2023 - Modele Psihopedagogice de Incluziune Aprilie 2024

ASOCIAȚIA PREZENTUL EDUCĂ VIITORUL
Lucrările Proiectului Național de Educație Incluzivă pentru

copiii cu C.E.S. din învățământul de masă „Privind către viitor”
MODELE PSIHOPEDAGOGICE DE
INCLUZIUNE ALE COPIILOR CU
C.E.S. ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE
MASĂ
Nr. 1 / 2023
Editura PRINTERA
Craiova, 2023
1
Coordonator:
ROXANA MONICA LUPUȘOR
Colectivul de redacție:
ROXANA MONICA LUPUȘOR
Responsabilitatea pentru conținutul lucrărilor aparține, în exclusivitate, autorilor.
Editura PRINTERA, România

Str. Bucura, nr. 22, Craiova, Dolj
Tel.: 0770 632 213
edituraprintera@gmail.com
ISSN 3008 – 4792

ISSN-L 3008 – 4792
2
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP)
Prof. itinerant Maria ACHILĂRIȚEI
Școala profesională specială ,,Sfântul Stelian”, Botoșani
Numele si prenumele beneficiarului: B. D.

Data si locul nasterii: ……………………..
Domiciliul: ………………………………….
Clasa a VII a
ECHIPA DE LUCRU:
Profesor de sprijin,diriginte, consilier școlar, profesori, părinte
PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTA COPILUL:
• Capacitate intelectuală medie
• Tulburări de învățare
PRIORITATI PENTRU ANUL SCOLAR 2022– 2023
• Dezvoltarea abilităților sociale;
• Dezvoltarea abilităților de calcul matematic;
• Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
• Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
• Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte
variate
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Criterii minimale Metode și

Exemple de activități de
Domeniul/scopul Obiective de apreciere a instrumente Responsabili
învățare
progreselor de evaluare
Cognitiv construire pe baza Exerciții de identificare a Sa scrie corect Evaluare orală

Dezvoltarea planului de idei elementelor semnificative cuvinte, texte scurte. și scrisă
capacității de propriu un text oral ce trebuie transmise prin Sa povestesca in Evaluări
receptare a scurt. mesaj; ritm propriu o curente
mesajului scris Exerciții de reformulare a intamplare/poveste formative Profesori
(citirea/lectura) unui mesaj; Să respecte reguli Observația Părinți
Dezvoltarea Exerciții de stabilire a ortografice în Fișe de lucru
capacității de rostirea de mesaje, ideilor în jurul cărora se scrierea unui text. Materiale
exprimare scrisă utilizând organizează o temă dată; Să construiască manipulative
si orala pronunțarea și Exerciții de trecere de la propoziții simple și
intonația adecvată vorbirea directă la dezvoltate, utilizând
vorbirea indirectă; toate elementele de
Povestirea orală si in scris construcție învățate
integrarea adecvată, a unor texte
în exprimarea orală literare/nonliterare citite Să identifice ideile
proprie, elementele sau mesaje audiate; principale
de construcție a Exerciții de utilizare în dintr-un text citit.
comunicării studiate comunicarea orală a unor
părți de propoziție Să povestească, sa
studiate; rezume un text.
Exerciții de construire a Să identifice
deprinderea ideii propozițiilor simple și a caracteristicile fizice
principale și propozițiilor dezvoltate; și morale ale
3
informații de detaliu Exerciții de transformare personajelor dintr-
dintr-un text citit a propozițiilor simple în un text literar
(literar-nonliterar) propoziții dezvoltate și Să povestească un
invers; text
rezumarea si Exerciții de completare a
povestirea un text unor enunțuri cu elemente Să ordoneze logic
studiat. de construcție a evenimentele dintr-
comunicării învățate; un text.
Exerciții de stabilire a
acordurilor gramaticale;
Exerciții de delimitare a
unui text narativ în
fragmente logice; Să scrie corect din
aplicarea în mod Exerciții de identificare a punct de vedere
Cunoașterea și conștient a regulilor temei din poeziile ortografic
utilizarea de ortografie și de studiate;
conceptelor punctuație Exerciții de povestire a Să scrie, să citească,
specifice fiecărui fragment; să compare, să
matematicii Exerciții de ordonare într-o ordoneze, numere
succesiune logică a naturale.
întâmplărilor prezentate Să efectueze operații
într-un text citit; de adunare, scădere,
Stimularea și să efectueze corect Exerciții de identificare a înmulțire și
dezvoltarea operații de adunare determinanților spațiali și Să recunoască și să
capacităților și scădere cu temporali ai acțiunii; descrie forme plane
psiho-individuale numere naturale Selectarea din text a și spațiale
în vederea - să efectueze caracteristicilor fizice și Să gasească strategii
formării unor corect operații de morale ale personajelor; de memorare
comportamente înmulțire și Grupări de personaje în voluntară
independente împărțire a funcție de anumite
numerelor naturale caracteristici;
/întregi/raționale Exerciții de ortografie: de
- să rezolve ex recunoaștere a formei
simple cu corecte de scriere, de
divizibilitatea la 2, 5 selectare, de completare,
și 10 de punere în
- să respecte ordinea corespondență, de
efectuării compunere de enunțuri;
operațiilor cu Exerciții de utilizare a
numere naturale cratimei în scrierea
(exerciții cu ortogramelor și a liniuței
paranteze rotunde) de despărțire în silabe.
- să efectueze Exerciții de ortografiere a
adunări și scăderi formelor flexionare ale
cu fracții ordinare părților
care au același --exerciții de adunare și
numitor scădere a numerelor
- să efectueze naturale/întregi/raționale
înmulțiri și împărțiri - exerciții în care sunt
cu fracții ordinare întâlnite mai multe tipuri
- Să realizeze de operații, fiind necesară
operații cu mulțimi respectarea ordinii
- să transpună operațiilor, de rezolvare
situații-problemă în pe rând a parantezelor
limbaj matematic, rotunde și pătrate și de
folosind noțiuni de transformare a
geometrie parantezelor pătrate în
Să recunoască și să paranteze rotunde
descrie forme plane - probleme și activități de
și spațiale, citire și de extragere a
Stimularea datelor problemei, de
dezvoltării
4
intelectuale prin stabilire a pașilor de
exersarea și rezolvat,
dezvoltarea - ex unghiuri, drepte,
proceselor psihice cerc- definiții, notație,
construcție
-Ex triunghi- definiție,
clasificare
-Exerciții de stimulare a
gândirii, memoriei,
imaginației, atenției,
limbajului, voinței
Social-afectiv Dezvoltarea Exerciții practice de Să comunice Evaluare orală Părinți
Dezvoltarea unor comunicării și a comunicare nonverbală nonverbal în Observația
comportamente unei atitudini (gesturi cu semnificație vederea relaționării Profesori
adaptative în civilizate în relația socială) pozitive cu ceilalți
relația cu mediul cu
înconjurător ceilați Exerciții practice de
(natural și social) participare la evenimente
Exersarea Formarea abilităților cotidiene (organizarea
conduitei de timpului, respectarea
independente adaptare la nivel de regimului de viață)
pentru integrarea microgrup/comunita
socială te
să alcătuiască oral - exerciții de scriere a Să scrie corect Evaluare orală Părinti
Comunicare și propoziții și fraze unor propoziții în funcție cuvinte și scrisă prof itinerant
limbaj corecte din punct de de semnul de punctuație Evaluări profesori
Formarea vedere gramatical dat, de recunoaștere a Sa recunoasca curente
abilitatilor în plan - să identifice ideile situațiilor specifice partile de vorbire formative
lexico-grafic principale după folosirii anumitor semne Observația
citirea globală a de Fișe de lucru
unui text punctuație Materiale
- să alcătuiască - exerciții de formulare în manipulative
propoziții și fraze scris a unor texte simple,
corecte din punct de în funcție de cerințele
vedere gramatical, date
folosind corect - ex. de recunoaștere și
semnele ortografice; numire a aspectelor
- să recunoască și să principale ale părților
analizeze părțile de principale de vorbire
vorbire flexibile
(verbul-timp: trecut,
prezent, viitor;
persoană, număr;
substantivul-fel,
gen, număr;
adjectivul-acordul
cu substantivul
- să redacteze
lucrări scurte pe o
anumită temă,
urmărind un plan
5
CURRICULUM ADAPTAT PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE
Prof. înv. preșcolar Anamaria CÎMPEAN
G.P.P. „Micul Prinț”
CURRICULUM ADAPTAT
Instituția de învățământ:
Nume și prenume elev/ă: Grupa:
Profesor învățământ preșcolar:
Profesor de sprijin:
Curriculum adaptat pentru următoarele materii:
Nr. Domenii de dezvoltare Cadrul didactic
1 DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ȘI
IGIENEI PERSONALE
2 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
3 CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
4 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A
COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI
SCRIERII
5 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI
CUNOAȘTEREA LUMII
Avizat,
Director,
Prof.
CURRICULUM ADAPTAT
Instituția de învățământ: Grădinița cu program prelungit ”Micul Prinț” /
Grădinița cu program normal Baia Mare
Nume și prenume elev: Grupa:
Cadrul didactic Semnătura _________________________
Obiective cadru/ competențe generale:

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul
propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome
de învățare;
Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare
la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
6
DOMENIILE DE DEZVOLTARE, DIMENSIUNILE DEZVOLTĂRII ȘI
COMPORTAMENTELE VIZATE PENTRU PREȘCOLARUL CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE
Domenii de Dimensiuni ale Comportamente vizate
dezvoltare dezvoltării
Majoritatea elevilor Elevii cu CES/
curriculum adaptat
A.DEZVOLTAREA 1 Motricitate 1.1. Își coordonează 1.2. Participă la
FIZICĂ, A grosieră și mușchii în desfășurarea activități fizice variate,
SĂNĂTĂȚII ȘI motricitate fină în unor activități adecvate nivelului lui
IGIENEI contexte de viață diversificate, specifice de dezvoltare
PERSONALE familiare vârstei
1.2. Participă la activități
fizice variate, adecvate
nivelului lui de dezvoltare
1.3. Utilizează mâinile și
degetele pentru realizarea
de activități variate
2 Conduită 2.1. Utilizează simțurile 2.1. Utilizează
senzorio-motorie, (văzul, auzul, simțul tactil, simțurile (văzul, auzul,
mirosul etc.) în simțul tactil, mirosul
interacțiunea cu mediul etc.) în interacțiunea cu
apropiat. mediul apropiat.
2.2. Se orientează în 2.2. Se orientează în
spațiu pe baza simțurilor. spațiu pe baza
2.3. Își coordonează simțurilor.
mișcările în funcție de
ritm, cadență, pauză,
semnale sonore, melodii.
3 Sănătate 3.1. Exersează, cu sprijin, 3.1. Exersează, cu
(nutriție, îngrijire, respectarea unor principii sprijin, respectarea
igienă personală) de bază specifice unei unor principii de bază
și practici privind alimentații sănătoase specifice unei
securitatea 3.2. Manifestă deprinderi alimentații sănătoase
personală de păstrare a igienei 3.2. Manifestă
personale deprinderi de păstrare a
3.3. Demonstrează abilități igienei personale
de autoprotecție față de
obiecte și situații
periculoase
3.4. Utilizează reguli de
securitate fizică personală
B.DEZVOLTAREA 1 Interacțiuni cu 1.1. Manifestă încredere 1.1. Manifestă

SOCIO- adulții și cu copiii în adulții cunoscuți, prin încredere în adulții
EMOȚIONALĂ de vârste exersarea interacțiunii cu cunoscuți, prin
apropiate aceștia exersarea interacțiunii
1.2. Demonstrează cu aceștia
abilități de solicitare și de
primire a ajutorului în
situații problematice
specifice
7
1.3. Inițiază/participă la
interacțiuni pozitive cu
copii de vârstă apropiată
2 Comportamente 2.1. Exprimă 2.1. Exprimă

