See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/333058936

CAPITOLUL ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICĂ A ACESTEIA

Chapter · May 2019

CITATIONS READS

0 36,658

1 author:

Gabriela Gruber
Lucian Blaga University of Sibiu
34 PUBLICATIONS 6 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Gabriela Gruber on 21 May 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 CAPITOLUL
ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE
DIDACTICĂ A ACESTEIA

Gabriela Gruber

1.1 Introducere
Scopul acestui demers este de a aduce în atenția cadrelor didactice din
învățământul superior o abordare științifică și metodică actualizată a eticii
academice. Dorim ca demersul nostru să-și demonstreze utilitatea în
condițiile în care cursul de Etică și integritate academică a fost inclus prin
ordin al Ministerului Educației Naționale în planurile de învățământ pentru
toate programele de studii univeritare din România, conform Ordinului nr.
3131/2018 (Ministerul Educației Naționale, 2018). Ordinul este fundamentat
pe cerința explicit formulată în Indicatorul de Performanță 1.1.2 (Integritatea
Academică) din „Metodologia de evaluare externă a standardelor de referință
și a listei indicatorilor de performanță a Agenției Române de Asigurare a
Calității în Învățământul Superior” (2018), ca instituția de învățământ
superior să apere valorile libertății academice, autonomiei universitare și
integrității etice, să dispună de practici și mecanisme clare pentru eliminarea
fraudei în activitățile academice și de cercetare, incluzând măsurile de
prevenire și eliminare a oricăror forme de plagiat, precum și de promovare a
principiilor de etică și integritate în rândul tuturor membrilor comunității
academice. Pe de altă parte, dacă ținem cont de faptul că experiențele cu
conținut moral din universitate influențează formarea caracterului studenților,
ca membri ai organizației universitare, sau ca viitori specialiși, necesitatea
cursului de etică și integritate academică devine evidentă.
Cursul de etică și integritate academică a lipsit un timp îndelungat din
planurile de învățământ ale programelor de studii universitare din România,
așa încât autoritatea celui care propune un astfel de demers poate fi
controversată, dacă este privită din perspectiva filosofului-etician sau din
persepctiva unui cadru didactic fără pregătire filosofică. Așa cum precizează
Mureșan (2009, p. 32) „didactica etică pentru specialiștii fără o pregătire
filosofică presupune învățarea unor metode originale și adaptate de predare a
eticii”. Pentru a depăși subiectul controversei, autorul propune soluția unui
„consultant moral”, care să-și ajute beneficiarii să găsească singuri răspunsuri
la dilemele etice cu care se confruntă, făcându-i să înțeleagă situația de viață
în care se află” (p.30). Totuși, etica teoretică continuă să prezinte importanță,
2

deoarece asigură o bază a cunoașterii pentru interpretarea situațiilor

conflictuale din punct de vedere etic, cu care ne confruntăm.
Din aceste motive, în rândurile care urmează ne propunem să răspundem
la următoarele întrebări cu încărcătură didactică: Ce teme etice abordăm?; Ce
competențe urmărim să formăm studenților prin cursul de etică academică?;
Ce metode didactice utilizăm petru a-i implica pe studenți în învățarea eticii
academice?; Cu ce instrumente operăm în predarea și învățarea eticii
academice? Prin urmare, delimităm tipuri de etică ce își aduc contribuția la o
abordare actualizată a eticii universitare la cursuri și seminare și punctăm
caracteristici ale teoriilor etice prezentate. Pentru unele dintre problemele
abordate vom exemplifica activități didactice menite să-i implice pe studenți
în învățare.
Obiectivele urmărite în acest capitol sunt:
 definirea conceptelor cheie care stau la baza cursului de etică academică;
 prezentarea sumară a principalelor teorii etice care ar trebui să influențeze
subiectele abordate de-a lungul cursului și a seminarelor;
 prezentarea unei tipologii a problemelor specifice eticii academice;
 descrierea activităților didactice desfășurate cu studenții pentru formarea
competențelor etice;
 exemplificarea unor dileme etice analizate cu studenții la seminare;
 prezentarea unor elemente de didactică specifice eticii academice.

1.2 Definirea termenilor. Raportul între etică, morală și

moralitate
Termenul etică provine din grecescul „ethos” care înseamnă caracter,
obișnuință. Etica este o ramură a filosofiei. Obiectul eticii îl constituie
morala, respectiv înţelegerea categoriilor etice fundamentale (binele,
adevărul, frumosul, dreptatea, etc.), deci etica poate fi definită ca filosofia
despre morală, cuprinzând studiul tuturor valorilor și normelor morale în
acțiune.
În „Dicționarul de filosofie” din 1978, etica este definită ca disciplină
filosofică care „studiază problemele practice şi teoretice ale moralei” (Pavel
et al., 1978, p. 246). Leabu (2015) definește etica „o disciplină a dialogului
în care fiecare parte își exprimă propriile convingeri, punctul personal de
vedere și ascultă opiniile celorlalți”.
Morala reprezintă comportamentul uman văzut prin prisma valorilor.
Morala cuprinde normele și principiile care reglementează relațiile umane,
tipuri ideale de activități umane, modele exemplare. „Dicționarul de
Filosofie” (Didier, 1996) definește morala ca „știinţă a binelui şi a regulilor
acţiunii umane; ştiinţă a scopurilor vieţii, a principiilor de acţiune” (p. 217).
Potrivit definiției existente în „Dicționarul de Filosofie” din 1978, morala
reprezintă un „ansamblu al deprinderilor, sentimentelor şi convingerilor,
atitudinilor şi mentalităţilor, principiilor, normelor şi perceptelor, valorilor şi
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
idealurilor care privesc raporturile dintre individ şi colectivitate (familie,
clasă, naţiune, societate ş.a.) şi care se manifestă în fapte şi acţiuni, în modul
de comportare” (Pavel et al., 1978, p. 473). Morala este un fenomen social, o
formă a conștiinței sociale care reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni
în ipostaza lor de subiecţi reali, aflaţi în interacţiune, într-un context social
delimitat în spaţiu şi timp. Moralitatea reprezintă reflectarea în conştiinţa
individului a moralei sociale, este morala în acţiune sau manifestarea
moravurilor şi obişnuinţelor individului.
Alte concepte importante pentru abordarea problemelor etice sunt
deontologia și datoria morală. Cuvântul deontologie, creat de filosoful
englez Jeremy Bentham (1748-1832), derivă din două cuvinte de origine
greacă: deon (datorie) si logos (știința). În sensul originar grec, deontos
semnifică știința a ceea ce va trebui făcut, știința datoriei. În articolul lor,
Alexander și Moore (2016) afirmă că în filosofia morală contemporană
deontologia este o teorie normativă ce arată care alegeri sunt cerute moral,
interzise sau permise. Ea dezvăluie ce fel de persoane suntem sau ar trebui să
fim. Deontologia are la bază conceptul de datorie morală care ia forme
diferite, în funcție de epoca sau de autorul care încercă să-l teoretizeze.
Teoriile asupra datoriei morale au evoluat de-a lungul timpului, dar
accepțiunea dată de Kant acestui concept este definitorie. Interpretând ideile
lui Kant referitoare la conceptul de datorie morală, Vocila consideră că
datoria „este teoria despre obligativitatea Legii Morale, care cere supunere
fără nicio sursă și fără nicio finalitate exterioară, o obligativitate «în
sine»”(Vocila, 2010, curs 6, para. 3). Pentru Kant datoria morală este în
strânsă legătură cu conceptul de imperativ categoric. „Acţionează astfel ca să
întrebuinţezi omenirea atât în persoana ta, cât şi în persoana oricărui altuia,
totdeauna în acelaşi timp ca scop, niciodată însă numai ca mijloc” (Vocila,
2010, curs 6, secțiunea ”Kant și modelul absolutist al datoriei morale laice”,
para. 6) reprezintă doar una dintre formulările prin care Kant definește
conceptul de imperativ categoric. Apreciem că această formulare exprimă cel
mai sintetic semnificația conceptului din punctul de vedere al datoriei morale
și profesionale a educatorului care abordează problemele eticii academice în
relația sa cu studenții.

1.3 Categorii etice fundamentale și principii etice

Categoriile fundamentale formează în filosofie „un sistem conceptual ce
reprezintă arhitectura unei concepții filosofice” (Vocila, 2010, curs 3, para.3).
Între categoriile fundamentale ale eticii se numără adevărul, frumosul și
binele. Fiecare dintre ele este explicată și interpretată diferit de autori diferiți,
iar importanța lor pentru fiecare sistem filosofic diferă. Astfel, Georgescu
(2011) analizează concepția lui Hegel asupra adevărului, plecând de la
afirmația marelui filosof, potrivit căreia adevărul, adică perfecta
4

corespondenţă între un lucru şi conceptul său, nu poate fi dat decât în forma

ideii.
În lucrarea „Istoria Filosofiei”, Erdmann (2013) apreciază că adevărul
reprezintă fundamentul tuturor eticilor. Autorul explică semnificația
termenului „adevăr”, afirmând că „avem sentimentul că ar trebui să fim sau
să facem într-un anumit fel” (p.266). Potrivit acestei accepțiuni asupra
adevărului, omul este determinat de considerente etice și numai omul are un
scop etic înainte. Dacă teoreticienii utilitariști recomandă să maximizăm
binele pentru a atinge fericirea morală, pentru etica lui Kant, demnitatea
umană și „voința bună” sunt cele mai importante, deși nu singurele valori.
Conform ”Dicționarului limbii filosofice” (citat de Vocila, 2010, curs 3,
secțiunea ”Dialectica binelui și a răului”, para. 5) „binele moral” reprezintă
„ceea ce este conform normei sau idealului moralităţii şi care, prin urmare,
merită aprobarea unei conştiinţe drepte şi trebuie să fie căutat pentru el
însuşi, independent de utilitatea sa, dar a cărui posesiune poate singură
procura fericirea veritabilă”. Alte categorii etice subordonate celor trei sunt
libertatea, fericirea, dreptatea, onoarea, cinstea, datoria, etc.

