Instituția:

Formator:
Formabili:
Denumirea activității: „Dimensiunile schimbării pentru asigurarea unei educaţii incluzive”
Tipul activității: seminar practic
Data:
Durata: 1,5 h
Obiective operaționale
La sfârșitul activității, participanții/educatorii vor fi capabili:
O1 – Să diferențieze termenii – cheie specifici în domeniul educaţiei incluzive;
O2 – Să identifice diverse categorii de cerințe educaționale speciale;
O3 – Să argumenteze necesitatea abordării incluzive a procesului educaţional;
O4 – Să demonstreze empatie pentru copiii cu CES;
O5 – Să participe plenar în toate activitățile seminarului;
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, tehnica viselor, joc, brainstorming, explicația;
Mijloace de învățământ:
Forme de organizare: grup mare, grup mic, perechi;
Vocabular: incluziune, integrare, individualizare, diferențiere, segregare, adaptare,

Bibliografie:
1. Curriculum pentru educația timpurie, editura Lyceum, Chișinău, 2019;
2. Instrucțiune de aplicare în educația timpurie a metodologiei de evaluare a dezvoltării copilului, OMECC nr. 343 din
22.03.2018
3. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului, OME nr. 99 din 26.02.2015
4. Repere metodologie privind organizarea procesului educațional pentru copiii cu CES în IET în anul de studii 2023-2024
5. Standarde de învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la șapte ani, editura Lyceum, Chișinău 2019
 Desfășurarea activității:

Etapa O. Doz Conținutul activității Strategii didactice

activității O are Metode, Mijloace de Forme de
a/ procedee învățământ organizare
min didactice
1 2 3 4 5 6 7
Evocare O5 7 Activitatea nr. 1 „Bucheţelul” exercițiu buchețel grup mare
Pentru a asigura socializarea participanților, formatorul invită pe toți socializare de flori
cei prezenți și propune tuturor să se organizeze în formă de cerc
Moderatorul țină în mâini un buchețel micuț de flori (specific
anotimpului, de ex), explică că vor juca un joc în care, pe rând,
buchețelul va fi dăruit tuturor participanților în felul următor: Primul
participant se va adresa colegei / colegului din dreapta, rostind:
- Stimată Maria (ex.), îţi dăruiesc un bucheţel simpatic de tufănele!
Colega / Colegul îl primește și răspunde:
- Un bucheţel simpatic de tufănele?! (parcă s-ar mira când
întreabă)
- Da!
- Mulţumesc!
- Cu plăcere!
În continuare participanţii dăruiesc pe cerc acest bucheţel respectând
modelul de comunicare şi identificând noi caracteristici pentru
buchețel (minunat, drăguț, aromat, parfumat, colorat) şi alte denumiri
pentru tufănele (= crizanteme, dumitrițe). În timpul activităţii
moderatorul înregistrează pe o coală de hârtie descrierile buchetului
spuse de participanţi (drăguț… etc).
 Jocul se finalizează când buchețelul revine la primul participant.
- Acest buchețel încărcat de atâtea emoții pozitive și cuvinte
frumoase (se citesc de pe coala de hârtie) ne va însoți pe tot
parcursul seminarului și ne va crea o bună dispoziție.
O3 8 Activitatea nr 2. „Fulgul”
Moderatorul distribuie la fiecare participant câte un şerveţel de exercițiu șervețele frontal
hârtie. Toţi sunt informați că vor realiza o activitate de creare a unui albe de
produs. Participanții sunt rugaţi să respecte instrucţiunile de rupere a hârtie
hârtiei, ascultând indicaţiile moderatorului, fără drept de replică, sau
concretizare vreunui aspect explicat de moderator. Moderatorul va
explica și în același timp va demonstra acțiunea pe care o execută în
același timp toți participanții.
- Îndoiți puțin șervețelul în colț, pentru a obține un triunghi,
rupeți un pic vârful șervețelului, (ruperea unui semicerc pe
partea „închisă” a șervețelului), apoi mai rupeți un semicerc
pe partea laterală a șervețelului, etc - se încearcă a crea, prin
rupere, un fulg.
La final toţi sunt rugaţi să desfacă şerveţelul şi să ridice „Opera ”
sus, așa încât toți să o vadă.
Analiză, se discută asupra rezultatului obţinut:
- De ce nu toți fulgii sunt identici - doar indicațiile și
demonstrația a fost făcută pentru toți participanții la fel?
- Ce emoții ați trăit acei care nu au reuşit să aibă o lucrare
identică cu a majorităţii?
- Cum putem transfera ideea acestei activităţi asupra lucrului
cadrului didactic în sala de grupă?
- Ați fi vrut să ieșiți din tiparele propuse? (ex: cineva știe a face
 fulgi mult mai frumoși, nu avea răbdare, etc.)
- Când şi cum putem utiliza activitatea, ce învaţă copiii mici
dintr-o asemenea activitate?