prosociale, de recunoașterea și recunoașterea și
acceptare și de respectarea asemănărilor respectarea
respectare a și a deosebirilor dintre asemănărilor și a
diversității oameni deosebirilor dintre
2.2. Își însușește și oameni
respectă reguli; înțelege 2.2. Își însușește și
efectele acestora în planul respectă reguli; înțelege
relațiilor sociale, în efectele acestora în
contexte familiar planul relațiilor sociale,
2.3. Exersează, cu sprijin, în contexte familiar
asumarea unor
responsabilități specifice
vârstei, în contexte variate
2.4. Exersează, cu sprijin,
abilități de negociere și de
participare la luarea
deciziilor
2.5. Demonstrează
acceptare și înțelegere față
de celelalte persoane din
mediul apropiat
3 Conceptul de 3.1. Exersează, cu sprijin, 3.1. Exersează, cu
sine autoaprecierea pozitivă, în sprijin, autoaprecierea
diferite situații pozitivă, în diferite
educaționale situații educaționale
3.2. Își promovează 3.2. Își promovează
imaginea de sine, prin imaginea de sine, prin
manifestarea sa ca manifestarea sa ca
persoană unică, cu persoană unică, cu
caracteristici specifice caracteristici specifice
4 Autocontrol și 4.1. Recunoaște și 4.1. Recunoaște și
expresivitate exprimă emoții de bază, exprimă emoții de
emoțională produse de piese muzicale, bază, produse de piese
texte literare, obiecte de muzicale, texte literare,
artă etc. obiecte de artă etc.
4.2. Demonstrează abilități
de autocontrol emoțional
C.CAPACITĂȚI ȘI 1 Curiozitate, 1.1. Manifestă curiozitate 1.1. Manifestă
ATITUDINI ÎN interes și inițiativă și interes pentru curiozitate și interes
ÎNVĂȚARE în învățare experimentarea și pentru experimentarea
învățarea în situații noi și învățarea în situații
1.2. Inițiază activități de noi
învățare și interacțiuni cu
copiii sau cu adulții din
mediul apropiat
2 Finalizarea 2.1. Realizează sarcinile 2.2. Integrează ajutorul
sarcinilor și a de lucru cu consecvență primit, pentru
8
acțiunilor 2.2. Integrează ajutorul realizarea sarcinilor de
(persistență în primit, pentru realizarea lucru la care întâmpină
activități) sarcinilor de lucru la care dificultăți
întâmpină dificultăți.
3 Activare și 3.1. Manifestă creativitate 3.1. Manifestă
manifestare a în activități diverse creativitate în activități
potențialului 3.2. Demonstrează diverse
creativ creativitate prin activități
artistico-plastice, muzicale
și practice, în conversații
și povestiri creative
3.3. Demonstrează simț
muzical ritmic, armonic
prin cântec, joc cu text și
cânt, dans etc.
D.DEZVOLTAREA 1 Mesaje orale în 1.1. Exersează, cu sprijin, 1.1. Exersează, cu
LIMBAJULUI, A contexte de ascultarea activă a unui sprijin, ascultarea
COMUNICĂRII ȘI comunicare mesaj, în vederea activă a unui mesaj, în
A PREMISELOR cunoscute înțelegerii și receptării lui vederea înțelegerii și
CITIRII ȘI (comunicare receptivă) receptării lui
SCRIERII 1.2. Demonstrează (comunicare receptivă)
înțelegerea unui mesaj
oral, ca urmare a
valorificării ideilor,
emoțiilor, semnificațiilor
etc. (comunicare
expresivă)
2 Mesaje orale în 2.1. Demonstrează 2.1. Demonstrează
diverse situații de capacitate de comunicare capacitate de
comunicare clară a unor idei, nevoi, comunicare clară a
curiozități, acțiuni, emoții unor idei, nevoi,
proprii (comunicare curiozități, acțiuni,
expresivă) emoții proprii
2.2. Respectă regulile de (comunicare expresivă)
exprimare corectă, în
diferite contexte de
comunicare
2.3. Demonstrează
extinderea progresivă a
vocabularului
9
3 Premise ale 3.1. Participă la experiențe 3.1. Participă la
citirii și scrierii, în de lucru cu cartea, pentru experiențe de lucru cu
contexte de cunoașterea și aprecierea cartea, pentru
comunicare cărții cunoașterea și
cunoscute 3.2. aprecierea cărții
Discriminează/diferențiază
fonetic cuvinte, silabe,
sunete și asociază sunete
cu litere
3.3. Identifică prezența
mesajului scris, apreciază
și valorifică mesajul scris
în activitățile curente
3.4. Asimilează unele
elemente ale scrisului și
folosește diferite
modalități de comunicare
grafică și orală pentru
transmiterea unui mesaj
E. 1 Relații, operații 1.1. Identifică elementele 1.1. Identifică
DEZVOLTAREA și deducții logice caracteristice ale unor elementele
COGNITIVĂ ȘI în mediul fenomene/relații din caracteristice ale unor
CUNOAȘTEREA apropiat mediul apropiat fenomene/relații din
LUMII 1.2. Compară experiențe, mediul apropiat
acțiuni, evenimente,
fenomene/relații din
mediul apropiat
1.3. Construiește noi
experiențe, pornind de la
experiențe trecute
1.4. Identifică posibile
răspunsuri/soluții la
întrebări, situații -
problemă și provocări din
viața proprie și a grupului
de colegi
1.5. Realizează, în mod
dirijat, activități simple de
investigare a mediului,
folosind instrumente și
metode specific
10
2 Cunoștințe și 2.1 Demonstrează 2.1 Demonstrează
deprinderi familiarizarea cu familiarizarea cu
elementare conceptul de număr și cu conceptul de număr și
matematice numerația cu numerația
pentru rezolvarea 2.2. Demonstrează
de probleme și familiarizarea cu
cunoașterea informații despre mărime,
mediului apropiat formă, greutate, înălțime,
lungime, volum
2.3. Identifică și numește
formele obiectelor din
mediul înconjurător
2.4. Efectuează operații
de seriere, grupare,
clasificare, măsurare a
obiectelor
2.5. Rezolvă situații-
problemă, pornind de la
sortarea și reprezentarea
unor date
3 Caracteristici 3.1. Evidențiază 3.1. Evidențiază
structurale și caracteristicile unor caracteristicile unor
funcționale ale obiecte localizate în obiecte localizate în
lumii spațiul înconjurător spațiul înconjurător
înconjurătoare 3.2. Identifică și
valorifică unele
caracteristici ale lumii vii,
ale Pământului și Spațiului
3.3. Descrie unele
caracteristici ale lumii vii,
ale Pământului și Spațiului
3.4. Demonstrează
cunoașterea poziției
omului în univers, ca parte
a lumii vii și ca ființă
socială
Modalități de evaluare:
• Evaluare orală
• Evaluare scrisă
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ PENTRU PREȘCOLARUL CU CERINȚE

NR. SĂPTĂMÂNA TEMA ANUALĂ DE PROIECTUL TEMA SĂPTĂMÂNII
CRT STUDIU TEMATIC
MODUL 1
1 05-09.09.2022 Cine sunt/suntem? ,,Grădinița mea!”
(evaluare inițială)
2 12-16.09.2022 Cine sunt/suntem? ”Grupa mea și colegii dragi din
ea” (evaluare inițială)
3 19-23.09.2022 Cine sunt/suntem? ,,Lumea mea” ,,Corpul uman” (subtema 1)
4 26-30.09.2022 ,,Familia mea iubită!” (subtema 2)
5 03-07.10.2022 Orașul meu, cartierul meu!
(subtema 3)
11
6 10-14.10.2022 Cu ce și cum exprimăm Sentimente și emoții !
ceea ce simțim?”
7 17-21.10.2022 Ce și cum vreau să fiu? ,,Sunt harnic și ordonat!”
22-30.10.2022 VACANȚĂ
MODULUL 2
8 31.10- ,,Când, cum și de ce se ,,Toamna darnică!”
04.11.2022 întâmplă? ”
9 07- 11.11.2022 ,,Când, cum și de ce se Fructe aromate, fructe parfumate
întâmplă? ”
10 14-18.11.2022 ,,Când, cum și de ce se Sfârșit de toamnă
întâmplă? ”
11 21-25.11.2022 Ce și cum vreau să fiu? Vreau să fiu!
(temă săptămânală independentă)
12 28.11.- ,,Cum este, a fost și va Timpul Timpul, prietenul meu
02.12.2022 fi pe Pământ?” și spațiul (subtema 1)
13 05-09.12.2022 Cum a fost cândva, demult?
(subtema 2)
14 12-16.12.2022 Călătorie printre stele (subtema 3)
15 19-22.12.2022
23.12.-08.01.2023 VACANȚĂ
MODULUL 3
16 09-13.01.2023 ,,Când, cum și de ce se ,,Iarna, bine ai ,,Iarnă albă cu ninsoare!”
întâmplă?” venit” (subtema 1)
17 16-20.01.2023 Omul de zăpadă(subtema 2)
18 23-27.01.2023 ,,Cum este, a fost și va ,,Explorator în „Prietenii de lângă casă”
fi pe Pământ?” lumea (subtema 1)
19 30.01.- animalelor” ,,Animalele din pădure”
03.02.2023 (subtema 2)
20 06-10.02.2023 “Animalele polare” (subtema 3)
21 13-17.02.2023 ,,Lumea dispărută” (subtema 4)
20-26 februarie VACANTA
MODULUL 4
22 27.02.- ,,Când, cum și de ce se ,,Primăvara, ,,Primăvară, bun venit!”
03.03.2023 întâmplă?” anotimp iubit” (subtema 1)
23 06-10.03.2023 ,,Parfum de primavară”
(subtema 2)
24 13-17.03.2023 ,,Păsări călătoare, vin din
departare” (subtema 3)
25 20-24.03.2023 ,,Vitaminele de primăvară”
(subtema 4)
26 27-31.03.2023 ȘCOALA ALTFEL
27 03-06.04.2023 Cu ce și cum exprimăm Poveștile copilăriei
ceea ce simțim?
07-18.04.2023 VACANȚĂ
MODULUL 5
28 19-21.04.2023 ,,Cine și cum „În excursie!”
planifică/organizează o
activitate?”
29 24-28.04.2023 ,,Cum este, a fost și va Clubul curioșilor, invenții și
fi pe Pământ?” inventatori
30 02-05.05.2023 ,,Cum este, a fost și va ,,Să călătorim” „Pe uscat și apă” (subtema 1)
fi pe Pământ?”
31 08-12.05.2023 „În aer” (subtema 2)
32 15-19.05.2023 ,,Cum este, a fost și va „ Vara călduroasă”

fi pe Pământ?”
33 22-26.05.2023 SAPTĂMÂNA VERDE
34 29-02.06.2023 ,,Cum exprimăm ceea „Zâmbet de copil!”
ce simțim?”
35 05-09.06.2023 Evaluare sumativă Vară călduroasă!!
36 12-16.06.2023 Evaluare sumativă Destinație -vacanță!
12
17.06.2023 VACANȚĂ
13
DIFICULTĂȚILE DE LIMBAJ
Valeria ANTONESCU
,,Lucian Blaga e mut ca o lebădă