Principiile etice
În studiul semnat de Beauchamp și Childress, autori care fundamentează
principiile etice, (citați de Mureșan, 2009, p. 27) se afirmă că principiile etice
reprezintă un „set de valori larg acceptate care să ghideze evaluările morale”.
Între principiile etice generale, fundamentate pentru domeniul bioeticii se
numără respectul pentru autonomie, nefacerea răului, facerea binelui,
dreptatea și relațiile profesionist-pacient.
Problema principiilor etice este una controversată, deoarece există autori
care susțin existența unor astfel de principii, dar și autori care neagă existența
lor. Din categoria primilor face parte Gülen, (citat de Paya, 2007) care
definește morala ca „set de principii nobile care își au originea într-o
spiritualitate înaltă și conduc comportamentul uman”. Mureșan arată însă în
lucrarea „Managementul eticii în organizații” (2009) că luarea în considerare
a principiilor etice generale se datorează „principiismului”, care este o
metodă specifică eticii aplicate de analiză a faptelor morale (p. 27). În timp,
principiile generale au ajuns să fie considerate baza pe care pot fi formulate,
criticate și interpretate regulile morale, sau valorile centrale ale unei
societăți.
La nivel european principiile etice generale primesc formulări adaptate
sau chiar formulări noi: principul respectului autonomiei, principul
deminității, principiul integrității, și principiul vulnerabilității. Acestea sunt
înscrise în Raportul Comisiei Europene ”Basic Ethical Principles on
Bioethics and Biolaw” (1995-1998). La acestea se adaugă mai nou, principul
precauției și principiul solidarității. Semnificația fiecăruia dintre principiile
înscrise în Raportul Comisiei Europene este redată în lucrarea autorului citat.
Astfel, principiul respectului autonomiei presupune respectarea
următoarelor capacități ale individului: de a crea idei şi scopuri în viaţă; de a
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
te înţelege moral, şi de a avea o viaţă morală privată; de a acţiona şi de a
reflecta fără a fi constrâns; de a-ţi asuma responsabilităţi personale,
implicarea politică și capacitatea consimţământului informat. Principiul
demnităţii se referă la respectul fiinţei umane ca „fiinţă morală”, dar, şi ca
„fiinţă specific umană”, având „suflet şi corp”. Principiul integrităţii prevede
respectul pentru viața privată a individului, condiţia sa de a avea o viaţă
demnă, pe plan mental şi fizic, asupra căreia nu trebuie să se intervină din
afară. Acesta vizează protecţia indivizilor în raport cu stocarea publică de
date personale, dreptul la viaţă, dreptul de a-ţi hotărî singur moartea etc.
Principiul vulnerabilităţii vizează „fragilitatea vieţii”, făcând trimitere la
grija pentru cei vulnerabili (Mureșan, 2009).
Analiza la clasă a principiilor etice în variantă europeană poate să ia
forma unei activități în care, studenții organizați în grupe de 4 sau 5
completează o fișă de lucru care conține cerințele de mai jos.
 Analizați în interiorul grupelor semnificația fiecăruia dintre principiile
etice definite în Raportul Comisiei Europene.
 Caracterizați relația ideală între studenți și profesorii din universiatate,
ierarhizând principiile analizate.
 Argumentați ierarhia realizată, plecând de la explicațiile date fiecărui
principiu.

2.1 Teorii etice cu impact asupra eticii academice

contemporane
Etica virtuții, etica utilitaristă, etica kantiană (deontologică), etica
responsabilității sunt numai câteva dintre teoriile etice care își găsesc
aplicarea în domenii diferite de activitate, incluzând domeniul academic. O
caracterizare sumară a unora dintre teoriile enumerate mai sus este necesară
pentru introducerea în problematica cursului de etică academică. Noțiunile
referitoare la teoriile etice, pe care le prezentăm studenților, reprezintă baza
cunoașterii fundamentale în domeniul eticii, de la care pornim atunci când îi
solicităm să formuleze predicții sau să reflecteze asupra celor învățate. De
altfel, în accepțiunea sa inițială, etica aplicată viza aplicarea marilor teorii
etice la situații din viața reală.
Etica virtuții
Filosofii greci ai Antichității, începând cu Socrate au pus la baza
moralității, rațiunea ca virtute sau valoare morală supremă. În ordinea
importanței lor urmau alte valori morale precum înțelepciunea, curajul,
cumpătarea sau dreptatea. Pentru Platon etica reprezenta știința organizării
raționale a societății. În gândirea acestui filosof, ierarhia virtuților a fost
modificată, dreptatea luând locul cel mai important. Urmau înțelepciunea,
curajul și cumpătarea. Aristotel considera că virtuțile reprezentau forme ale
6

deprinderilor care puteau fi însușite, nefiind înnăscute. Virtuțile etice nu se

deprind însă prin studiu. Ele erau cultivate de părinți în familie, de dascăli în
școli și de oamenii politici în cetate. Aristotel susținea că traiul împreună cu
semenii, pentru idealul unei vieți mai bune reprezenta scopul existenței
umane. Statul avea funcția de formare a preferințelor și caracterelor
cetățenilor, care trebuiau să dispună de libertatea de a alege, ca urmare a
relațiilor sociale. Aristotel considera că educația politică avea un rol esențial
în formarea individului, iar educația morală avea la bază legi care îi obligau
pe cetățeni la acțiuni virtuoase. Dreptatea era virtutea primordială pentru că
ea genera raporturile individului cu societatea. Înțelepciunea, curajul și
cumpătarea determină, în accepțiunea lui Aristotel raportul individului cu
sine (Carr și Steutel, 1999).
Etica deontologică
Mulți ani mai târziu, Kant a introdus conceptul de „imperativ categoric”.
Explicând una dintre cele trei formulări ale lui Kant relativ la conceptul de
imperativ categoric, „Acționează ca și cum maximul acțiunii tale ar deveni
prin voința ta o Lege Universa a naturii”, Dimmock și Fisher (2017, p. 35) au
afirmat că morala este judecată prin natura acțiunilor, iar dacă maximul
acțiunii nu este capabil să fie universalizat, atunci el este inacceptabil. Cu alte
cuvinte, dacă maximul eșuează nu este niciun argument pentru tine să urmezi
acea acțiune și nu este moral permis să faci așa. O altă versiune a formulării
date de Kant imperativului categoric lua forma „Acționează astfel încât să
tratezi umanitatea indiferent dacă din persoana proprie ori din persoana
altuia, întotdeauna în acelaşi timp ca scop, niciodată însă numai ca mijloc”
(Dimock și Fisher, 2017, p. 35), ceea ce însemna că persoanele, spre
deosebire de lucruri nu ar trebui niciodată să fie folosite. În concepția lui
Kant, dreptatea este virtutea principală a instituțiilor sociale și ceea ce este
corect moral are prioritate față de ceea ce este bun. Teoria lui Kant reprezintă
etica deontologică sau etica datoriei. Kant susținea că Legea Morală este
datoria individuală deoarece este înzestrată cu „voința bună” care este
motorul moralei.
Etica responsabilitate
În postmodernism, drepturile omului au devenit baza viziunii despre
omenire, absolutismul exprimat prin imperativul categoric al lui Kant a fost
înlocuit cu un relativismul bazat pe autonomia individuală, iar valorile
datoriei morale absolute au fost înlocuite prin fericirea personală. Etica
responsabilității a fost noua direcție a eticii. Pentru Levinas, „Fața” sau
„Celălalt” reprezintă responsabilitatea ultimă a individului. Legând însă etica
și morala de actul predării, Levinas afirmă că: „Predarea juxtapune automat
Eul ca instructor, Celuilalt, ca elev. Predarea este un dialog între instructor și
Celălalt, Fața care vine spre noi, în «slăbiciunea» sa, fără protecție și fără
apărare”. (Levinas, citat de Carriere, 2007, para.2).
Potrivit lui Levinas (citat de Carriere, 2007), profesorul proiectează
universul pe care dorește să-l creeze prin actul predării, iar elevul este parte a
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
acestui univers limitat. În efortul său de dezvoltare, elevul transcende însă,
această proiecție limitată, imaginată inițial de profesor, care este responsabil
pentru devenirea elevului său.

Noi construim lumea noastră în mintea noastră. Dar când Fața Celuilalt
pătrunde în această construcție mărginită, Celălalt devine inevitabil parte a
construcției noastre. Și cum Ceălalt nu poate niciodată să devină unul și
același cu sinele nostru, el transcende în continuu slaba noastră încercare
de a-l cunoaște. Celălalt se ridică deasupra marginilor noastre, deasupra
cunoașterii noastre construite, și astfel ne transcende, transcende sărmana
noastră încercare de a-l cunoaște și de a-l categorisi și devine cel pentru
care Eu sunt responsabil, cel pentru care trebuie să răspund. (Levinas, citat
de Carriere, 2007, para. 4).
Astfel de fragmente ar putea să prilejuiască exerciții de interpretare și în
același timp, reflecții pentru studenți, referitor la natura relației lor cu
profesorii din universitate. Sarcinile de lucru pentru studenții antrenați în
această activitate ar putea fi: Discutați în interiorul grupelor semnificația
fragmentelor analizate. Comunicați colegilor concluziile la care ați ajuns.

Tipuri noi de etică

Realitatea noastră de astăzi este însă mult modificată față de etapele
trecute în care gânditorii produceau marile teorii filosofice. Etica aplicată,
etica profesională sau etica grijii (ethics of care) sunt tipuri de etică specifice
zilelor noastre.
Potrivit lui Sandu (2012) etica aplicată, analizează din punct de vedere
moral o serie de situații concrete din practica socială sau profesională, în
vederea luării unor decizii adecvate. Beuchamp (citat de Mureșan, 2009,
p.15) afirmă că etica aplicată „presupune utilizarea unor metode specifice
pentru examinarea critică a problemelor morale ale diferitelor profesii, a
tehnologiilor sau a diferitelor politici publice”. Între metodele specifice,
amintite mai sus se numără analiza conceptuală, echilibrul reflectat,
cazuistica, moralitatea comună, cântărirea principiilor, etc.
Etica grijii (ethics of care) sau etica feministă a fost fundamentată de
Gilligan (2014) și Okano (2016). Acest tip de etică, consideră Pettersen
(2011), descrie agenții morali, nu în primul rând prin independență, ci mai
degrabă ca fiind interconectați, vulnerabili, dependenți și asimetrici. Etica
grijii studiază toate felurile de relații, nu numai pe cele private sau
profesionale. Ea atenționează asupra violenței structurale, care alterează
relațiile între instituții și indivizi și este caracterizată prin lipsa grijii între
părți inegale (corporația globală vis a vis de individ). Un etician al grijii
aplică un set diferit de concepte analitice decât un deontologist sau un
utilitarist.
8

Etica grijii condamnă universal explotarea și rănirea (princpiul nefacerii

răului) și asumă un angajament universal față de înflorirea umană (principiul
facerii binelui). Merge mai departe decât alte tipuri de etică solicitând o
intervenție activă, luarea în considerare a experiențelor, exersarea auto-
reflecției și judecăți sensibile în timpul cărora sunt asistate diferențele
contextuale (Pettersen, 2011).

