vor fi rezistenti la schimbare, refractari si vocali. NU e eficient sa investim
timp si energie in a le schimba opinia.

1
conform Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului
Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională, Anexa 1, secţiunea II, art. 16).

10
• Prezentati-va!
• Autopromovati-va
• Stabiliti rel cu personae puternice si credibile din scoala
• Alegeti-va cu grija bataliile
• Incepeti cu o schimbare usoara si vizibila
• Faceti-va necesari
• 20%: gasiti entuziastii!
• Faceti un plan: fiecare dintre entuziasi identifica alte 2 personae dintre cei 60%
• Recunoasteti contributiile celor care va sprijina!

5. Exercitii de sinteza

Identificati si discutati diferentele dintre procesul de consiliere derulat de o

persoana cu licenta in asistenta sociala si o persoana cu licenta in psihologie. O
buna sursa bibliografica este Baban (2009).

Informatii practice impartasite de asistenti sociali scolari din Statele Unite de pe

urmatoarele blog-uri:
http://exploringschoolcounseling.blogspot.ro/search/label/Back%20to%20School

http://www.thehelpfulcounselor.com/school-counselor-must-dos-for-the-new-
school-year/

Trebuie o asistenta sociala sa isi propuna schimbarea relatiilor dintre profesori si

conducere daca acestea par disfunctionale? Argumentati.

Imaginati-va ca sunteti nou angajata ca asistenta sociala intr-o scoala generala

care nu a mai avut asistente sociale angajate. Dna directoare va ofera
oportunitatea de a vorbi tuturor profesorilor la o sedinta in prima saptamana.
Ce le veti spune? Ce elemente includeti in prezentare? Va puteti referi la rolul
dumneavoastra, evaluarea nevoilor pentru stabilirea programului, planificarea
activităților, formarea unor grupuri mixte de lucru etc.

Argumetati daca prezenta consilierilor scolari sau asistentilor scolari in scoli ar

optimiza procesul educational. Identificati si discutati 3 conditii necesare pentru
ca asistentii sociali din scoli sa optimizeze procesul educational. In ce situatii
prezenta lor in scoli lor nu ar optimiza procesul educational?

11
Parcurgeti fisa postului de profesor consilier şcolar din cabinete de asistenţă
psihopedagogică. Identificati elementele de plus-valoare pe care le reprezinta o
specializare in Asistenta Sociala pentru consilierul scolar.

Drepturile omului incep cu micul dejun. (engl. Human rights start with breakfast) a
spus René Samuel Cassin (1887 - 1976): jurist francez co-autor al Declarației
Universale a Drepturilor Omului. A primit Premiul Nobel pentru Pace.
Cum ati explica afirmatia lui Cassin? Cum ati descrie rolul unei asistente sociale, in
raport cu aceasta afirmatie ?

6. Bibliografie

Bibliografie obligatorie:
Baban, A. (coord) (2009) Consiliere educaţională Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj: Cognitrom. Editia 3. pag. 15-42; 165-189; 209-239.

Openshaw, Linda. 2008. Social Work in Schools. Principles and Practice. The
Guilford Press, NY & London. Capitolul 1. The role and function of the School
Social Worker, p. 1-28.

12
 Asistența socială si consiliere in scoli

Cum decidem ce măsuri sa luăm?

Piramida evidenţelor. Analiza unor intervenţii de consiliere

Capitolul II

(600 minute teorie, 300 minute practică)

I. Cuprinsul capitolului
1. Cum decidem ce masuri sa luam?
2. Piramida evidenţelor
3. Analiza unor interventii de consiliere
4. Exercitii de sinteza
5. Bibliografie

II. Obiectivele capitolului/modulului

• Dezvoltarea capacitatii de interpretare critica a textelor stiintifice din domeniul consilierii in
scoli;
• Dezvoltarea capacitatii de identificare a programelor de interventie (nivel primar, secundar,
tertiar) bazate pe dovezi;
• Formarea capacitatii de a formula correct o intrebare pentru identificarea dovezilor.
• Familiarizarea cu procesul de analiza a protocoalelor de interventie
• Constientizarea nevoii de raportare transparenta a interventiilor in domeniul consilierii in
scoli;
• Analiza mecanismelor de adaptare a unor interventii validate in alte tari, in spatiul cultural
romanesc si pentru diferite medii scolare;

III. Cuvinte cheie

Capitoltransferabilitate,
asistenta sociala bazata pe dovezi, piramida evidentelor, 1 nivele de interventie.

13
 1. Cum decidem ce masuri sa luam? Piramida evidenţelor

Asistenţa Socială Bazată pe Evidenţe (Probe) engl. Evidence-Based Social Work

este o abordare foarte recentă în asistenţa socială, transferată din medicină.
Poate fi înţeleasă cu referire la practica de asistenţă, la cercetare, dar şi ca
mişcare de reformare a serviciilor. Practica Bazată pe Evidenţe propune
fundamentarea intervenţiilor pe dovezi obiective, date în primul rând de
metaanalize şi de studii experimentale randomizate şi controlate, cu putere
statistică ridicată şi cu o rată de urmărire de cel puţin 80%. Ea presupune
„utilizarea conştiincioasă, explicită şi judicioasă a celor mai bune evidenţe
actuale, integrate cu valorile clientului şi expertiza profesională, în luarea
deciziilor cu privire la asistenţă” [adaptare din Sacket et al., 2000].

Conştiinciozitatea se referă la utilizarea evidenţelor etice, eficace şi oneste. Caracterul explicit se

referă la analiza transparentă, împreună cu persoana asistată, a alternativelor şi a deciziilor.
Caracterul judicios presupune deliberarea prudentă, rezervată şi evitarea asumpţiilor cu privire la
persoană, problemă şi posibile soluţii. Cele mai bune evidenţe actuale sunt desprinse din cercetări
care respectă anumite standarde metodologice, date de o ierarhie ale evidenţelor (vezi mai jos).
Integrarea cu valorilor clientului pune intervenţiile bazate pe evidenţe în dezacord cu intervenţiile
fundamentate pe cunoaşterea dată de autoritatea profesională. Ea capătă relevanţă mai ales atunci
când intervenţiile sociale validate pe anumite populaţii sunt transferate în alte contexte (pentru
persoane sau grupuri aparţinând minorităţilor, sau care au alte nevoi). Expertiza profesională
permite încorporarea tuturor acestor elemente în practică.
Obligaţia profesională a asistentului/ asistentei sociale este de a acţiona „cu prioritate în
interesul clientului”, „implicându-se în identificarea, înţelegerea, evaluarea corectă şi soluţionarea
problemelor sociale” [Codul etic]. Pentru ca intervenţia să nu cauzeze mai mult rău decât bine, este
important ca asistentul social să se raporteze la cercetări cu înalt grad de validitate. Asistenţa Socială
Bazată pe Evidenţe oferă o bază de cercetări sigure, care arată ce este eficient, ce nu e şi ce nu se
ştie încă. Deşi se recunoaşte că expertiza profesională e esenţială în aplicarea celei mai solide
evidenţe din cercetare, există, totuşi, critici care susţin că datorită caracterului foarte riguros şi „de
manual” al intervenţiilor bazate pe evidenţe, acestea îngrădesc libertatea şi autonomia de practică.
Ierarhia evidenţelor este o clasificare a tipurilor de metodologii în funcţie de măsura în care
ele permit obţinerea de evidenţe. David Sackett, considerat părintele practicilor bazate pe evidenţe,
este şi autorul acestei ierarhii, prezentate în cele ce urmează. În cea mai înaltă poziţie se află
metaanalizele (engl. systematic reviews/ meta-analyses) care reprezintă sinteze ale studiilor
experimentale randomizate şi controlate (engl. randomized controlled trials). Studiul cohortelor
(engl. cohort studies) se situează la următorul nivel. Urmează studiile de caz (engl. case-control
studies). La ultimul nivel se situează opinii ale experţilor, studiile bazate pe observaţie, interviu,
audit, studiile qvasi-experimentale şi cele calitative.
Majoritatea cercetărilor bazate pe evidenţe cuprind studii cu metodologie situată la vârful
ierarhiei. Există, însă, o tot mai mare recunoaştere a faptului că, spre deosebire de studiile clinice,

14
pentru studiul intervenţiilor sociale, e nevoie de noi abordări ale evidenţelor, capabile să includă
într-un mod sistematic şi alte metodologii. Pentru moment acest proces este la început.
Cea mai mare recunoaştere o au studiile experimentale randomizate şi controlate. Ele
urmează metodologia clinică de cercetare. Principalele cerinţe ale unui studiu randomizat şi
controlat se referă la: 1). selectarea aleatoare a grupurilor de cercetare din populaţia cu anumite
caracteristici/ probleme/ nevoi de asistenţă; 2). distribuirea aleatoare a persoanelor în grupul de
intervenţie şi grupul de control; 3). evaluarea iniţială; 4). aplicarea noii intervenţii cu un mare grad
de fidelitate (aceeaşi intervenţie, aplicată cu aceeaşi intensitate, în aceleaşi condiţii pentru toţi
membrii din primul grup) simultan cu oferirea intervenţiei uzuale pentru grupul de probă; 5).
evaluarea indicatorilor de interes la ambele grupuri după intervale stabilite, cu includerea ultimelor
date consemnate ale persoanelor care nu au mai continuat; 5). includerea persoanelor din grupul de
control în intervenţie, dacă aceasta a dovedit rezultate mai bune faţă de intervenţia practicată în
mod curent.
Un exemplu de studiu experimental randomizat şi controlat este aplicarea Terapiei de
Interacţiune Părinte–Copil (engl. Parent-Child Interaction Therapy, PCIT) pentru îmbunătăţirea
relaţiilor dintre copii şi părinţii abuzivi, în comparaţie cu participarea părinţilor în grupuri de discuţie
[Chaffin et all., 2004]. Anterior, PCIT a fost demonstrată ca eficace în îmbunătăţirea relaţiilor dintre
copiii cu probleme comportamentale de tip opozant şi părinţi. Studiul experimental randomizat şi
controlat a validat PCIT ca intervenţie şi pentru părinţii abuzivi, demonstrând că este mai eficace şi
are rezultate mai durabile decât participarea în grupuri de discuţie. În prezent, PCTI este considerată
o intervenţie bazată pe evidenţe atât pentru copiii cu probleme comportamentale de tip opozant,
cât şi pentru părinţii care săvârşesc abuzuri.
Studiile experimentale randomizate şi controlate presupun aplicarea unei intervenţii riguros
concepute, de obicei în forma unui manual de practică. Exista ghiduri cuprinzând standarde pentru
derularea şi raportarea unei astfel de cercetări. Cel mai important este caracterul aleatoriu al
selectării participanţilor (randomizarea). Atunci când eşantionul este suficient de mare,
randomizarea asigură distribuirea egală a caracteristicilor cunoscute, dar şi a celor necunoscute. E,
de asemenea, importantă, limitarea influentei pe care o poate avea cunoaşterea de către evaluator a
grupului din care fac parte persoanele (tendinţa de a atribui o îmbunătăţire în grupul de intervenţie),
limitarea „contaminării” între grupul de intervenţie şi cel de control (eg. atunci când ambele grupuri
aparţin aceleiaşi comunităţi, participanţii pot transfera informaţiile din grupul de intervenţie şi la cel
de control, alterând validitatea).

Asistenţa Socială Bazată pe Evidenţe nu e lipsită de probleme. Multe intervenţii

sunt complexe, au mai mult de o singură componentă şi în consecinţă e dificil de
depistat cărui element i se datorează schimbarea (eg. un program de prevenire a
consumului de droguri desfăşurat simultan prin campanii media, în scoli, în
comunităţi). Mai mult decât atât, schimbările pe care le propune o intervenţie
devin uneori vizibile pe termen lung. În acest interval, anumite probleme se pot
rezolva de la sine sau cu ajutorul altor factori neprevăzuţi în intervenţie. Pe de
alta parte, desfăşurarea unei cercetări pe termen lung (uneori peste 20 de ani),
presupune eforturi sporite de păstrare a contactului cu persoanele din ambele
grupe. Studiilor experimentale randomizate şi controlate pot avea efecte
negative (vezi Cambridge Somerville Youth Study).

15
Există, desigur, norme etice care protejează drepturile persoanelor implicate într-o cercetare, dar şi
numeroase dileme: Cum poate fi conciliat dreptul persoanei la cea mai bună practică în asistenţă, cu
implicarea într-o cercetare care are efecte nesigure? În ce măsură poate fi consimţământul într-
adevăr informat, în condiţiile în care cercetătorul însuşi, nu este sigur de rezultat? Deşi sunt
dezirabile cercetările care să demonstreze stabilitatea în timp a efectului produs (pe baza
comparaţiei cu grupul de control), nu este etic a priva grupul de control de o intervenţie despre care
s-a descoperit că e favorabilă. Datorită acestui fapt, grupul de control este conceput deseori ca „listă
de aşteptare”.

De ce importantă Asistenţa Socială Bazată pe Evidenţe? Orice intervenţie are

potenţialul de a cauza mai mult rău decât bine (vezi Scare Straight), iar bunele
intenţii nu sunt suficiente pentru a înlătura acest risc [Gray, 2001; Sacket, 2000;
Hammsley, 2005]. Zilnic guvernele iau decizii care influenţează viaţa a milioane
de persoane. Pentru a preîntâmpina implementarea la scară largă a unor politici
de asistenţă care pot avea efecte negative, este important ca eficienţa acestora
să fie verificată prin studii pilot. Asistenţa Socială Bazată pe Evidenţe oferă
aceasta posibilitate.

Piramida evidenţelor

Calitatea dovezilor

Excelenta

Buna

Insuficienta

Slaba

Sursa: adaptata din University of Illinois at Chicago. ‘Evidence-Based Practice in the Health Sciences’.
URL: http://ebp.lib.uic.edu/nursing/node/12

16
 Cercetarea bazată pe evidenţe este mai avansată în medicină decât în ştiinţele sociale. Există
câteva centre în care se cercetează pe baza evidenţelor, intervenţii din asistenţa socială, (programe
educative, de prevenire a delincventei, intervenţii in psihoterapie): Oxford, University of London,
University of Colorado, University of California, Berkeley. Cercetările bazate pe evidenţe sunt de cele
mai multe ori publicate de Cochrane Library şi Campbell Collaboration, centre dedicate exclusiv
acestor tipuri de studii.

BRIO: Un blog dezvoltat de psihologul Dragoș Iliescu, colaborator OECD la o parte

dintre testările standardizate, vicepreședinte al Comisiei Internaționale de Testare
și profesor la Universitatea din București. Blogul cuprinde materiale stiintifice,
prezentate in maniera accesibila, pentru a sustine decizii informate ale cadrelor
didactice si ale parintilor. https://brio.ro/blog

Top 5 măsuri educaționale cu impact asupra învățării

Top 5 masuri cu impact la clasa in invatare / Foto: Brio.ro

Vezi aici clasamentul integral, care cuprinde ierarhizarea a 16 măsuri educaționale în funcție de costuri,
impact, dovezi științifice, scalabilitate și ușurința implementării

17
 2. Analiza unor interventii de consiliere

Analiza de mai jos a interventiilor de consiliere se bazeaza pe cartea Michael S. Kelly, James C.
Raines, Susan Stone, and Andy Frey. 2010. School Social Work. An Evidence-Informed Framework for
Practice. Oxford University Press (disponibila electronic).

Principii directoare în alegerilor pe care le facem/ deciziilor pe care le luăm ca AS în școală:

A. perspectiva ecologică (Urie Bronfenbrenner – a dezvoltat teoria din 1980-2005): Ideea de

bază: un lucru afectează un alt eveniment și existența nu are loc în vid, dar în raport cu
circumstanțele în schimbare sistemele sunt dinamice și paradoxal își păstrează propria
integritate în timp ce se adaptează la inevitabilele schimbări care au loc în jurul lor.
Comportamentul nostru individual și colectiv este influențat de orice, de la gene la mediul
politic. Nu este posibil să ne înțelegem pe deplin dezvoltarea și comportamentul fără a lua în
considerare toate aceste elemente.