În patria sa
Zăpada făpturii ține loc de cuvântˮ.
,,Autoportretˮ, de Lucian Blaga
Problemele de limbaj și de comunicare reprezintă una dintre trăsăturile definitorii ale TSA sau
sindrom Asperger (mai rar). Deși afectarea limbajului și a comunicării a fost recunoscută ca o
caracteristică a TSA, natura deficiențelor de limbaj și comunicare precum și rolul lor în manifestarea
sindromului rămân controversate. Cele mai multe studii asupra dezvoltării limbajului și a
deficiențelor în autism au fost realizate pe copiii cu autism înalt-funcțional, deoarece aceștia posedă
un anumit nivel al limbajului spontan. Există două ipoteze lansate de cercetătoriː
- deficiențele de limbaj din autism reprezintă produsul unor alte afectări primare;
- deficiențele de limbaj sunt afectări primare, fiind cauzele tuturor celorlalte manifestări ale
sindromului autistː tulburări ale interacțiunii sociale, rigiditate în gândire și probleme
comportamentale. Cu toate acestea, s-a constatat că unii copii la care gramatica și vocabularul sunt
bine dezvoltate prezintă, totuși, comportamente specifice autismului.
Începând cu anii ´80, interesul s-a mutat de la deficiențele de limbaj la cele de comunicare,
deoarece atât comunicarea verbală cât și cea non-verbală sunt afectate, chiar dacă abilitățile
structurale de limbaj sunt bune ( în cazul persoanelor cu autism înalt funcțional și cu sindrom
Asperger), comunicarea și utilizarea socială a limbajului rămân deficitare.
În legătură cu dobândirea limbajului s-au emis următoarele teoriiː
-comportamentală;
-cognitivă;
-psiholingvistică;
-pragmatică/ a interacțiunii sociale;
Teoria comportamentală se axează pe limbaj ca deprindere învățată și pe vorbire ca formă de
comportament uman, de tip verbal. Copilul este un receptor pasiv în procesul de învățare, variabilele
de mediu fiind un factor major.
Teoria biologică a dobândirii limbajului se axează pe mecanismele înnăscute ale limbajului,
care se dezvăluie automat pe măsura dezvoltării copilului. Unii cercetători afirmă că dezvoltarea
limbajului este programată genetic. Acest program biologic începe să se deruleze la o anumită vârstă,
după pubertate capacitatea de a mai dobândi limbajul scade considerabil.
Teoria cognitivă consideră limbajul o parte a abilităților cognitive. Piaget leagă dezvoltarea
limbajului de stadiul abilităților cognitive, demonstrând că limbajul are funcție diferită în fiecare din
cele patru stadii.
Teoria psiholingvistică a dobândirii limbajului presupune că fiecare copil se naște cu o
cunoaștere a limbajului - instrumentul de achiziție a limbajului. Fundamentarea teoretică a acestei
perspective constă în gramatica transformațională a lui Noam Chomsky. Potrivit acesteia, toate
limbile împărtășesc proprietăți de adâncime, de organizare și de structură, care sunt înnăscute și oferă
baza generării de propoziții.
Teoria pragmatică/a interacțiunii sociale subliniază rolul important al experiențelor sociale în
dobândirea limbajului. Copilul învață limba, comportamentul conversațional, adaptarea limbajului,
sensibilitatea socio-lingvistică prin interacțiune socială.
Pentru ca un copil să achiziționeze limbajul sunt necesare următoarele elementeː
-un sistem senzorial periferic intact;
-un sistem nervos central intact;
-capacități mintale adecvate;
-stabilitate emoțională;
14
-expunere la limbaj.
Factorii non-lingvistici care pot influența achiziția și dezvoltarea limbajului suntː
-procesarea informațiilor;
-dezvoltarea conceptuală
Particularitățile limbajului copiilor cu TSAː
-ecolalia;
-inversiunea pronominală;
-literalitatea extremă;
-limbajul metaforic;
-neologismele;
-afirmația prin repetiție;
-interogarea repetitivă;
-solicitarea aceluiași scenariu verbal;
-stilul discursiv;
-stăpânirea deficitară a prozodiei
Procesele cognitive apar din primele zile de viață și se schimbă pe parcursul vieții. Bebelușii
sunt inundați de senzații pe care învață să le filtreze, transformându-le în experiențe senzoriale care
devin tipare prin care se realizează cunoașterea de sine, dar și a mediului înconjurător. Acest tip de
cunoaștere senzorială se transformă în gândire verbală. Deși avem de-a lungul întregii noastre vieți
capacitatea de a înțelege și interpreta lumea în ambele modalități, una dintre ele devine dominantă în
copilăria timpurie și se dezvoltă cu rapiditate. În cazul copiilor cu autism se costată o gândire bazată
pe simțuri sau o tranziție întârziată a dominanței nivelului senzorial către nivelul simbolic (verbal) al
înțelegerii. Paradigmele mentale sunt vizibile în desenele copiilor, de multe ori realizate în mod
primitiv, fără detalii. Copiii cu tulburări de spectru autist realizează desene cu detalii, pentru că nu
pot filtra informațiile semnificative de cele nesemnificative. S-a constatat că, în stadiul de interpretare
literală, copiii cu tulburări de spectru autist nu fac legătura dintre etichetele verbale și experiențele
verbale. Pe baza experiențelor senzoriale, ei au propriile,,cuvinte perceptiveˮ, foarte concrete și foarte
specifice. Odată cu dezvoltarea și maturizarea, multe persoane cu nevoi speciale învață să treacă la
următorul stadiu al procesării informațiilor- interpretarea, în timp ce unii,,cu un nivel scăzut de
funcționareˮ pot rămâne blocați la acest nivel de senzație. În situația de supraîncărcare senzorială chiar
și cei înalt-funcționali își pot pierde capacitatea de a interpreta, fapt care viciază procesul de comunicare.
Se constată că persoanele cu TSA procesează unilateral senzații pentru a se adapta sau a evita
hipersensibilitatea. Privirea, atât de importantă în comunicare, poate provoca supraîncărcare
senzorială și de aceea copiii cu TSA par că privesc dincolo de obiecte și sunt complet,, absenți ˮ din
context. Acest mecanism este o adaptare involuntară care îi ajută să se integreze într-o lume
distorsionată senzorial. Uneori, acești copii dezvoltă o vedere periferică foarte bine dezvoltată și o
memorie care trebuie valorificată în procesul de învățare. Cadrele didactice, profesorii itineranți și
psihologii școlari care lucrează cu copii cu TSA trebuie să identifice aceste diferențe senzoriale pentru
a alege cele mai adecvate metode și pentru a-și planifica intervenția.
,,Cuvintele perceptualeˮ sunt stocate în memorie sub formă de imagini neprelucrate, needitate,
din acest motiv copiii pot percepe literal anumite îndemnuriː,,Stai jos!ˮ.
Tulburarea limbajului verbal este adesea însoțită de abilități remarcabile la desen. Rigiditatea
în gândire și în comportament are consecințe negative în procesul de comunicare. Adesea, copilul cu
TSA nu poate susține o conversație, deoarece, în mintea lui, se declanșează o mulțime de piste pe
care nu le poate urma. Un cuvânt, o combinație de sunete, anumite tipare sintactice pot declanșa o
amintire. Memoria acestor copiii este asociativă și dacă acest declanșator verbal este asociat cu o
situație neplăcută sau dureroasă, i se poate declanșa o criză care, pentru noi, nu are explicație. Pentru
aceste persoane, cuvintele reprezintă un limbaj secundar, deoarece gândesc în imagini. Cei mai mulți
copii cu TSA au o memorie auditivă de scurtă durată slab dezvoltată fapt care generează dificultăți în
decriptarea mesajelor orale. Din acest motiv se recomandă utilizarea unui singur verb de comandă în
formularea enunțurilor orale, atât în contexte școlare, cât și familiale. În comunicarea scrisă putem
15
utiliza imagini care să ajute la înțelegerea informațiilor. În orice tip de interacțiune trebuie oferite
informații concrete, pe care unii copii înalt-funcționali le pot transforma în expresii metaforice.
În primele etapele ale interacțiunii cu un copil neurodivergent nu trebuie să impunem un mod
de comunicare pe care să-l utilizeze copilul, ci să încercăm să descoperim modul natural pentru el,
apoi să introducem instrumentele convenționale de comunicare.
Putem învăța copiii cu TSA să vorbească sau să utilizeze un limbaj verbal sau chiar să
gândească prin intermediul său, ca și cum aceștia ar fi turiști într-o țară a cărei limbă o vor învăța.
Unii dintre ei pot chiar să-și uite propria,,limbăˮ și să o folosească doar pe cea care, odinioară, le-a
fost,,străinăˮ. Pentru a înțelege ceva din ceea ce aud, ei trebuie să facă legătura dintre simbolurile
verbale și simbolurile lor mentale.
În cazul comunicării verbale a copiilor cu TSA se poate realiza un profil de comunicare prin
identificarea comportamentelor atipice de comunicare, a capacității de a utiliza strategii de
comunicare nonverbală, utilizarea atipică a limbajului verbal, utilizarea funcțională a limbajului
verbal, identificarea funcțiilor de comunicare exprimate sau a abilității de a înțelege
comunicarea/limbajul verbal și nonverbal.
Strategii pentru dezvoltarea comunicăriiː
-abordarea proximală a comunicării;
-abordarea unui discurs minimal;
-interacțiunea de tip facilitator;
-abordarea confruntațională indirectă.
Bibliografieː
Bogdashina, Olga.,,Comunicarea în autism și sindromul Asperger Vorbim aceeași limbă?ˮ, Târgu-
Neamț, Editura Dianușa, 2012;
16
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIO-EMOȚIONALE LA COPIII CU
VÂRSTE CUPRINSE ÎNTRE 3-6 ANI
PROF. înv. preșcolar Florina ARDELEAN
G.P.P. „Otilia Cazimir”, Baia Mare
Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei vieți
omenești. În perioada copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare.
Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalității, preocuparea educației de a interveni
cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului.
Și ce loc mai potrivit decât grădinița putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici,
departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un
mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura,
mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări
în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie
că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la
adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui.
Interacțiunile stabilite din perioada copilăriei timpurii oferă copiilor un sens al stării de bine
care îi determină să participe pozitiv în activitățile zilnice. Sprijinul emoțional și relațiile sigure îi
ajută pe copiii să dobândească încrederea în sine și abilitatea de a funcționa ca membru a unui grup.
Așadar, dezvoltarea emoțională se dezvoltă odată cu dezvoltarea socială. Copiii incep să înîeleagă
faptul ca acțiunile lor pot avea consecințe și, în acest context, ei invață să-și controleze diferitele
emoții: frică, manie, timiditate etc.
Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Emoțiile
pot fi pozitive și negative.
Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană își dorește corespunde cu ceea ce i se
întâmplă ( bucurie, mulțumire), iar cele negative atunci când există o contradicție între ceea ce i se
întâmplă sau ceea ce obține o persoană și așteptările ei (tristețe, nemulțumire, dezamăgire, îngrijorare,
furie, etc.).
Emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment.
Odată cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al
treilea an de viață, copii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce
copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot
mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.
Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și
gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii
trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au (acest lucru
fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să
învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând
să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să
răspundă corespunzător.
Dezvoltarea emoțională în ansamblul ei trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul
identificării. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze
în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de
mânie, după care se simte vinovat. În toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat
influențată de conduitele admise și respinse din viața de toate zilele. Între 4 și 5 ani, identificarea este
mai avansată.
Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc
evenimentul complex ca rezonanță a evenimentelor reale.
17
La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și cantitate.
Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau pot să asculte ce spun
alții despre emoțiile lor.
Frecvența cu care copii au fost implicați în limbajul emoțional are influență pe termen lung,
favorizând dezvoltarea unor abilități mai bune legate de înțelegerea emoțiilor. Atragerea atenției
copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei
sensibilități față de diversele expresii emoționale, cunoștințele despre cauzele și consecințele
comportamentului emoțional fiind mult mai bogate.
Abilitățile emoționale înseamnă:
- a înțelege (a identifica cauza emoțiilor, a numi consecințele emoțiilor)
- a exprima (a identifica propriile emoții, emoțiile altora, a recunoaște și a le transmite mai
departe verbal și nonverbal, a diferenția starea emoțională de exprimarea ei externă, a empatiza)
- a regla emoțiile( a folosi strategii de reglare a emoțiilor).
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este importantă pentru că ajută la
formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; pentru că ajută copii să se adapteze la grădiniță; pentru
că previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Cadrele didactice, alături de părinți sunt cele care contribuie la dezvoltarea abilităților
emoționale ale copiilor prin trei modalități:
- prin reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii;
- prin discuții despre emoții;
- prin experimentarea propriilor emoții față de ei.
Modul în care educatoarele reacționează la exprimarea emoțională a copiilor lor determină
exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora.
Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în ceea ce
privește exprimarea emoțională.
Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor exprima și ei
aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.
Modul în care adulții discută problemele legate de emoții poate transmite sprijinul și
acceptarea lor și poate contribui la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care
le experimentează.
Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că emoțiile, în special cele negative, nu
trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează
capacitatea de reglare emoțională a acestora.
Preșcolarii pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui
contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preșcolarii sunt capabili de implicare
empatică în emoțiile celorlalți și își pot reda propriile emoții în diferite situații sociale pentru a
minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu
ceilalți.
Intre 2 și 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă identifică
și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și bucurie). Copiii, la
această vârstă manifestă accese violente de furie și teamă de separare.
De la 4 la 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții, precum furia,
tristețea, frica, bucuria, rușinea, mândria, vina și chiar după tonul vocii.
De la 5 la 7 ani, preșcolarii pot lua în calcul și factorii situaționali, nu doar expresiile faciale
pentru a descifra un „ zâmbet amar”.
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor,
se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțelege emoțiile celorlalți.
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale,
deoarece contribuie la menținerea lor.
Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală
determină un comportament de izolare a acestora.
18
Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt
mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege
emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.
Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de
autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control al propriilor vieți.
În faza în care copiii învață despre emoții și încă nu știu denumirea eu (educatoarea) am folosit
reflectarea sentimentelor, adică în loc să întreb copilul cum se simte, la care ar fi răspuns nu știu” am
încercat să identific emoția copilului și apoi să o transpun acestuia sub formă de întrebare sau
afirmație: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg șiretul”, educatoarea: „pare să îți fie greu” sau „Îți
este greu”. De asemenea sunt încurajați în permanență să utilizeze cuvinte și expresii ce denumesc
stări emoționale adresând copiilor întrebări de genul: ”Cum te face acest lucru să te simți?”, “Cum te
simți atunci când...?” pentru a-i ajuta pe copiii să-și identifice propriile emoții. Copiii vor învăța astfel
că este normal să experimenteze diverse emoții și să vorbească despre ele.
În jocul “Spune cum este?” se lucrează cu 2-3 copii. Pe masă vor fi jetoane și pe rând vor veni,
vor alege un jeton și vor spune ce face copilul din imagine. Cum crezi că este el: vesel, trist, speriat?”.
Poți fi și tu ca el?. Copiii vor fi încurajati să folosească onomatopee în redarea plânsului, rasului, vor fi
apreciați și aplaudați. Adultul îi încurajează continuu și trăiește împreună cu ei emoțiile.
În grupă preșcolarii pentru a identifica corect o emoție, au învățat să utilizeze informații
parțiale obținute din expresia facială pentru a genera ipoteze despre emoția care e prezentată, să
traseze caracteristicile fizice observate în categorii pentru a denumi categoria și preciza
comportamentul celorlalți.
Preșcolarii denumesc expresii faciale cu mai multă precizie decât descriu cauzele și
consecințele emoțiilor.
Am observat de-a lungul timpului că preșcolarii sunt mai preciși în denumirea emoțiilor cu
ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust.
Fără o etichetă verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție.
Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoții pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în
parte la stări emoționale interne, neobservabile.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanență copiii să utilizeze cuvinte și expresii ce
denumesc stări emoționale. Când un copil trăiește o emoție puternică trebuie întrebat cum se simte
(Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu păpușile?). Copiii vor învăța
astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să vorbească despre ele.
În copilăria timpurie, poate exista o corespondență 1 la 1 între trăirea emoțională și exprimarea
emoțională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această
perioadă pot apărea diferențe individuale datorate temperamentului.
Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emțională este din ce în ce mai tare afectată de
valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare, cele două specii devin mai disparate. Deseori
separarea dintre trăirea și experimentarea emoțională se datorează folosirii conștiente a strategiilor de
reglare emoțională prin care se monitorizează și controlează calitatea și intensitatea emoțiilor
exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalți.
I-am ajutat pe copii să atașeze etichete verbale emoțiilor, să înțeleagă emoțiile altora și modul
în care fiecare emoție afectează gândirea celorlalți. Înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă
deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-și ghida comportamentul lor în acțiunile sociale și a discuta
despre emoțiile celorlalți. Abilitatea de a înțelege și descrie emoțiile celorlalți este necesară pentru
manifestarea empatiei.
Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie și distres persona.
Simpatia a fost denumită ca un răspuns emoțional moderat rezultând din înțelegerea trăirii
emoționale a celorlalți. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în
timp ce o empatie intensă determină apariția distresului personal.
Boston definește distresul personal ca o reacție aversivă la stresul altei persoane și care se
manifestă sub forma disconfortului sau a anxietății. Copiii diferă în ceea ce privește răspunsul
19
fiziologic la situațiile care necesită empatie, iar acest răspuns depinde din cel puțin două motive de
abilitățile de reglare, de emoționalitatea (temperamentul) și adaptarea acestora.
Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate
împotriva celorlalți.
Empatia este legată de expresivitatea emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența
cu care ei neagă emoțiile negative (frică, tristețe, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate
facial și cele exprimate verbal.
Înțelegerea factorilor cauzali în situațiile emoționale se îmbunătățește în timpul preșcolarității.
Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile
de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume apar ele.
Înțelegerea cazualității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situațiile în care
o persoană are o anumită reacție emoțională. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la
capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea
consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale.
Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor
din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți
că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să îl ajute?). La grupa
am folosit o serie de jocuri “Scaunul adevărului”, “Astăzi sunt un fulg de nea”, “Spune ce simte” și
“Cum te simți astăzi”
În aceste jocuri copiii sunt încurajați să-și exprime emoțiile, sentimentele, să interpreteze
roluri și să exprime verbal și nonverbal starea emoțională a personajelor.
Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensăm
verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să
fie atenți.
Reglarea emoțională este procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției
intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a
comportamentelor care însoțesc emoțiile, în scopul atingerii propriilor țeluri.
Un aspect important al redării emoționale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a
inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…”
Nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare
– supărare, anxietate, depresie, frică.
Pe lângă reglare și control voluntar, variațiile în intensitate și valoarea emoționalității sunt
asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă copiii experimentează emoții negative
puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta
într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative. Mai mult, copiii care sunt capricioși sau
au înclinații spre emoții negative, precum furia, sunt mai puțin legați de cei cu aceleași trăiri, decât
copiii care nu au această caracteristică.
Multe din problemele de comportament se datorează emoționalității negative și lipsei de
reglare emoțională.
Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează emoția
negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu
poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are
resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.
O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit
la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități preferate.
« A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive și negative reprezintă cheia eliberării energiei
pentru schimbare. »(Michael Fulan)
Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri
esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire și de exercițiu.
Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un
anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria
experiență.
20
„Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de
educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil
decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale
personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează,
perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desfășurării calităților necesare omului de
mâine.”
Bibliografie:
1. “450 de jocuri educationale. Repere fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a
copilului”.De Viorica Preda, Mioara Pletea si Filofteia Grama.editura DPH, 2011
2. Ștefan A. Catrinel & Kallay Eva - “Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007
3. Vernon, A. - “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional - emotivă și
comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006
21
MODELE DE ACTIVITĂȚI PENTRU ELEVI CU TULBURARE DE
SPECTRU AUTIST ÎNALT FUNCȚIONAL, CLASA PREGĂTITOARE
Prof. înv. primar Mihaela AXENTE
Școala Gimnazială „Nicolae Iorga”, Focșani, Vrancea
Lucrul diferențiat cu elevii care au cerințe educaționale speciale vizează adaptarea activității
de învățare sub raportul conținutului, al formei de organizare și al metodologiei didactice la
posibilitățile lor, la capacitatea lor de înțelegere și la ritmul propriu al fiecăruia. De aceea, dorim să
venim în sprijinul profesorilor și al părinților cu un set de fișe de lucru, adaptate nevoilor acestor elevi
de clasa pregătitoare (și nu numai). Acestea pot fi utilizate în vederea facilitării înțelegerii unor
noțiuni, a consolidării cunoștințelor sau formării de noi deprinderi.
Setul de fișe a fost folosit pentru activitățile integrate cu un elev cu TSA înalt funcțional –
nivel 1. Acesta este cel mai ușor nivel al tulburării de spectru autist. Copiii care se încadrează la acest
nivel au, în general, simptome foarte ușoare, care nu interferează prea mult cu funcționalitatea lor
(munca, școala sau relațiile sociale).
Activitatea nr.1
Clasa pregătitoare
Elev cu TSA înalt funcțional
Unitatea de învățare: „Roadele toamnei”
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: Fructe și legume. Numărul și cifra 3
Competențe specifice:
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31;
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/ materiale etc., pe baza unui criteriu dat;
22
FIȘĂ DE LUCRU
Numărul și cifra 3
COLOREAZĂ!
CÂTE ELEMENTE ARE MULȚIMEA?