3.1 Etica academică și problemele sale specifice

3.1.1 Etica academică

Există multe definiții și caracterizări ale eticii academice. Într-o primă
accepțiune, cea a lui Lobkowicz (1984), etica academică este o aplicare a
eticii în general la situația specială a unei anumite profesii și a instituției în
care se defășoară profesia. Autorul consideră că pentru a defini corect etica
academică este necesară o caracterizare a comunității academice.
Universitățile, spune Lobkowicz, sunt „școli în care profesorii sunt oameni de
știință implicați activ în cercerate” (p. 236). Ideea de universitate îi obligă pe
profesori nu numai să formeze practicieni pentru acele profesii care presupun
cunoaștere teoretică, dar și să educe. Universitățile trebuie să contribuie la
formarea studenților, adică să le formeze caracterul, oferindu-le o perspectivă
asupra posibilităților și limitelor ființei umane (Lobkowicz, 1984).
În accepțiunea unor cercetători români (Socaciu, 2017) etica academică
aduce lalolaltă elemente din etica unei profesii și etica cercetării.
Comunitatea academică internalizează anumite standarde etice care
reprezintă un răspuns la așteptările exprimate de societate față de această
comunitate. Ideea referitoare la responsabilitatea universităților în formarea
caracterului studenților este susținută și de Couch și Dodd (2005). Autoarele
fac distincția între pregătirea etică a viitorilor specialiști (medici, ingineri,
avocați) și pregătirea etică a studenților ca membri ai comunității academice.
Aici se impune diferențierea între etica profesională și etica activității la clasă
a profesorului și a studenților săi. Astfel, etica în clasă și în afara acesteia
vizează, în opinia autoarelor aminitite, „angajarea maximă a studenților în
procesul de învățare” (p.20). Învățarea experiențială poate să personalizeze și
să legitimeze instrucția tradițională în clasă, dând studenților oportunitatea să
ia în considerare dimensiunea socială și economică a problemelor etice.
În contextul eticii academice, studenții sunt învățați să gândească la
deciziile etice, învață să recunoască problemele etice ale vieții reale, prin
reflecție și dialog (Couch și Dodd, 2005). Spre deosebire de această abordare,
etica profesională, susțin Erich, Cranston, Kimber și Starr (2012, p. 102)
reprezintă extensia eticii de zi cu zi la nuanțele practicii profesionale. Ea
cuprinde valorile și credințele care ghidează un grup de profesioniști în
relațiile lor cu clienții. Etica profesională este strâns relaționată cu codurile
profesionale de etică, diferite de la o profesiune la alta.
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA

3.1.2 Probleme specifice eticii academice

Problemele specifice eticii academice acoperă o paletă largă de domenii,
putând să ia forme legate de etica profesională, de etica cercetării științifice,
de etica relațiilor între studenți și între studenți și pofesori, de etica
activităților desfășurate la clasă. În literatura de specialitate se vorbește
despre „specificul moral al vieții academice, care este dat de respectarea unor
valori morale precum libertatea academică, autonomia intelectuală a
cercetătorului sau de acceptarea diversității de opinii” (Socaciu, 2017, p. 12).
Pentru o abordare organizată a acestei părți a capitolului grupăm problemele
specifice eticii academice în probleme etice ale activității la clasă și probleme
care vizează etica cercetării științifice.

3.1.2.1 Probleme etice referitoare la activitatea în clasă

Această categorie de probleme vizează atât comportamentul cadrului didactic
universitar, cât și pe cel al studenților. Se pune în acest caz în discuție
raportul între autoritate, putere și deontologie. Sintetizăm în tabelul de mai
jos caracteristicile raportului între autoritate și putere, așa cum sunt ele
formulate de Vocila (2010, curs 7).

Tabel 1. Aspecte ale raportului între autoritate și putere (Vocila, 2010)

Autoritatea Puterea
O relație prin care o persoană sau Este șansa cuiva de a impune
grup acceptă ca legitim faptul că propria sa voință în relațiile sociale.
acțiunile sale pot să fie ghidate de o
instanță superioară.
Este produsul unei investituri de Legitimitatea ei este definită de o
atribuții și de încredere. investitură structural-funcțională.
Legitimitatea ei se bazează pe Este expersia unilaterală a dreptului
recunoașterea dreptului de de dispoziție, fără a presupune cu
dispoziție. necesitate recunoașterea.
Acceptarea ei se bazează pe Acceptarea ei are ca rezervă
convingere până la capăt. constrângerea.
Acceptarea ei are la bază tradiția, Poate fi imorală; este morală doar
charisma, sau un fundament rațional- dacă cel care o deține este
legal(fundamente prin excelență împuternicit cu autoritate.
morale).

Esenţa morală a unei relaţii de autoritate constă în faptul că se instituie

între oameni, egali în drepturi şi obligaţii, liberi unii faţă de alţii, cu aceleaşi
drepturi la existenţă şi la dezvoltarea personalităţii. Dar relaţia de autoritate
„produce un dezechilibru între individul care, în temeiul profesiunii sale,
10

porunceşte, dă directive, ordine, dispoziţiuni și celălalt care execută, se

supune; unul dobândeşte puterea, celălalt, în virtutea puterii primului, îşi
îngrădeşte libertatea”(Vocila, 2010, curs 8, secțiunea „Principiile
deontologiei”, para. 6-7).
Extrapolând aceste trăsături la situația relației dintre profesor (purtătorul
autorității) și student putem să identificăm câteva aspecte specifice ale acestei
relații. Autoritatea didactică a profesorului se bazează pe forța discursului
său. Legitimitatea didactică îi este conferită de competențele certificate prin
studiile de specialitate și prin cele psiho-pedagogice. Relaţiile purtătorului de
autoritate se manifestă pe orizontală, cu colegii, sau pe verticală, cu
managerul sau cu studenții. Relația purtătorului de autoritate (profesor) cu
managerul (deținătorul puterii) se concretizează prin faptul că ultimul
realizează transmiterea sarcinilor, îndrumarea, controlul și evaluarea
îndeplinirii acestora, acordă sancţiuni, și recompense, aprobă promovări,
aplică retrogradări. Relația între purtătorul de autoritate și studenți se
concretizează în transmiterea cunoştinţelor (informaţiilor), formarea
abilităților și atitudinilor (opiniilor), evaluarea (măsurarea și aprecierea),
exersarea (antrenarea).
În activitatea didactică concretă, la clasă, după ce se prezintă studenților
aspectele legate de relația între autoritate, putere și deontologie, li se poate
adresa următoarea sarcină de lucru. Referindu-vă strict la relația dvs. cu
profesorii identificați/imaginați situații în care autoritatea și puterea nu se
suprapun. Argumentați. Lucrați în grupe de câte cinci, aplicând aspectele
discutate la curs ale acestei relații.
Considerăm că problematica relației între autoritate, putere și deontologie
aduce în discuție și aspectele mai sensibile ale eticii grijii care ar trebui să se
reflecte în activitatea la clasă a dascălului din mediul universitar. Erich et al.
(2012) consideră că etica grijii ar trebui să reprezinte baza relațiilor între
profesorul din învățământul superior și studenți. Încercând o caracterizare a
„predării bune” din perspectiva eticii grijii, autoarele argumentează că
„predarea bună” în context universitar vizează natura morală a predării bazate
pe cinste, respect și grijă în relația cu studenții. Veridicitatea și corectitudinea
ca și anagajamentul personal de a fi corect și just sunt alte trăsături necesare
ale unei astfel de relații (Erich et al., 2012).
Couch și Dodd (2005) semnalează „responsabilitatea mutuală” ca fiind
unul dintre principiile etice care ar trebui să guverneze această relație. Un
exemplu concludent de ignorare a eticii grijii ar putea fi lipsa de
corespondență între cerințele etice exprimate explict la clasă de către profesor
și valorile implicite pe care acesta le dovedește prin comportamentul său în
timpul activităților la clasă. De aceea, una dintre activitățile de învățare
propuse studenților la seminarul de etică academică vizează înțelegerea unui
extras din teoria etică al lui Levinas, portivit căruia:
În clasă avem control total și responsabilitatea noastră este să-l
transcendem pe Celălalt ... Dacă ignorăm această responsabilitate putem să
săvârșim un fel de violență împotriva celor care s-au încrezut, inocenți, în
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
Eul nostru. Negarea parțială ... este violență, neagă independența ființei.
Această negare se întâmplă când refuzăm să permitem celuilalt să ne
transceandă. Confruntat cu această negare Celălalt cade. Fața se închide și
experiența educațională este compromisă (Levinas, citat de Carriere,
2007, para. 5).
Le putem adresa studenților următoarea sarcină de lucru: Discutați în
interiorul grupelor semnificația fragmentului analizat. Identificați consecințe
ale lipsei de comunicare corectă între profesori și studenți, prin prisma
textului de mai sus. Comunicați colegilor concluziile voastre.
O problemă care poate să aibă efecte negative asupra relației dintre
profesor și student este reprezentată de conceptul de înșelăciune academică
(cheating, academic dishonesty), semnalat în majoritatea articolelor care au
ca tematică etica academică.
Legând această problemă de principiul integrității academice, mai mulți
autori (Sousa, Conti, Salles, Mussel, 2016; Thomas A., Zyl, 2012; Șercan,
2017), punctează printre formele comune ale necinstei academice: folosirea
neadecvată a materialelor academice sau ajutorul neautorizat al unei a treia
părți, când un student citește răspunsurile la test ale colegului, folosește
neautorizat materiale scrise, echipamente care conțin mesaje digitale;
înșelătoria în sens pasiv, când un coleg oferă materiale scrise pentru a fi
copiate; plagiatul cu formele sale; lucrul în grup segmentat, când profesorul
așteaptă ca fiecare student să dobândească o înțelegere globală a întregii
lucrări, iar studentul trimite doar partea sa, fără a demonsta înțelegerea
globală; disimularea, când studentul comite o eroare voită, din care poate să
aibă avantaje: asumarea unei note mai mari, promovarea unui examen la care
s-a prezentat un alt coleg în locul său; minciună și manipulare, utilizarea unei
informații false care în general include o implicare emoțională: probleme
inexistente legate de sănătate, de familie; prezentarea unor lucrări: eseuri,
referate, experimente de laborator, realizate parțial sau integral de un alt
coleg; acoperirea absenței unui coleg care nu este prezent la curs; vânzarea de
eseuri, referate, lucrări de licență sau disertație.
Cercetând problema înșelăciunii academice așa cum este percepută de
studenți, Erich et al. (2012) au sesizat și alte situații problematice care se
referă atât la comportamentul studenților, cât și la cel al profesorilor. Între
acestea se numără: fenomentul de bullying manifestat din partea personalului
universitar față de studenți prin amenințări referitoare la evaluare în cazul în
care studenții refuză să îndeplinească anumite cerințe nejustificate ale
profesorului; fenomenul de favoritism față de studenți apropiați profesorului
care nu sunt evaluați conform standardelor oficiale; hărțuirea sexuală; lipsa
eticii profesionale și a eticii grijii în relația dintre profesor și studenți, care se
manifestă prin refuzul profesorului de a vorbi cu studenții despre notele
acordate, sau prin încrederea exagerată în notele date de un membru
neexperimentat al colectivului profesoral, lipsa de confidențialitate în
12