B. Asistenta sociala acționează în concordanță cu modelele educaționale contemporane care

stau la baza organizării și furnizării de servicii în școli. Cartea discută două astfel de modele
care ar trebui să ghideze activitățile practice: răspunsul la intervenție (RTI-response to
intervention) și cvadrantele clinice (the clinical quadrant).

În practică, se constată că în intervenții, de multe ori chiar și în cazul acțiunilor de prevenire, se

lucrează cu fiecare individ în parte, și nu pe clase mai largi de actori, pe grupuri, cohorte, categorii de
elevi care întâmpină probleme similare (cum ar fi absenteismul sau problemele de comportament).
În cazul consilierii individuale practicienii tind să ia în calcul mai ales factorii individuali de risc
(anxietate, depresie, probleme de atenție, probleme legate de competențe sociale) și să trateze
persoana în afara contextului și a factorilor de risc care țin de clasă, școală, familie sau comunitate.
De asemenea, din cauza lipsei de timp pentru programele de prevenire care să vizeze sistemul sau
elemente ale sistemului, intervențiile sunt axate pe situațiile de criză sau pe elevii grav afectați.

Modelele educaționale contemporane:

Modelul Răspunsul la intervenție - Response to Intervention (RTI) : Este un model de luare de

decizie. Schimbă modul în care identificăm și răspundem la nevoile elevilor. Caracteristicile sale:
(1) Sistem de sprijin pe mai multe niveluri – strategii de prevenire la nivel primar -N1, secundar -N2 și
terțiar -N3.
La N1, strategiile de prevenire sunt aplicate la nivelul întregii populații vizate (cohortă, școală etc.).
Sunt intervenții pro-active prin care se previn posibile apariții de comportamente problematice.
N2 include intervențiile țintite pentru populațiile cu risc ridicat pentru a preveni apariția sau
persistența unor probleme. Include de obicei grupul de 20% care nu răspunde la prevențiile de la N1
și care are nevoie de mai mult sprijin.
N3 se axează pe persoanele care au probleme serioase, cronicizate – Decizia o luăm în funcție de
răspunsul sau lipsa de răspuns a persoanelor respective la celelalte două nivele de prevenție. Cam
5%.

18
(2) Luarea deciziilor în funcție de date. Modelul Răspuns la Intervenție presupune monitorizarea
sistematică atât a proceselor de implementare, cât și a rezultatelor intervențiilor la nivelul întregii
populații pentru ca deciziile ulterioare (pentru celelalte nivele de intervenție) să fie luate în baza
unor date concrete.

Modelul Cvadrantelor clinice - The Clinical Quadrant este un model de luare de decizie care îi ajută
pe consilieri să vizualizeze și să conștientizeze

1. Nevoia de a se adresa unei populații mai largi și

2. Propria practică: tendința de a lua cu precădere în calcul factorii de risc de la nivelul
individului și de a desfășura mai ales intervenții secundare sau terțiare (toate in cvadrantul C

Prezintă două dimensiuni (vezi schema mai jos):

Verticală: Unde anume dorești să produci schimbare – la nivelul individului sau indivizilor → la
nivelul mediului elevilor (sistem/mediu/ecologie).
Orizontală: Persoanele pe care AS le implică – de la indivizi/grupuri mici/familii → grupuri mari / un
sistem întreg

Intervențiile din cvadrantele A&B – adresează factorii de risc provenind din școală, clasă sau familie
prin schimbări la nivel de mediu, de sistem.
Intervențiile din cvadrantele C&D – adresează factorii de risc la nivel de individ căutând să schimbe
caracteristici, abilități care țin de elev.

Schemă pag. 13 cf. Frey & Dupper 2005

AS identifică factorii de risc și dorește să producă schimbare

în mediul elevilor /Ecologie
↑
|
A. Intervențiile implică B. Intervențiile implică
indivizi, grupuri mici grupuri mari sau un
sau familii; obiective întreg sistem; țintește
(target-uri) schimbări de sistem/
sistemice
← →
AS implică AS implică grupuri
indivizi/grupuri mari / un sistem întreg
mici/familii
C. Intervențiile implică D. Intervențiile implică
indivizi/grupuri mici grupuri mari sau un
întreg sistem; țintește
studentul
|
↓
AS identifică factorii de risc dorește să producă schimbare
la nivel individual (unul sau mai mulți)

19
 Practica Bazată pe Dovezi Științifice presupune integrarea sistematică a trei
elemente în luarea deciziilor: 1) judecata profesională sau expertiza asistentului
social; 2) valorile clientului; 3) utilizarea explicită, conștientă și judicioasă a celor
mai bune dovezi științifice actuale.

Pașii pe care trebuie să îi urmeze AS care practică asistența socială în școală bazată pe dovezi
științifice

(1) Definirea conceptuală a problemei

AS observă dacă este o discrepanță între felul cum ar trebui să se prezinte lucrurile și cum sunt ele în
realitate. AS trebuie deci să cunoască standardele de performanță academică și de comportament și
să știe să evalueze care dintre elevi nu se ridică la nivelul așteptărilor.

Exemple: intervenții secundare pentru elevii aflați în situații de risc; creșterea implicării părinților în
activitatea școlii; consultații pentru profesori și implementarea de planuri de intervenție pentru
reglarea comportamentului elevilor; sprijinirea elevilor ai căror părinți divorțează; prevenirea
comportamentelor de tip bullying în școală; cursuri pentru elevi pentru formarea abilităților sociale;
sprijinirea elevilor în scopul gestionării tulburărilor de anxietate; introducerea de intervenții efective
pentru sprijinirea elevilor cu ADHD; creșterea gradului de respectare a regulilor și regulamentelor
școlare; consiliere educațională și profesională pentru tranziția de la liceu la viața adultă.

(2) Formularea de întrebări la care să se poată răspunde

AS folosește perspectiva individului-în-mediu pentru a identifica posibilele cauze ale problemei.
AS pornește de la punctul de vedere al celui în cauză – ce consideră el/ea ca fiind problema majoră –
și de la ce observă AS pornind de la modul în care i-a fost recomandat clientul/ i s-a vorbit despre
problemă.
Întrebările pot varia în funcție de situație:

- Întrebări de evaluare de tipul „Care este cea mai bună metodă pentru a examina/
diagnostica/ monitoriza progresul făcut de un elev cu problema psiho-socială x?”
- Întrebări descriptive: „Care sunt caracteristicile/simptomele elevului cu problema psiho-
socială x?” Ne asigurăm astfel că luăm în calcul toate nevoile copilului, nu doar aspectele
cele mai problematice/ perturbatoare. De asemenea, identificăm problemele care sunt
corelate.
- Întrebări de evaluare a riscului: „Care dintre copiii cu problema psiho-socială x sunt mai
predispuși la x (suicid, conducere sub influența băuturilor alcoolice, supradoză, forme de
violență extremă împotriva colegilor etc.)?”
- Întrebări de prevenire: „Care este cea mai bună modalitate de a preveni problema x?”
- Întrebări pentru intervenție: „Ce intervenții dovedite științific există pentru problema x?”

(3) Identificarea dovezilor științifice relevante punând accent pe cercetările de prevenție și

intervenție în școală
Procesul de căutare presupune că AS are abilități de folosire a bazelor de date electronice.

20
 BCU si https://www.e-nformation.ro organizeaza periodic cursuri de initiere in
cautarea surselor stiintifice de calitate. Altfel, un tutorial bun găsiți aici despre
cum puteți folosi două baze de date: PsycINFO și SocINDEX:
Evidence-based social work practice: Locating evidence
https://www.youtube.com/watch?v=sHXZiryB99s

Cautarea surselor stiintifice de calitate este un proces dificili. Dar cărți precum Frey and Dupper
(2005) aceasta vă pot ajuta să identificați programele pe care merită să le analizați mai în
profunzime.

(4) Evaluarea studiilor științifice

Autorii au hotărât să folosească un set de criterii prin care să evalueze „științificitatea” studiilor
respective și să clasifice studiile în funcție de calitate: 1. Designul cercetării – experimental sau ne-
experimental; 2. Dacă au fost replicate independent sau nu; 3. Posibilitatea de a transpune
tratamentul în contextul real al școlii. De asemenea, e important să fi fost elaborate manual/ ghiduri
de implementare a programului.
Autorii au împărțit intervențiile pe următoarele categorii:

A. Cele mai recomandate (Highly recommended):

- Testare controlată cu eșantionare aleatorie sau cu design cvasi-experimental
- A fost testat pe populații diverse de copii /tineri
- Testat într-un cadru școlar
- Testat de cercetători independenți
- Au demonstrat că progresul continuă și la 6 luni după intervenție/tratament
- A fost recenzat de cel puțin doi cenzori anonimi prin evaluare „oarbă” (fără să-i cunoască pe
autorii studiului)
- Practic în termeni de timp și costuri

B. Recomandat, dar cu precauție (Recommended (with caution)):

- Testare controlată cu eșantionare aleatorie sau cu design cvasi-experimental
- A fost testat pe populații diverse de copii /tineri
- Testat în comunitate
- Testat de cercetători cel puțin de două ori
- Au demonstrat că progresul continuă cel puțin 3 luni după intervenție/tratament
- A fost recenzat de cel puțin doi cenzori prin evaluare „oarbă”
- Practic în termeni de timp și costuri

C. În curs de dezvoltare (Emerging)

- testate cu design pre-test/post-test
- testat pe populații de copii sau adolescenți
- testate într-un cadru universitar
- testate de o echipă de cercetători
- a demonstrat că menține progresul la cel puțin 3 luni după tratament
- a fost trimis pentru recenzare fie către colegi, fie către o publicație care practică recenzarea
- fezabil din punctul de vedere al timpului și costurilor

D. Dăunătoare (Iatrogenic) (câteva dintre ele sunt discutate în cap.13)

Asistența socială în școală bazată pe dovezi științifice presupune că

- AS își pune permanent întrebări practice care prezintă importanță pentru clienți;

21
 - AS caută cele mai bune dovezi științifice disponibile acordând în mod deosebit atenție
cercetărilor pentru prevenție și intervenție care au fost făcute în școli și care sunt în acord cu
modele de educație contemporane;
- AS ia măsurile adecvate într-o colaborare transparentă care să fie în concordanță cu
obiectivele și preferințele copiilor, profesorilor și părinților. Aceasta înseamnă de cele mai
multe ori o decizie comună luată împreună cu ei de a pune în aplicare tratamentul empiric
cel mai potrivit. Când lucrurile sunt în această etapă înseamnă că toți actorii s-au angajat
deja într-un proces de practică bazat pe dovezi.

Cum funcționează practica bazată pe dovezi științifice?

(1) Formularea de întrebări (PICOT: populatie, interventie, comparatie – grup e control,

outcome, timp)
„Care sunt intervențiile bazate pe studii empirice pentru grupuri de elevi cu probleme sociale sau
emoționale?”

(2) Identificarea cercetărilor științifice relevante

Căutarea a scos la iveală intervenții foarte diverse

(3) Evaluarea critică a cercetărilor științifice

Doar 20% dintre studii efectuaseră măsurători ulterioare la o lună, trei luni sau șase luni.
Pentru că au căutat intervenții care să fie nu doar efective, dar și eficiente în termeni de timp și
costuri, numărul studiilor s-a redus dramatic.

Cele mai recomandate:

Coping Cat (www.childanxiety.org)
- program de intervenție cognitiv-comportamentală pentru copii și tineri cu tulburări de
anxietate (6-17 ani)
- Scopul tratamentului nu este de a vindeca copilul de anxietate, ci de a-l învăța o abordare
cognitivă pentru a face față problemei.
- Manual pentru tratament și caiet de activități pentru copii
- Pe lângă componenta cognitivă, se mai fac și repetiții de abilități comportamentale: jocuri de
rol, sarcini imaginare, precum și teme care trebuie făcute în afara consultațiilor, în viața
reală.
- Programul durează 16 săptămâni, cu 2 sesiuni pentru părinți,
- Prima parte: Tehnici de relaxare, schimbarea discursului depreciativ despre sine, inițierea
unor acțiuni asertive, automonitorizare și întărirea comportamentului în diverse contexte. A
doua parte: expunere și exersare
Se încadrează în cvadrantul C

The Coping with Depression Course for Adolescents

(http://www.kpchr.org/public/acwd/acwd.html)
- program de intervenție cognitiv-comportamentală pentru adolescenții care suferă de
depresie
- Scopul tratamentului: îi ajută pe adolescenți să conștientizeze tendința de a se auto-
învinovăți pentru eșecuri și de a nu-și recunoaște meritele reușitelor
- 16 ședințe
- Se concentrează pe 8 competențe: monitorizarea stării de spirit, abilități sociale, activități
plăcute, relaxare, gândire constructivă, comunicare, rezolvarea de probleme și menținerea
progreselor în timp.

22
 - Pentru a evita recidiva se recomandă sesiuni de rapel la 4 luni pentru o perioadă de doi ani.
- Manual
Se încadrează în cvadrantul C.

Making choices
- Program de prevenire bazat pe teoria procesării informațiilor sociale.
- Teoria procesării informațiilor sociale pleacă de la premisa că distorsiunile cognitive (de ex.,
atribuirea de intenții ostile) conduc la comportamente inadecvate din punct de vedere
social. Intervențiile vizează una dintre cele 5 etape de procesare a informațiilor sociale: (1)
codificarea indiciilor situaționale, (2) interpretarea indiciilor sociale, (3) selectarea
obiectivelor instrumentale, (4) generarea de răspunsuri posibile, (5) selectarea unui răspuns.
- Programul e organizat în 29 de lecții distribuite în 7 unități: Învățarea despre emoții și
sentimente; Codificarea: identificarea indiciilor sociale; Interpretarea: înțelegerea indiciilor
sociale; Formularea și perfecționarea obiectivelor: stabilirea obiectivelor sociale; Căutarea și
formularea răspunsului: inventarea opțiunilor; Decizia de răspuns: luarea unei decizii;
Punerea în practică: acțiunea în concordanță cu alegerile făcute.
- Programul nu a fost evaluat independent. Toate evaluările programului au fost făcute de
către membrii echipei sau de studenții lor care au implementat la rândul lor programul.
Se încadrează în cvadrantul C

Recomandate (cu precauție)

Accelerated Middle Schools (www.whatworks.ed.gov):
- Programe autonome pentru elevii de gimnaziu care sunt în urmă cu cel puțin un an cu
materia și care îi ajută să ajungă la nivelul colegilor de aceeași vârstă. Poate funcționa ca
program autonom de intervenție pentru gimnaziu sau ca program în cadrul unei școli
obișnuite.
- Programul a avut succes în privința succesului școlar și în menținere elevilor în școală.
- Nu există date pe termen lung care să demonstreze impactul asupra absolvirii școlii.
Se încadrează în cvadrantul D

Check & Connect (http://ici.umn.edu/checkandconnect)

- Program de mentorat pentru elevii din școala primară și gimnazială care vizează creșterea
implicării elevilor. Mentorii verifică periodic elementele care țin de participarea școlară
(absențe/prezențe, întârzieri, note etc.), țin legătura cu elevii și îi informează pe părinți cu
privire la progresul copiilor. Profesorii evaluează indicatorii de implicare în activitatea
școlară: teme și pregătirea lecțiilor, perseverența.
- Elevii rămân doi ani în program
- Manual de implementare
- Evaluarea a fost făcută doar de echipa de cercetători care a dezvoltat programul sau de
studenții acestora.
Se încadrează în cvadrantele B și D – recunoaște rolul pe care îl au elevii, familia, colegii, școala și
comunitatea în abandonul școlar.