DESENEAZĂ SUB FIECARE MULȚIME ATÂTEA BULINUȚE CÂTE ELEMENTE
CONȚINE MULȚIMEA.
COLOREAZĂ TREI ELEMENTE DIN FIECARE ȘIR.
23
COLOREAZĂ FRUCTELE PE CARE ESTE SCRISĂ CIFRA 3.
UNEȘTE PUNCTELE. FOLOSEȘTE CREIOANE COLORATE.
24
Activitatea nr.2

Clasa pregătitoare
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetul [r] și literele R, r
1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din
propoziții rostite clar și rar;
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate.
FIȘĂ DE LUCRU
Sunetul [r] și literele R, r
COLOREAZĂ DOAR FRUNZELE CARE AU IMAGINI ALE CĂROR NUME

CONȚIN SUNETUL „r”.
25
COLOREAZĂ CU VERDE LITERA „R”.
COLOREAZĂ CU ROȘU LITERA „r”.
ÎNCERCUIEȘTELITERA CU CARE ÎNCEPE FIECARE CUVÂNT.
TRASEAZĂ LITERA „R”.
26
Activitatea nr.3
Clasa pregătitoare
Disciplina: Dezvoltare personală
Subiectul: Emoții de bază. Bucuria
Competența specifică: 2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază în situații simple, familiare;
FIȘĂ DE LUCRU
CHIPURI VESELE
PRIVEȘTE IMAGINILE! CE OBSERVI?

DESENEAZĂ CHIPURI VESELE PENTRU FIECARE FRUCT ȘI
LEGUMĂ.
COLOREAZĂ FRUCTELE ȘI LEGUMELE.
27
CUM TE SIMȚI? COLOREAZĂ!
🙂😐🙁Notă: Cerințele sunt citite de către învățător.

Activitatea nr.4

Clasa pregătitoare
Disciplina: Arte vizuale și abilități practice
Subiectul: „Strugurele”
Competența specifică: 2.3. Realizarea de obiecte/construcții/folosind materiale ușor de
prelucrat și tehnici accesibile;
Tehnici de lucru: colorare în contur, tăiere, mototolire, lipire
Materiale și instrumente de lucru: carton cu desen, hârtie creponată albastră, hârtie

creponată violet, creioane colorate, foarfecă, lipici
Etapele activității:
1.Colorează frunzele și codița.
2.Taie fâșii înguste de hârtie creponată albastră și violet.
3.Mototolește bucățile de hârtie creponată.
4.Lipește bucățile de hârtie mototolită în interiorul strugurelui.
Model
28
STRUGURELE
Bibliografie:
-Ștefan-Cărădeanu Valentina, Hăhăianu Florentina, Duță Florentina, Arte vizuale și abilități practice
– Clasa pregătitoare, Editura Joy, București, 2015
Webliografie:
-https: //www.tutorified.com/free-kindergarten-letter-r-worksheets-printable-pdf/
- https: //www.google.com/imagini
-https: //www.supercoloring.com/ro/desene-de-colorat/
-http: //www.interferente.ro/images/stories//fructe/struguri/strugur%20de%20colorat.JPG
29
PREȘCOLARII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Izabela-Margareta BALAUR
Școala Gimnazială Mavrodin/ G.P.N. Mavrodin
De-a lungul istoriei, copiii cu cerințe speciale au fost fie excluși, ignorați, neglijați,
abandonați, pentru același motiv fie suprimați (spartanii îi aruncau de pe stâncă pe copiii care se
nășteau cu o malformație). Sunt diferiți de ceilalți. În această problematică există un complex de date,
de practici, concepții și perspective psihologice. Familiile acestor copii au trăit mereu la fel ca și
copiii, în jenă, rușine, teamă, nevalorizare și nesiguranță, determinate de diferențele lor de dezvoltare
și de comportament.
Societatea și-a manifestat adesea mila, înțelegerea, dar și disprețul, teama, ridicularizarea.
Cele mai multe reacții se datorează percepțiilor sociale asupra a ceea ce înseamnă diferențele dintre
copii și oameni în general. În aceeași măsură este vorba și de necunoaștere și de neînțelegere a
cauzelor care determină aceste diferențe.
O serie de concepții filozofice au explicat deficiențele unor persoane ca fiind datorate
pedepselor divine meritate de părinți, și de aici, rușinea și respingerea cea mai mare în planul social.
Frica a fost determinată de necunoaștere și din nevoia de a ocroti, de a sprijini suplimentar un copil
cu handicap. Au existat chiar concepții care legau copilul cu deficiențe de comportamente total
antisociale și de aici devenea prioritar de înlăturat –primejdia pe care o reprezenta el.
Educatoarea trebuie să cunoască toți copiii cu care lucrează în grupă. Ea face permanent
observații referitoare la progresele programului educativ. Copiii cu CES sunt parte a grupului de
copii. Ei participă, după posibilitățile lor la activități și program. Educatoarea observă și identifică
problemele de dezvoltare sau riscurile de dezvoltare care apar atât din modul particular de răspuns la
diferite activități cât și din informațiile primite de la medic sau de la familie. Dacă pe o perioadă
anume educatoarea observă că problemele sunt frecvente, au intensitate și se manifestă acut, trebuie
să ceară sprijin la un profesionist (psiholog, logoped, consilier psihologic). Chiar dacă copilul va urma
un program de intervenție personalizată pentru remedierea problemelor sale, rolul educatoarei va fi
mereu important, căci ea urmărește permanent în cadrul grădiniței și în activitățile zilnice și poate
consolida progresele programului. Același lucru se petrece și cu rolul părinților: ei trebuie antrenați
în orice activitate de sprijinire sau remediere a problemelor copilului, să continue acasă programul,
pe măsura posibilităților lor, dar cu toată încărcătura afectiv-emoțională pe care o aduce mediul
familial.
Programul de educație timpurie individualizată necesită o abordare cât mai deschisă și mai
incluzivă a copiilor. Aceasta înseamnă că în grupa de copii pot exista copii cu CES. Pentru educatoare
poate însemna acest lucru, nu neapărat sarcini în plus, ci strategii de educație care să fie cât mai
flexibile. Așa cum vorbim de sprijin pentru copil în procesul educațional, trebuie să presupunem că
și educatoarea are nevoie de sprijin. De unde poate ea să ia acest sprijin?
Sursa principală de sprijin este grupul de educatoare. Schimbul de experiență, schimbul de
idei de acțiune, de modele, participarea în echipă la anumite activități, discuțiile metodice, sunt tot
atâtea forme de a folosi experiența și practica colegelor în rezolvarea în rezolvarea unor probleme.
Activitatea în echipă presupune un mod de acțiune în care educatoarea lucrează împreună cu
o altă colegă pentru a organiza, desfășura și evalua activități didactice personalizate.
Activitatea sprijinită de voluntari, părinți, bunici, membrii unor asociații neguvernamentale
care au în obiectiv integrarea și/sau incluziunea copiilor cu CES, sau studenți practicanți care sunt
parte activă în organizarea și desfășurarea activităților. Parteneriatul cu familia este o altă sursă de
sprijin în activitatea cu copiii cu CES.
Bibliografie
Ecaterina Vrășmas –„Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie” –
Editura PROHUMANITATE, 1999.
30
ADHD - CE ESTE – CUM SE MANIFESTĂ
PLAN DE ACȚIUNE
Prof. Monica BAN
Școala Gimnazială Nr. 12 Timișoara
Tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD) este o tulburare care are cauze
neurobiologice. ADHD poate apărea ca urmare a afectării creierului copilului în timpul dezvoltării
fetale, la naștere sau chiar după naștere, după producerea unor traumatisme, leziuni, infecții, din cauza
lipsei temporare de oxigen sau a altor afecțiuni congenitale.
Specialiștii consideră că există două tipuri de ADHD:
- ADHD în care predomină neatenția – este mai frecvent în cazul fetelor. Se manifestă prin
dificultăți de concentrare a atenției, în special în sarcinile care implica un efort mental susținut (cum
ar fi sarcinile școlare), dificultăți de organizare și planificare a activităților simple de zi cu zi,
dificultăți în a înțelege instrucțiuni verbale mai complexe, în a povesti coerent o întâmplare.
- ADHD în care predomină hiperactivitatea și impulsivitatea - mai frecvent la băieți. Implică
o activitate motorie excesivă, o stare permanenta de agitație, lipsa răbdării, nevoia de a primi pe loc
ceea ce își dorește, asumarea unor comportamente riscante fără o anticipare corectă a consecințelor.
Orice copil poate fi, în anumite momente din viața, hiperactiv, impulsiv sau neatent dar fără a
însemna că suferă de ADHD. Stilul actual de viață, care oferă oportunități reduse de mișcare în aer
liber, nu îi lasă pe copii să își consume într-un mod adecvat energia. Statul în casă în fața
televizorului/tabletei/telefonului, dar și statul în bancă la școală ore în șir îi fac pe cei mici să se
transforme în “copii-problemă”, cu toate consecințele negative asupra vieții școlare. Pentru a lua în
calcul diagnosticul de ADHD este nevoie ca viața socială a copilului, abilitățile sale de adaptare și
mai ales performanța școlară să fie sever afectate datorită acestor simptome. Diagnosticul de ADHD
este pus de medicul psihiatru sau neurolog de obicei după varsta de 6 – 7 ani.
Iată cum e influențată activitatea școlară a copilul afectat de ADHD:
- nu poate să își mențină concentrată atenția suficient de mult timp;
- foarte des își pierde lucrurile (jucarii, teme pentru acasă, rechizite );
- este ușor de distras de stimuli fără importanță;
- uneori pare a nu asculta pe cel care îi vorbeste;
- nu respectă instrucțiunile sau regulile și nu este în stare să își termine temele, sarcinile, deși
intelege instructiunile;
- nu poate da atenția cuvenită detaliilor, sau face greșeli din neglijență la efectuarea temelor
școlare;
- se foieste pe loc, se joacă cu mâinile sau picioarele;
- se ridică de pe scaun atunci cand ar trebui să fie așezat;
- aleargă (excesiv de mult) sau se cațără, atunci cand acest lucru nu este potrivit;
- vorbește excesiv de mult și adesea nu își poate înfrânge tendințele de agresivitate.
Incluziunea școlară a copiilor cu ADHD se va realiza cu succes numai când va exista motivația
cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv și aceștia vor avea pregătirea necesară pentru a lucra
cu copii cu cerințe educative speciale.
Copiii cu ADHD, alături de ceilalți copii cu cerințe educative speciale, au nevoie să fie incluși
în școala de masă, să facă parte din comunitate, să fie valorizați, să beneficieze de o educație flexibilă
și deschisă. În realitate, fiecare copil, atât cel cu cerințe speciale cât și cel cu dezvoltare tipică, are o
dezvoltare unică, prezintă anumite particularități, are un ritm propriu de învățare și adaptare iar
procesul de predare trebuie să fie realizat ținând cont de aceste aspecte.
Din păcate, cadrele didactice, fără a avea un sprijin mare din partea sistemului, ajung să devină
pilonul central în cadrul incluziunii școlare a copilului cu ADHD.
31
Părintele, de asemenea, este un factor important în acest proces și este necesar să existe o
comunicare eficientă între cadru didactic și părinte. Această comunicare facilitează realizarea unui
parteneriat educațional între familie- cadre didactice- specialiști și copil.
Copilul cu ADHD, din cauza tulburării prezente, poate să se concentreze mai greu la o sarcină
de lucru, să înceapă o activitate fără a o finaliza, să își piardă atenția după câteva minute, să fie agitat,
să nu reușească să stea mai mult de câteva minute pe scaun, să fie nerăbdător. Se vor înlătura toți
factorii din mediu care pot distrage atenția, se vor da instructiuni clare, sarcinile vor fi simple,
fracționate în mai mulți pași iar termenul de execuție va fi precis stabilit. Fiecare reusită se va
recompensa pozitiv, comportamentul adecvat al copilului cu ADHD va fi lăudat și validat.
Uneori este necesar un tratamentul medicamentos indelungat, ADHD-ul fiind o afecțiune cu
evoluție cronica. Se face cu medicamente din clasa antidepresivelor, antipsihoticelor,
anticonvulsivantelor, amfetaminelor.
Hiperkinetismul se amelioreaza cu timpul, observându-se o regresie în perioada adolescenței.
Personal, de-a lungul carierei didactice, am îndrumat mai multe generații de elevi în cadru
cărora au fost incluși 1, 2, 3 copii cu ADHD, în mod diferit afectați de această tulburare. Gestionarea
situației necesită mult calm, implicare, tact pedagogic, efort din partea dascălului. De multe ori, el
reprezintă sprijinul principal al familiei care, din păcate, nu înțelege ce se întâmplă sau este de părere
că fiul/fiica lor are doar,,prea multă energie,,. Profesorul trebuie să gestioneze atât situația copiilor cu
ADHD cât și pe cea a celorlalți copiii din clasă care sunt deranjați (uneori agresați) de
comportamentul colegilor,,turbulenți,, și ajung să îi respingă, agravând astfel situația. Efortul trebuie
să fie colectiv (profesori, consilier școlar, părinți –chiar și colegii de clasă pot contribui ca ameliorarea
situației).
Fiecare pas înainte în evoluția acestor copii trebuie privit cu bucurie și speranță.
Plan de acțiune pentru integrarea copilului cu ADHD în activitățile școlare ale