discuțiile dintre profesor și studenți. Darea și luarea de mită la examene,

consumul de băuturi alcoolice în timpul programului, misoginismul sunt alte
probleme care alterează relația profesor-studenți, semnalate de cercetători
români (Mureșan, 2009).
Potrivit unora dintre cercetători (Sousa et al., 2016) înșelăciunea
academică pare a fi înrădăcinată în cultura academică din multe medii de
învățare, studenții nu își ascund fapta, ba chiar se mândresc în cercul de
prieteni. Studenții care nu împărtășesc această atitudine sunt stigmatizați.
Din aceste motive, în contextele pedagogice și instituționale, necinstea
academică ar trebui să se afle mereu în atenția profesorilor, ca parte a
procesului zilnic de modelare a caracterelor studenților. Argumentul adus de
autori este deosebit de important din punct de vedere etic și pedagogic, cu
implicații pe termen lung: „problema este că ceea ce învață [studenții] în
domeniul moralității se va manifesta în comportamentul lor, ani după ce au
absolvit instituția”. (Sousa et al., 2016, p. 463) .

3.1.3 Etica cercetării științifice

Un domeniu special al eticii academice este reprezentat de etica cercetării
științifice. Această ramură a eticii academice cuprinde o problematică
diversificată. Lucrarea „Deontologie academică. Curriculum cadru”,
(Papadima, 2017) abordează o mare parte dintre problemele de care trebuie
să se țină seama în etica cercetării științifice: originalitatea cercetării, dialogul
științific, munca în echipă, redactarea corectă a lucrărilor științifice.
Astfel, o cercetare originală reprezintă „un răspuns propriu, ancorat în
studiul literaturii actuale, respectând standardele metodologice ale
disciplinei” (Papadima, 2017, p.15). Originalitatea unei lucrări științifice
poate fi recunoscută în scopul declarat al cercetării, în sinteza asupra
literaturii de specialitate, în tehnicile și procedurile utilizate în timpul
cercetării, în procesarea și interpretarea datelor obținute sau în experiența
celui care efectuează cercetarea.
Dialogul științific se realizează prin citarea corectă a surselor. Ordinea în
care sunt citați autorii poate să difere, potrivit cercetării, putând fi redată
alfabetic, în funcție de importanța contribuției autorilor la elaborarea lucrării
sau de poziția lor în colectivul de autori (prim-autor, coordonator al cercetării
etc). Comportamentele care nu respectă etica cercetării, precizate în lucrarea
citată, sunt includerea în colectivul de autori a unor persoane de notorietate,
fără știrea acestora, pentru a crește artificial valoarea lucrării, sau publicarea
unor lucrări efectuate de studenți, masteranzi, doctoranzi, fără știrea acestora
și fără a li se recunoaște meritele. Falsificarea de date reprezintă prezentarea
unor date ficționale, pentru a realiza o cercetare (Papadima, 2017, pp 15-24).
Plagiatul este definit în literatura de specialitate ca fiind „actul de a folosi
munca altcuiva fără recunoaștera adecvată sau utilizarea neautorizată,
neacceptată a ideilor altcuiva ca și cum ar fi cunoștințe originale sau comune”
(Thomas, A., Zyl, 2012, p.144).
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
Cercetătorii români au sintetizat încercările de definire a plagiatului în
literatura de specialitate, arătând că acestea „s-au concentrat pe ideea de furt
de cuvinte sau idei” (Șercan, 2017, p. 21). Membrii Consiliului Național de
Etică a Cercetării Științifice, Cercetării și Inovării au formulat de asemena o
definiție cuprinzătoare a noțiunii, potrivit căreia „plagierea este preluarea de
către un autor a unor elemente din opera de creație intelectuală a altui autor și
prezentarea lor în spațiul public drept componente ale unei opere proprii”
(Șercan, 2017, p.23). Plagiatul se referă la opera generată prin preluarea
ilegitimă, intenționată sau nu, din punct de vedere deontologic (Șercan, 2017;
Sandu, 2017).
Tema plagiatului este abordată într-un număr foarte mare de lucrări se
specialitate în literatura internațională și în cea românească. Vorbind despre
formele plagiatului, Sousa et al. (2016, p. 460) identifică plagiatul complet,
care constă în transcrierea literală a unui text întreg, fără citarea sursei,
plagiatul parțial, când cineva copiază anumite fraze sau paragrafe din surse
diferite și plagiatul conceptual, când cineva adoptă anumite concepte sau
teorii ca fiind ale lui.
În România, „Ghidul practic pentru deontologie academică” (Șercan,
2017) precizează forme ale plagiatului, identificate după consultarea
literaturii internaționale. Sintetizăm aceste forme ale plagiatului în tabelul
care urmează:
Tabel 2. Formele de plagiat (Șercan, 2017, pp. 29-36)
Forma de plagiat Caracteristici esențiale
Plagiat intenționat „Plagiatorul își însușește cuvintele, ideile sau munca
de creație a unei alte persoane cu bună știință”.
Plagiat neintenționat „când studenții nu reușesc să-și însușească regulile
de citare sau nu le interpretează în mod corect”.
Plagiat de tip copy- „Preluarea și folosirea cuvânt cu cuvânt a muncii
paste unei alte persoane, fără citare corectă, prin atribuirea
sursei și utilizarea ghilimelelor”.
Plagiat prin citare „preluare de conținut dintr-o singură sursă, asupra
parțială căruia se fac intervenții minimale. Textul preluat nu
este plasat între ghilimele“.
Plagiat prin „când cuvintele cheie sau unele porțiuni din
parafrazare propoziție sau frază sunt înlocuite cu cuvinte sau
expresii sinonimice, sursa originală nefiind
menționată”.
Plagiat prin mixare „când porțiuni din propoziție sau frază sunt preluate
din mai multe surse și sunt folosite în așa fel încât să
se potrivească”.
Plagiat prin reciclare Autoplagiat
Plagiat hibrid „Combină sursele citate corect cu propoziții, fraze,
14

paragrafe copiate, fără referire la sursa originală”.

Plagiat prin confuzie „combină propoziții, fraze, paragrafe întregi din
surse diferite care nu sunt atribuite”.
Plagiat mascat Presupune „folosirea unor referințe inexistente sau
inexacte despre autorii lucrărilor...când se încearcă
acoperirea plagiatului, nu prin citarea autorului din
care a fost preluată informația, ci prin citarea
autorului citat de acesta” (citarea la mâna a doua).
Plagiat de tip agregat Autorul citează corect sursa originală, utilizează
ghilimele, dar lucrarea nu conține nicio contribuție
originală, fiind o înșiruire de citate.
Thomas, A. Zyl, (2012) arată că de cele mai multe ori studenții plagiază
pentru că nu cunosc sau nu înțeleg regulile de citare. O altă cauză a
plagiatului masiv în rândul studenților este ușurința cu care se accesează
informațiile pe Internet, precum și competențele digitale ale generației
actuale, pentru care regulile de comportare ale trecutului devin istorie, nu mai
sunt înțelese sau nu mai sunt acceptate. Astfel, chestionând studenții asupra
acestor motive, Tomas E. și Sassi (2011) au constatat că tinerii obișnuiți să
navigheze pe rețele de socializare precum Tweeter, Facebook, sau video,
consideră că ceea ce dorește profesorul să învețe studenții, poate fi
considerat, de cei din urmă, o interacțiune comună, că informațiile publicate
pe Internet sunt proprietatea comunității și nu necesită nicio citare. Studenții
apreciază de asemenea că valorile s-au schimbat foarte mult față de epocile
trecute în care s-au format profesorii.