Early Risers (http://www.psychiatry.umn.edu/psychiatry/research/earlyrisers/home.html )

- program în mai multe module pentru elevii din ciclul primar și gimnaziu pentru prevenirea
delincvenței juvenile și a consumului de substanțe interzise.
- Cinci componente: un program de vară pentru dezvoltare academică și socială; program de
două ore pe săptămână după ore; sprijinirea copiilor prin monitorizare și mentorat,
acordarea de sprijin cadrelor didactice și părinților; programe de competență parentală de

23
 5ori pe an; sprijin familial prin consiliere motivațională, ajutor material pentru nevoile de
bază și intervenții în situații de criză.
- În cazul elevilor, s-au observat îmbunătățiri la nivelul rezultatelor academice și al
competențelor sociale, precum și o mai mare auto-reglare a comportamentului.
- Beneficiile participării părinților: o investiție mai mare în copiii lor, o reducere a stresului
zilnic
- Program evaluat doar de membrii echipei care l-au dezvoltat
- Costuri ridicate de implementare
Se încadrează în cvadrantul D (datorită componentei de vară de 6 săptămâni care se desfășoară în
comunitate).

The Incredible Years program (www.incredibleyears.com) (discutat în capitolele 5 și 10)

În curs de dezvoltare: (pentru că nu au existat studii de evaluare după o lună, trei sau șase):
The ACTION program for depressed children (Stark et al., 2004a, 2004b). Se încadrează în
cvadrantul C.
the Behavior Education Program (Crone et al., 2004) – Implică toate cadrele didactice în
monitorizarea comportamentului elevilor aflați în situație de risc. Ele raportează persoanei
însărcinate pentru fiecare copil. Se încadrează în cvadrantul D.
The Coping Koala/FRIENDS program for anxious children (Barrett et al., 1999a, 1999b, 1999c). Se
încadrează în cvadrantul C.

3. Exercitii de sinteza

Alegeti o interventie din categoria çelor mai recomandate’ sau ‚recomandate cu

precautie’ si identificati informatii despre aceasta. Explicati procesul de cautare si
calitatea surselor identificate. Daca ati avea resursele de timp si personal pentru
replicarea ei in Romania, aveti informatii suficiente despre cum sa procedati?
Daca da, prezentati modul in care ati proceda (bonus, 1 punct).

Identificati independent o interventie aplicata intr-o scoala in Romania si

incercati sa gasiti dovezile stiintifice care sa o legitimeze. Evaluati calitatea
acestora.

Poate asistenta sociala in scoli sa faca – cu cele mai bune intentii - mai mult rau
decat bine? Argumentati.

24
 4. Bibliografie

Dupper, D. (2003) School Social Work Skills and Interventions for Effective Practice.
NY: John Wiley & Sons, Inc (partial – capitolele indicate pe drive)

Franklin, Cynthia et al (Eds) (2006) The School Services Sourcebook A Guide for
School-Based Professionals. Oxford University Press. (partial – capitolele indicate
pe drive)

Kelly, Michael S. James C. Raines, Susan Stone, and Andy Frey. (2010). School
Social Work. An Evidence-Informed Framework for Practice. Oxford University
Press. (partial – capitolele indicate pe drive)

25
 Asistența socială si consiliere in scoli

Prevenirea comportamentelor externalizate si a celor internalizate.

Tehnici de intervievare a copiilor

Capitolul III

(600 minute teorie, 300 minute practică)

I. Cuprinsul capitolului
1. Interventii de prevenire a problemelor de comportament externalizat
2. Interventii de prevenire a problemelor de comportament internalizat
3. Tehnici de intervievare a copiilor
4. Exercitii de sinteza
5. Bibliografie

II. Obiectivele capitolului/modulului

• Familiarizarea cu caracteristicile de baza ale principalelor comportamente externalizate
(bullying, violenta, hartuire sexuala etc) si internalizate (anxietatea si frica, singuratatea si
timiditatea)
• Familiarizarea cu interventii/ programe validate, destinate prevenirii problemelor de
comportament externalizat si internalizat
• Dezvoltarea unei orientari profesionale axata pe preventie, ca alternativa la exmatriculare/
transfer
• Dezvoltarea unei orientari care sa nu depaseasca limitele profesiei de asistent social
• Familiarizarea cu tehnicile de baza de intervievare a copiilor

III. Cuvinte cheie

comportamente externalizate, bullying, comportamente internalizate, anxietate, frica, singuratate,
timiditate, interventii de prevenire, interviul semi-structurat.

Capitol 1
26
 1. Interventii de prevenire a problemelor de
comportament externalizat

Principalele probleme de comportament externalizat sunt violenta, bullying-ul, hartuirea sexuala.

Vizionati: Bullying Road Signs and Critical Interventions (Dr. Becky Bailey):
#1 https://www.youtube.com/watch?v=HfKjzuR4nwQ&t=24s
#2 https://www.youtube.com/watch?v=ckDWzVaV5Kw
#3 https://www.youtube.com/watch?v=Tr1yWZSLVY0
#4 https://www.youtube.com/watch?v=gXHDu25z91U
#5 https://www.youtube.com/watch?v=H8wii9t-hko

Dr. Becky Bailey este o autoare premiata și expert recunoscut internațional în

educația copiilor și psihologia dezvoltării. Ea este creatorul Disciplinei Conștiente,
un program bazat pe intelegerea traumelor care transcende disciplina pozitivă
pentru a ajuta familiile și educatorii să devină mai rezilienti, mai empatici și mai
bine echipați pentru a face față conflictelor generate in relatiile cu copii si tineri.
Prin intermediul disciplinei conștiente, Dr. Bailey a inspirat și instruit peste 3,5
milioane de educatori și îngrijitori, având un impact estimativ la 20 de milioane de
copii. A scris 21 de cărți legate de îndrumare și disciplină, dintre care mai multe au
câștigat premii naționale in SUA. În prezent are în circulație peste 2 milioane de
cărți.
Mai multe despre disciplinarea constienta:
https://consciousdiscipline.com/author/bb/

2. Interventii de prevenire a problemelor de

comportament internalizat

Principalele probleme de comportament internalizat sunt anxietatea si frica, singuratatea si

timiditatea, depresia, doliul. Asistentii sociali NU sunt calificati sa aplice terapia cognitiv -
behaviorista. Cunoasterea principiilor acesteie este, insa, importanta pentru un consilier scolar.
Principiile sale stau la baza multor interventii sociale de preventie, care pot sa fie aplicate de
asistenta sociala. Terapia cognitiv-comportamentală este o intervenție psiho-socială care are ca scop
îmbunătățirea sănătății mintale. Ea se concentrează pe schimbarea distorsiunilor cognitive
contraproductive (de exemplu, gândurile, credințele și atitudinile) și a comportamentelor astfel
generate, îmbunătățind reglarea emoționala. Terapia cognitiv-comportamentală isi propune și
dezvoltarea strategiilor de coping personale care vizează rezolvarea problemelor actuale. Inițial, a

27
fost conceput pentru a trata depresia, dar utilizările sale au fost extinse pentru a include tratamentul
mai multor afecțiuni de sănătate mintală, inclusiv anxietatea. Interventii de preventive a
comportamentelor externalizate au fost prezentate in capitolul 2.

Nu este intotdeauna necesar sa exploram cauzele pentru a rezolva o problema.

pentru mult timp, psihologia si, indirect, asistenta sociala, au fost tributare unui
mod de gandire care privilegia cunoasterea profunda a cauzelor pentru a rezolva
o problema. vezi, de exemplu mitul conform caruia ‚a incepe sa vorbesti despre
propria problema inseamna inceputul unui proces de vindecare’. Discutati
posibilitati de rezolvare a unor probleme sociale in cadrul scolii si pentru care nu
este necesara explorarea cauzelor. Documentati-va citind despre principiile
terapiei cognitiv-comportamentale si despre terapia axata pe solutii. Aveti
exemple de situatii in care exploroarea cauzelor poate sa faca mai mult rau decat
bine?

Terapia cognitiv-comportamentală este diferita de abordările istorice ale psihoterapiei, cum ar fi

abordarea psihanalitică în care terapeutul caută sensul inconștient din spatele comportamentelor și
apoi formulează un diagnostic. În schimb, TCC este o formă de terapie „orientată spre problemă” și
„orientată spre acțiune”, ceea ce înseamnă că este utilizată pentru tratarea problemelor specifice
legate de o tulburare mentală diagnosticată. Terapia cognitiv-comportamentală se bazează pe
convingerea că distorsiunile gândirii și comportamentele inadaptative joacă un rol în dezvoltarea și
menținerea tulburărilor psihologice și că simptomele și suferința asociată pot fi reduse prin predarea
unor noi abilități de procesare a informațiilor și mecanisme de coping.

EMOȚII

++ + - --
Euforie Mulțumire Nemulțumire Furie / Mânie
Extaz Calm Îngrijorare Frică
Fericire Tristețe Anxietate
Veselie Regret Depresie
Bucurie Dezamăgire Vinovăție
Iubire Rușine
Gelozie/ Invidie

SITUAȚIA CE TE-AI GÂNDIT CE AI SIMȚIT CE AI FĂCUT

ce s-a intâmplat in legătură cu această Emoție Comportament
situație

28
Mai jos aveti cateva elemente de ‚psihoterapie autoadministrată’ pentru controlul stresului, al
stărilor de anxietate, depresie, furie/agresivitate, pentru promovarea stării de sănătate psihică:

Pate fi vorba despre un eveniment Acum întreabă-te:

din trecut, prezent sau viitor. Ce te gândești tu, este adevărat ?
Poate fi o stare interioara sau ceva din exterior. Ai dovezi că așa stau lucrurile cum te gândești tu?
Poate fi ceva real sau imaginar. Este logic să te gândești așa?
Te ajută la ceva să te gândești așa?

Cerințe absolutiste – TREBUIE absolutist Preferințe -IMI DORESC, AR FI BINE

Catastrofare – este GROAZNIC, ORIBIL, Evaluare ca neplăcut- ESTE RĂU, NEPLĂCUT

ÎNGROZITOR
Toleranță crescută la frustrare- NU ÎMI PLACE dar
Intoleranță la frustrare- NU SUPORT pot să suport și să mă bucur de alte lucruri

Evaluarea globală – Eu (sau ceilalți sau lumea) Evitarea evaluării globale și focalizarea pe
sunt RĂU, LIPSIT DE VALOARE, PROST comportamentul contextual

Asocieri inconștiete, automate între ce s-a

intâmplat și ce ai simțit și ai făcut

3. Tehnici de intervievare a copiilor

Aceasta sectiune prezinta principalele teme din J. Clare Wilson and Martine Powell (2001) A Guide to
Interviewing Children. Essential skills for counsellors, police, lawyers and social workers.
Cum gândește și cum comunică un copil? – aspecte importante pentru intervievare
Capitolul oferă câteva repere de dezvoltare cognitivă, a limbajului, a memoriei în funcție de vârsta
biologică. Dar autorii atrag atenția că acestea sunt pur orientative, vârsta nu este neapărat cel mai
bun predictor al abilităților copilului.
Ce si cum își amintește un copil? Memoria se bazează pe reconstrucție. Nimeni nu își amintește
absolut totul. Dimensiuni ale modului cum ne amintim: cunoaștere, succesiune/împărțirea pe
secvențe și ierarhizarea aspectelor importante. Cunoașterea este esențială în procesul de amintire.
Cu cât știm mai multe despre un lucru, cu atât este mai ușor să ne amintim detalii legate de el. La fel

29
și în cazul copiilor, cu cât sunt mai interesați de un anumit eveniment, cu atât vor dori să afle mai
multe și își vor aminti mai multe detalii. Succesiunea/ împărțirea pe secvențe. De obicei, în viața de zi
cu zi, urmăm niște rutine. Când rememorăm o întâmplare, rutina ne ajută să aranjăm informația în
pași logici. La fel ca noi, copiii au propriile rutine: pregătirea pentru masă, pentru somn etc.

Sfat: Merită povestit cu copiii despre rutina lor (mai ales cu preșcolarii). Este un
subiect pe care îl stăpânesc și care le face plăcere. Intervievatorul își poate face o
impresie despre nivelul de dezvoltare a limbajului și a capacității de rememorare.
Poate, de asemenea, să îi declanșeze amintiri despre evenimentele care ne
interesează: orice lucru care iese din rutină (tamponarea a două mașini în drum
spre școală) creează o amintire memorabilă în mintea copilului.

Ierarhizarea aspectelor importante: un copil poate considera importante alte aspecte decat un adult.
Sfat: Pentru că în viața de zi cu zi nu obișnuim să descriem cu lux de amănunte
evenimentele pe care le rememorăm, un copil poate interpreta avalanșa de
întrebări legate de detalii ca un semn de neîncredere din partea intervievatorului și
o tentativă de a-l prinde cu minciuna. Se recomandă să îi fie explicat copilului că
intervievatorul nu a fost de față la evenimente și că detaliile îl vor ajuta să înțeleagă
mai bine ce s-a întâmplat.

Sunt amintirile copiilor precise și de încredere? Memoria este afectată de o multitudine de factori
care țin de evenimentul respectiv: de momentul zilei când a avut loc, de nivelul de stres resimțit, de
aspectele pe care s-a concentrat atenția copilului, de timpul scurs de la eveniment. Copiii pot să
furnizeze informații exacte și relevante din punct de vedere juridic de la vârsta de 3 ani, iar
capacitatea de a-și aminti și verbaliza crește odată cu vârsta. Informațiile semnificative pentru ei
sunt rememorate cu mai multă ușurință decât altele. Dacă informația furnizată de copil nu este de
încredere, aceasta nu se datorează memoriei acestuia, ci modului în care este realizat interviul.
Înțelegerea unităților de măsură (vârstă, distanță, timp etc.). Copiii stăpânesc noțiunile abstracte
doar la adolescență. Uneori copiii se folosesc de aspecte concrete pentru a înțelege noțiunile
abstracte. De exemplu, până pe la 8 ani copiii asociază vârsta cu înălțimea: o doamnă învârstă și
scundă ar putea fi considerată mai tânără decât un adolescent mai înalt.

Sfat: Dacă astfel de estimări sunt necesare, rugați copilul să spună dacă persoana în
cauză este mai înaltă sau mai mare decât cineva care îi e foarte cunoscut.

Copiii nu înțeleg timpul în termeni de unități distincte și egale sau calendaristic. Identifică timpul prin
descrieri calitative (nu cantitative) despre alte lucruri care s-au întâmplat atunci. De asemenea,
durata unui eveniment este redată prin intensitatea trăirii (o ceartă de 10 minute poate fi descrisă ca
„veșnică”). În jur de 8-9 ani copiii încep să înțeleagă ideea de ore.

30
 Sfaturi: Nu întrebați :„Cât exact ai stat acolo?”, ci „Ai stat acolo toată ziua/ o
jumătate de zi / mai puțin de o jumătate de zi?”
Pentru a afla când anume s-a întâmplat ceva, folosiți-vă de evenimentele care au
semnificație pentru copii, indicii care țin de anumite contexte (identificați-le cu
ajutorul părinților): Erai cu educatoarea x (de dimineață) sau cu y (de după-
amiază)? Locuiai la casa cea nouă sau la cea veche? A fost înainte de ziua ta/ de
Crăciun etc.? Dacă folosiți expresii temporale exacte (era dimineață? Era seară?
Etc.) cereți copilului să explice ce îl face să spună dimineață sau seară. Verificați
astfel dacă a ales un răspuns la întâmplare pentru a face pe plac intervievatorului.

Care sunt temerile sau anxietățile normale pentru copii? Temerile se înmulțesc pe măsură ce copilul
crește și cunoaște mai multe despre lume. E bine să fie identificate temerile copilului înainte de
interviu. De asemenea, e bine ca intervievatorul să afle care sunt desenele, poveștile, jocurile,
programele TV preferate ale copilului pentru a nu confunda întâmplările imaginate din povești cu
întâmplări reale.