învățământului de masă
Orice elev poate învăța în școală dacă este abordat adecvat, dacă se ține cont că învățarea
școlară este parte a învățării umane și nu se limitează la sfera intelectului ci implică și alte categorii
(emoțional, atitudinal, acțional). Fiecare copil se poate dezvolta, evolua dacă învață ceea ce i se
potrivește, dacă o face cu plăcere și dacă este valorizat pentru eforturile lui.
Ca exemplu de plan de acțiune putem lua în considerare o situație în care la clasa I există un
copil cu ADHD.
Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție cunoscută și sub denumirea de ADHD, este o
tulburare de comportament a copilului care se manifestă prin deficit de atenție și dificultăți în
desfășurarea unei sarcini. Această tulburare apare în copilărie, dar poate persista și la vârsta adultă.
Nu se cunoaște cu exactitate cauza declanșării sale. Cercetările recente au arătat că cel mai probabil,
ADHD este de natură genetică dar cauzele pot fi legate și de expunerea în viața intrauterină la alcool,
tutun, droguri și alte substanțe toxice.
Simptomele de tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție sunt:
- incapacitatea copilului de a-și menține atenția și aceasta este ușor perturbată de stimulii din jur;
- adoptarea unui comportament inadecvat;
- implicarea copilului în diverse activități foarte riscante fără a putea evalua riscurile.
Dificultățile școlare ale elevilor cu hiperactivitate, cu deficit de atenție includ achiziționarea
unui număr mic de cunoștințe, chiar dacă au potențial intelectual. Sunt incapabili să-și mențină atenția
la sarcini, sunt dezorientați și adesea uită ce au de făcut. Prin comportamentul lor, uneori impulsiv,
tulbură activitatea normală a întregii clase. Au tendința de a manifesta o neatenție activă, ceea ce
determină întreruperea din activitate și a altor copii din jurul lor.
Modificarea comportamentului se poate face prin:
- consiliere/ terapie comportamentală;
- medicație;
- terapia combinată (medicație și consiliere/ terapie comportamentală);
32
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient Este necesar ca, în timp, intervenția
medicală să se reducă tot mai mult în favoarea educației, pe măsura automatizării comportamentelor
dorite.
Susținerea cea mai eficientă presupune un efort de colaborare între părinți și educatori (cadrul
didactic, profesorul consilier- școlar, profesorul de sprijin, profesorul logoped etc)
Măsuri de intervenție recomandate:
Activități realizate de cadrul didactic de la clasă:
- adaptează (în colaborare cu consilierul școlar și profesorul de sprijin) curriculum-ul nevoilor
speciale ale copilului/elevului cu CES;
- adaptează activitatea instructiv- educativă la ritmul de lucru al copilului cu CES;
- alternează sarcinile școlare pentru prevenirea fluctuației atenției;
- crește treptat timpul de concentrare pe sarcină;
- implică copilul în activitățile școlare și extrașcolare: lucrul în echipă, serbările școlare,
concursurile, etc.
- colaborează cu părinții informându-i asupra situației sale școlare și a progresului înregistrat.
Strategii de învățare
- învățarea individualizată sau individualizarea unor secvențe de învățare;
- tratarea diferențiată;
- metode activ-participative și practice (jocul de rol, jocul didactic, Explozia stelară,
Ciorchinele, Cubul, Turul galeriei etc. - adaptate);
- învățarea prin cooperare: în perechi, în echipă;
- valorizarea activității în fiecare oră;
- ancorarea de interesele copilului, hobbyurile lui, activitățile extrașcolare, pentru motivare.
Resurse
- folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat (socotitori, alfabetar magnetic,
carioci, jetoane etc.);
- mijloace de predare/învățare multisenzoriale și distractive, cu material concret-intuitiv;
- mijloace IT (calculator, videoproiector, tabletă, CD-uri etc.);
- cărți/reviste cu imagini;
- fișe cu scheme de fixare;
- resurse educaționale deschise;
- planșe tematice afișate permanent în clasă etc.
Evaluare
- observarea sistematică a comportamentului;
- evaluări orale și scrise diferențiate și cu sprijin (indicații);
- autoevaluarea, dacă e cazul;
- aprecieri verbale;
- fișe de observare a comportamentului, a progresului.
Activități realizate de profesorul consilier- școlar și de către profesorul de sprijin:

- colaborează cu cadrul didactic și cu cu familia elevului cu CES;
- realizează activități de consiliere: fișe adaptate posibilităților de lucru ale elevului, diverse
jocuri, desene, teste și chestionare;
- planifică și desfășoară activitatea instructiv- educativă săptămânală (bi-săptămânală) în
acord cu curriculum-ul adaptat și posibilitățile de lucru ale copilului;
- consiliază părinții copilului în direcția aplicării celor mai potrivite modalități de gestionare
a situațiilor de criză ale elevului cu CES.
Strategii de învățare:
- mese rotunde
33
- workshop-uri
- dezbateri
- interasistențe
- lucru în echipă
Resurse:
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- listă cu lucrări de specialitate
- legislația în vigoare.
Activități realizate de către părinți:

- realizează modalități de lucru prin exerciții fizice, supraveghere mai atentă în efectuarea
temelor și a comportamentului în general, implicare în activitățile gospodărești, etc.
- abordează o atitudine fermă, consecventă;
- aplică, pe cât e posibil, modalitățile cele mai bune de gestionare a situațiilor de criză
- participă la ședințe de consiliere desfășurate în Cabinetul de Asistență Psihopedagogică cu
profesorul consilier școlar.
Strategii de învățare
- lectorate
- dezbateri
- mese rotunde
- workshop-uri
- tehnici dramatice
- expoziții
Resurse
- ppt-uri tematice
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- umane: medici de specialitate, psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin
Evaluare
- observarea sistematică
- chestionare
- portofolii cu produsele activităților
Ca echipa de lucru (părinții, cadrul didactic, profesorul consili- școlar, profesorul de sprijin,
după caz, profesorul logoped) să își atingă obiectivele, în sensul contracarării simptomelor
manifestate de copilul cu hiperkinezie și deficit de atenție, se recomandă respectarea unor reguli:
1. Regula de aur este consecvența în eliminarea comportamentelor nedorite! Atitudinea
factorilor implicați trebuie să fie constantă: de câte ori repetă un comportament greșit trebuie să i se
atragă atenția și să i se arate comportamentul corect.
2. Folosirea recompensei Acestor copii le este greu să-și inhibe tipurile de comportament care
atrag după ele efecte negative. Ei nu pot să își regleze ușor nici dispoziția, nici acțiunile din cauza
faptului că nu sunt conștienți de ele. Atunci când acești copii învață câte ceva sau realizează o sarcină
cerută trebuie să fim atenți la recompensele pe care le oferim deoarece copilul depune un efort pentru
a realiza o activitate. Satisfacția resimțită de copil la aprecierile laudative ale educatorilor/părinților
adevine o motivație pentru repetarea acelui comportament.
a. Lauda trebuie să fie specifică: prin laudă să se evidențieze efortul, nu rezultatul.
b.Lauda să sublinieze sentimentele elevului și nu pe cele ale adultului.
34
c. Tipuri de recompense: să fie primul la rând, să ducă mesaje altor cadre didactice din școală,
să aducă cornul și laptele, etc…
3. Ignorarea și redirecționarea De câte ori este posibil, este bine să se ignore mișcarea
permanentă a copilului sau să i se dea posibilitatea să se miște cu sens (să execute o sarcină).
4. Ajutor la concentrare Copilul trebuie așezat în clasă astfel încât în jurul lui să fie cât mai
puține lucruri care pot să-i distragă atenția: în prima bancă, nu aproape de geam, la distanță destul de
mare de un alt coleg, dar nu separat de restul clasei.
5. Implicarea în alte activități Copilul hiperactiv cu deficit de atenție ar trebui să practice
diverse sporturi: înotul, artele marțiale, deoarece au ca rezultat creșterea capacității de concentrare a
atenției,
Prin natura umană orice copil este curios, vrea să știe, să înțeleagă, dar o face în felul său unic,
în general deosebit de al altor copii. Rolul școlii este să dezvolte, să șlefuiască și să folosească fiecare
cale pentru a ușura învățarea. O atitudine adecvată și pozitivă de sprijin aduce dezvoltări
spectaculoase chiar și la copiii cu cerințe educaționale speciale. Un lucru important este faptul că
aproape toți copiii pot să învețe să citească și să scrie dacă metoda este cea adecvată și așteptările
profesorului sunt realiste.
Resurse educaționale pentru copii cu CES și dificultăți de învățare

În perioada noiembrie 2021-aprilie 2023, Școala Gimnazială nr. 12 din Timișoara, a
implementat proiectul educațional Erasmus+ACȚIUNEA KA 122: SUPERBIBLIOTECA- formarea
competentelor cheie prin crearea de resurse educationale deschise, proiect finanțat din fonduri de la
Uniunea Europeană.
Scopul proiectului a avut în vedere îmbunătățirea calității educației oferite de școală elevilor
săi prin implicarea acestora într-o serie de activități școlare și extrașcolare interesante, utile, pe placul
copiilor. Finalitatea acestor activități a fost aceea de a crea, cu ajutorul tehnologiei moderne, așa-
numitele resurse educaționale deschise (RED) care să se afle la dispoziția oricui are nevoie de ele.
Prin intermediul proiectului Erasmus SUPERBIBLIOTECA, școala noastră a implicat elevii
într-o multitudine de activități școlare și extrașcolare, ținând cont de nevoile și interesele copiilor:
cluburi de teatru, de arte plastice, de științe, de creație, formații vocal-instrumentale, expediții și
excursii, expoziții și serbări. Profesorii care au coordonat aceste acțiuni, au colectat și au asamblat
creativ toate experiențele și rezultatele lor pentru a crea resursele educaționale deschise.
Având in vedere ca școala integrează și elevi aflați în situații de dificultate: cu CES, dificultăți
de învățare sau aflați în unele situații de risc, proiectul a adus beneficii reale acestor școlari. Ei au fost
încurajați în mod deosebit să participe la toate activitățile, să își descopere aptitudinile, să performeze
în domeniile lor de interes în scopul dezvoltării
stimei de sine și a succesului școlar. La doar la
un,,click,, distanță copiii pot accesa informații care
îi ajută să își aducă aminte ce au învățat în clasă, îi
spijină în învățare și pot face și lecțiile de la școală
mult mai atractive.
Pentru cei curioși de rezultatele proiectului