3.1.4 Dilema morală - instrument pentru educația etică a

studenților
Mureșan (2010, para. 4) oferă o definiție a dilemei morale: „un conflict a
două datorii la fel de valabile, care într-o anumită situație nu pot fi respectate
împreună”. Autorul oferă explicații suplimentare, potrivit cărora dilema
morală e un conflict valabil doar în anumite circumstanțe și nu o contradicție
logică între o obligație și obligația contrară. Conflictul se rezolvă prin
ierarhizarea celor două obligații în acea situație particulară. Rezolvarea
dilemei să realizează diferit în funcție de „cadrul de evaluare morală”. Cadrul
de evaluare morală poate fi dat de moralitatea comună, de criteriile impuse de
diferitele teorii etice (etica virtuții, etica utilitaristă, etica kantiană) sau de
criterii care nu se bazează pe astfel de teorii, precum principiismul, cazuistica
morală, narativismul etc. Evaluarea realizată pe baza teoriilor etice prezintă,
în concepția autorului citat, mai multe avantaje: problema este pusă într-un
cadru explicativ coerent, răspunsul nu este improvizat, ni se oferă temeiul
rațional pentru soluția dilemei.
Există anumite condiții pe care trebuie să le respecte o dilemă etică.
Potrivit lui Allen (2012) prima condiție este îndeplinită dacă o anumită
persoană, numită agent trebuie să ia o decizie în legătură cu direcția cea mai
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
bună pe care trebuie să o ia o anumită acțiune. Dacă situația este
inconfortabilă, dar nu presupune o anumită alegere, ea nu reprezintă o dilemă
etică. O a doua condiție este dată de necesitatea existenței unor cursuri
diferite ale acțiunii între care să alegi. Cea de a treia condiție este dată de
faptul că un principiu etic trebuie să fie încălcat, deci nu există o soluție
perfectă. Autoarea citată precizează că posibilele conflicte între valorile
personale și cele profesionale nu reprezintă dileme etice, deoarece valorile
implică sentimente, sunt personale și în acest caz procesele raționale utilizate
pentru rezolvarea dilemelor etice nu pot fi aplicate.
Autori precum Mureșan (2010) și Allen (2012) fac diferența între tipurile
de dileme. Primul dintre autorii citați distinge între: dileme simetrice
(ontologice) și dileme epistemice (auto-impuse). Dilemele simetrice sunt
impuse din exterior, iar altenativele disponibile sunt la fel de grele, pentru că
nu există un criteriu de ierarhizare a datoriilor. Este cazul dilemei din
„Alegerea Sofiei”, de William Styron: „Sofia are doi copii şi se află într-un
lagăr nazist. I se cere să-şi ucidă un copil pentru a-l putea menţine pe celălalt;
altfel, ambii copii vor fi ucişi; ea nu are nici un temei pentru a-l favoriza pe
unul” (para. 7). Dilemele epistemice au un temei pentru ierarhizarea
datoriilor, dar nu îl cunoaștem noi. Autorul exemplifică acest tip de dilemă,
citând situația din „Republica”, în care Cephalos are de ales între a restitui
arma împrumutată de la un cunoscut, așa cum a promis, și a nu restitui arma
deoarece între timp prietenul său a înebunit și amenință cu arma. „Cephalos
se află între două datorii la fel de valabile, datoria de a-și ţine promisiunile şi
datoria de a nu aduce prejudicii celorlalţi; dacă o respectă pe una o încalcă pe
cealaltă – în circumstanţele date”. Aici soluția dilemei este impusă de
gravitatea consecințelor (para.6).
Analizând tipuri de dileme etice cu care se confruntă lucrătorul din
domeniul social, Allen (2012) identifică alte două variante: dileme absolute
sau pure, care apar când la o anumită situație se pot aplica două sau mai
multe standarde etice, care se află în conflict unul cu celălalt. Ca exemplu,
Allen citează situația unui lucrător social dintr-o comunitate rurală, cu o
dezvoltare mintală limitată, care este consultat de un client în legătură cu
agorafobia (frica de spații deschise, publice). Este pusă în discuție lipsa
competențelor necesare lucrătorului social pentru rezolvarea dilemei.
Lucrătorul social ar trebui să consulte standardele etice ale profesiei care
precizează că lucrătorii sociali pot să accepte sarcini numai în baza
competențelor pe care le dețin. Al doilea tip de dileme etice semnalate de
Allen sunt dilemele aproximative, care apar când lucrătorul social este pus în
situația să ierarhizeze două principii ale profesiei, pentru a alege varianta cea
mai indicată de comportament. Spre exemplu, lucrătorul social ar putea să
experimenteze tensiunea între obligația legală de a raporta un abuz asupra
unui copil sau un abuz domestic și dorința de a respecta confidențialitatea.
Pentru că cerințele Codului de etică sunt foarte clare în privința intervenției
16

pentru protecția celor vulnerabili, nu este cazul unei dileme etice absolute.
Shapira-Lischshinski și Orland- Barak (2009) prezintă o altă tipologie a
dilemelor etice pe care le putem întâlni în munca profesului: tensiuni între a
adera la datorii formale și grija pentru alții, tensiuni între promovarea
egalității și atenția la nevoile diferențiate (ale elevilor), tensiuni între
desfășurarea procesului educativ și nevoia de a acoperi conținutul
curriculum-ului sau tensiunile create între obligația profesorului de a
promova normele școlii și participarea la normele familiei
În continuare propunem câteva dileme morale care pot fi abordate în
activitățile cu studenții. După explicarea noțiunii de dilemă etică și după
prezentarea tipurilor de dileme de mai sus, profesorul organizează studenții în
grupe de câte 4-5 și introduce exemple de dileme etice din viața studenților și
a profesorilor. Primele trei dileme dintre cele care urmează sunt extrase dintr-
un material elaborat de Western Teaching Support Centre (2015).
Dilema 1. Elisa și Dimitire sunt tineri asistenți universitari și se bucură de o
seară la bar. Mai devreme în acea seară au supravegheat o grupă de studenți
care susținea un test la mijlocul semestrului. Mâine vor corecta și nota testele.
Un grup de șase studenți din grupa cu care lucrează ei este de asemenea la
bar, îi recunoaște și îi invită să li se alăture.
Intrebări/sarcini de lucru:
 Vor fi asistenții capabili să rămână obiectivi în notare dacă socializează
cu studenții lor?
 Ce etape ar trebui să parcurgă în notare pentru a asigura obiectivitatea ?
 Cum s-ar putea simți alți studenți dacă îi văd pe cei doi asistenți la bar cu
colegii lor ?
Dilema 2. În timpul discuțiilor despre conflictele islamice mai mulți studenți
din clasă au fost deranjați de comentariul unui student potrivit căruia, religia
este responsabilă pentru crearea conflictelor între oameni, pe care altfel ar
putea să le depășească. Cum discuția progresează, emoțiile manifestate de
studenți se intensifică și sunteți îngrijorat că lucrurile scapă de sub control.
Întrebări/sarcini de lucru:
 Ar trebui ca unele probleme să nu fie discutate ca să evităm conflictele?
 Ce s-ar putea întâmpla dacă nu rezolvăm problema?
 Există etape pe care ar trebui să le parcurgem pentru a preveni scăparea
situației de sub control ?
Dilema 3. Alana, o studentă, vine în biroul tău în ziua examenului semestrial
să îți spună că nu poate să participe la examen pentru că a suferit de migrenă
în ultimele două săptămâni. Aproape că plânge. Alana vrea să îi permiți să
susțină examenul peste câteva săptămâni, când se va simți mai bine.
Intrebări/ sarcini de lucru:
 Cum poți să știi dacă Alana spune adevărul ?
 Ca profesor asistent ai autoritatea să permiți Alanei să amâne examenul ?
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA

 Cum ar fi trebuit să procedezi de-a lungul semestrului pentru a evita astfel

de comportamente ale studentei ?

Thomas și Sassi (2011, p. 47) ne oferă un alt exemplu de dilemă morală care
poate fi discutat cu studenții:
Dilema 4. Începi să corectezi eseul argumentativ al unei studente. Pe măsură
ce citești ai senzația de ”deja vu”. O căutare scurtă pe Internet îți arată că
eseul nu este scris de studenta ta. A preluat din New York Times. A schimbat
doar câteva cuvinte. A doua zi îi ceri să rămână după ore. O întrebi cum a
lucrat, cum a ajuns la ideile cuprinse în eseu. Apoi îi prezinți dovezile că a
încălcat integritatea academică. Studenta reacționează cu o surpriză reală. Nu
a știut că preluarea de pasaje era o încălcare a eticii și nu știa cum să citeze. Îi
dai notă mică. Pleacă înfuriată.
Întrebări/sarcini de lucru:
 Cum poți să verifici dacă studenta a spus adevărul despre necunoașterea
conceptului de plagiat?
 Cum depășești tensiunea creată?
 Ce ai fi putut să faci în timpul semestrului pentru a preveni această
situație?

Un alt exemplu de dilemă este oferit de Shapira- Lischshinski și Orland-

Barak (2009).
Dilema 5. Gil, un profesor de istorie a constatat că trebuia să aleagă între
două poziții ideologice: ideologia proprie și cea reflectată în curriculum.
Problemele etice pot să apară din curriculum. Astfel, predând istoria, Gil s-ar
putea întreba: Ar trebui să fac o anumită declarație [...] atunci când nu cred
că este așa ? Sunt eu o astfel de autoritate încât studenții să urmeze exemplul
meu? Cu alte cuvinte, când este în joc libertatea de alegere, tu impui voința ta
studenților ?
Întrebări/sarcini de lucru:
 Ar trebui Gil să predea subiectul așa încât să îndeplinească cerințele
curriculum-ului?
 Ar trebui să folosească ocazia pentru a discuta problemele politice
implicate șă să-și exprime propria opinie?
 Există riscul de a-i manipula în acest fel pe studenți? Argumentați.
Următoarea sarcină de lucru pentru studenți ar putea fi:
 Lucrând în grupe, construiți/identificați o dilemă care vizează etica
relației între studenți și profesor. Precizați care sunt principiile aflate în
conflict.
 Discutați în interiorul grupelor pentru a stabili soluția problemei
identificate. Argumentați soluția din perspectiva cerințelor referitoare la
rezolvarea dilemei etice.
18

 Prezentați clasei dilema creată/identificată, soluția stabilită în grupă și

argumentele care susțin soluția.