Surse de teamă și anxietate la copii și adolescenți (tabel pg.11):

Vârsta: Exemple de surse de teamă sau anxietate:
0-12 luni Zgomote puternice (precum tunetul), anumite mirosuri, foame, păienjeni și șerpi,
apariții bruște și mari, copleșitoare ale unor obiecte sau persoane
1 an Despărțirea de părinți, teama de a nu cădea în toaletă, teama de a nu se răni,
teama de străini
2 ani Sunt foarte multe surse: zgomote puternice, animale, întuneric, despărțirea de
părinți, schimbări în mediul personal, colegi care par ciudați, toanele schimbătoare
ale părinților
3-5 ani Măștile, întunericul, animalele, despărțirea de părinți, zgomotele, teama de a nu se
răni
6-8 ani Ființele supranaturale, teama de a nu se răni, tunetul, animalele, teama de a dormi
singur sau de a rămâne singur, evenimentele prezentate la știri (răpiri, catastrofe
nucleare etc.)
9-12 ani Lucrările de control, tezele, felul în care se descurcă la școală (performanța școlară),
teama de a nu se răni, aspectul fizic, moartea, divorțul părinților
Adolescenți Stăpânirea competențelor sociale, sexualitate, relații personale, divorțul părinților

Când este influențabil un copil. Modul în care un copil povestește ceea ce s-a întâmplat poate fi
influențat de o multitudine de factori sociali și psiho-logici care apar fie înainte, fie după evenimentul
în cauză. Intervievatorul poate să influențeze copilul folosind întrebări insinuante sau lăsând să se
vadă care îi sunt așteptările. În aceste situații copiii tind să își modifice povestea pentru că dorința de
a-l mulțumi pe intervievator depășește dorința de a se face auzit. Copiii sunt mai receptivi la sugestii
decât adulții, dar nici un grup de vârstă nu e imun la sugestii. Același copil poate fi foarte influențabil
în anumite condiții, iar în altele să nu fie aproape deloc. Factori care pot influența copiii (tabel pag
12-13). Gradul de modificare a poveștii crește pe măsură ce acționează mai mulți factori. Tabelul

31
atrage atenția asupra tehnicilor prin care intervievatorii pot sugera răspunsuri copiilor. A nu se folosi
pentru a submina credibilitatea copilului!

Factor: Explicația:
Vârsta Preșcolarii sunt mai sugestibili decât copiii mai mari și adulții pentru că au un
bagaj de cunoștințe mai redus, un limbaj mai limitat, le lipsesc abilitățile de
verificare a surselor și au o mare dorință de a fi pe plac intervievatorului
perceput ca persoană cu autoritate.
Întârzierea dintre Cu cât trece mai mult timp cu atât cresc șansele de a oferi informații eronate
eveniment și deoarece detaliile încep să se estompeze.
interviu
Statutul Intervievatorii mai învârstă, care par foarte buni cunoscători și cu autoritate,
intervievatorului pot influența copiii mai mult decât colegii sau adulții percepuți ca având un
statut inferior.
Intervievator Chiar dacă neintenționat, uneori intervievatorii modelează declarațiile
părtinitor copilului către propriile așteptări sau prejudecăți
Intervievarea În interviurile ulterioare, copiii pot reproduce informații false care le-au fost
repetată sugerate anterior. Simplul fapt că le cerem copiilor să se gândească în mod
repetat la un eveniment fictiv sau să și-l imagineze îi poate determina pe copii
să accepte că evenimentul s-a întâmplat. Dacă intervievatorul repetă frecvent
o anumită întrebare în interviuri, copiii pot avea impresia că răspunsul inițial a
fost greșit și îl vor modifica.
Folosirea Comunicarea unui stereotip negativ despre o persoană sau un eveniment îi
stereotipurilor poate determina pe copii să ofere răspunsuri care să se potrivească cu
stereotipul indus. (ex. Este suficient să-i sugerezi copilului că o persoană este
rea, ca acesta să spună că respectivul a mințit sau a comis o înșelăciune chiar
dacă nu e adevărat.)
Presiunea colegilor Copiii pot să declare ceva doar din dorința de a fi de acord cu colegii.
Întărirea anumitor Răspunsurile pot fi ghidate prin oferirea neintenționată de mită („Spune-mi ce
răspunsuri s-a întâmplat și ne oprim.”) sau recompense („Ce fată bună că ai spus asta!”)
Tipul de întrebare Întrebările foarte specifice („Ce culoare avea pălăria?”) au un potențial mai
mare de eroare decât întrebările generale („Cum arăta?”) Informația din
întrebarea specifică s-ar putea să nu fie corectă (în exemplu, intervievatorul
presupune că omul avea pălărie, iar copilul știe culoarea acesteia.)
Întrebările care sugerează răspunsul („Avea pălărie, nu-i așa?”)
Tonul, gesturile intervievatorului, modul în care formulează întrebările, toate
pot să-i sugereze copilului ce anume trebuie să spună.
Tehnici de Tehnicile care implică fantazare, imaginare, vizualizare și reconstituire prin joc
vizualizare și jocuri pot duce uneori la dezvăluiri false de abuz sexual asupra copiilor.
socio-dramatice
Repetarea vizualizării evenimentelor poate duce la erori de identificare a
sursei evenimentelor (un eveniment imaginat poate fi confundat cu unul real).

32
Când putem avea încredere că un copil spune adevărul? Cu cât este mai mic copilul, cu atât șansele
sunt mai mari să spună adevărul. Pe la doi ani copilul poate percepe faptul că e înșelat. Doar de la 4-
6 ani copilul poate detecta și spune minciuni, pe care le definește ca orice afirmație neadevărată,
indiferent dacă a existat intenția de a înșela sau nu, fără vreo încărcătură morală. („Am 5 ani, nu 4
ani! Ai mințit!”) Numai în jurul vârstei de 8 ani copiii încep să înțeleagă că minciuna presupune
intenția de a înșela și să folosească tehnici de inducere în eroare în situații diverse.
Mitul „privirii vinovate” care îl poate da de gol pe copil: copilul agitat sau emoționat tinde să nu
mențină contactul vizual, să fie șovăielnic și să se fâțâie pe scaun, să nu-și găsească locul, semne care
îl fac să pară vinovat.

Sfat: Încercați să determinați ce înțelege copilul prin minciună. O întrebare de felul

„care e diferența între adevăr și minciună?” nu va duce foarte departe. Autorii
sugerează o întrebare de tipul „Ce înseamnă să minți?” la care copiii pot răspunde
cu un exemplu concret pe care intervievatorul poate mai departe să îl expliciteze:
„E atunci când fratele meu zice că mi-a luat mașina, dar nu a luat-o.” „Așa deci, o
minciună e ceva ce nu s-a întâmplat.” Dacă intervievatul nu oferă nici un exemplu,
intervievatorul poate să sugereze unul legat de o situație sau acțiune la care copilul
a participat și care nu lasă loc de ambiguități. Dacă, de exemplu, copilul a fost adus
cu mașina la interviu, intervievatorul poate întreba: „Dacă aș spune că ai venit cu
autobuzul azi, asta ar fi o minciună sau așa s-a întâmplat?” Dacă răspunde
„minciună”, poate fi întrebat „De ce e minciună?” Odată ce copilul răspunde
„pentru că nu s-a întâmplat așa” se poate considera că înțelege ce înseamnă să spui
adevărul și discuția despre adevăr și minciună se poate încheia cu afirmația: „E
important ca amândoi să vorbim despre lucruri care s-au întâmplat cu adevărat.”

Testul de competență este strict pentru scopuri legale și evaluează în ce măsură copilul înțelege că
are obligația să spună adevărul.
Cum înțeleg copiii secretele? Se poate observa ușor când un copil ajunge la momentul în care începe
să aibă și să țină secrete pentru că e foarte nerăbdător să arate că știe ceva ce ceilalți nu știu. În jurul
vârstei de 6 ani copiii înțeleg că un secret împărtășit este ceva ce el știe și ceilalți nu știu și că
persoana care i l-a încredințat ar putea fi supărată dacă ar spune secretul și altora. Între 7 și 9 ani
copiii începe să conștientizeze când e ok să spună un secret și când ar putea fi pedepsit pentru asta.
După 9 ani, copiii, asemenea adulților, știu să distingă între persoanele cu care e ok să povestească
despre secret și persoanele față de care trebuie să păstreze secretul. Aceasta depinde de ce
consecințe ar exista dacă ar împărtăși secretul și de ce interpretează el ca fiind corect sau drept.
Capacitatea mentală a unui copil mic îl face vulnerabil la abuz? Până la 7-8 ani, gândirea copiilor e
foarte concretă. Până la această vârstă e posibil să nu prea raționeze prin implicații: „X e beat; X e
violent când e beat. Prin urmare e posibil ca X să devină violent.” De asemenea copiii nu își aduc
aminte întotdeauna de unde și cum au aflat anumite lucruri, deci nu analizează critic sursa
informațiilor. În plus, pentru că au o gândire ancorată în concret, s-ar putea să nu sesizeze ilogicul
din povestirile lui sau ale celorlalți. Deci, e posibil să nu povestească despre ele cu un adult. Un copil
s-ar putea să nu înțeleagă ce e exploatarea sexuală și să creadă că activitatea sexuală a copiilor e
normală, distractivă sau specială. Prin urmare, e posibil să creadă că nu e nimic de povestit celorlalți.

33
Afirmațiile false, cu scop de răzbunare sau învinovățire a altcuiva, nu apar decât pe la 11-12 ani, când
copilul înțelege cu adevărat care sunt consecințele unor astfel de acuzații.

Capacitatea lingvistică a copiilor. La început, copiii au o înțelegere foarte literală a cuvintelor, iar
definițiile cuvintelor sunt limitate la contextele lor de experiență. Dezvoltarea limbajului diferă
foarte mult de la un copil la altul pentru că depinde de experiența fiecăruia. Un copil mic poate folosi
un cuvânt extinzându-i sensul (tot ce are patru picioare să fie cățel), sau restrângându-l („X te-a
atins?” „Nu, m-a ciupit.”) Odată ce începe școala, un copil poate părea că vorbește ca un adult, dar
nu înseamnă că înțelegerea e cea a unui adult. Numai în jur de 12 ani începe să detecteze
ambiguitățile, de ex. un cuvânt cu dublu sens care poate schimba complet semnificația unei
propoziții.

Întrebări dificile pentru copii: Întrebările care folosesc concepte (au fost discutate mai sus),
denumiri al căror sens nu este cunoscut copiilor (cum ar fi anumite părți ale corpului), care solicită
definirea locului („Unde locuiești?” „Acasă”) sau solicită copilului să vadă lucrurile din perspectiva
altcuiva („Dar el te-a văzut?” „Da” – copil crede că dacă el l-a văzut pe respectivul, și celălalt l-a văzut
pe el; s-ar putea să nu aibă habar dacă celălalt l-a văzut sau nu.). Întrebările cu sintaxe complicate
(propoziții intercalate), cu forme verbale complexe („ar fi fost”, „va fi fiind”), cu multe pronume încât
să piardă șirul referințelor, să nu mai știe la ce sau cine se referă întrebarea.
Cuvintele care introduc întrebarea. Cine, unde, ce sunt înțelese deja la 3 ani. Unde, când, cum e
posibil să solicite informații mai abstracte deci s-ar putea să nu fie înțelese până pe la 5-6 ani.
Întrebările cu de ce și cum pot da impresia că sunt acuzatorii. („Cum s-a întâmplat asta” poate lăsa
impresia copilului că ar fi putut să controleze evenimentele și nu a făcut-o.)
Întrebările închise, la care se răspunde cu da/nu nu sunt recomandate mai ales când folosesc
concepte pe care copiii s-ar putea să nu le cunoască. Din răspunsul copilului nu ne dăm seama dacă a
înțeles sau nu întrebarea; poate alege răspunsul care i se pare că-l mulțumește pe intervievator.
Întrebări care nu țin cont de nivelul de dezvoltare a copilului. Copilul va încerca întotdeauna să dea
sens întrebării chiar dacă aceasta e lipsită de logică. Și chiar dacă i se atrage atenția că poate să
răspundă cu „nu știu”, cel mai des va încerca să găsească un răspuns. Copiii pleacă de la premisa că
dacă un adult întreabă ceva, atunci trebuie să existe și un răspuns.

Pregătirea pentru interviu și întocmirea planului de interviu

Intervievarea copiilor necesită pregătire și planificare, chiar dacă timpul e limitat. Interviurile cele
mai proaste sunt cele care nu au fost pregătite. Pregătirea interviului e importantă pentru a ne gândi
la toate aspectele pe care ar trebui să le discutăm cu copilul, pentru a pregăti întrebări potrivite și
pentru a stabili care sunt subiectele de investigat care ar putea da rezultate.

34
Aspecte care trebuie luate în considerare înainte de stabilirea întrebărilor:

Interviul trebuie să aibă un scop clar definit.

Când stabilim scopul interviului trebuie să înțelegem care sunt motivele de îngrijorare și ce le-a
cauzat. Prin urmare, încercăm să aflăm cât mai multe informații, de la mai mulți actori, rămânând
însă circumspecți în privința acurateței informațiilor. Ex.: discutăm cu părintele sau cadrul didactic
despre când și cum s-a destăinuit copilul pentru prima dată; discutăm cu părintele sau cadrul
didactic despre cum l-au intervievat pe copil; dacă nu a vorbit încă despre un anume incident,
încercăm să aflăm ce comportamente sau indicii l-au făcut pe adultul respectiv să devină suspicios.
Când știm care e scopul interviului, pentru ce anume îl facem, putem hotărî pe ce anume să ne
concentrăm și ce este important să aflăm, ce tipuri de întrebăm să folosim și care tehnică de
intervievare e mai eficientă.

Aflarea cât mai multor informații despre copil de la părinți, cadre didactice etc. sau de la copil dacă
are loc un pre-interviu de evaluare: vârstă, stadiu de dezvoltare, dezvoltarea limbajului, cât anume
poate rămâne concentrat pe o activitate, numele persoanelor importante din viața copilului etc. Vezi
tabelul 2.1 de la pag 26!

Detalii personale sau private despre copil. Ex.: ce cuvinte folosește pentru a numi zonele genitale;
care sunt regulile în familie legate de nuditate, îmbăiere, folosirea toaletei, ce este considerat spațiul
privat, modalități de exprimare a afecțiunii între membrii familie; dacă a fost expus (accidental sau
nu) la materiale sau situații cu conținut sexual explicit; dacă are vreun frate sau soră care să fie activi
sexual – factori care ar putea explica de ce copilul pare să aibă cunoștințe sexuale neadecvate
vârstei.
Pregătirea întrebărilor:

Este greu de anticipat ce anume informații va dezvălui copilul, dar putem stabili câteva posibile
direcții de investigat dacă știm care sunt scopul și tema interviului. Dacă știm ce abuz sau incident a
avut loc, putem pregăti o listă de întrebări potrivite pentru vârsta copilului și să acopere aspectele
care știi că e inevitabil să apară în interviu. (Ex. Un copil de 10 ani are urme de lovituri pe tot corpul.
Ce întrebări îi putem pune în afară de „Cum ai căpătat urmele de lovituri pe corp?”). Ajută să
întocmim o listă de posibile explicații sau ipoteze legate de comportamentul, suspiciunea sau
incidentul care sunt investigate în interviu. Anticipând posibilitatea că s-ar putea dovedi într-adevăr
un caz de abuz, ajută să fim pregătiți cu câteva idei despre ce fel de aspecte vor trebui acoperite în
conversația cu copilul pentru a înțelege natura abuzului.
Tabelul 2.2 (pag. 27) Aspecte esențiale care trebuie investigate în interviu:
Care sunt șansele ca abuzul sau comportamentul deplasat să se fi întâmplat în realitate?
Despre ce anume comportament vorbim?
Când apare acest comportament?
Cât durează?
Cât de des apare?