nostru oferim un link către SUPERBIBLIOTECA
Școlii Gimnaziale Nr. 12, Timișoara unde, sperăm,
veți găsi resurse educaționale utile, care să vă inspire.
https: //www.scoala12timisoara.ro/#
Bibliografie:
1. Mara Daniel (coordonator), Mentorat educațional al persoanelor cu dizabilități, Editura
Universității “Lucian Blaga” din Sibiu, 2015
35
2. https: //www.erasmustrainingcourses.com/e-learning-and-web-design.html
36
DIFERIȚI, DAR TOTUȘI LA FEL
Loredana BANCOȘ
Grădinița „Otilia Cazimir”
Considerăm normal ceea ce întâlnim cel mai des în jurul nostru și lucrurile care ne sunt la
îndemână, care nu ne scot din rutină. Societatea stabilește acest tipar și are, de obicei, tendința de a
respinge ceea ce este considerat „altfel”, „diferit”, …problematic. Copilul care nu se încadrează în
tiparul clasic este mereu o provocare și necesită atenție deosebită, timp și resurse speciale, o muncă
născută din aprecierea și respectul pentru ceea ce natura a ales să conceapă diferit.
Pentru părinții unui copil cu cerințe educative speciale, pasul acceptării unui diagnostic poate
fi greu de făcut și întârzie demararea unei terapii corespunzătoare, atât de necesare. Etapele prin care
trece, de obicei, familia, variază de la stare de șoc, negare, neîncredere, (auto) învinuire până la
acceptare, resemnare și lupta pentru viitorul mai bun al copilului.
Uneori, dificultățile prin care trece copilul scot la iveală alte calități nebănuite (capacitate de
memorare extraordinară, procesarea rapidă a informației, talent în diverse arii de dezvoltare sau chiar,
geniu). Cooperarea dintre familie și specialiștii în domeniu are ca efect integrarea cu succes a
copilului în grădiniță/ școală, creându-i acestuia sentimentul apartenenței, crescând încrederea în
forțele proprii și ajutându-l să devină adult independent, cu șanse reale la o viață fericită.
În practică, ne lovim de situații de tot felul, care nu pot decât să influențeze negativ
dezvoltarea copilului. Răspunsurile părinților de genul „copilul este doar răsfățat, de aceea se
comportă așa”, „este energic doar/ are personalitate puternică, de aceea lovește” sau „ce vreți să
insinuați, copilul meu are o problemă??” creează o barieră în calea integrării și a comunicării dintre
factorii educaționali din viața copilului.
familial.
Dincolo de porțile grădiniței, rămâne cadrul didactic; omul care încercă să se descurce cu
ceea ce știe să facă și cu ceea ce are. Acesta nu uită cât este de importantă abordarea pozitivă a
specificului copiilor și exprimarea încrederii în posibilitățile fiecăruia de a reuși, indiferent de
condițiile din jur. Încurajarea, oferirea posibilității de reușită și integrarea în grupuri mici în timpul
activităților contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii, dar și în ceilalți. Copilul cu CES
descoperă astfel că, lumea poate fi bună și ofertantă pentru el.
Funcția și importanța jocului pentru copii a fost subiect de discuții de către psihologi și
pedagogi mulți ani și rămâne actual, întrucât, în toate perioadele de dezvoltare ale copilului,
activitatea de joc are un rol crucial.
Jocul constituie una dintre modalitățile privilegiate de a explora lumea externă și cea a
relațiilor interpersonale, de a dezvolta abilități motorii și cognitive, de a experimenta roluri, de a
acționa creativitatea copilului.
El este o sursă de autoafirmare, motivație, satisfacție și interacțiune socială. În cazul copiilor
cu CES toate aceste beneficii se multiplică, astfel încât jocul devine un domeniu esențial pentru
dezvoltarea lor.
37
Totuși, trebuie să se țină cont de faptul că un copil cu CES, în special cel cu dizabilități, nu totdeauna
se va juca în același mod ca și semenii lui. Ca și activitate dezvoltativă, jocul pentru copiii cu
dizabilități necesită adaptare la particularitățile individuale de dezvoltare și necesitățile copilului.
Strategiile de adaptare, orientate spre facilitarea participării copilului în activitatea de joc, se
pot referi la diferite aspecte ale jocului, cum ar fi:
• spațiul de desfășurare: interior sau exterior, iluminare, suprafața de lucru, poziționarea
materialului etc.;
• postura/poziționarea copilului;
• rolul copilului și al altor participanți (copii sau adulți), care pot îndeplini o funcție
complementară prin desfășurarea de activități, pe care copilul nu le poate face independent;
• alegerea tipului jocului (jocuri bazate pe relația cauză-efect, construcție, desen, manipulare etc.);
• alegerea materialului și/sau a jucăriilor.
În ceea ce privește alegerea și accesarea jocurilor, este necesară respectarea unor reguli
generale:
• organizarea jocurilor care întrunesc criteriile/caracteristicile designului universal; • alegerea
jocurilor care permit schimbarea/adaptarea unor reguli;
• promovarea participării și explorării de către copii, astfel încât să permită înțelegerea a ceea
ce sunt capabili să facă și, de asemenea, să ia în considerare preferințele lor;
• promovarea interacțiunii și activității de grup, având în vedere că pentru copiii cu dizabilități
jocul este atât o experiență individuală, cât și una de activitate în grup; prima consolidează autonomia
personală, a doua promovează comunicarea și munca în echipă;
• oferirea suportului pentru copilul care întâmpină dificultăți în manevrarea unei jucării, fiind
necesar să fie ajutat să se poziționeze corespunzător sau să i se ofere resursele de care are nevoie;
• acceptarea, în condiții de securitate și igienă, a jocurilor ce presupun existența situațiilor în
care copilul se poate murdări, utilizând nisipul, apa, aluatul de diferite forme, ceara, plastilina, argila,
acuarela; toate aceste activități favorizează dezvoltarea senzorială și motorie;
• combinarea tradiției și inovației, când se propun jocuri noi; cele tradiționale (de exemplu,
jocurile cu cântece) favorizează, în mare parte, dezvoltarea senzorială a copiilor și încurajează
interacțiunea socială; totodată, jocurile/jucăriile avansate tehnologic, fiind folosite cu adaptări
adecvate, pot fi foarte interesante și utile pentru copiii cu dizabilități;
• utilizarea acelorași jocuri/jucării în activitățile de grup, organizate cu implicarea tuturor
copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități, astfel încât nimeni să nu se simtă exclus.
Jocul nu este utilizat doar în scopuri de organizare a procesului de abilitare. El este și un
element indispensabil al actului de comunicare, un mijloc prin care se poate stabili o relație cu o
persoană sau un mod plăcut de petrecere a timpului liber. Totodată, nu trebuie neglijat aspectul
libertății și plăcerii pe care jocul trebuie și poate să o creeze. Experiențele de joc pot fi considerate
activități valoroase nu numai pentru că favorizează dezvoltarea cognitivă, afectivă, motorie, ci și
pentru că sunt momente în care se stabilesc relații interpersonale pozitive. Acest lucru se întâmplă
chiar și în cazuri de afectare gravă a limbajului expresiv, prin faptul că creează ocazii stimulative, în
care „a acționa” înseamnă „a comunica”.
Având în vedere aceste premise, enumerăm mai jos câteva elemente importante de care trebuie
să ținem cont în proiectarea unei activități de joc:
• alegerea jocului;
• evaluând posibilitățile de acces ale copilului și adaptările necesare;
• stabilirea zonelor în care urmează să fie realizat jocul, inclusiv cu structurarea suprafețelor
de sprijin: acest aspect este legat de tipul de activitate, de materialele necesare și de numărul, categoria
participanților;
• selectarea poziționarea jucăriilor;
• utilizarea strategiilor de facilitare a participării copilului și selectarea celor care se potrivesc
cel mai bine unei anumite activități de joc.
38
Este esențial să clarificăm diferența dintre joc și jucărie. Jocul este o situație complexă, care
folosește sau nu jucăriile ca instrumente pentru atingerea unui anumit scop. Cu alte cuvinte, jocul este
proiectul, pe când jucăria este un mijloc prin care acest proiect se realizează.
Bibliografie
• Mara, D., Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009.
• Vrășmaș, T., Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații și realități.
UNICEF.
39
MODELE PSIHOPEDEGOGICE DE INCLUZIUNE
A COPILULUI CU C.E.S.
Diana-Tamara BARB
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Tg-Jiu
Modelele psihopedagogice de incluziune sunt abordări educaționale și de intervenție care

vizează asigurarea unei educații adecvate pentru copiii cu cerințe educaționale speciale (C.E.S.), în
special copiii cu cerințe educaționale speciale din domeniul intelectual (C.E.S.-I). Aceste modele se
concentrează pe crearea unui mediu educațional în care toți copiii, indiferent de abilitățile lor, pot
învăța împreună și pot atinge succesul în cadrul școlii.
Unul dintre modelele psihopedagogice de incluziune eficiente pentru copiii cu C.E.S. este
modelul de instruire diferențiată. Acesta implică adaptarea strategiilor și a conținutului instruirii în
funcție de nevoile și abilitățile individuale ale copiilor. Prin identificarea punctelor tari și a punctelor
slabe ale fiecărui copil, profesorii pot crea planuri de învățare personalizate și oferi sprijin suplimentar
acolo unde este necesar. De exemplu, un copil cu CES-I poate beneficia de instrucțiuni mai concrete,
utilizarea de materiale vizuale sau de sprijin suplimentar în învățarea abilităților sociale.
Un alt model important este modelul de cooperare între profesori și specialiști. În acest model,
profesorii de clasă lucrează împreună cu specialiști, cum ar fi psihopedagogii, logopezii sau terapeuții
ocupaționali, pentru a identifica și aborda nevoile individuale ale copiilor cu CES. Această colaborare
implică planificarea și implementarea intervențiilor adecvate, precum și monitorizarea progresului
fiecărui copil. De exemplu, un copil cu CES-I poate primi terapie ocupațională pentru a dezvolta
abilitățile motorii fine și pentru a se descurca mai bine în activitățile de zi cu zi.
Un alt model eficient este modelul de instruire peer-mediated. Acesta implică implicarea
colegilor de clasă în sprijinirea și învățarea copiilor cu CES. Prin instruirea colegilor în metode de
interacțiune și sprijin, se promovează integrarea socială și învățarea reciprocă. De exemplu, copiii cu
CES-I pot fi parteneri de învățare cu colegii lor și pot lucra împreună în sarcini și proiecte comune.
Această interacțiune reciprocă poate îmbunătăți abilitățile sociale și de comunicare ale tuturor copiilor
implicați.
Un alt model important este modelul de adaptare a curriculumului. Acesta implică ajustarea
conținutului și a metodelor de predare pentru a satisface nevoile individuale ale copiilor cu CES.
Curriculumul adaptat poate implica utilizarea unor materiale și resurse alternative, adaptarea
sarcinilor și a evaluărilor, sau dezvoltarea unor proiecte de învățare personalizate. De exemplu, un
copil cu CES-I poate avea sarcini de lucru adaptate pentru a fi mai accesibile și a permite succesul
său în învățare.
În final, toate aceste modele de incluziune sunt concepute pentru a oferi copiilor cu CES
oportunități egale de învățare și dezvoltare. Ele se bazează pe principiul că fiecare copil are dreptul
la o educație de calitate și la participarea activă în cadrul comunității școlare. Prin implementarea
acestor modele psihopedagogice de incluziune, se creează un mediu în care toți copiii se simt
acceptați, valorizați și sprijiniți în atingerea potențialului lor maxim.
40
ROLUL ART-TERAPIEI
ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR CU CES
Prof. Claudia BĂLĂNESCU
Școala Gimnazială Nr. 14 Dr. Tr. Severin
Școala incluzivă ridică învățarea la rang de principiu general și presupune înainte de orice
acceptarea faptului ca orice copil poate învăța. Fiecare participant învață și se dezvoltă prin faptul că
interacționează cu ceilalți. Sursele învățării, pentru fiecare, vin din relațiile interumane și din
experiența permanentă cu obiectele, cu semenii și cu sine.
Școala nu este un teritoriu al cunoștințelor academice, ci și unul al experiențelor practice si al
relațiilor interumane. Predarea este un act de cooperare, reflectie și descoperire, la care participă atât
profesorul care poate coopera cu colegii săi cât și elevii unei clase. O resursă importantă pentru
profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării și de multe ori realizarea ei se
completează cu cooperarea între profesori și chiar cooperarea cu unii părinți.
Impactul educației incluzive asupra elevilor cu CES.

Atât părinții, cât și pedagogii s-au dat cu părerea că educația incluzivă a avut un impact pozitiv
destul de mare asupra copiilor cu CES. Astfel, părinții copiilor cu CES au menționat că acestia au
devenit mai activi, mai comunicabili, și-au dezvoltat comportamente de auto-deservire, au preluat
comportamentele pozitive,au progresat la învățătură etc. Părinții copiilor cu CES, de asemenea, au
menționat că copii lor au devenit mai dezinhibați, mai veseli, mai fericiți și mai maturi.
Profesorii în mare parte înțeleg corect conceptul de educație incluzivă. Astfel, marea
majoritate dintre ei au menționat că educația incluzivă înseamnă:
1) educația bazată pe nondiscriminare ”este educația pentru toți copiii indiferent de rasă, de
religie, indiferent că este cu dizabilități sau fară”;
2) egalizarea șanselor pentru toți copiii;
3) centrarea activității educaționale pe elev, pornind de la abilitățile și necesitățile lui;
4) implicarea comunității în susținerea copiilor în dependență de necesitățile lor.
Deși marea majoritate a profesorilor consideră că educația incluzivă este o practică bună,
deoarece copiii cu dizabilități cu CES se pregătesc pentru viață în școlile de masă și mai apoi pot
obține o profesie în școli profesionale și colegii.
Activitățile desfășurate cu copii au la baza conceptul de mediere, astfel încât li se oferea:
sprijin verbal (îndemn, repetarea instrucțiunilor, precizări, sugestii de rezolvare); sprijin fizic (sprijin
oferit prin co-acțiune: mâna propunătorului plasată peste cea a subiectului, cu rol de ghid); combinații
de sprijin (sprijin verbal și acțional).Un exemplu de activitate cu rol de dezvoltare a creativității și
îmbunătățirea vieții copiilor cu CES îl are și terapia prin artă.
Ce este art terapia?
Artterapia este un domeniu hibrid bazat pe disciplinele artei și psihologiei, obiectivul ei
principal fiind utilizarea creativității în vindecarea și îmbunătățirea vieții. Utilizarea artei în
terapie constituie o alternativă de exprimare non-verbală a emoțiilor.
Artterapia este utilizată pentru a încuraja dezvoltarea personală, a îmbunătăți auto-înțelegerea
și a sprijini dezvoltarea emoțională. Artterapia înseamnă stimulare senzorială, achiziție de deprinderi
și adaptare. „Obiectul de activitate” al artterapiei este omul, stările și emoțiile sale, dezvoltarea sa
integrată. În funcție de predispozițiile persoanei, aceasta poate rezona mai mult cu una sau alta dintre
modalitățile artistice specifice.
Artterapia oferă suport emoțional pentru elevii care au diferite afecțiuni sau au
experimentat diferite traume, reduce stresul, ajută la deblocarea creativității și favorizează dezvoltarea
personală.
Beneficiile art terapiei
Copiii cu diferite tipuri de nevoi și probleme pot beneficia de eficacitatea artterapiei. Adesea
întâlnim copii care prezintă dificultăți în a-și descrie verbal propriile emoții și gânduri. Acest lucru
41
constituie chiar o caracteristică specifică vârstelor mici, când vocabularul este sărac în concepte care
definesc stări emoționale. Luând în calcul această particularitate a vârstelor mici, și anume
incapacitatea copiilor de a-și comunica verbal stările afective, artterapia vine în sprijinul lor, oferindu-
le mijloace de exprimare non-verbală a propriilor emoții, gânduri, nevoi și dorințe.
Terapia prin artă îl ajută pe copil să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietățile și
tensiunile acumulate, să dezvolte abilități de comunicare, să exerseze și să optimizeze propriile
capacități de relaționare cu ceilalți copii și cu adulții, ajutând în final, la elaborarea unor strategii de
rezolvare a conflictelor.
Art terapia are multiple beneficii:
➢ dezvoltarea inteligenței emoționale
➢ dezvoltarea abilităților de exprimare
➢ comunicare și relaționare
➢ creșterea adaptării în societate
➢ dezvoltare armonioasă, echilibrată, responsabilizare,
➢ dezvoltarea inițiativei,
➢ dezvoltarea imaginației și a spiritului creativ,
➢ reducerea tensiunilor și a anxietății,
➢ dezvoltarea unor instrumente sănătoase de rezolvare a conflictelor și dezvoltarea stimei de sine.
Aplicație art terapeutică