4.1 Elemente de didactică a eticii academice

4.1.1 Competențe în etica academică

Potrivit paradigmei pedagogice actuale prin predarea oricărei discipline ne
propunem să formăm studenților anumite competențe. În cazul cursului de
etică academică finalitățile ar trebui să fie reprezentate de competențe etice.
În accepțiune largă, competența este definită ca ansamblu de cunoștințe,
deprinderi (capacități) și atitudini pe care le asimilează cel care învață.
Structura complexă a eticii academice impune însă o abordare nuanțată a
competențelor etice spre care ar trebui să tindem prin predarea acestei
discipline. Este vorba despre o competență pedagogică a eticii academice
care vizează aspecte ale relației profesor-student la clasă, dar și despre o
competență a eticii academice care vizează cercetarea stiințifică. Vom insista,
în cele ce urmează, doar asupra competeneței pedagogice a eticii academice,
care pune accent pe relația pedagogică între profesor și student.
Ghiațău (2015) susține că aceasta reprezintă o structură complexă de
cunoștințe, capacități, valori și atitudini care oferă suport pentru rolul etic
complex al profesorului, ca model moral pentru studenții săi. Potrivit
cercetătoarei amintite, competența etică a profesorului include cunoștințe
despre, și respect pentru normele morale, capacitatea de a recunoaște
situațiile morale, abilitatea de a evalua corect soluțiile din perspectivă morală,
capacitatea de a învinge obstacole pentru a promova scopuri morale.
Cunoașterea etică, susține Ghiațău este un tip de cunoaștere intuitivă, tacită,
bazată pe experiență. Intuiția implicată în acest tip de cunoaștere poate fi
instantanee, pur emoțională sau informată, bazată pe gândirea analitică
despre opțiunile pe care le are decidentul. Ambele tipuri de intuiție, susține
autoarea, oferă material pentru judecata etică și pentru luarea de decizii.
Cunoștințele care contribuie la formarea competenței etice includ teorii etice,
cunoașterea fundmentelor normative ale domeniului, cunoașterea legilor și a
codurilor profesionale, cunoașterea structurii și a culturii organizației.
Cunoașterea bazată pe experiență reprezintă o altă fațetă a cunoașterii etice de
care ar trebui să se servească profesorul.
Componenta morală a competenței etice se dezvoltă, potrivit unor
cercetători (Osbeck, Kranck, Lilja, și Sporre, 2018; Ghiațău, 2015), în trepte
succesive: sensibilitate morală, judecată morală, competența reflexivă,
motivația morală, implementarea morală. Sensibilitatea morală reprezintă o
componentă empatică care se referă la capacitatea de a recunoaște dilemele
morale, vizează abilitatea de a asculta, de a vedea și a înțelege apelul
direcționat spre tine de un altul (Osbeck, et al. 2018). Judecata morală
presupune interpretarea empatică a unei situații pentru a stabili cine este
implicat, care este soluția bună sau corectă, presupune forme interactive de
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
acțiune, atitudine critică. Competența reflexivă presupune un dialog intern
care poate fi accentuat prin practici colective, prin preocupări legate de etica
grijii. Motivația morală reprezintă capacitatea de a da prioritate valorilor
sociale și bunăstării umane înaintea altor valori și nevoi (Osbeck, et al. 2018,
Ghiațău, 2015). Implementarea morală presupune executarea unei intenții,
perseverență în acțiunea morală. Pentru Mureșan (2009) competențele etice
ale celor care sunt implicați în procese de evaluare etică, fără a fi specialiști,
presupun capacitatea de analiză filosofică, de etică aplicată. Aceste persoane
„utilizează resursele conceptuale ale filosofiei în general și ale filosofiei
morale în special, mai ales anumite teorii etice, fără a presupune o instrucție
științifică specială” (p.53). Ele dovedesc capacități de argumetare rațională în
domeniul moralei, au capacitatea de a apela explicit sau tacit la metode de
decizie morală, la teorii etice normative sau la metode care nu se bazează pe
teorii, dar nici nu le resping total.
4.1.2 Strategii și metode care pot fi utilizate in predarea eticii
academice
Considerațiile referitoare la didactica eticii academice pornesc de la distincția
realizată de Mureșan (2009), în lucrarea „Managementul eticii în
organizații”, între „spațiul cercetării filosofico-morale fundamentale în care
își desfășoară activitatea specialiștii în etică”(p. 33) și spațiul în care
activează nespecialiștii în filosofie, pentru care s-au constituit metode și
instrumente de lucru etice, „paradigme intermediare elaborate în funcție de
nevoile beneficiarului”(p. 34).

4.1.2.1 Strategii în predarea eticii

Între strategiile care pot fi luate în calcul pentru constituirea unei „organizații
integre”, Mureșan (2009) amintește strategia învățării care presupune
desfășurarea unor procese de „training etic”. Trainingul etic reprezintă un
„instrument” în educația etică care presupune „un proces formativ, intens,
dependent de specificul organizației, menit să sensibilizeze din punct de
vedere moral, să-i facă (pe beneficiari n.n.) să internalizeze codul etic și
valorile comune, să-i ajute să-și dezvolte un caracter moral, să-și
perfecționeze capacitățile de judecată morală, în concordanță cu cerințele
organizației” (p. 52). Considerăm că unele dintre aceste recomandări pot fi
utile în organizarea învățării active, centrate pe studenți, a eticii academice.
Trainigul de conformitate combină metodele tradiționale de predare a
eticii cu metode moderne, centrate pe studenți. Urmărește conștientizarea
regulilor morale și asimilarea lor. Se poate organiza de-a lungul cursurilor și
seminariilor de etică academică, presupunând, într-o primă etapă, lămurirea
noțiunilor etice și a regulilor de bază. În încercarea de a-i determina pe
studenți să participe activ la învățare pot fi utilizate metode moderne precum
metoda studiului de caz, „metoda scenariilor” și a jocului de rol. Astfel
20

studenții pot să fie aduși în situația de a decide singuri dacă un anumit

comportament este neetic, să judece corect, argumentat dileme morale etc.
Între tehnicile recomandate în acest tip de training pot fi amintite: tehnicile
narativiste de convingere, constând în prezentarea unor povestiri exemplare,
evocarea unor eroi pozitivi sau negativi ai domeniului, utilizarea unor filme.
„Metoda cazuistică” sau a studiului de caz este recomandată atât în
literatura românească, cât și în cea internațională. În predarea eticii, această
metodă poate să ia forma dilemelor etice pe care le soluționează studenții.
Mergând mai departe, putem să cerem studenților să identifice dileme etice
din viața reală, pentru care să formuleze sarcini de lucru și să găsească
soluțiile cele mai potrivite.
Un alt tip de trianing, mai elaborat, pentru a-i conduce pe studenți spre
stadiul integrității etice este reprezentat de modelul integrității, care spune
Mureșan (2009, p. 90) ”creează treptat conștiința unui etos al organizației, a
sentimentului de respect pentru regulile și valorile ei”. Strategiile euristice
care să stimuleze gândirea creativă a cursanților, strategiile care valorifică
experiența culturală a studenților, cele care presupun angajarea afectivă,
atitudinală și comportamnetală sunt de asemena recomandate pentru
asimilarea eticii la nivel universitar.

4.1.2.2 Metode etice

Din catgoria metodelor etice fac parte metoda utilitarist binivelară, cazuistica
morală, principiismul și narativismul. Aceste metode, elaborate de specialiști
în domeniul eticii, sunt utilizate în special în trainingul etic pentru formarea
capacității de a lua decizii etice, dar și pentru formarea unui mod de gândire
morală sistematică.
Metoda utilitarisă binivelară sau a utilitarsmului preferențial
Potrivit lui Mureșan (2009) există două niveluri ale gândirii morale: nivelul
intuitiv și cel critic. La nivel intuitiv individul aplică intuiția morală pentru
recunoașterea unei probleme morale (confruntă situația de analizat cu
prevederile codului moral sau cu regulile moralei publice, pentru a identifica
regula care este vizată). Prin judecăți analogice stabilește dacă situația
analizată se încadrează într-o anumită regulă prevăzută în codul moral. Prin
acest exercițiu se dezvoltă discernământul moral, conducând la sedimentarea
regulilor în conștiința morală a indivizilor. La acest nivel intră în acțiune
datorii morale, care în realitate nu sunt absolute (reguli care admit excepții),
nu au o ierarhie strictă și pot fi încălcate în anumite circumstanțe, râmânând
totuși, valabile, în principiu. Nivelul critic al gândirii morale presupune
luarea în considerare a preferințelor individului, deoarece acestea
maximizează binele, fericirea și beneficiile acestuia.
Metoda utilitaristă binivelară presupune parcurgerea următorilor pași: a)
identificarea tipului de acțiune; b) determinarea persoanelor sau a grupurilor
de persoane implicate în activitatea analizată; c) stabilirea diferitelor tipuri de
consecințe (directe/indirecte, apropiate/îndepărtate); d) stabilirea ponderii
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
acestor consecințe în funcție de gradul de satisfacere a preferințelor
persoanelor implicate (prin exercițiu imaginativ de schimbare de roluri); e)
aprecierea posibilității producerii unor prejudicii de către consecințele
identificate (identificarea riscurilor, evaluarea riscurilor) și f) luarea deciziei
morale.
Decizia morală este acea acțiune care are drept consecință cea mai mare
satisfacere a preferințelor unui număr cât mai mare dintre cei afectați. Prin
urmare, metoda stabilește un model de decizie morală care include două
etape diferite în funcție de frecvența apriției unor anumite tipuri de sitauații:
„în mod uzual”, stabilim dacă o acţiune sau decizie este morală sau nu,
comparând-o cu regulile existente în codul moral al instituţiei sau în morala
publică, iar „în mod excepțional” (când nu există regulă sau când trebuie să
luăm în considerare două obligaţii morale care nu pot fi respectate simultan)
judecăm conform principiului utilităţii preferențiale.

Cazuistica morală și educarea creativității etice

Metoda cazuisticii morale își are rădăcinile în etica lui Aristorel, dar s-a
dezvoltat în modalități diferite de-a lungul timpului. Spre desosebire de
Platon, Aristotel neagă posibilitatea unor scheme de evaluare universale și
propune judecăți morale particulare dependente de context și realizate pe
baza unui „fler practic moral”, „înțelepciune practică”, datorată experienței.
Metoda este utilizată pentru evaluarea morală a unui caz nou, despre care nu
știm să spunem dacă este moral sau nu. Spre deosebire de alte metode etice,
cazuistica este o metodă de evaluare a cazurilor și nu a datoriilor morale.
Mureșan (2009) punctează etapele pe care ar trebui să le urmărim atunci
când utilizăm această metodă pentru evaluarea cazurilor: a) descrierea
cazului; b) documentarea în literatura etică, pentru a stabili cazurile
paradigmatice (tipurile de cazuri) care pot fi considerate cele mai apropiate
de cazul cel nou; c) compararea între cazul nou şi cazurile paradigmatice
pentru a stabili asemănările și deosebirile. Dacă există o regulă morală
general acceptată ea va fi aplicată. Comparația se realizează prin
raționamente analogice. Această comparație este probabilă, fără reguli
generalizatoare certe. Sunt esențiale circumstanțele particulare, diferențele.
Dacă cazul nou se potrivește cu mai multe cazuri paradigmatice între care
există defierențe se impune dezbaterea dilemei morale care apare. Pentru
astfel de situații se recomandă să folosim ”discernământul moral”, dar și
unele principii etice ajutătoare. Discernământul moral constă, în cultivarea
unui ”simț pentru judecăți subtile”; d) elaborarea deciziei și eventual
extragerea unei reguli morale noi, rezultată din cazul analizat este etapa finală
a cazuisticii morale.
Un alt cercetător (Strawser, 2010) care analizează metoda cazuistică,
sugerează că prin intermediul ei putem să educăm creativitatea gândirii etice.
22