35
 Cât de grav este?
Unde are loc acest comportament?
Ce anume precedă comportamentul respectiv?
Ce se întâmplă după?
Cine îl vede/îl observă?
Cine știe despre el?
Cum interpretează copilul comportamentul respectiv?

Este nevoie de acordul părinților pentru intervievarea copilului?

Da. Copiii sunt mult mai cooperanți dacă părinții cooperează și ei cu intervievatorul. Pentru a asigura
cooperarea părinților aceștia trebuie să fie permanent informați în legătură cu acțiunile pe care
urmează să le întreprindă intervievatorul: în ce constă procedura intervievării, necesitatea adresării
de întrebări exacte și specifice și, dacă e cazul, motivele pentru care interviul e înregistrat. De
asemenea, trebuie obținut și acordul copilului. Dacă nu dorește să fie intervievat, trebuie lămurit
motivul.
Exemple de Acorduri sunt la pag. 117-118.

Ce trebuie comunicat părinților dacă se conturează posibilitatea unui abuz?

Este normal ca părinții să se arate foarte tulburați de veste, dar trebuie procedat în așa fel încât să
nu le alimentăm neliniștea. Copiii pot fi foarte sensibili la starea de îngrijorare a părinților și să
devină și ei, la rândul lor, anxioși.
Le spunem părinților că, indiferent dacă a fost abuzat sau nu, trebuie să rămână calmi. Își pot sprijini
copilul arătându-se deschiși să-l asculte dacă vrea să povestească despre abuz. Este foarte important
să nu forțeze copilul să povestească sub nici o formă. Dacă însă acesta începe să povestească în mod
spontan, părinții trebuie îndemnați ca discret, fără a atrage atenția copilului, să noteze ceea ce a
spus, modul în care a povestit, când și în ce context. La fel trebuie procedat și dacă observă orice
comportament neobișnuit.
De asemenea, trebuie reamintit părinților să nu vorbească despre caz în fața copilului și să nu îl
răsplătească pentru că a povestit intervievatorului ce i s-a întâmplat. Astfel de acțiuni pot încuraja
copilul să falsifice informațiile.

Unde este cel mai potrivit să aibă loc interviul?

Ideal ar fi un spațiu aerisit, neaglomerat, confortabil, prietenos, cu desene vesele pentru copii care
să îl ajute să se destindă, pe cât posibil retras astfel încât să nu apară întreruperi nedorite.
Copilul ar fi bine să stea pe un scaun sau fotoliu potrivite pentru vârsta lui. Ideal, intervievatorul ar
trebui să stea la același nivel cu copilul, în fața lui, ușor oblic, astfel încât să nu fie nevoit să mențină
tot timpul contactul vizual. Altfel, va avea tendința să se uite la picioare și să vorbească cu bărbia în
piept, ceea ce îl va face greu de înțeles.

36
În cazul în care copilul pare foarte anxios, că nu își găsește locul, și distras de lucrurile din jur, trebuie
stabilit împreună cu el ce puteți face pentru a-l ajuta să se destindă. Este important să fim flexibili
când intervievăm un copil.

Folosirea jucăriilor/ jocurilor/ culorilor/ puzzle-urilor în timpul interviului. Poate avea și avantaje
(ajută copilul să se relaxeze sau să-și mute atenția de la propria persoană și astfel să povestească mai
ușor), și dezavantaje (distrag atenția copilului de la interviu, poate fi dificil să faci copilul să renunțe
la un joc care îi place). Neapărat activitatea trebuie să fie adecvată vârstei încât copilul să nu se simtă
ofensat că i s-a propus o activitate pentru „pici/bebeluși”.
Folositor ar putea fi un joc de desenat și numit părțile corpului.

Când ar trebui să aibă loc interviul?

Amintirile se estompează în timp, deci ideal ar fi ca interviul să aibă loc cât mai curând după
eveniment pentru a nu pierde din detalii. De asemenea, dacă e vorba de abuz, nu trebuie întârziat
pentru a nu mai da șansa repetării abuzului. Totuși, interviul nu trebuie grăbit dacă victima nu
dorește să vorbească. Ultimul cuvânt în privința momentului când va avea loc interviul îl va avea
copilul.
În ceea ce privește momentul zilei, trebuie luate în considerare ora de masă, de somn de după-
amiază, programul de școală sau grădiniță etc.
Dacă se suspectează un abuz, trebuie ales un moment în care presupusul agresor nu este în preajmă
și când este disponibil un adult în care copilul are încredere.

Ce presupune prima întâlnire cu copilul?

Îi explici cine ești, care e rolul tău și care e rostul interviului (ținând cont de vârsta copilului și de
problema cu care se confruntă). Orice adult care este implicat în procesul de intervievare trebuie să
se prezinte la fel copilului. Ex.: „Rolul meu este să îi ascult pe copiii care sunt îngrijorați de anumite
lucruri care li se întâmplă.” „Îi ajut pe copii să înțeleagă anumite lucruri care li se întâmplă” etc.
Îi explici copilului în termeni generali cam la ce să se aștepte – doar povestiți, cât va dura, etc.

Care e rostul evaluării inițiale de dinainte de interviul propriu-zis?

În evaluarea de dinainte de interviu se recomandă să se povestească cu copilul despre un eveniment
„inofensiv” ca de exemplu o excursie cu colegii, petrecea de ziua de naștere etc. Verifică astfel
capacitatea copilului de a-și aminti anumite evenimente, stilul de a povesti, cât de detaliate sunt
rememorările, nivelul de dezvoltare, temperamentul etc. Informațiile ajută la planificarea interviului
și alegerea întrebărilor potrivite. De asemenea, astfel de discuții construiesc o relație de încredere
între copil și intervievator și obișnuiesc copilul cu o modalitate de a interacționa care e centrată pe
persoana lui, care îl încurajează să povestească cât mai mult. Cresc șansele ca în interviul propriu-zis
copilul să furnizeze informații în mod spontan.

37
Pre-interviul ar trebui să familiarizeze copilul cu regulile de bază și să le exerseze înainte de a fi în
situația de a vorbi despre abuz. Înțelege astfel cât de detaliate trebuie să fie informațiile și cum
trebuie să se poarte în timpul interviului.
Care sunt regulile de bază ale interviului?
Tabelul 2.3 (pag. 35-36)
- Dacă înțeleg ceva greșit, te rog să îmi atragi atenția și să mă corectezi. Vreau să înțeleg tot ce
spui.
- Te rog nu uita că nu am fost acolo când s-a întâmplat. Cu cât îmi povestești mai multe, cu
atât înțeleg mai bine. Așa că spune-mi absolut tot ce îți amintești, chiar dacă nu pare
important.
- Spune-mi dacă nu înțelegi ceva din ce vorbesc eu. Voi încerca să folosesc alte cuvinte.
- E în regulă să răspunzi cu „Nu știu” sau „Nu îmi amintesc.”
- E ok dacă nu îți amintești totul. Nu încerca să ghicești. Spune-mi doar ceea ce îți amintești.
- Chiar dacă tu crezi că eu știu deja anumite lucruri, spune-mi-le!
- Promit că nu mă voi supăra și nu mă voi înfuria indiferent de ce îmi povestești.
- Poți să folosești orice cuvinte vrei.
- E important să vorbim doar despre lucrurile care s-au întâmplat cu adevărat

Cât de bine funcționează regula prin care copiii sunt încurajați să spună „Nu știu” sau „Nu îmi
amintesc”?
Cel mai probabil copiii mici vor încerca să găsească sau să ghicească un răspuns la întrebările la care
nu știu răspunsul, chiar dacă au o relație de încredere cu intervievatorul și acesta i-a instruit să
răspundă cu „nu știu” în astfel de situații. Prin urmare, este responsabilitatea intervievatorului să
verifice constant dacă subiectul a înțeles întrebarea și răspunde în cunoștință de cauză sau nu.

Cine e persoana cea mai potrivită pentru a intervieva un copil?

Este de preferat să fie un singur intervievator, o singură persoană care să pună întrebările. E de
preferat ca același intervievator să conducă și alte discuții cu copilul dacă sunt necesare. Dacă există
posibilitatea de a alege, întrebați copilul dacă preferă să povestească cu un bărbat sau cu o femeie,
mai ales dacă se bănuiește o situație de abuz.

Prezența la interviu a unei persoane în care copilul are încredere

Este bine să fie prezentă o astfel de persoană dacă așa își dorește copilul. Aceasta trebuie instruită să
nu întrerupă, să nu pună întrebări, să nu îmboldească copilul să răspundă. Dacă e nevoie de un
traducător/interpret, acesta ar trebui să fie o persoană neutră, nu persoana de sprijin. Ideal ar fi ca
persoana de sprijin să stea în spatele copilului astfel încât să nu-l distragă sau să-l influențeze. Dacă
prezența părintelui sau a custodelui îl deranjează pe copil ar trebui identificată o altă persoană de
sprijin față de care copilul să nu se jeneze să vorbească. Dacă părintele sau custodele se arată foarte
afectat de ceea ce povestește copilul și perturbă interviul, ar trebui înlocuit cu o altă persoană de
încredere pentru copil.

38
Atentie: Intervievarea copiilor in situatiile de suspiciune de abuz sexual
presupune extrem de multa experienta. NU aveti deocamdata aceasta capacitate
si in stadii foarte timpurii se pot produce greseli care sa nu mai poata fi reparate.
De aceeea, atunci cand un copil va vorbeste despre situatii care ridica
suspiciunea unui abuz sexual, il/o ascultati, ii multumiti si apelati la un serviciu
specializat.

Cititi materialele sunt elaborate de Prof. univ. dr. Daniel David (vezi Tratat de
psihoterapii Cognitive şi Comportamentale; Polirom, 2006) pe baza teoriei şi
terapiei raţional-emotive şi cognitiv-comportamentale şi a materialelor similare
elaborate de Albert Ellis (şi la Albert Ellis Institute):
https://clinicalpsychology.psiedu.ubbcluj.ro/terapie-autoadministrata/pastile-
psihologice/

4. Exercitii de sinteza

Identificati si comentati pe baza datelor din cercetare, 3 mituri despre suicid. Un

bun punct de plecare este Alianta Romana Antisuicid:
https://www.antisuicid.com.
Alte surse: Organizatia Mondiala a Sanatatii: https://www.who.int/news-
room/fact-sheets/detail/suicide

Dr. Becky Bailey: Real Talk for Real Teachers #11 - Managing Anxiety: How to Help
Children With Their Distress: https://www.youtube.com/watch?v=pIcZrHhozXY

Despre importanta autoreglarii. Cum arată autoreglarea unui preșcolar? Cum pot
consilierii scolari să încurajeze abilitățile de autoreglare prin interacțiunile lor cu
copiii? Care sunt cei 5 pași esențiali către autoreglare? În acest videoclip ne uităm
la aceste întrebări și multe altele.
https://www.youtube.com/watch?v=dGpK74qL4yg

5. Bibliografie

Wilson, J.C. & Powell, M. (2001). Understanding a child’s mind & Preparation and
planning of the interview. In A guide to interviewing children. Essential skills for
counsellors, police, lawyers, and social workers.

39
 Asistența socială si consiliere in scoli

Consilierea in cariera, orientarea profesionala. Educatia inclusiva. Implicarea

parintilor si a comunitatii in restructurarea scolilor
Capitolul IV

I. Cuprinsul capitolului
1. Consilierea in cariera, orientarea profesionala
2. Educatia inclusiva
3. Resurse si exercitii
4. Indexul pentru incluziune: de la ‘nevoi educative speciale’ la
‘bariere in invatare si participare’
5. Implicarea parintilor si a comunitatii in restructurarea scolilor
6. Bibliografie

II. Obiectivele capitolului/modulului

• Analiza specificului orientarii scolare si profesionale ca parte constitutivă a intervenţiei în
asistenţa socială
• Familiarizarea cu prinicipiile si dimensiunile scolii inclusive
• Recunoasterea limitelor de competenta specifice domeniului asistenta sociala, prin
raportare la psihologie
• Dezvoltarea unui mod de raportare strategica la schimbare inspre o scoala inclusiva

III. Cuvinte cheie

orientare scolara si profesionala, profiling, educatie inclusiva, participare, bariere in invatare si
participare, ‘resurse pentru sustinerea invatarii si participarii’, ‘support pentru diversitate’, stiluri
parentale.

40
Capitol 1
 1. Consilierea in cariera, orientarea profesionala

Orientarea in cariera este unul dintre elementele atribuite consilierului scolar. Desi e considerate o
sarcina accesibila, exista mari riscuri in consiliere (ex. profiling: un copil dintr-o categorie sociala
dezavantajata, dar cu interese academice sa fie orientat inspre o scoala profesionala). E important ca
interventiile sa se bazeze pe cunoastere unor teorii. Mai jos sunt explicate cele mai importante teorii
stiintifice (text preluat din Sarah Blunt, career consultant la University of Exeter:
https://careerscaseload.com/delivering-a-career-theory-workshop-for-staff/).

Teoria vocațională a alegerii carierei - John Holland (1985)

Această teorie sugerează că persoanele și mediile de lucru pot fi analizate și apoi clasificate în
conformitate cu o tipologie numită RIASEC (realistă, investigativă, artistică, socială, întreprinzătoare
sau convențională). Potrivirea sau congruența dintre tipul de personalitate al unui individ și mediul
profesional determină satisfacția.

Teoria interacțiunii comunitare - Law Bill (1981)

Teoria lui Law se concentrează mai mult pe efectele pe care le are interacțiunea dintre individ și
comunitatea lui/ei asupra alegerii și dezvoltării carierei. Law a identificat cinci moduri în care
influența poate apărea între o persoana și comunitățile sale (familie, colegi, colegi): așteptări,
feedback, sprijin, modelare și informații.

Structura oportunității - Ken Roberts (1977; 1997)

Potrivit lui Roberts, noțiunea de alegere este înșelătoare; structura socială dictează oportunitățile
disponibile indivizilor. El sugerează că toate „alegerile” se fac în limitele mediilor definite social.
Teoria lui Roberts explică, de asemenea, modul în care socializarea afectează atât aspirațiile
educaționale, cât și cele de carieră.

Carieră - Hodkinson et. al (1996)

Această teorie sugerează că indivizii au „orizonturi de acțiune” specifice, care sunt determinate de
„câmpul” sau mediul în care operează și de „habitus-ul” lor, o perspectivă personală a ceea ce ei
cred că este posibil în acest domeniu. Intervențiile în carieră pot urmari dacă orizonturile unei
persoane pentru acțiune sunt prea largi sau prea înguste.

41
Life-Stage / Rainbow Theory - Super (1980)

Teoria lui Super subliniază aspectele de dezvoltare ale vieții unei persoane și modul în care acestea
se raportează și influențează deciziile lor. În centrul acestei teorii se află noțiunea „conceptului de
sine” al unui individ, care subliniază că, pe măsură ce se schimbă în timp, abilitățile, valorile și
preferințele lor pentru muncă se schimbă. Super identifică cinci etape în viață: creștere (naștere-14
ani), explorare (15-24), stabilire (24-44), stabilizare (44-64) și declin (65+).

Teoria construcției carierei - Savickas (2001)

Influențată puternic de Super, această teorie susține că indivizii își construiesc propria carieră
„impunând un sens comportamentului lor vocațional și experiențelor ocupaționale” (Savickas, 2005).
Există trei componente: personalitatea vocațională (abilitățile, nevoile, valorile și interesele legate de
carieră ale unui individ) adaptabilitatea carierei (care este influențată de etapele de dezvoltare ale
lui Super) și temele de viață (tiparele care sunt prezente în poveștile spuse de indivizi).

Cadrul teoriei sistemelor - Patton și McMahon (1999)

Această teorie ia în considerare factorii individuali și societali și îi combină într-un singur cadru.
Există trei sisteme esențiale: un sistem individual (incluzând sexul, rasa, valorile, abilitățile, interesele
individului), un sistem social (include elemente care influențează individul) și un sistem socio-social
(include elemente precum locația și piața muncii ).