Baloane vesele, baloane supărate
Obiectiv: dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective experimentate în
diferite situații
Metodă terapeutică: pictura
Etape:
1. Analiza imaginilor care prezintă baloane vesele, triste, furioase, teamă;
2. Asocierea fiecărei emoții cu o culoare;
3. Pictarea baloanelor și evidențierea trăsăturilor faciale prin utilizarea unei nuanțe mai
închise la culoare;
4. Discutarea posibilelor gânduri ce ar putea să le treacă prin minte balonașelor, în momentul
trăirii emoțiilor exprimate;
5. Discuții finale cu privire la modul în care copilul s-a simțit pe parcursul activității și ce a
învățat.
Această activitate se poate utiliza și în rezolvarea de probleme (copilul va identifica strategiile

prin care baloanele supărate pot deveni fericite, găsind astfel posibile soluții la diferite probleme cu
care copiii se confruntă). Prin utilizarea acestei metode, putem cunoaște copilul care va încerca să
relaționeze, va trebui să prezinte ce anume își spun baloanele de ce unele sunt vesele, iar altele sunt
triste.
Importanța culorilor și a desenului

Culorile pot spune foarte multe despre un desen dar și despre personalitatea micului artist:
✓ Roșul – utilizarea lui exclusivă indică o tendință spre agresivitate, o lipsă de control emoțional;
✓ Albastru – utilizat în exces, poate indica un control de sine prea marcant;
✓ Verdele – controlul relațiilor sociale;
✓ Galbenul – utilizat singur, denotă o dependență a copilului de adult;
✓ Maroul – poate traduce proasta adaptare familială și socială, diverse conflicte ale copilului,
regresie;
✓ Violetul este semn de neliniște, anxietate, mai ales când este asociat cu albastrul;
✓ Negrul trădează angoasa.
42
Din desene aflăm date despre personalitatea copilului:
Linii subțiri, abia marcate, tendința de a-și corecta mereu desenul, folosirea liniei pentru
precizie – copil timorat, inhibat, nu are încredere în el.
Linii puternic trasate, tendința de a găuri coala – copil agresiv.
Linii de intensitate medie – copil echilibrat.
Desene murdare, confuz, ca o ciornă – copii cu posibile dificultăți de scriere.
Tăieturile și ștersăturile – lipsa încrederii în sine, teama de noi descoperiri.
Punctulețele – temperament meticulos. Linii cu tendințe ascendente – copil vesel, bucuros,
fericit.
Linii cu tendințe descendente – copil trist, neplăcut.
Linii frânte și neregulate – copil agitat, furios, aprins.
Bibliografie
1. Gherguț A., Sinteze de psihopedagogie speciala, Ghid pentru concursuri si examene de obținere a
gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2007.
2. Preda V., Elemente de psihopedagogie special, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2007.
3.Venturi Lionello Îmi place să pictez, 33 de tehnici plastice, Editura Litera, București, 1978.
43
TERAPIA PRIN JOACĂ A COPIILOR CU CES
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ, EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
Orsolya BODÓ
G.P.P. „Ștefania”, Tg-Mureș
Ce însemnă copii cu CES?

Copiii cu cerințe educaționale speciale (CES) sunt copiii care prezintă nevoi diferite față de
copiii tipici în ceea ce privește procesul de învățare și dezvoltare. Aceste nevoi pot fi determinate de
o gamă largă de condiții și tulburări, precum:
Tulburări de învățare: Aceasta include tulburări precum dislexia (dificultăți în învățarea citirii
și scrierii), discalculia (dificultăți în învățarea matematicii), disgrafia (dificultăți în scriere) sau
disortografia (dificultăți în ortografie).
Tulburări de atenție și hiperactivitate: ADHD (Tulburarea de Deficit de
Atenție/Hiperactivitate) se caracterizează prin dificultăți de concentrare, impulsivitate și
hiperactivitate.
Tulburări de spectru autist: Aceasta include autismul și tulburările din spectrul autist, care
afectează comunicarea socială, comportamentul și interacțiunea socială.
Dizabilități intelectuale: Copiii cu dizabilități intelectuale au dificultăți de învățare și
dezvoltare a abilităților cognitive și adaptive.
Dizabilități fizice și de mobilitate: Aceasta include dizabilități fizice, cum ar fi paralizia
cerebrală, care afectează mobilitatea și funcționarea fizică.
Deficiențe senzoriale: Aceasta se referă la deficiențe de vedere sau auz, care pot afecta
învățarea și comunicarea.
Tulburări emoționale și de comportament: Aceasta include tulburări precum tulburarea de
opoziție și provocare, tulburarea de anxietate, tulburarea de depresie sau tulburările de comportament
externalizate.
În general, se estimează că procentajul copiilor cu cerințe educaționale speciale variază între
10% și 20% din totalul populației școlare, conform statisticii oficiale ale autorităților educaționale.
Impresia subiectivă a educatoarelor este că numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale
e din în ce mai mare. În multe țări, copiii cu cerințe educaționale speciale sunt identificați și sprijiniți
în cadrul sistemului de învățământ inclusiv sau prin programe speciale. Aceste cerințe pot include
diverse condiții și tulburări, cum ar fi ADHD, tulburări de învățare, autism, deficiențe de auz sau
vedere, dizabilități fizice și alte nevoi speciale.
Integrarea copiilor cu cerințe educaționale specifice în învățământul de masă
Integrarea copiilor cu cerințe educaționale specifice în învățământul de masă, cunoscut și sub
denumirea de învățământ inclusiv sau integrare școlară, reprezintă un proces important pentru
asigurarea accesului egal la educație pentru toți copiii, indiferent de nevoile lor speciale. Aspecte
relevante referitoare la integrarea acestor copii în învățământul de masă ar fi:
Politici și cadre legale: Multe țări au adoptat politici și legislație care promovează dreptul
copiilor cu cerințe educaționale specifice la educație inclusivă și integrată. Aceste politici oferă
ghiduri și directive pentru școli și autoritățile educaționale în ceea ce privește identificarea, sprijinirea
și integrarea copiilor cu nevoi speciale în școli regulare.
Evaluarea și identificarea nevoilor: Pentru a asigura integrarea adecvată, este important ca
copiii să fie evaluați în mod individual pentru a identifica nevoile lor educaționale specifice. Aceasta
implică evaluări și evaluări multidisciplinare pentru a determina tipul de sprijin necesar și strategiile
de adaptare a învățământului.
Adaptarea curriculumului: Curriculumul ar trebui adaptat pentru a răspunde nevoilor
individuale ale copiilor cu cerințe educaționale specifice. Aceasta poate include ajustarea materialelor
didactice, adaptarea metodelor de predare, utilizarea tehnologiei asistive și asigurarea sprijinului
suplimentar pentru învățare și evaluare.
44
Sprijin suplimentar: Copiii cu cerințe educaționale specifice pot beneficia de sprijin
suplimentar în clasă, cum ar fi asistenți educaționali, profesori de sprijin sau terapeuți specializați.
Acești profesioniști pot lucra în colaborare cu educatoarea și colegii pentru a asigura sprijin
individualizat și adaptat nevoilor copilului.
Mediu inclusiv și suportiv: Crearea unui mediu școlar inclusiv și suportiv este esențială pentru
integrarea reușită a copiilor cu cerințe educaționale specifice. Acest lucru implică promovarea
respectului, înțelegerii și acceptării diversității, precum și dezvoltarea relațiilor pozitive între copii și
între copii și cadrele didactice.
Colaborare și implicare: O colaborare strânsă între părinți, educatori, specialiști și autoritățile
educaționale este esențială pentru a asigura succesul integrării copiilor cu cerințe educaționale
specifice în învățământul de masă. Comunicarea deschisă, schimbul de informații și colaborarea în
stabilirea obiectivelor și strategiilor de sprijin sunt cheia pentru a răspunde nevoilor individuale ale
copiilor.
Până se realizează cele mai sus menționate, ce putem face concret, în momentul prezent, noi,
educatoarele cu ăla mic, copil suspect de CES din grupă?
Din fericire pentru ei și pentru noi, multe. Apelăm la metoda omniprezentă, magică și
vindecătoare: a jocului, mai exact terapia prin joacă.
Terapia prin joacă
Terapia prin joacă poate fi un instrument eficient în integrarea la copii. Este important să
subliniem că terapia prin joacă ar trebui să fie parte a unui plan de tratament mai cuprinzător și
individualizat, care poate include și alte intervenții, cum ar fi terapia comportamentală, terapia
cognitiv-comportamentală și/sau medicamentele prescrise de un specialist în sănătate mentală.
Terapia prin joacă oferă oportunități pentru copii de a-și dezvolta abilitățile sociale și
emoționale, cum ar fi colaborarea, comunicarea și rezolvarea problemelor. Prin intermediul jocului,
copiii pot învăța să își regleze emoțiile și comportamentul în situații sociale. Jocurile structurate și
ghidate pot ajuta copiii cu CES să-și îmbunătățească capacitatea de concentrare și atenție.
Educatoarea prin joacă poate utiliza strategii specifice pentru a ghida copilul în menținerea atenției și
în învățarea de noi abilități. Jocurile pot fi folosite pentru a învăța copiii să-și controleze impulsurile
și să-și gestioneze comportamentul. Prin intermediul jocului, copiii pot învăța strategii de auto-reglare
și să identifice alternative constructive la comportamentele impulsive. Terapia prin joacă poate fi
utilizată pentru a sprijini dezvoltarea abilităților executive, cum ar fi planificarea, organizarea,
flexibilitatea cognitivă și memorarea informațiilor. Jocurile care implică reguli și strategii pot ajuta
copiii să exerseze aceste abilități. Jocul poate fi un mijloc de reducere a stresului și anxietății asociate
cu ADHD, de ex. Jocurile pot fi utilizate pentru a crea un mediu relaxant și plăcut, în care copiii să
se simtă în siguranță și confortabil. (Copiii cu ADHD de ex. pot avea nevoie de sprijin suplimentar
pentru a-și dezvolta abilitățile sociale, de autocontrol și de gestionare a comportamentului. Pot
beneficia de strategii și intervenții specifice care să le ofere sprijin în gestionarea simptomelor.)
Jocurile de rol pot ajuta copiii să învețe cum să-și exprime emoțiile și să-și gestioneze
comportamentul în diferite situații sociale.
Jocurile care implică mișcarea, cum ar fi jocurile sportive sau jocurile de mișcare, pot ajuta
la reducerea impulsivității și la îmbunătățirea capacității de concentrare.
Jocurile de construcție sau jocurile care implică puzzle-uri pot ajuta la dezvoltarea abilităților
de planificare și organizare.
Jocuri de terapie cu marionete: Comunicarea cu ajutorul marionetelor este de ordin vizual și
ludic, jocul cu marionetele provoacă emoții, relaționează cu celălalt în sens social și are amprenta
unei epoci și a unei culturi. R.D. Bensky: ”Teatrul cu marionete este o reprezentare simbolică a
realității”. În terapie marioneta reprezintă o metaforă (o figură reprezentativă a conflictelor, sensului
simptomelor). Marioneta este un suport neutru, care poate fi încărcată în mod simbolic cu
expresivitatea manipulatorului, adică a copilului. Marioneta în terapie este “o asemănare “ și se poate
exprima liber prin fantezie. Pentru copil, marioneta este un mediator, între el si celălalt. În joc,
marioneta este creată de copil, ea este pentru el un “dublu”. Creatorul marionetei, copilul întră într-
un joc de creație si fantasmare a sinelui. Jocul cu marionete este o punere în scenă a propriilor dorințe,
conflicte, fantasme. Marionetele conferă un timp și un spațiu convenabil pentru a exprima imediat
45
ceea ce în mod normal este inexprimabil. Rolul educatoarei este de acela de a ghida și de a nu dirija.
WINNICOTT: definește spațiul terapeutic ca pe un loc “unde este imposibil să nu te joci”. În etapa
de confecționare a marionetei, copilul va crea o dată cu ea o poveste. Marioneta va avea o identitate:
nume, vârstă, sex, profesie. Subiectul creează o carte de identitate a marionetei. Ea va avea nume și
chiar va purta unele dialoguri cu creatorul ei. In această etapă lucrul copilului poate fi individual.
Copilul, se dedublează și prin drama marionetei trăiește propria sa dramă. Marioneta pentru copil este
un simbol al propriei identități, permite copilului să se exprime.
În continuare voi prezenta câteva jocuri specifice din cartea Collaborative Brief Therapy for
Children de Matthew D. Selekman. În carte se conturează câteva super-trăsături ale copiilor rezilienți:
• factori individuali (competențe cognitive, fire optimistă, simțul umorului, abilități sociale,
abilități de rezolvare a problemelor conștiința de sine, managementul corect al emoțiilor, etc)
• factori de familie (părinți grijulii și susținători, relații puternice dintre părinți și copii, stil
explicativ optimist parental, etc)
• și factori extrafamiliale (alte sisteme de sprijin, succese școlare, etc).
Succesul unei creșteri ”normale” și ”sănătoase” depinde așadar și de prezența acestor factori..
Și caracteristicile, trăsăturile copiilor este perfect potrivită cu jocurile terapice scurte, cu o mare
încredere în reziliența lor. Jocurile mențin acel ton optimistic si ușor, cu multe metode practice
prezentate, convertite copiilor, activități pentru a scoate în evidență lucrurile pozitive în/din viața lor.
Idei de jocuri aplicabile în special la copii cu tulburări emoționale și de comportament (păstrez
denumirea originală în limba engleză, din carte):
• Victory box: notițe cu reușite personale, pași făcuți în direcția succesului, la grădiniță acasă,
la evenimente sportive, sau artistice, adunate și păstrate toate într-o cutie
• Compliment box: complimente scrise copilului și nu numai, de către membrii familiei,
citirea lor cu voce tare în timpul cinei
• Inventory of Strengths: inventar ale punctelor forte, cele mai tari, cele ascunse, o clasificare
de tip top five – cu copii mai mari
• Imaginary wand – bagheta magică, cu ajutorul căreia se aplică magia
• Crystal ball – bila de cristal, cu ajutorul cărora se conturează obiective, soluții. A vorbi
despre problemă permanent se dovedește să fie inutil, mai degrabă despre soluții ne ajută.
• Mindfulness meditation: meditațiile se dovedesc foarte simpatice și simple, de ex. a
monitoriza propria respirație, sau a căuta forme în nori- Cloudshape watching. (Selekman), a călători
în Popcorn Land
•Ideea anterioară cu desenatul, completată: The Squiggle Game (Winnicott): educatoarea
mâzgălește ceva, copilul continuă desenul. Improvizații, scenete.
În concluzie:
Terapia prin joacă poate fi utilizată pentru a trata o varietate de probleme, cum ar fi problemele
de comunicare în familie, problemele de comportament la copii, problemele de relație și problemele
legate de sănătate mintală. De exemplu, poate fi utilizată pentru a ajuta familiile care au un membru
cu probleme de comportament, cum ar fi ADHD sau tulburări de comportament, să înțeleagă și să
gestioneze mai bine comportamentul problemă.
Este important de menționat că fiecare copil cu cerințe educaționale speciale este unic, iar
nevoile lor pot varia în funcție de condiția și severitatea acesteia. Prin identificarea și oferirea de
sprijin adecvat, acești copii pot avea oportunitatea de a învăța și a se dezvolta într-un mod potrivit
nevoilor lor individuale.
Bibliografie:
• Matthew D. Selekman: Collaborative Brief Therapy for Children, Guilford Express, 2010
• Jay Haley, Madeleine Richeport-Haley: The Art of Strategic Therapy, Brunner-Routledge, New
York, 2003.
• Diane R. Gehart, Ph.D: Strategic Therapies, Cencage, 2014.
• Bíró Sándor, Komlósi Pirsoka: Családterápiás olvasókönyv, Animula, 2001.
• Salvador Minuchin: Mastering Family Therapy, John Wiley &Sons, 1996
46
• Paul Watzlawick, John Weakland, Richard Fich: Változás, Animula, 2001.
• Moreono, J.L., (1946), Psychodrama, Beacon, New York
GRĂDINIȚA INCLUZIVĂ
Prof. înv. preșcolar Mihaela Ileana BOGDAN