Autorul consideră că metoda cazurilor poate fi considerată o metodă de

rezolvare de probleme etice, prin care să valorificăm mai bine valorile.
Metoda poate fi utilizată astfel încât să se pună în principal accentul pe
„viață, pe trăiri”, rolul emoțiilor în etică, fiind semnificativ. Îndemnul
autorului merge spre posibilitatea de a permite interacțiunea între „rațiune,
emoție și creativitate”, prin utilizarea adecvată a metodei cazurilor. Apelul la
cazuri paradigmatice, la mentalități, relativismul și subiectivismul care
caracterizează aplicarea acestei metode pot să reprezinte piedici în calea
cretivității în etică, permițând alunecarea spre dogmatism.
Strawser (2010) propune câteva întrebări, care pot fi utilizate în timpul
analizei cazurilor care să permită și dezvoltarea creativității. Considerăm că
aceste întrebări sunt sugestive și respectă etapizarea de mai sus în aplicarea
metodei: 1) Care sunt cele mai semnificative fapte ale cazului?; De ce fapte
aveți nevoie pentru a obține o imagine completă?; Există fapte sugestive?; 2)
Care sunt problemele etice sau întrebările ridicate de caz?; 3) Care sunt
pozițiile variate posibile asupra cazului?; 4) Care sunt argumentele pentru
aceste poziții?; Sunt ele relevante?; 5) Cum credeți că trebuie să procedăm în
acest caz? Procedeele de lucru sugerate pentru rezolvarea creativă a cazului
sunt exprimate sub formă de îndemnuri: Obțineți o imagine mai completă a
cazului; Căutați fapte sugestive; Obțineți ajutor de la alții, inclusiv prin
brainstorming; Comparați și contrastați; Solicitați asociații exotice; Mergeți
la extreme. (Strawser, p. 116).
Faptele căutate prin documentare trebuie să fie cu adevărat sugestive
(date statistice, informații care deschid noi moduri de abordare a problemei),
aducând în discuție domenii noi de interes. Brainstormingul recomandat ca
procedeu trebuie să fie aplicat corect, așa încât spune Strawser „să delimitezi
etapa critică”, să fii gata să asculți fără să intervii, ca să nu inhibi
creativitatea. Îndemând pe cei implicați în analiza cazului să apeleze la idei
extreme, autorul se gândește la „soluții ideale” ale problemei de la care să se
pornească apoi înapoi, spre idei mai realiste. Solicitarea unor astfel de soluții
ar putea fi realizată prin utilizarea unor întrebări de forma: „Cum ar fi
dacă...?”. Astfel, „creativitatea și rațiunea pot fi frumos combinate”.
(Strawser, 2010, p. 116). Descrierea experimentului organizat de Strawser,
prin organizarea activității pe grupe (membrii fiecărei grupe întâlnindu-se
într-o etapă ulterioară documentării personale cu studenți din alte grupe care
analizează același caz, pentru a-și aduce la cunoștință reciproc, descoperirile
și argumentele) sugerează aplicarea metodei pe care adepții gândirii critice o
numesc metoda „controversei” sau a dezbaterii academice. Iată deci că
metodele specifice didacticii eticii pot să fie relaționate cu metode uzuale din
pedagogie, putând să fie aplicate cu succes de nespecialiști în etică.

Metoda principiistă
Principiismul pleacă de la patru principii generale, standarde fundamentale de
conduită, care formează nucleul moralității comune. Cele patru principii etice
sunt: respectul autonomiei; binefacerea; nefacerea răului; dreptatea. Aceste
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
principii generale vizează doar domeniul bioeticii, iar pentru alte domenii,
principiile generale trebuie să fie determinate separat. Principiile etice
generale nu sunt ierarhizate și pentru că nu avem criterii de aplicare a lor la
cazuri noi se impun anumite proceduri de derivare. Această derivare se
realizează prin procedeul de specificare. Specificarea este procesul prin care
fiecare principiu este concretizat în norme diverse, reguli de comportament
moral specifice unui anumit domeniu. Pentru a fi acceptată, regula morală
trebuie să respecte însă anumite criterii: să fie dominantă; să fie
universalizabilă; să se refere la bunăstarea altora nu la bunăstarea proprie
(Mureșan, 2009). Dacă apar conflicte între principii sau între reguli avem de
a face cu dileme morale. Dacă situația analizată pune în conflict două dintre
principiile generale se recomanadă adăugarea procedurii de cântărire pentru
eliminarea conflictelor normative. Procedura constă în compararea şi punerea
în balanţă a argumentelor pro sau contra. Nu există însă reguli pentru această
procedură, decizia bazându-se pe înţelepciunea și pe experiența practică a
decidentului. Dacă acelaşi caz apare ca specificare a două reguli diferite, se
poate adăuga procedura de justificare morală a echilibrului reflectat.
Caracterizând metoda principiistă, McCarty (2003) concluzionează că
procesul de deliberare morală este asemănător în cazul principiismului cu un
proces științific, prin faptul că implică formularea unei ipoteze care este
testată, modificată sau respinsă pe baza raționamentului și a experienței.
Scopul de a unifica toate credințele morale și angajamentele de bază ale
tuturor este analog cu obiectivul științific de a obține consistența și unitatea
teoretică (McCarty, 2003, p.66). Autorul sintetizează și câteva dintre
abilitățile pe care consideră că le putem dezvolta prin aplicarea metodei
principiiste: abilități conceptuale și analitice pentru identificarea problemelor
morale și pentru specificarea principiilor; abilități deductive (de a aplica
principii generale la cazuri particulare); abilități critice (de a evalua și cântări
principii și argumente); abilități reflexive (de a reflecta de la cazuri
particulare spre reguli generale). Este vorba despre abilități care ne forțează
să facem un pas reflexiv înapoi, de la răspunsurile noastre intuitive la o
situație și să determinăm regulile generale care pot fi aplicate la acea situație
(McCarty, 2003, p.70).
Totuși, metoda principiistă suportă multe abordări critice. Numărul
principiilor generale nu este fix. Cercetarea a propus de-a lungul timpului
principii suplimentare, precum cel al reciprocității (De Marco, 2005) sau ca
în cazul principiismului european, principiile demnității, al integrității sau al
vulnerabilității (Leabu, 2011).

Metoda narativistă
Narativismul corespunde unui tip special de etică, etica narativă, care s-a
dezvoltat ca reacție la principiism. Etica narativă este centrată pe
24

comunicarea și pe influențarea morală. Ea utilizează tehnici persuasive

împrumutate din literatură și din critica literară.
McCarty (2003) susține că în etica narativă se manifestă următoarele
tendințe: a) fiecare situație morală este unică și irepetabilă iar semnificația sa
nu poate fi înțeleasă pe deplin prin apelul la principii universale; b) orice
decizie este justificată dacă se potrivește cu „povestea de viață” individuală;
c) obiectivul sarcinii de justificare de mai sus este de a deschide un dialog
între normele comune și tensiunile resimțite de individ. Pentru narativiști cele
mai credibile povești sunt cele despre viața noastră. Aceste narațiuni „sunt
inteligibile, consistente cu ceea ce facem de fapt. Ele explică de ce ne
asumăm responsabilitățile pentru acțiunile noastre, de ce iubim sau urâm, de
ce suntem fericiți sau răniți” (McCarty, 2003, p. 68). Spre deosebire de
principiism, narativismul nu dă curs tendinței de a generaliza, ci respectă
povestea unică și personală a indivizilor, dar aduce în atenție și valorile
morale ca parte a poveștilor. Narativiștii propun ca în etape succesive să fie
luate în considerare și alte perspective asupra situației sau poveștii analizate
(perspectiva autorului, a naratorului, a personajului sau a auditorului.
Descriind modalitatea de aplicare a eticii narative, Carson (2001) afirmă că
avem nevoie de un model de educație etică care să țină seama de faptul că în
viața reală alegem cum să descriem situațiile. Toate situațiile pot fi descrise
într-o mulțime de moduri care reflectă nu numai valorile autorului, dar și
identitatea sa.
În educația pentru etică studenții trebuie să fie conștienți că descrerile sunt
alegeri pe care le fac ei înșiși. De exemplu, li se cere studenților să descrie
clasa printr-un singur cuvânt. Descrierea pe care o oferă fiecare student
reprezintă alegerea sa personală, pentru care el este reponsabil. Apoi această
primă impresie este re-creată de student sub forma unei povești. Este
momentul în care studentul depășește prima impresie, devine mai analitic,
mai atent. După câteva săptămâni li se cere studenților să își recitească
povestea, iar acțiunea este continuată cu discuții în grup despre problemele
care se ridică. În timpul acestor discuții studenții empatizează cu punctul de
vedere al fiecăruia și clarifică aspectele cu care nu sunt de acord. Apoi
studenții sunt rugați să scrie despre aceeași situație dar din altă persepectivă
(a persoanei din poveste cu care au avut un conflict). Scriind din perspectiva
altuia, sentimentul inițial al conflictului se estompează. Studentul devine mai
empatic cu perspectiva celuilalt, fără să piardă sentimentul inițial al
conflictului. În această etapă studentul simte două conflicte pentru aceeași
situație. Cele două conflicte sunt două versiuni ale practicii, pe care încearcă
să le valideze căutând în literatură. Se naște un dialog critic între teorie și
practică și între cele două versiuni ale practicii. Adesea, studenții observă
nepotrivirea între teorie (moralitatea comună) și practică. Apoi i se cere
studentului să aprecieze care dintre cele două versiuni ale practicii este mai
bună. Folosirea unui criteriu extern ca procedeu de validare a celor două
povești le răpește studenților proprietatea asupra poveștilor.
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
Metoda le permite studenților să accepte responsabilitatea pentru
poveștile/cazurile/practicile proprii (Carson, 2001). Abilitățile exersate de
studenți prin experimentarea metodei narativiste sunt precizate de McCarty
(2003): abilități literare și de vocabular, pentru a înțelege și interpreta
povestea; abilități critice, de a potrivi acțiunile într-un cadru mai larg de
semnificații; abilități reflexive, de a lua în considerare și a testa narațiuni
multiple; abilități de comunicare, pentru a negocia spațiul comun profesionist
profesor/ student.
În concluzie, sub aspectul conținuturilor abordate de-a lungul cursului de
etică academică puntem să îmbinăm teme tradiționale, vizând marile teorii
etice cu teme practice, de analiză sau aplicare a teoriilor studiate, dar și cu
teme care să vizeze dezvoltarea creativității studenților în domeniul eticii.
Autorii care au cercetat îndeaproape problematica eticii oferă strategii și
metode specifice care pot fi utilizate de nespecialiștii în etică pentru predarea
acesteia ca disciplină academică. Totuși, analiza atentă a diferitelor metode
etice indică faptul că cele mai multe dintre ele își găsesc corespondența în
strategiile și metodele utilizate curent în pedagogia contemporană.
Creativitatea pentru dezvoltarea comptențelor etice este de asemena
încurajată, indiferent de metoda etică pe care o aplicăm la un moment dat
pentru justificarea deciziilor.