Realizare O3 15 Activitatea nr. 3. „Amintiri neplăcute” tehnica frontal

a sensului Moderatorul roagă participanţii să asculte cu atenție întrebările și viselor
să-şi răspundă în gând, să mediteze:
- Amintiţi-vă un caz în care cineva din jur v-a luat în derâdere
(acum sau în copilărie). După fiecare întrebare, se lasă câteva
clipe pentru meditație.
- Ce emoţii / sentimente aţi trăit atunci? (participanţii le pot expune
dacă doresc şi moderatorul le scrie pe tablă).
- Ce vă venea în gând în acele momente?
- Amintiţi-vă un caz în care aţi avut ocazia să întâlniți o persoană conversați
adultă cu CES. e
- Cum aţi comunicat?
- Ce aţi simţit atunci? De ce ?
- Ce este mila?
- Ce este compasiunea?
Discuţii asupra unor aspecte ale felului în care erau văzuţi copiii cu
dizabilităţi în epoca medievală, în secolul trecut şi despre momentele
care au condus ca în ziua de azi neajunsurile psihice sau fizice ale
oamenilor să fie, încă, acceptate cu greu de societate.
Activitatea nr. 4. „ Tipuri de dizabilităţi” brainstor tabla frontal
O2 10 Facilitatorul solicită participanţilor să enunţe ce tipuri de dizabilităţi ming flipchart,
 cunosc. Răspunsurile se scriu pe tabla flipchart. coală de
- În activitatea dvs ați avut copii care au manifestat asemenea hârtie,
comportamente? carioca
- Cum ați reușit să îi acordați ajutor?
Urmează o conversaţie despre faptul dacă un copil care are
dizabilități poate sau nu să frecventeze instituția de învățământ şi cine
stabileşte gradul de severitate care determină că un copil nu poate fi
acceptat într-o colectivitate de copii pentru a fi instituţionalizat.
Se discută asupra a ce este un copil „normal” şi unde” începe”
copilul cu CES. Se atrage atenția asupra noțiunii de copil „tipic” -
folosită în locul noțiunii des utilizate copil „normal”. (Ceilalți copii
sunt „ne-normali ???”)
Reflecție 25 Activitatea 5. „Avantajele integrării copiilor cu CES în sala de grupă exercițiu imagini grup mare
/ instituție” de cu:
Participanţii urmează a fi împărțiți în 6 grupuri. Se formează un cerc, formare a insecte,
în care fiecare participant stă apropiat față de colegul din stânga și gruprilor mamifere,
dreapta. mobilă,
- Eu voi trece pe la fiecare participant și voi lipi pe spate o transport,
imagine. Avem 6 tipuri de imagini și nimeni nu cunoaște ce are plante,
pe spate. Formați 6 grupuri, fără a comunica verbal! Nu aveți fenomene
voie să scoateți o vorbă! ale naturii
Imagini pentru 24 participanți -Anexa nr 1.
Participanților li se dă timp la dispoziție să formeze grupuri. Se
urmărește ca să nu fie încălcată regula comunicării verbale.
- Cum v-ați simțit când v-am spus că nu aveți voie să vorbiți?
- Cum ați reușit, în final, să formați grupuri?
Fiecare grup își alege locul la un centru și primeşte câte o fişă cu
 sarcina de a completa un posterul său (Anexa 2):
O3 Gr. 1: „Avantajele copilului cu CES inclus în grupa de grup mic
copii” coală de
Gr. 2: „Avantajele familiei care are copilul cu CES și își hârtie,
aduce copilul la IET” carioca
Gr. 3: „Avantajele comunităţii/ societăţii în cazul integrării fișe cu
copiilor cu CES” sarcini
Gr. 4: „Avantajele celorlalţi copii din grupa în care activitate
frecventează un copil cu CES” practică
Gr. 5: „Avantajele cadrelor didactice care lucrează cu
copilul cu CES”
Gr. 6: „Avantajele instituției care integrează copii cu CES”.
Grupurile prezintă pe rând ideile, au loc discuții, comentarii în plen brainstor
Activitatea nr. 6. „Incluziune - integrare” ming
O3 10 Participanţii sunt rugaţi să spună toate ideile care le vin vis-a-vis de grup mare
expresia „educaţie incluzivă”. Moderatorul notează pe o coală toate
răspunsurile.
- Ce este incluziunea?
- Care este diferența dintre incluziune și integrare? Prin ce se
deosebesc /aseamănă?
Discuții libere. Moderatorul explică evoluția în timp a procesului de
incluziune (Anexa 3). În timp ce se explică, se desenează pe tablă
schema: conversați tabla grup mare
Tradiţional, istoric, abordarea educaţiei copiilor cu CES a urmat e flipchart
etapele: carioca
 O1 Segregare Integrare Incluziune