Urmariti cateva filmuleze realizate de BBC sub titlul ‘Employable me’. Ele prezinta
situatiile unor personae cu dizabilitati si procesul prin care acestia cauta si uneori
gasesc un loc de munca. Incercati sa identificati trei teorii care se reflecta si pot
explica experientele lor:
Introducere: https://www.youtube.com/watch?v=hxK9XvD_iPA
Employable Me - Matthew
‘https://www.youtube.com/watch?v=IappFPAQ3P0&t=245s
Employable Me – Thomas: https://www.youtube.com/watch?v=Ps8rNcGw1vM
Employable Me – Zena: https://www.youtube.com/watch?v=JH0yhS0VrQs
Employable Me- Brett:
https://www.youtube.com/watch?v=02wLQ3gmQqs&t=212s
Employable Me - Directors Cut
https://www.youtube.com/watch?v=a8rt2pOblcs
Mai multe despre Paul cu Tourette syndrome:
https://www.youtube.com/watch?v=d_PWkYRf5yo

Alegeti una dintre teoriile rezumate in subcapitolul 1 si pregatiti o prezentare de

700-1000 cuvinte. Atentie la citarea corecta a surselor. Includeti un paragraf care
sa ilustreze teoria prin relatie cu o situatie sociala din Romania.

42
 2. Educatia inclusiva

Definiție: Potrivit Organizației Mondiale a Sănătății (2001), dizabilitatea este

reprezentată de orice restricție sau lipsă rezultată în urma unei deficiențe, a
capacității, abilității, de a îndeplini o activitate în maniera sau la nivelul considerat
în limite normale pentru o ființă umană.

La nivelul Uniunii Europene, dizabilitatea este considerată o problemă a întregii societăți și

presupune adaptarea continuă în toate dimensiunile vieții pentru primirea și menținerea
persoanelor cu dizabilități în dinamica vieții sociale. (cf. BSD al UBB, 2020).

Gradul de handicap este definit pe 4 niveluri: uşor, mediu, accentuat şi grav.

Identificarea şi aprecierea gradului de handicap se fac prin raportare la Clasificarea
internaţională a funcţionării, dizabilităţilor şi sănătăţii, ICF 2001, adoptată de OMS.
Aceasta ia în considerare deficienţa (afectarea), limitarea activităţii şi restricţiile de
participare socială ale persoanei respective. Încadrarea în grade de handicap se
face în raport cu intensitatea deficitului funcţional individual şi prin corelare cu
funcţionarea psihosocială corespunzătoare vârstei. Gradul de handicap este atestat
printr-un certificat emis de comisia pentru protecţia copilului organizată în cadrul
fiecărui consiliu judeţean.

De retinut! Prima optiune pentru scolarizarea copiilor cu cerinte educative speciale

trebuie sa fie invatamantul de masa. Declararea unui copil ca fiind ‘irecuperabil’
este impotriva oricarei etici profesionale. Asistentele sociale nu au competente de
diagnostic. Intrebati daca informatiile vehiculate in scoala despre un copil
considerat ca avand nevoi educative speciale se bazeaza pe un diagnostic al unui
psihiatru.

Eurydice este o rețea create de Comisia Europeana, reprezentata in toate cele 38 de țări ale
programului Erasmus +. Eurydice publică descrieri ale sistemelor naționale de educație, rapoarte
comparative dedicate unor subiecte specifice, indicatori și statistici, precum și știri și articole legate
de domeniul educației. Sectiunile urmatoare, preluate de pe site-ul Eurydice prezinta modul in care
in Romania se organizeaza educaţia separată a copiilor cu cerinţe speciale în educaţia timpurie şi
învăţământul preuniversitar.

Principiile care stau la baza evaluării copilului cu dizabilităţi sunt următoarele:

- Evaluarea trebuie să fie subordonată interesului superior al copilului - creşterea nivelului de
funcţionalitate, de implicare activă în planul vieţii individuale şi sociale;

43
 - Evaluarea necesită o abordare complexă şi completă a elementelor relevante (sănătate,
nivel de instrucţie şi educaţie, grad de adaptare psiho-socială, situaţie economica etc.)
precum şi a interacţiunii dintre acestea;
- Evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metodologii, pentru toţi copiii;
- Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul
actual de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare
a copilului, în integralitatea sa;
- Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor
specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi
sociali, logopezi etc.);
- Evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi:
copilul şi persoanele care îl au în ocrotire.
-
Procesul de evaluarea copiilor cu dizabilităţi vizează 4 domenii majore: medical, psihologic,
educaţional şi social. Tipurile de deficienţă determinate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii sunt:
- Deficienţe intelectuale;
- Alte deficienţe ale psihismului;
- Deficienţe ale limbajului, vorbirii şi comunicării;
- Deficienţe auditive;
- Deficienţe ale aparatului ocular;
- Deficienţe ale altor organe senzoriale;
- Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere;
- Deficienţe estetice;
- Deficienţe ale funcţiilor generale senzitive;
- Alte deficienţe.

Evaluarea capacităţii de învăţare, precum şi evaluarea periodică a stării de progres/regres în

dezvoltarea bio-psiho-educaţională a copilului/elevului se efectuează prin probe de evaluare a
nivelului de cunoştinţe. Acestea sunt prelucrate, adaptate şi utilizate ţinând seama de: tipul şi gradul
de deficienţă; tipul şi forma de învăţământ în care este şcolarizat copilul/elevul.
Instrumentele de evaluare sunt aplicate în următoarele condiţii obligatorii:

• Evaluarea trebuie să se desfăşoare într-un cadru psiho-educaţional şi socio-afectiv adecvat;

• Setul de instrumente trebuie să fie aplicat numai de către specialişti în domeniu: psihologi
şcolari, psihopedagogi, psiho-diagnosticieni, psihologi-consilieri, pedagogi, care au lucrat sau
lucrează în învăţământ, de regula în învăţământul special;
• Diagnosticul medical trebuie să fie considerat ca punct de plecare în expertizarea/evaluarea
• copilului;
• Completarea grilei de interpretare este obligatorie pentru fiecare instrument de evaluare
• utilizat.
• Evaluarea/expertizarea nivelului de cunoştinţe, a gradului şi nivelului de învăţare şi adaptare
şcolară şi socială se desfăşoară numai în procesul de educaţie, în mediul de studiu al
elevului.

44
Cerințe privind admiterea și alegerea școlii

Admiterea în unităţile de învăţământ special se bazează pe evaluare copilului acţionând ca un

criteriu de selecţie - şi pe acordul părinţilor sau susţinătorilor legali. Evaluarea este realizată de
serviciile complexe de evaluare organizate în cadrul serviciilor publice pentru protecţia copilului
subordonate consiliilor judeţene, precum şi de către comisiile de evaluare continuă care lucrează la
nivelul unităţii de învăţământ (special sau integrat). Comisia pentru protecţia copilului are obligaţia
de a evalua rapoartele elaborate de serviciile de evaluarea complexă. Comisia pentru protecţia
copilului şi/sau comisiile de evaluare continuă interne pot recomanda reorientarea copilului spre sau
dinspre învăţământul special, conform rezultatelor evaluărilor. Evaluarea copiilor/elevilor în scopul
re-orientării spre sau dinspre învăţământul special este asigurată pe baza criteriilor, metodologiei şi
instrumentelor stabilite la nivel naţional, reglementate prin acte legislative specifice.

Alegerea şcolii depinde de condiţia copilului deoarece unităţile de învăţământ special sunt în mod
obişnuit organizate după tipul deficienţei sau dizabilităţii astfel:
• Şcoli pentru copii cu handicap mintal (organizate după severitatea dizabilităţii);
• Şcoli pentru copii cu deficienţe motorii;
• Şcoli pentru copii cu deficienţe senzoriale;
• Şcoli pentru copii cu deficienţe de vorbire;
• Şcoli pentru copii cu deficienţe cu tulburări emoţionale şi de comportament;
• Şcoli pentru copii cu deficienţe multiple asociate.
• Recomandarea pentru învăţământul special este flexibilă, în special pentru copiii între 3 şi 12
ani şi depinde de progresul şcolar al copilului. Cadrele didactice care lucrează cu copilul şi
psihologul şcolar pot orienta copilul spre învăţământul de masă. Comisia pentru protecţia
copilului decide în final, cu aprobarea părinţilor sau a susţinătorului legal.

Niveluri de vârstă şi gruparea elevilor

O clasă din învăţământul special cuprinde 8-12 elevi; în cazul deficienţelor multiple (asociate) şi/sau
a deficienţelor severe, clasele se organizează cu 4-8 elevi. În condiţii speciale, clasele se pot organiza
şi cu un număr mai mic de elevi, cu aprobarea Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului. În învăţământul de masă, o clasă poate integra 2-3 elevi cu dizabilităţi. Numărul total de
elevi pe clasă este diminuat cu 3 elevi pentru fiecare copil cu dizabilităţi integrat. Vârsta de intrare şi
durata studiilor în învăţământul special sunt aceleaşi cu cele din învăţământul de masă, cu
următoarele excepţii:
- Vârsta de intrare în unităţile sau clasele de învăţământ special poate fi întârziată cu 1-3 ani în
comparaţie cu acelaşi nivel educaţional în învăţământul de masă, dacă aşa este recomandat în
urma evaluării copilului;
- Durata calificării profesionale a elevilor cu deficienţe în învăţământul profesional este, de
regulă, de 3-4 ani;
- Clase comasate pot fi organizate cu predarea agregată a disciplinelor de bază din învăţământul
primar pentru elevi cu tulburări emoţionale sau comportamentale şi pentru alte persoane cu
nevoi educaţionale speciale care nu au finalizat învăţământul obligatoriu până la 17 ani;
- Şcolarizarea la domiciliu poate fi organizate pentru persoane nedeplasabile până la 30 de ani.

45
 3. Resurse si exercitii

Un site despre terminologie:

https://www.cerebralpalsy.org/information/disability/etiquette

Informatii despre autism, identificare precoce si caracteristici ale interventiei

timpurii
https://www.helpautism.ro/proiecte-externe/campanie-de-diagnostic-precoce-a-
intarzierilor-in-dezvoltare
Copiii cu Sindromul Down: Semne clinice si Intervenția timpurie
http://www.updown.ro/despre-sindromul-down/interventia-timpurie/

Copiii cu Autism: Caracteristici generale:

http://www.horiaschoolresidence.ro/ro/autismul/

Sindromul Tourette: cauze, ticuri, simptome, diagnostic, tratament:

https://bioclinica.ro/pentru-pacienti/articole-medicale/sindromul-tourette-cauze-
ticuri-simptome-diagnostic-tratament

10 lucruri de știut despre surdocecitate: https://surdocecitate.ro/noutati/10-

lucruri-de-stiut-despre-surdocecitate/?fbclid=IwAR1V62kgIt-bsdkW55cZoeyuygX-
qOXs30K8i4gjN71xdr1uCGErnjpDYoQ

Citește despre oameni precum Haben Girma, un avocat cu surdocecitate, sau

despre Dr. Robert Smithdas, prima persoană cu surdocecitate din S.U.A. cu studii
de master, un poet, scriitor și profesor împlinit.

Cunoasteti o ‘poveste de success’ unei personae cu disabilitati, care a urmat o

scoala speciala? dar invatamantul de masa? Descrieti succesul acestei persoane
si incercati sa il explicati. Ce a contat?

46
 Cum va explicati suprareprezentarea copiilor romi in scolile speciale? Analizati
principalele avantaje si dezavantaje ale includerii in scoli speciale ale copiilor
romi fara disabilitati, dar in situatii economice precare avand in vedere cinci
tipuri de actori sociali implicati.

Analizati principalele avantaje si dezavantaje ale includerii in invatamantul de

masa ale copiilor romi fara disabilitati, dar in situatii economice precare avand in
vedere cinci tipuri de actori sociali implicati.

Dezbateti: trebuie ca un cadru didactic sa cunoasca diagnosticul/ conditia unui

copil cu nevoi educative speciale? Discutati argumentele pro si contra. Care sunt
posibilele solutii? Documentati-va cu privire la aceasta situatie in alte sisteme de
educatie decat cel romanesc. (se acorda bonus 1 punct pentru munca in echipa la
aceasta sarcina. Echipele pot include 2-4 persoane. Redactati un text de 500-700
de cuvinte care sa rezume argumentele din dezbatere, cu numele persoanelor
care le-au sustinut).

Vizualizati filmul documentar Scoala noastra, (2011) regizor Mona

Nicoară,Miruna Coca-Cozma.

Cititi Ghidul de bune practici in interactiunea cu un student cu dizabilitate vizuala,

elaborate de Biroul pentru Studenti cu Dizabilitati al UBB:
http://bsd.centre.ubbcluj.ro/ghid-de-bune-practici-in-interactiunea-cu-un-
student-cu-dizabilitate-vizuala/

O resursa pentru a vorbi copiilor din scolile de masa despre copiii cu disabilitati:
Buchețel de povestiri despre Educație Incluzivă de Marinela Ioana Parasca (2019):
http://bsd.centre.ubbcluj.ro/buchetel-de-povestiri-despre-educatie-incluziva-
marinela-ioanaparasca/

47
 4. Indexul pentru incluziune: de la ‘nevoi educative
speciale’ la ‘bariere in invatare si participare’

Concepte cheie: „incluziune”, „bariere in invatare si participare”, „resurse pentru sustinerea invatarii
si participarii” si „support pentru diversitate”. Incluziunea incepe de la recunoasterea diferentelor
dintre elevi. Incluziunea implica schimbare. Este un proces nesfarsit de crestere a nivelului invatarii si
participarii pentru toti elevii. O scoala inclusiva este o scoala in miscare.

Dezbateti: este important modul in care vorbim?

Care sunt avantajele si dezavantajele termenilor precum: ‚copii cu nevoi
educative speciale’ „incluziune ”, „bariere in invatare si participare”, „resurse
pentru sustinerea invatarii si participarii” si „support pentru diversitate’.
Aveti alte propuneri?

Incluziunea in educatie presupune:

• Valorizarea egala a tuturor elevilor si a personalului.

• Cresterea participarii elevilor si reducerea excluziunii acestora din culturile, curricula si
comunitatile in care se afla scolile.
• Restructurarea culturilor, politicilor si practicilor din scoli, astfel incat ele sa raspunda
diversitatii elevilor din localitate.
• Reducerea barierelor in invatare si participare pentru toti elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilitati sau cei categorizati ca avand „nevoi educationale speciale”.
• Invatarea din incercarile de depasire a barierelor de acces si participare ale anumitor elevi.
• Intelegerea diferentei dintre elevi ca resursa pentru invatare, iar nu ca problema ce trebuie
depasita.
• Recunoasterea dreptului elevilor la educatie in propria lor localitate.
• Imbunatatirea scolilor, atat pentru personal cat si pentru elevi
• Accentuarea rolului scolilor in construirea comunitatilor si dezvoltarea valorilor, precum si in
cresterea performantelor.
• Cultivarea unor relatii de sustinere reciproca intre scoli si comunitati.
• Recunoasterea faptului ca incluziunea in educatie este un aspect al incluziunii in societate.

Urmatoarea sectiune prezinta principiile incluziunii si participarii conform Indexulului pentru

incluziune. Dezvoltarea invatarii si a participarii in scoli, Booth, Tony and Ainscow, Mel (2002).
Indexul a fost produs intr-un alt spatiu cultural, intr-o tara cu o istorie mai consolidate in incluziunea
sociala si scolara. El e conceput ca un instrument care sa asiste administratia scolilor si consilierii
scolari in a evalua resursele si a implementa schimbari pentru un mediu inclusiv. Desi anumite
componente/ indicatori pot parea indepartati de mediul scolar din Romania, cunoasterea lor e
importanta pentru a proiecta un orizont de schimbare adecvat sec. XXI.