Bibliografie
Alexander, L., Moore, M. (2016). Deontological Ethics. The Stanford
Encyclopedia of Philosophy.
Disponobil la https://plato.stanford.edu/archives/win2016/entries/ethics
deontological/.
Allen, K. (2012). What is an Ethical Dilemma. Social Worker, 19(2).
Disponibil la http://www.socialworker.com/feature-articles/ethics
articles/What_Is_an_Ethical_Dilemma%3F/.
Carson, M. (2001). That`s another story: narrative methods and ethical
practice, Journal od Medical Ethics, 27 (3), 198-2-2.
Disponibil la https://jme.bmj.com/content/27/3/198.
Carr, D., Steutel, J. (1999). Virtue Ethics and Moral Education, London:
Routledge.
Disponibil la https://www.taylorfrancis.com/books/9781134697380.
Carriere, P., M. (2007). Levinas, Ethics, Pedagogy and the Face, CEA Forum,
36(1).
Disponibil la https://eric.ed.gov/?id=EJ1097448.
Couch, S., Dodd, S. (2005). Doing the Right Thing: Ethical Issue in Higher
Education. Journal of Family and Consumer Sciences, 97 (3), 2.
Disponibil la https://www.questia.com/read/1P3-895038591/doing-the-
right-thing-ethical-issues-in-higher-education.
26

De Marco, J.P. (2005). Principlism and moral dilemmas: a new principle,

Journal of Medical Ethics, 31(2). 101-10.
Disponibil la https://jme.bmj.com/content/31/2/101.
Didier, J. (2009). Dicționar de Filosofie. București: Univers Enciclopedic.
Dimmock, M., Fisher, A. (2017). Kantian Ethics. In Ethics for A-Level (pp.
31-47). Cambridge, UK: Open Book.
Disponibil la http://www.jstor.org/stable/j.ctt1wc7r6j.6.
Erdmann, J., E. (2013). History of Philosophy, vol III, German Philosophy
since Hegel, New York, Routledge.
Disponibil la
https://archive.org/details/historyofphiloso01erdmiala/page/118.
Erich, L.,C., Cranston, N., Kimber, M., Starr. K. (2012). (Un)ethical practices
and ethical dilemmas in universities: academic leaders` perceptions ,
International Studies in Educational Administration, 40(2), pp. 99-114.
Disponibil la https://eprints.qut.edu.au/56360/.
Georgescu, Ș.D. (2011). Ideea absolută și conceptul adevărului în logica lui
Hegel, în Surdu, Al., Popescu, D., Georgescu, Ș., D., (coord) Probleme de
logică, vol XIV, p. 10, București: Editura Academiei Române.
Gilligan, C. (2014). Moral Injury and the Ethic of Care: Reframing the
Conversation about Differences. Journal of Social Philosophy, 45 (1), 89-
106, https://doi.org/10.1111/josp.12050. Disponibil la
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/josp.12050.
Ghiațău, R., M. (2015). Ethical Competence for Teachers. A Possible Model,
Symposion, 2, 3, (2015): 387-403.
Disponibil la https://philarchive.org/archive/GHIECF.
Guvernul României. (2017). Metodologia de evaluare externă a standardelor
de referință și a listei indicatorilor de performanță a Agenției Române de
Asigurare a Calității în Învățământul Superior, Hotarirea 915/2017
Monitorul Oficial, 25 din 11.01.2018. Disponibil la
https://lege5.ro/MonitorOficial/mongmztgmzsge/monitorul-oficial-partea-
i-nr-25-11-01-2018.
Leabu, M. (2015). Principiile etice –între universalitate și specificul
profesiei.
Disponobil la http://www.mircea-leabu.ro/principiile-etice-intre-
universalitate-si-specificul-profesiei/.
Leabu, M., (2011). Principlism versus Utilitarianism Transnational Medicine
Ethics, Studia UBB. Philosophia LVI, 2.
Disponibil la https://www.semanticscholar.org/paper/Principlism-versus-
Utilitarianism-in-Translational
Leabu/60b9cbad54d1c126077bb2b01715b237237e4c7b.20.09.2018.
Lobkowicz, N. (1984). The academic ethic: Politics and academic
citizenship. Minerva, 22 (2), https://doi.org/10.1007/BF02207950.
Disponibil la https://www.jstor.org/stable/i40085813.
McCarty, J. (2003). Principlism and narrative ethics:must we choose between
them? Journal of Medical Ethics: Medical Humanities. 29 (2), 65-71.
 ETICA ACADEMICĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICA A
ACESTEIA
Disponibil la https://mh.bmj.com/content/29/2/65.
Ministerul Educației Naționale. (2018). Ordinul nr. 3131/2018 privind
includerea în planurile de învățământ, pentru toate programele de studii
universitare organizate în instituțiile de învățământ superior din sistemul
național de învățământ, a cursurilor de etică și integritate academică,
Monitorul Oficial, Partea I nr. 140 din 14.02.2018.
Disponibil la http://infojurist.ro/monitorul-oficial-partea-i-nr-140-din-14-
02-2018/.
Mureșan, V. (2009). Managementul eticii în organizații, București: Editura
Universității.
Mureșan, V. (2010). Dilemele etice și cadrele de evaluare morală, București:
Centrul de Cercetare în Etică Aplicată.
Disponibil la https://www.ccea.ro/dilemele-etice-si-cadrele-de-evaluare-
morala/.
Osbeck, C., Kranck, O., Lilja, A., Sporre, K. (2018). Possible competences to
be aimed at in ethics education-Ethical competences highlighted in
educational research journal, Journal of Beliefs &Values, 39, (2): 195-
208. Disponibil la
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13617672.2018.1450807.
Okano, Y. (2016). Why has the Ethics of Care become an issue of Global
Concern. International Journal of Japanese Sociology, vol 25, Issue 1.
Disponibil la https://doi.org/10.1111/ijjs.12048.
Pavel, A., et al. (1978). Dicționar de Filosofie. București: Editura Politică.
Papadima, L., coord. (2017). Deontologie academică. Curriculum cadru,
București, Universitatea din București.
Paya, A. (2007). În apărarea valorilor și a principiilor etice universale,
Conferința de lucrări ”Contribuții ale Mișcării Gülen”.
Disponibil la https://fgulen.com/ro/conferina-de-lucrri/contribuii-ale-
micarii-gulen/36183-in-apararea-valorilor-i-a-principiilor-etice-universale.
Pettersen T. (2011). The Ethics of Care: Normative Structures and Empirical
implications, Healh Care Anal, 19(1) 51-64. 19: 51.
https://doi.org/10.1007/s10728-010-0163-7.
Disponibil la https://link.springer.com/article/10.1007/s10728-010-0163-
7.
Sandu, A. (2012). Etică și deontologie profesională, Iași: Editura Lumen.
Sandu, D. (2017). Spre o diagnoză integrată a plagiatului, Contributors, 20
martie 2017. Disponibil la
http://www.contributors.ro/administratie/educatie/spre-o-diagnoza-
integrata-a-plagiatului/.
Shapira-Lischshinski, O., S., Orland-Barak, L. (2009). Ethical Dilemmas în
Teaching: The Isreli Case. Education and Society.27(3). 27-45,
http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2010.503686.
Disponibil la
 28

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054985.2010.503686.
Socaciu, E. (2017). Fundamente ale eticii academice, în L. Papadima
(coord), Deontologie academică, pp 9-13, București, Universitatea din
București. Disponibil la mepopa.com/Pdfs/papadima_2017.pdf.
Sousa R.N., Conti, V.,K., Salles, A.,A., Mussel, I.,C.,R. (2016). Academic
dishonesty: effects on the ethics education of health professionals, Revista
de Bioetică, 24(3), 459-468, doi.org/10.1590/1983-80422016243145.
Disponibil la
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S198380422016000300459&script=s
ci_abstract.
Strawser, M. (2010). Creative Case-studies in Ethics, Teaching Ethics. Fall,
vol 11, no 1, pp. 107-121, DOI: 10.5840/tej20101116.
Disponibil la https://philpapers.org/pub/3106/2010.
Șercan, E., (2017). Deontologia academică. Ghid practic, București: Editura
Universității din București.
Thomas, E.E., Sassi, K. (2011). An Ethical Dilemma: Talking about
Plagiarism and Academic Integrity in the Digital Age. The English
Journal, 100(6), 47-53.
Disponibil la http://www.jstor.org/stable/23047881.
Thomas, A., Zyl, A.,V. (2012). Understanding of and attitudes to academic
ethics among first-year university students. African Journal of Business
Ethics. 6(2), 143-155, DOI:10.4103/1817-7417.111028.
Disponibil la http://ajobe.journals.ac.za/pub/article/view/27.
Vocila, A, (2010). Etică și deontologie. Pregătește-te din timp.
Disponibil la https://andreivocila.wordpress.com/2010/09/23/etica-si-
deontologie/.
Western Teaching Support Centre T.A. (2015). Handbook. Dealing with
Ethical Issues Problem Students. Case Studies. Disponibil la
https://www.uwo.ca/tsc/resources/resources_graduate_students/ta_handbo
ok/ethical_issues_problem_students/case_studies.html. .

View publication stats