- Cum credeţi, când şi în ce condiţii vom ajunge ca incluziunea să

devină o normă? Ce paşi trebuie să urmăm?
(respectarea politicilor incluzive, crearea culturii incluzive,
promovarea practicilor incluzive)

Extindere O4 10 Activitatea nr. 7: „Pierderi”. Exercițiu stickere grup mare

Participanţii primesc câte 3 fişe – stickere şi sunt rugaţi să scrie
pe fiecare câte un lucru care foarte mult le place la copilul lui
(fizic, talente, etc) şi să le pună pe un colț de masă. Activitatea
urmează să se desfăşoare într-o atmosferă de linişte totală.
Moderatorul anunţă:
- Eu voi juca un joc foarte DUR, iar dvs nu aveți voie să ripostați, să
respingeți acțiunea sau să o negați. Nu aveți voie să vă mișcați
deloc. Eu voi juca rolul unei întâmplări groaznice care poate veni
în orice moment peste viaţa voastră şi care vă poate bulversa totul
în jur:
- Voi fi un accident stupid într-un club de noapte…
- Voi fi poate un accident tragic cu automobilul în care şoferul
pierde controlul şi violent se izbeşte într-un copac...
- Voi fi un jaf armat în stradă cu nişte minori drogaţi...
- Voi fi poate o boală cumplită...
În timp ce rosteşte frazele de mai sus, trece printre rândurile
 participanţilor şi le ia de pe masă câte una – două fişe sau chiar toate.
La finalizarea experimentului, participanţii sunt rugaţi să spună cum
s-au simţit, cum a fost exerciţiul, ce vă spune acesta şi dacă acest
exercițiu a contribuit la schimbarea părerii despre incluziunea
copiilor cu CES.
La final, moderatorul întoarce la fiecare tot ce le-a „furat”, adică
fişele pe care au scris ce le place la copiii lor, urându-le tuturor
sănătate şi ca toate să le fie bune.
Activitatea 8 „Un singur cuvânt” (analiza activităţii)
O5 5 Participanţii sunt rugaţi să spună fiecare în doar un singur cuvânt cum
ar caracteriza activitatea la care au participat Evaluare grup mare