48
Pentru a include orice copil sau persoana tanara, trebuie sa fim preocupati de aceasta ca persoana in
intregul ei. Acest aspect poate fi neglijat atunci cand incluziunea e concentrata pe un singur aspect al
unui elev cum ar fi dizabilitatea. Presiunile de excluziune asupra unui copil cu dizabilitati, pot fi initial
directionate asupra background-ului acestuia sau pot aparea deoarece curriculum-ul nu ii implica
interesele.

In Index „bariere in invatare si participare” ofera o alternativa la conceptul de „nevoi educationale

speciale”. Idea ca dificultatile educationale pot fi rezolvate prin identificarea unor copii ca avand
„nevoi educationale speciale” are limitari considerabile. Ea da o eticheta care poate conduce la
expectante si mai reduse. Ea distrage atentia de la dificultatile traite de alti elevi fara aceasta
eticheta. Ea contribuie la o fragmentare a eforturilor pe care le fac scolile pentru a raspunde la
diversitatea elevilor grupati sub diferite nume precum „nevoi educationale speciale”, „Engleza ca
limba aditionala”, „minoritate etnica”, „dotati si talentati”.

Desi limbajul „nevoilor educationale speciale” poate fi o bariera in dezvoltarea practicilor inclusive in
scoli, el ramane totusi, parte a culturii si a cadrului de politici din toate scolile. Desi nu trebuie sa
foloseasca titlul prin lege, cele mai multe scoli desemneaza pe cineva drept „coordonator in nevoi
educationale speciale”. Termenii alternativi: „coordonator al suportului in invatare”, „coordonator al
dezvoltarii in invatare” sau „coordonator al incluziunii” sunt preferabili.

Resursele pentru sustinerea invatarii si a participarii

Sunt intotdeauna mai multe resurse pentru a sustine invatarea si participarea decat cele folosite in
mod curent, in orice situatie. Resursele nu inseamna doar bani. Ca si barierele, ele pot fi gasite in
orice aspect al scolii: in elevi, parinti/ingrijitori, comunitati, profesori; in schimbari in culturi, politici
si practici. Resursele in elevi, in capacitatea lor de a dirija propria invatare si de a sustine invatarea
celorlalti pot fi utilizate precar, asa cum e cazul potentialului personalului didactic in sustinerea
dezvoltarii colegilor. Exista o larga cunoastere in interiorul scolii, cu privire la ceea ce impiedica
invatarea si participarea elevilor, care nu intotdeauna este folosita la capacitate. Indexul ajuta scolile
sa recurga la aceasta cunoastere pentru propria dezvoltare.

Bariere si resurse in scoli

Care sunt barierele in invatare si participare?
Cine resimte barierele in invatare si participare?
Cum pot fi minimalizate barierele in invatare si participare?
Ce resurse sunt disponibile pentru a sustine invatarea si participarea?
Cum pot fi mobilizate resurse aditionale pentru a sustine barierele in invatare si
participare?

49
Suport pentru diversitate

Cand apar dificultati din „nevoile educationale speciale” ale copiilor si tinerilor, pare natural sa te
gandesti la support ca reprezentand persoane in plus, specializate in munca cu anumiti indivizi.
Indexul adopta o notiune mai larga a „suportului”, ca reprezentand toate activitatile care cresc
capacitatea unei scoli de a raspunde diversitatii elevilor. Suportul este de asemenea oferit atunci
cand profesorii planifica lectiile tinand cont de toti elevii, recunoscand diferentele existente initial
intre ei, exprientele si stilurile de invatare, sau atunci cand elevii se ajuta unii pe altii. Cand
activitatiile de invatare sunt create pentru a sustine participarea tuturor elevilor, nevoia de suport
individual este redusa.

Un model social al dificultatilor educationale si al dizabilitatilor

Folosirea conceptului „ bariere in invatare si participare” pentru a desemna dificultatile intampinate

de elevi, iar nu termenul „nevoi educationale speciale”, este parte a unui model social al dificultatilor
educaţionale si al dizabilitatilor. El contrasteaza cu modelul medical in care dificultatile in educatie se
considera ca sunt generate de deficiente ale copilului sau tanarului. Conform modelului social,
barierele in invatare si participare pot tine de natura cadrului sau pot aparea din interactiunea
elevilor cu contextele lor: oameni, politici, institutii, culturi si circumstante sociale si economice care
le afecteaza viata.

Dizabilitatile sunt bariere in participare pentru elevii cu deficiente sau boli cronice. Dizabilitatile pot
fi create in mediu sau prin interacţiunea dintre atitudini, actiuni, culturi, politici discriminatorii si
practici institutionale referitoare la deficienta, durere sau boala cronica.

Rasismul, sexismul, homofobia, discriminarea pe baza de clasa si dizabilitate, impartasesc o radacina

comuna in intoleranta la diferenta si in abuzul de putere in crearea si perpetuarea inegalitatilor. A
face scolile mai inclusive poate insemna a implica oamenii intr-un proces dureros de regandire a
practicilor si atitudinilor discriminatorii.

Cadrul de referinta: dimensiuni si sectiuni

Incluziunea si exclusiunea sunt explorate de-a lungul a 3 dimensiuni interconectate ale imbunatatirii
scolilor: crearea culturilor inclusive, producerea politicilor inclusive si desfasurarea unor practici
inclusive. Aceste dimensiuni au fost alese pentru a directiona gandirea cu privire la schimbarea in
scoala.

50
DIMENSIUNEA A Crearea culturilor inclusive

Sectiunea A.1 Consolidarea comunitatii

Sectiunea A.2 Stabilirea valorilor inclusive

Aceasta dimensiune creeaza o comunitate sigura, primitoare, colaboratoare, stimulanta, in care
fiecare este pretuit ca fiind capabil de cele mai mari performante. Ea dezvolta valori inclusive
impartasite care sunt explicite pentru personal, elevi, pedagogi si parinti/ingrijitori. Pricipiile si
valorile in culturile scolare inclusive, ghideaza deciziile cu privire la politici si practicile de zi cu zi de la
clasa, astfel incat dezvoltarea scolara devine un proces continuu.

DIMENSIUNEA B Producerea politicilor inclusive

Sectiunea B.1 Dezvoltarea scolii pentru toti

Sectiunea B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

Aceasta dimensiune ofera siguranta ca incluziunea patrunde in toate planurile scolii. Politicile
incurajeaza participarea elevilor si a personalului din momentul in care acestia intra in scoala, ajung
la toti elevii din localitate si minimalizeaza presiunile de excluziune. Toate politicile presupun
strategii clare pentru schimbare. Se considera ca reprezinta un suport, toate activitatile care cresc
capacitatea unei scoli de a raspunde diversitatii elevilor. Toate formele de suport sunt dezvoltate
conform principiilor inclusive si sunt adunate intr-un singur cadru.

DIMENSIUNEA C Desfasurarea practicilor inclusive

Sectiunea C.1 Dirijarea invatarii

Sectiunea C.2 Mobilizarea resurselor

Aceasta dimensiune dezvolta practicile scolare care reflecta culturile inclusive si politicile scolii.
Lectiile raspund diversitatii elevilor. Elevii sunt incurajati sa se implice activ in toate aspectele ce tin
de educatie, care se bazeaza pe cunostintele si experienta lor din afara scolii. Personalul identifica
resurse materiale si umane, elevi, parinti/ingrijitori si comunitati care pot fi mobilizate pentru a
sustine invatarea si participarea.

Cititi Booth, Tony and Ainscow, Mel (2002) Indexulul pentru incluziune.
Dezvoltarea invatarii si a participarii in scoli. Presa Universitara Clujeana
(fragmentele incluse la bibliografie). Imaginati-va ca sunteti asistenta sociala intr-
o scoala pe care o descrieti sumar. Alegeti o dimensiune (ex. C.1.1 sau C1.2) si
explicati cum procedati in evaluarea acelei dimensiuni si care ar fi 3 schimbari pe
care intentionati sa le implentati. Ce pasi veti parcurge? Descrieti intregul proces
(de la evaluare la planificarea schimbarii) in 700-1000 cuvinte.

51
 5. Implicarea parintilor si a comunitatii in restructurarea
scolilor

Parintii transmit copiilor mai mult decat ADN-ul. Multe dintre dificultatile copiilor la scoala pot fi
atribuite modului de raportare al parintilor la copii/ scoala/ etc. De cele mai multe ori, parintii
combina cateva stiluri parentale, cu unul fiind dominant. Mai jos aveti cateva trasaturi ale celor
patru stiluri parentale discutate in literatura:

STILURILE PARENTALE ȘI INFLUENȚA LOR ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI

Incurajati parintii sa identifice pentru fiecare stil parental, acele aspect care ii caracterizează și
discutati care este influența pe care o au asupra dezvoltării copilului.

STILUL AUTORITAR

Carecteristici:

• îi cere copilului să respecte cu stricteţe, fără să comenteze, regulile existente care au o

valoare absolută, chiar dacă nu explică raţiunile pe care acestea se întemeiază, iar cea mai
mică greşeală este însoţită de pedeapsă;
• nu se simte obligat să ofere explicaţii suplimentare, justificarea fiind formulată prin expresii
de tipul: ,,De ce? Pentru că sunt mama/tatăl tău! Nu discutăm!”;
• este dominat de aşteptări mari şi de dorinţa de perfecţiune, părintele autoritar doreşte un
copil competitiv, care să-şi folosească la maxim posibilităţile, motiv pentru care îl presează
pe copil să studieze în permanenţă și este centrat pe greșelile lui;
• chiar şi atunci când copilul are reuşite, părintele autoritar nu îşi arată afecţiunea, recurgând
rareori la laude şi la recompensă;
• intenţia copilului de a-şi manifesta independenţa este interpretată ca o formă de
rebeliune, fapt care reprezintă o sursă importantă a conflictelor copil-părinte;
• părintele este rece şi detaşat de copil, impunând respectul muncii şi al efortului;
• blamează, ceartă foarte mult copilul, pentru a-l aduce pe drumul pe care îl doresc pentru
copil;
• convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de strict şi aspru
includ: a mă înfuria este o metodă eficientă de a modifica comportamentul copilului meu;
furia ajută la rezolvarea problemelor; copiii trebuie bătuţi pentru a-i aduce la o formă
civilizată; copilul şi comportamentul său sunt acelaşi lucru; lauda şi recompensa nu sunt

52
 necesare şi îl fac să devină răsfăţat; părinţii au întotdeauna dreptate; copiii nu trebuie să-şi
contrazică părinţii sau să-i chestioneze; părintele poate obliga copilul să face orice vrea el.

Influența asupra copilului:

• îl învaţă pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos faţă de cei de care îi este frică;
• se dezvoltă spiritul critic al copilului, îl învaţă să devină ,,perfecţionist” (,,Dacă faci ceva,
atunci fă-o perfect”);
• va învăţa foarte greu să fie maleabil, sensibil la dorinţele altora, el va fi neiertător cu cei
care greşesc (,,Cum poate fi aşa proastă”?);
• va întâmpina dificultăţi în realizarea unei comunicări eficiente, ei vor fi frecvent lipsiţi de
iniţiativă, de curaj şi veşnic nemulţumiţi, deoarece se tem în permanenţă că vor putea greşi.
Pentru ei, ,,a greşi” este sinonim cu ,,a fi un ratat”, de acea preocuparea lor majoră este ,,Ce
va zice mama sau tata când va afla?”;
• diminuarea stimei de sine (,,Am greşit! Nu sunt bun de nimic! Niciodată nu voi putea
să.....”). Un nivel scăzut al stimei de sine în copilărie are urmări negative foarte marcante pe
parcursul întregii vieţi, asemeni unui coşmar care te urmăreşte în permanenţă şi de care (în
cazurile fericite) scapi cu mare greutate;
• îvață să nu-și spună opinia şi că nu au voie să pună întrebări, ca urmare nu învaţă să
gândească pentru ei înşişi şi nici să ia decizii;
• de regulă, le este frică de părinţi;
• obţin performanţe şcolare bune şi nu prezintă probleme comportamentale, în schimb nu
demonstrează abilităţi sociale dezvoltate, au o stimă de sine scăzută şi înregistrează nivele
crescute de depresie;
• copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroşi şi inferiori, considerându-i pe toţi ceilalţi
superiori, ei vor trăi anxietate, nesiguranţă şi vinovăţie, dovedindu-se a fi ezitanți,
dependenţi şi cu un comportament submisiv;
• când ajung adolescenţi devin de foarte multe ori rebeli pentru a scăpa de această rigiditate.
Cei mai mulţi copii crescuţi în astfel de familii dezvoltă comportamente de risc, consum de
droguri, alcool, delicvenţă, în încercarea de a se revolta împotriva acestui stil parental şi, o
dată ajunşi la vârsta matură este posibil să rupă relaţiile cu părinţii;
• dezavantajele acestui stil parental sunt, cel mai adesea creşterea ostilităţii, scăderea stimei
de sine, nivel ridicat al depresiei şi împiedicarea dezvoltării competenţelor sociale.

STILUL DEMOCRATIC

Carecteristici:

• are în vedere ca drepturile copilului să fie întotdeauna respectate, fără a omite stabilirea
unor reguli care să fie respectate consecvent şi urmate de toţi membrii familiei (cu excepţia
situaţiilor în care este imposibil acest lucru);

53
 • părinţii se bazează pe principiul de a acorda şanse copiilor lor, ei realizează o echivalenţă
între obligaţii şi libertăţi;
• au reguli simple şi concise, pedepse rezonabile în cazul încălcării acestora;
• petrec mult timp discutând împreună cu copiii motivele pentru care au stabilite regulile;
• pentru el nu legea este cea mai importantă (aşa cum este pentru părintele autoritar) ci omul
este pe primul loc, el este flexibil în impunerea de reguli;
• se ghidează după principiul ,,Toţi suntem egali în faţa lui Dumnezeu” şi este împotriva ideii
,,Unii sunt mai egali decât alţii”;
• este suficient de indulgent, flexibil şi deschis spre nou pentru a accepta tot cea ce ar putea
ameliora viaţa copilului şi a familiei, însă este în acelaşi timp suficient de autoritar pentru a
impune o disciplină riguroasă, a-l învăţa pe copil să accepte reguli şi să îndeplinească eficient
sarcinile care i se dau;
• părintele democratic este suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care
are nevoie pentru a-l sprijini atunci cănd situaţia o cere, însă este suficient de înţelegător şi
încrezător în capacităţile copilului de a lua unele decizii personale;
• încurajează copilul să fie independent, respectându-i opiniile, interesele şi personalitatea și
manifestă căldură faţă de copil, îl apreciază, îl consideră un membru responsabil al familiei;
• au standarde stabilite clar pentru copiii lor, urmărind constant măsura în care acestea au
fost atinse. Asertivi, dar nu intruzivi şi restrictivi, aceşti părinţi vor să-şi educe copiii, astfel
încât să poată deveni adulţi responsabili, disciplinaţi şi cooperanţi.

Influența asupra copilului:

• copilul îşi va dezvolta un echilibru emoţional care va sta la baza dezvoltării

armonioase a personalităţii, îşi va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va
manifesta creativitate, capacitate decizională, autonomie personală;
• copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care îi va permite să obţină
eficienţă şi productivitate în acţiunile întreprinse;
• știe să îi respecte pe alţii, să ia în considerare opinia celorlalţi, să accepte observaţii,
având totodată curajul să îşi exprime punctul de vedere;
• pe măsură ce va creşte, independenţa care i s-a acordat îl va ajuta să-şi identifice
propriile aptitudini şi să aleagă meseria care i se potriveşte cel mai bine, să îşi
îndeplinească propriile vise, nu pe cele ale părinţilor;
• un copil crescut în acest mod se va adapta cu greu stilului autoritar (pe care îl poate
întâlni la şcoală, în grupurile de prieteni, armată etc). El ar putea fi considerat ,,bleg”
pentru că nu va executa foarte promt sarcinile solicitate, sau, dimpotrivă,
,,impertinent” pentru că ,,discută ordinele”;
• aceşti copii vor fi independenţi şi responsabili, învaţă că opţiunile lor sunt
importante, învaţă cum să ia decizii;
• copiii au scoruri ridicate la învăţătură şi bune competenţe sociale.