Anexa 3
Integrarea educațională
Ca reacție la segregarea (plasarea copiilor cu dizabilități și cu CES în medii separate, în centre de plasament de tip închis,
centre specializate, etc) de până în deceniul al șaptelea al secolului trecut, a început a se folosi termenul de „integrare” pentru a
sublinia dreptul copiilor cu CES sau cu dizabilități la activități educative și nu numai alături de alți copii tipici.
În plan teoretic, integrarea ar trebui să plaseze copiii cu CES printre cei de aceeași vârstă, aceștia netrebuind să renunțe la
unicitatea lor, iar ceilalți să-i accepte cu toate diferențele. Ei primeau șansa de a frecventa școli de masă, în clase obișnuite și,
astfel, să fie exclusă discriminarea și segregarea educativă și socială.
Acest pas făcut a crescut, pe de o parte, nivelul acceptării dar, pe de altă parte, a scos la iveală mari lacune educative și
sociale. Cadrele didactice au fost nevoite să primească în clasele școlilor de masă copii cu CES spre a demonstra susținerea
integrării, însă a provocat nemulțumiri în rândul părinților, a îngreunat procesul didactic, ducând în final la afectarea
emoțională și educațională a tuturor copiilor și la sentimente de frustrare în rândul cadrelor didactice. Toate acestea au avut loc
prin trecerea bruscă de la segregare la o integrare nefirească, fără o pregătire prealabilă a mentalității, fără crearea unor condiții
de adaptare prin resurse informaționale și materiale educaționale. Venind pe un teren nepregătit, integrarea poate fi
considerată în acest punct o acțiune teoretică dezirabilă însă un eșec practic.
 Fără o schimbare a valorilor, mentalității, a cerințelor mediului și o creștere a resurselor implicate, copilul cu CES
rămâne în continuare izolat dar, de data aceasta, printre semeni. Din nefericire, integrarea reprezintă o formă fără conținut
limitându-se la acceptare, uneori nici aceasta întru totul, și nu o adaptare a procesului educativ astfel încât fiecărui copil să i se
respecte dreptul la o educație potrivită, indiferent de condiția sa. Copiii cu CES rămân doar acceptați ca și prezență într-un
mediu nepregatit să îi primească. O integrare reală poate exista doar în condițiile existenței unui cadru legislativ clar, a unor
servicii de sprijin adaptate, a unui curriculum adaptat și a unor resurse materiale și umane specializate. Doar atunci actul
educativ poate fi considerat unul integrat care, la rândul său, își aduce aportul la integrare socială și la tratarea egală a tuturor
membrilor societății.
Integrarea școlară reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără dizabilități în același spațiu și în aceleași condiții,
având ca scop participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare.