54
 STILUL PROTECTOR

Carecteristici:

• este aparent un părinte model, este extrem de atent la nevoile copilului şi se dedică
cu toată fiinţa meseriei de părinte;
• prioritatea lui este să-i ofere copilului securitate, deoarece conştientizează că un
copil este o fiinţă foarte fragilă, care are nevoie în permanenţă de sprijin şi de
protecţie şi are grijă să îşi înveţe copilul în primul rând să fie precaut şi rezervat faţă
de tot cea ce vine din afara familiei;
• uneori protecţia acordată copilului este exagerată, părinţii devin veşnic îngrijoraţi,
văd catastrofe şi calamităţi la fiecare colţ de stradă;
• când îşi văd copilul plângând, devin agitaţi, creând, fără să îşi dea seama, mai multă
tensiune, odată ,,porniţi” sunt greu de oprit (,,Ce te doare puiule? Unde te doare
tare? Vai, sărăcuţul de tine!”);
• când apare o problemă, părinţii exagerat de protectori se grăbesc să caute vinovaţii
şi să ţină morală (,,De câte ori ţi-am zis că....?), fapt care duce la scăderea eficienţei
rezolvării conflictului şi a învăţării unor reguli de disciplină;
• acceptă greu situaţia în care copilul începe să îşi dezvolte independenţa, însă ei nu
crează conflicte ca și părinții autoritari, ci intră în panică și ,,se consumă”.

Influența asupra copilului:

• când sunt mici, copiii care au părinţi exagerat de protectori, pot manifesta tulburări
ale somnului şi ale regimului alimentar, precum şi stări de frică nejustificate;
• când mai crește copilul se simte din ce în ce mai sufocat şi are tendinţa de a se
îndepărta de părinte, el găseşte că este dificil să comunice direct cu părintele despre
problemele personale, de teamă că acesta nu îl va înţelege şi se va îngrijora (,,Mai
bine nu-i spun mamei, că mama se îngrijorează”);
• copilul va învăţa să ascundă informaţii, va avea o viaţă secretă, personală,
nebănuită de părinte;
• atunci când va fi pus în situaţia de a-şi exprima frustrarea sau mânia preferă să se
exprime indirect, prin acte de răzbunare sau de sabotaj.

STILUL INDIFERENT

Carecteristici:

• neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui şi nici nu manifestă frecvent trăiri
emoţionale pozitive pentru el;
• în unele cazuri duse la extrem, lasă de înţeles că acesta este ,,în plus”, reprezintă o povară de
care s-ar putea lipsi oricând.

55
Influența asupra copilului:

• învaţă că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanţă şi uneori absolvit
de orice responsabilitate;
• îşi poate dezvolta o stimă de sine redusă (asemeni copilului crescut autoritar), poate deveni
timorat şi urmărit în permanenţă de un complex de inferioritate (,,Niciodată nu voi fi în
stare să fac ceva suficient de bun ca să-i mulţumesc pe ai mei”);
• spre deosebire de copilul crescut autoritar (care toată viaţa se va ghida după regulile stricte
pe care le-a învăţat în copilărie), copilul crescut de părinţi indiferenţi, se va baza doar pe
experienţa lui de viaţă;
• după ce va ajunge la vârsta adultă şi se va pune problema cum să primească sfaturi
referitoare la cum ar trebui să se comporte, cum ar trebui să-şi educe copilul, de ce ar trebui
să se ferească etc., el nu va fi dispus să asculte (,,Ce ştii tu? Ai trăit ce am trăit eu?” Cine eşti
tu ca să-mi dai sfaturi?”);
• datorită lipsei de afecțiune va devine mai rezistent la greutăţile vieţii dar va fi mai rigid, mai
insensibil la sentimentele şi la dorinţele celorlalţi, mai apatic, mai pragmatic;
• Poate să pară ca fiind un copil ,,fără suflet”, ,,de gheaţă” datorită prejudiciului afectiv pe
care îl resimte și care îl determină să se ghideze după principiul ,,Iubirea te face mai
vulnerabil, mai slab”.

STILUL INDULGENT

Carecteristici:

• părintele îi permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără să-i impună prea multe
restricţii;
• cea mai mare valoare pentru el o reprezintă libertatea de expresie, atât verbală, cât şi
artistică;
• manifestă sensibilitate la drepturile altora, se consultă cu copilul atunci când ia o decizie,
manifestă căldură şi interes faţă de tot cea ce face copilul, iar cazurile în care îl pedepseşte
sunt foarte rare;
• au puţine reguli şi nu au limite clare, cedează în faţa copiilor, dacă impun o regulă copiii o
încalcă, stilul prea permisiv duce la haos, copiii fiind cei care deţin puterea;
• sunt indulgenţi şi atenţi la nevoile copiilor, dar nu au aşteptări clare de la ei;
• sunt non-conformişti şi blânzi, ei nu impun copiilor un anumit tip de comportament, ci le
acordă libertate, lăsând la latitudinea acestora procesul de auto-reglare;
• aplică o disciplină inconstantă, evită confruntările şi cedează uşor constrângerilor sau
plânsului copilului;
• este mai degrabă apropiat de membrii familiei şi comunicativ, preferând mai degrabă rolul
de prieten al copilului decât pe cel de părinte;
• părinţii care au un astfel de comportament o pot face din următoarele motive: au crescut, la
rândul lor cu părinţi autoritari şi consideră că este mai bine fără disciplină; permisivitatea
este o reacţie faţă de educaţia lor rigidă, aspră; sunt supuşi unui risc extrem şi nu au energia

56
 necesară pentru a impune respectarea regulilor; se pot afla frecvent sub influenţa alcoolului
sau a drogurilor.

Influența asupra copilului:

• își dezvoltă o identitate proprie și are o personalitate distinctă, marcantă, originală;

• se simte important, special, fapt ce determină creşterea nivelului stimei de sine (care
reprezintă o condiţie esenţială în dezvoltarea armonioasă a personalităţii);
• își dezvoltă creativitatea şi capacitatea de a lua decizii :
• îi va fi foarte greu să înţeleagă rolul limitelor, al regulilor şi să ţină cont de ele atunci când
situaţia o va cere, de acea, pentru foarte mulţi dintre adulţi, el poate fi considerat obraznic
sau chiar copil problemă;
• se poate întâmpla ca foarte curând el ,,să preia controlul familiei” în sensul că nu va mai
face decât ce vrea el şi nu va mai accepta sfaturi iar părintele va fi ,,depăşit”;
• sunt obişnuiţi să facă numai ce doresc şi nu vor respecta regulile, unt foarte egoişti şi
răsfăţaţi;
• prezintă o mare probabilitate de a manifesta probleme comportamentale sau performanţe
şcolare scăzute, dar au o stimă de sine ridicată, bune abilităţi sociale şi sunt puţini predispuşi
la depresiei .

Interventia consilierei scolare cu parintii presupune: provocarea parintilor la un exercitiu de auto-

reflectie cu privire la stilul parental, recunoasterea constrangerilor multiple in care parintii isi
exercita rolul (e.g. presiuni economice, conditii de locuit, conflict familial, situatii de criza etc),
identificarea unor elemente care necesita schimbare si asistarea lor in acest proces. Atentie, insa,
cresterea unui copil presupune invatare experientiala. Relatia cu parintii trebuie sa se realizeze in
moduri care valideaza efortul acestora, recunoaste limitele asistentului social si orienteaza parintii
inspre posibilitati de suport, daca acestea sunt necesare si disponibile. Orice intalnire cu parintii
trebuie planificata si pregatita.

6. Bibliografie

Baban, A. (coord) (2009) Consiliere educaţională Ghid metodologic pentru orele

de dirigenţie şi consiliere. Cluj: Cognitrom

Booth, Tony and Ainscow, Mel (2002) Indexulul pentru incluziune. Dezvoltarea
invatarii si a participarii in scoli. Presa Universitara Clujeana.

57
Gherguț, A. (2016). De la segregare la integrare, incluziune și educația pentru
cerințe speciale & Sugestii și soluții pentru dezvoltarea practicilor incluzive în
educație adresate principalelor categorii de elevi cu dizabilități și/sau cu cerințe
educaționale speciale. În Educația incluzivă și pedagogia diversității (pp. 15-37;
91-103; pp. 119-133). Iași: Polirom

58
 BIBLIOGRAFIE GENERALA
Bibliografie obligatorie:

Baban, A. (coord) (2009) Consiliere educaţională Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. Cluj: Cognitrom. pag. 15 -42; 165-189; 209-239.
Boyd Webb, B. (2017) Social work practice with children. THE GUILFORD PRESS New York London.
partial – capitolele indicate pe drive)
Darjan, D. (2010) Management comportamental in clasa de elevi. Teza de doctorat, UVT. pag: 8-46;
46-77.
Dupper, D. (2003) School Social Work Skills and Interventions for Effective Practice. NY: John Wiley &
Sons, Inc (partial – capitolele indicate pe drive)
Franklin, Cynthia et al (Eds) (2006) The School Services Sourcebook A Guide for School-Based
Professionals. Oxford University Press. (partial – capitolele indicate pe drive)
Kelly, Michael S. James C. Raines, Susan Stone, and Andy Frey. (2010). School Social Work. An
Evidence-Informed Framework for Practice. Oxford University Press. (partial – capitolele
indicate pe drive)
Gherguț, A. (2016). De la segregare la integrare, incluziune și educația pentru cerințe speciale &
Sugestii și soluții pentru dezvoltarea practicilor incluzive în educație adresate principalelor
categorii de elevi cu dizabilități și/sau cu cerințe educaționale speciale. În Educația incluzivă
și pedagogia diversității (pp. 15-37; 91-103; pp. 119-133). Iași: Polirom
Pura, R. (2019), Modele de practică, roluri şi standarde profesionale în asistenţa socială şcolară, în
contextul european actual, in Revista de Asistenta Sociala nr. 4/2019, p. 83-97.

Bibliografie facultativa:

Cury, Augusto, (2005), Parinti straluciți profesori fascinanți, Editura For You.
Dumitru, A. (2011) Consilierea Educațională. Modul 5. POSDRU
Dumitru, Ion, (2010), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Polirom,
Bucuresti.
Openshaw, L. (2007) Social Work in Schools Principles and Practice. Guilford Press.
Mih, V. (2005). Curs de consiliere şcolară. Cluj-Napoca: Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Salvati Copiii (2016) Bullying-ul în rândul copiilor Studiu sociologic la nivel national 2016
https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/10/10551dfa-f0b2-4cb0-a103-08d811dc31a9.pdf
pag 10-58.
Sosa, Tory Cox, Michelle Alvarez (2017) School social work national perspectives on practice in
schools. New York: Oxford University Press.
Vianin, Pierre (2011) Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultati scolare – ASCR.
Wilson, J.C. & Powell, M. (2001). Understanding a child’s mind & Preparation and planning of the
interview. In A guide to interviewing children. Essential skills for counsellors, police, lawyers,
and social workers

Site-uri web de interes:

- Aproximativ 50 linkuri la resurse, site-uri, exemple de practica, bloguri de asistenta sociala in

scoli: http://www.elementaryschoolcounseling.org/resources.html
http://exploringschoolcounseling.blogspot.ro/search/label/Back%20to%20School
http://www.thehelpfulcounselor.com/school-counselor-must-dos-for-the-new-school-year/

59
- BRIO: Un blog dezvoltat de psihologul Dragoș Iliescu. Cuprinde materiale stiintifice, prezentate in
maniera accesibila, pentru a sustine decizii informate ale cadrelor didactice si ale parintilor.
https://brio.ro/blog
- Bullying Road Signs and Critical Interventions (Dr. Becky Bailey):
- #1 https://www.youtube.com/watch?v=HfKjzuR4nwQ&t=24s
- #2 https://www.youtube.com/watch?v=ckDWzVaV5Kw
- #3 https://www.youtube.com/watch?v=Tr1yWZSLVY0
- #4 https://www.youtube.com/watch?v=gXHDu25z91U
- #5 https://www.youtube.com/watch?v=H8wii9t-hko
- Dr. Becky Bailey: Real Talk for Real Teachers #11 - Managing Anxiety: How to Help Children with
their Distress: https://www.youtube.com/watch?v=pIcZrHhozXY
- Un videoclip despre importanta autoreglarii. Cum arată autoreglarea unui preșcolar? Cum pot
consilierii scolari să încurajeze abilitățile de autoreglare prin interacțiunile lor cu copiii? Care sunt
cei 5 pași esențiali către autoreglare? https://www.youtube.com/watch?v=dGpK74qL4yg
- Filmuleze realizate de BBC sub titlul ‘Employable me’. Ele prezinta situatiile unor personae cu
dizabilitati si procesul prin care acestia cauta si uneori gasesc un loc de munca.
- Gogglebox - Employable Me: https://www.youtube.com/watch?v=hxK9XvD_iPA
- Employable Me – Matthew https://www.youtube.com/watch?v=IappFPAQ3P0&t=245s
- Employable Me – Thomas: https://www.youtube.com/watch?v=Ps8rNcGw1vM
- Employable Me – Zena: https://www.youtube.com/watch?v=JH0yhS0VrQs
- Employable Me- Brett: https://www.youtube.com/watch?v=02wLQ3gmQqs&t=212s
- Employable Me - Directors Cut https://www.youtube.com/watch?v=a8rt2pOblcs
- Un set de programe, produse, practici și politici în educație analizate de What Works
Clearinghouse (SUA): www.whatworks.ed.gov.
- Un program de intervenție cognitiv-comportamentală pentru copii și tineri cu tulburări de
anxietate (6-17 ani) Coping Cat: www.childanxiety.org.
- Un program de intervenție cognitiv-comportamentală pentru adolescenții care suferă de
depresie: The Coping with Depression Course for Adolescents
http://www.kpchr.org/public/acwd/acwd.html)
- Un program în mai multe module pentru elevii din ciclul primar și gimnaziu pentru prevenirea
delincvenței juvenile și a consumului de substanțe interzise: Early Risers-
http://www.psychiatry.umn.edu/psychiatry/research/earlyrisers/home.html.
- The Incredible Years program: www.incredibleyears.com
- Informatii despre autism, identificare precoce si caracteristici ale interventiei timpurii
- https://www.helpautism.ro/proiecte-externe/campanie-de-diagnostic-precoce-a-intarzierilor-in-
dezvoltare
- Copiii cu Autism: Caracteristici generale: http://www.horiaschoolresidence.ro/ro/autismul/
- Copiii cu Sindromul Down: Semne clinice si Intervenția timpurie http://www.updown.ro/despre-
sindromul-down/interventia-timpurie/
- Sindromul Tourette: cauze, ticuri, simptome, diagnostic, tratament: https://bioclinica.ro/pentru-
pacienti/articole-medicale/sindromul-tourette-cauze-ticuri-simptome-diagnostic-tratament
- Un site despre terminologie si dezvoltarea unui limbaj pentru incluziune:
https://www.cerebralpalsy.org/information/disability/etiquette
- 10 lucruri de știut despre surdocecitate: https://surdocecitate.ro/noutati/10-lucruri-de-stiut-
despre-surdocecitate/?fbclid=IwAR1V62kgIt-bsdkW55cZoeyuygX-
qOXs30K8i4gjN71xdr1uCGErnjpDYoQ
- Filmul documentar Scoala noastra, (2011) regizor Mona Nicoară,Miruna Coca-Cozma.
- Mai multe despre disciplinarea constienta: https://consciousdiscipline.com/author/bb/
- Multi-Systemic Theraphy: https://www.youtube.com/watch?v=EOEV-6lN_1g&feature=youtu.be

60