Incluziunea educațională
Ca răspuns la caracterul limitat al integrării educaționale, care a redat faptul că școala nu facilita accesul și nu raspundea
nevoilor tuturor tipurilor de copii cu cerințe educative speciale (dizabilități, probleme emoționale, tulburări de învățare,etc),
apare spre sfârșitul anilor 1990 conceptul de incluziune educațională. Acesta este prezentat prima oară de UNESCO și pune
accent pe adaptarea și creșterea rolului școlii de masă pentru a putea corespunde diversității copiilor, nevoilor specifice ale
fiecăruia dintre ei, folosind metode adaptate acestora.
Incluziunea educațională presupune dezvoltarea de relații interpersonale deschise, pozitive între copii, flexibilizarea
programelor școlare, diversificarea strategiilor educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru copiii cu
cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți copiii, asigurarea accesului în mod egal la
oportunități de învățare, parteneriatul funcțional între școală și familia/părinții copiilor, implicarea activă a comunității în
programele și activitățile dezvoltate de școli.
Dacă prin integrare are loc plasarea fizică a copiilor cu cerințe educative speciale în clasele școlilor de masă fără a
garanta o interacțiune între aceștia și un parcurs educațional firesc, incluziunea, reprezintă adaptarea resurselor existente la
noile cerințe educaționale aduse de prezența copiilor cu CES.
Diferența majoră dintre integrare și incluziune stă în obiectul adaptării. Dacă în primul caz, copilul trebuie să facă față la
cerințele școlare și cunt căutate mijloace de creștere a gradului de adaptare al acestuia la școlarizare, în cazul incluziunii școala
este cea care trebuie sa găsească mijloace de a răspunde nevoilor particulare ale fiecărui copil, indiferent de propriul potențial.
Dacă integrarea poate fi considerată drept prim pas al incluziunii prin plasarea copilului cu CES printre copiii tipici din școlile
de masă, prin eventuala adaptare a curriculumului conturarea întregului proces drept un beneficiu adus copiilor cu nevoi
specifice, incluziunea reflectă un sistem educațional deschis tuturor copiilor, cu drepturi egale, acceptare și intervenție
corespunzătoare acordată fiecărui copil, indiferent de nevoile lui.
În cazul în care nu este realizată o diferențiere clară a conceptelor de incluziune și integrare, pot apărea erori de aplicare ce pot
duce la un rezultat în defavoarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum:
- includerea copiilor cu CES într-un mediu educațional nepregătit, fără metode de intervenție specifice și suport
- plasarea unor clase speciale (clase integrate) în extremitatea clădirilor școlare sau chiar în clădiri separate
- gruparea copiilor cu CES, dar cu nevoi diferite în cadrul acelorași grupe
- ignorarea nevoilor individuale ale copiilor și astfel aducerea unui deserviciu evoluției lor
- realizarea izolării copiilor cu CES în cadrul școlilor/instituțiilor de masă
- alăturarea copiilor cu CES în școli de masă însă alături de copii de vârsta mai mică
- ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial
Pentru a face posibilă implementarea măsurii de incluziune este necesar să fie realizați următorul cadru general:
- să existe deschiderea societății pentru incluziunea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă susținută prin
existența unui cadrul legislative favorizant
- percepția opiniei publice să fie educată în vederea acceptării și susținerii incluziunii educaționale
- să existe disponibilitate, interes și motivare a cadrelor didactice pentru ca activitățile educaționale să decurgă natural și
nu prin impunere
- familiile copiilor ce își au copiii în clasele în care se implementează incluziunea educațională să fie consiliate și
informate în vederea eliminării posibilelor stări de tensiune
În plan practic, pentru ca activitățile educative de tip incluziv să poată fi realizate cu succes este necesar să aibă loc:
- diferențierea și adaptarea curriculumului școlar în mod individualizat pentru a corespunde nevoilor oricărui copil
- realizarea unui parteneriat în predare desfășurat de mai multe cadre didactice în care se implementează învățământul
incluziv
- încadrarea strategiilor incluzive și a metodelor de învățământ interactive în procesul de predare
- existența unor forme de evaluare continuă a copiilor pentru a stabili progresul individual și a putea ajusta activitatea
educațională raportat la acesta
- cultivarea unei atitudini pozitive/ de acceptare a copiilor cu cerințe speciale și de evitare a etichetărilor
- formarea cadrelor didactice (inițială și continuă) pentru a răspunde implicațiilor educației incluzive
- derularea unui management al clasei modern și flexibil care să favorizeze implicarea fiecărui copil și lucrul cu el la
potențialul maxim
 - cooperarea cu familiile copiilor, atât ale copiilor cu cerințe educaționale speciale cât și ale copiilor tipici
- asigurarea suportului logistic, material și financiar necesar școlilor pentru implementarea și derularea educației incluzive
la standarde optime
- studiul și popularizarea teoriilor psihopedagogice moderne în vederea îmbunătățirii actului didactic

Forme ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în insttiuțiile incluzive

Formele în care copiii cu cerințe educaționale speciale pot fi integrați în învățământul de masă pot fi clasificate în funcție de
durata/forma prezenței, numărul copiilor incluși într-o grupă obișnuită sau tipul de grupă.
Așadar, formele de includerea a copilului cu cerințe speciale pot fi
- includere totală – copilul cu cerințe educative speciale participă activ la întregul proces educativ
- includere parțială – copilul cu cerințe educative speciale participă doar la anumite activități selectate în funcție de
potențialul propriu, resursele grupei, accesibilitate, disponibilitatea cadrelor didactice, etc.
- includere ocazională - copilul cu cerințe educative speciale participă doar la activități cu caracter special precum
activități extrașcolare, evenimente
Raportat la numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați într-o grupă, se poate întâlni
- integrare individuală – un singur copil cu cerințe educaționale speciale este integrat într-o grupă obișnuită
- integrare în grupuri mici – doi-trei copii cu cerințe speciale sunt integrați într-o grupă obișnuită