Școala Gimnazială Denta/ G.P.N. Denta
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea și integrarea lui socială și
individuală. Cu atât mai mult când este vorba de copii, aceștia au dreptul de a se dezvolta și forma
cât mai adecvat pentru a-și construi unicitatea și a participa la identitatea socială și culturală din care
fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile derulate la început la nivelul familiei,
apoi prin grădiniță și școală. Toți copiii au dreptul, și este firesc să fie participanți, la o educație de
calitate, eficientă și permanentă.
Ideile unei educații de calitate, pentru toți copiii, se pot cel mai bine realiza pornind de la
grădiniță, iar materializarea lor se observă tot mai mult în practicile zilnice ale multor educatoare care
își exercită profesia cu dăruire.
Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată de nevoile
acute ale timpului prezent. În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaționale
internaționale și naționale, se caută răspuns la întrebări firești care doresc să exemplifice îngrijorarea
față de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor și fiecăruia, să se concentreze
pe soluții rapide și adecvate la adaptarea față de diversitatea Educația trebuie înțeleasă ca un proces
pe tot parcursul vieții, începând cu perioada prenatală. Ea nu este numai responsabilitatea
educatorilor, ci și a familiei și comunității în care se naște și crește copilul și trebuie să devină o
cerință internă a fiecăruia. Educația de calitate se transformă în autoeducație. Responsabilitatea trece
de la cei care o promovează spre cei care sunt formați.
Educația incluzivă, ca parte componentă a educației pentru toți, are în conținutul ei ideile de
acceptare, includere și implicare a tuturor în procesul formării. A include pe fiecare înseamnă a
valoriza și a oferi câmpul de afirmare fiecărui copil. Nu este suficient să gândim că într-un grup sunt
adăugați niște copii sau niște indivizi, pentru a fi incluși, ci trebuie să înțelegem că importanța
grupului vine din valorizarea fiecărei persoane. Incluziunea înseamnă nu numai intrare/introducere ci
și acces asigurat, participare și implicare prin valorizarea contribuției individuale. Cu alte cuvinte, nu
este suficient să realizăm includerea tuturor ci este necesar „să gândim incluziv”, dând valoare și
importanță nevoilor fiecăruia. Școala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea / includerea
tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare într-o formă
de școală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și beneficiul învățării
tuturora. Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce
cu sine o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal,
un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Obiectivele incluziunii in educatia prescolara presupun dezvoltarea si aplicarea unor strategii
educationale care sa promoveze constientizarea si formarea la copii a unor comportamente in directia
tolerantei si nondiscriminarii, acceptarii copiilor cu CES: copii cu dizabilitati, copii supradotati, copii
de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situatie socio-economica precara etc. Educatia
incluziva este corelata cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabilitati variate sau cerinte educative
speciale si obtinerea progreselor specifice. Incluziunea se discuta in termeni de politici educationale,
dar in acelasi timp, este o provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca "cetateni activi". Daca nu sunt
respectate, exprimate si incurajate sa se dezvolte, diferentele dintre copii intr-un grup cauzeaza
probleme. In consecinta, incluziunea solicita atentie asupra diferentelor dintre copii, dar si adaptarea
gradinitei la aceste diferente. In procesul de incluziune in functie de nevoile copiilor.
O grădinița incluzivă este: o grădiniță în care copiii zâmbesc, cântă și se mișcă; o grădiniță
despre care atât personalul, cât și părinții și copiii știu că le aparține și arată acest lucru; o grădiniță
în care fiecare clasă arată că este o comunitate în miniatură și fiecare copil știe că aparține unei astfel
47
de comunități (sigla grupei, stabilită, lucrată cu copiii și afișată); o grădiniță cu reguli emanate,
agreate, asumate, afișate și respectate de cei care o populează (personal, părinți, copii); o grădiniță în
care părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare și copii; o grădiniță în care părinții sunt
învățați să se joace cu propriii copii, să citească povești copiilor, să-i aprecieze, să-i iubească; o
grădiniță în care toți sunt importanți (adulți și copii) și fiecare are propria valoare; o grădiniță în care
problemele fiecăruia rămân la poartă și unde fiecare pășește ca egal al celuilalt; o grădiniță în care
jucăriile și materialele de lucru sunt la îndemâna copiilor; o grădiniță în care culorile, sunetele și
mobilierul emană echilibru, respect, armonie; o grădiniță în care catedra nu este o barieră între copil
și educatoare; o grădiniță în care ușile pot sta deschise și totuși fiecare să se simtă în siguranță și
respectat; o grădiniță în care totul este etichetat, numai copiii nu, iar ordinea, mirosul de curățenie te
fac să te simți ca acasă; o grădiniță în care copilul este încurajat să experimenteze, să pună întrebări,
să spună ce simte; o grădiniță în care adulții nu au timp de altceva decât de binele copiilor care îi
pășesc pragul; o grădiniță în care copiii știu și sunt încurajați să facă alegeri;
Educația incluzivă este o schimbare care privește copilul și actul educației printr-o altă
„fereastră”, care focalizează intervențiile educaționale pe valorile democratice ale relațiilor sociale și
pe ființa umană înțeleasă în sens pozitiv și profund, relativ la potențialul ei. Educația incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției noastre, având ca scop exploatarea
resurselor existente, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din
cadrul grădiniței noastre.
În perioada timpurie adultul trebuie să aibă ca principal obiectiv dezvoltarea deplină a
copilului pornind de la unicitatea lui. Principiile care stau la baza intervenției adultului asupra
copilului reprezintă repere importante ale activității lui, care ghidează deciziile privind interacțiunea
cu copiii, cu familiile acestora, modul cum organizează contextele și experiențele de învățare și
abordează jocul și învățarea.
Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului
presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca
individualitate și adaptarea programelor de educație la profilul individual al subiectului educației,
condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase. Copilul este o
individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de manifestare: fizică, spirituală, emoțională,
cognitivă, socială, se influențează reciproc și se dezvoltă simultan, fiecare din acestea fiind în egală
măsură importantă și trebuie să facă obiectul educației timpurii incluzive. Caracterul unic al
personalității copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoaștere și formare ale
copilului, considerate punctul de start al intervenției educaționale.
Principiul respectării depline a drepturilor copilului sunt cuprinse în documentele
internaționale: Convenția cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990); Declarația Conferinței
mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educația pentru toți”; Declarația de la
Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului participării și calității educației pentru toți.
Principiul învățării prin joc este esențial, primordial pentru educația timpurie. Jocul este activitatea
fundamentală a copilăriei și stă la baza conceperii întregului program din grădiniță. Jocul înseamnă
învățare, modul cel mai natural de a învăța al copilului.
Principiul diferențierii și individualizării implică: identificarea timpurie a copiilor cu cerințe
educative speciale și cu risc de eșec școlar; derularea unor programe de diferențiere și individualizare
curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei
rămâneri în urmă în dezvoltare; promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică,
medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată; asigurarea intervenției
educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil; asigurarea
șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregatirea pentru integrarea socială și școlară.
Diferențierea și individualizarea curriculară presupune un ansamblu de acțiuni organizate și
sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaționale individuale sau ale
unor subgrupuri și crearea unui context educațional care să răspundă acestor nevoi. Activitățile
trebuie să țintească “zona proximei dezvoltări”, iar adaptarea curriculară vizează conținuturile,
48
acțiunile, procesele, mediul (fizic și social) și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii
activităților de învățare.
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața unui individ prin
consecințele durabile pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a acestuia. Ultimele cercetări au
demonstrat și argumentat modul în care trebuie abordată această perioadă de vârstă insistând pe
practicile adecvate de îngrijire și educație a copilului mic. Ideea centrală este aceea că fiecare copil
este unic iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate în privința lui, cu scopul
primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin.
Bibliografie:
Ministerul Educației Naționale,,, Curriculum pentru educația timpurie ”, București,2019,
Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-strategii diferențiate și incluzive în
educație, editura Polirom, București,2006
Vrăsmaș, T.,, Incluziunea scolară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații si realități. Ed.
Vanemonde, București, 2005
UNICEF – Educația inclusivă în grădiniță: dimensiuni,provocari și soluții, București 2012
49
ORICE COPIL ESTE O BUCURIE!
Prof. Rozalia BORTOȘ

G.P.P. „Poienița”
,,Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm în felul în care
el poate învăța.”
(Ivan Lovaas)
Abordarea educației incluzive susține că elevii cu nevoi speciale trebuie educați împreună cu
cei de vârsta lor în școlile de masă. Astfel, educația incluzivă reprezintă un sistem educațional în care
toate școlile năzuiesc să ofere “educație pentru toți”. Este un sistem care recunoaște dreptul tuturor
copiilor de a fi educați împreună și consideră că educația tuturor copiilor este la fel de importantă.
În contextul educației incluzive, școlile trebuie să primească toți copiii fără nici o deosebire
privind condițiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea
se referă și la Copiii cu dizabilități sau talentați, copiii străzii, copiii aparținând minorităților
lingvistice, etnice sau culturale și copii proveniți din alte grupuri sau zone marginalizate și
defavorizate. Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe
împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferențele care pot exista între ei sau dificultățile în
care se pot afla să nu mai aibă nici o importanță. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat,
al unei bune organizări, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor și al unor parteneriate cu
comunitățile lor se va crea un sistem de învățământ de calitate.
Omul este o ființă dependentă în activitatea pe care o desfășoară de ceilalți. Are nevoia
permanentă de a comunica și coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt
percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la
societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni
au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă
să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele cu deficiențe, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor:
unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Există mai multe perspective de
abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiții sau modele ale acestuia:
- Modelul medical - definește handicapul ca o boala cronică;
- Modelul economic - consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive, fiind deci o boală economică;
- Modelul limitării funcționale - definește handicapul ca o deficiența severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplinește următoarele condiții: manifestă o deficiență mentală sau fizică (sau o
combinație de deficiențe mentale și fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără
a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o
perioadă îndelungată sau pentru toata viața, concepute și aplicate în mod individual.
- Modelul psiho-social - raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societății.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe
propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenție - ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
- copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
50
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc
informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul
înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale
sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc
având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în
funcție de deficiența copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub
observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Școala este de asemenea un
mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în
structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează;
condiția psihică în care acțiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența
totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor
randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învățare și evaluare
specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum mai
mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm
cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie
individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de
ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară
conținuturi și sarcini simplificate.
Elevii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el de un
real ajutor, el oferind consilierea elevului și a familiei.
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie
valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. În
concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la dificultățile
51
educaționale este examinarea influenței factorilor contextuali asupra gândirii și practicilor
profesioniste.
Pentru acest lucru este necesar să renunțăm la preocuparea față de metode și materiale pentru
a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă suficientă încredere în experimentele noi,
ce apar drept urmare a reacțiilor copiilor. Procesul de analiză nu este unica condiție necesară
învățământului profesionist. El trebuie implementat împreună cu puncte de vedere alternative. De
aici, nevoia de oportunități pentru a demonstra diferitele moduri de lucru și necesitatea de a lucra
împreună cu alți colegi.
Bibliografie
1. Albu A., Albu C. “Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic”, Iași, Polirom,
2000
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal”, București, Ed. Academiei, 1975
3. Popescu G, Pleșa O “Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Păun E “Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
52
Prof. înv. primar Liana Ortenzia BOȚ
Colegiul Tehnic Nr. 1 Vadu Crișului
Numele și prenumele: T M-I

Data nașterii: 10.03.2014
Domiciliul: Sat. Birtin Com. Vadu Crișului
Școala: C.T. NR. 1 Vadu Crișului
Psihodiagnostic: IQ=90 Tulburări mixte instrumentale, tulburări emoționale ale copilăriei,
sindrom hiperkinetic, dislexo- disgrafie
Intervenția: prof. înv. primar Boț Liana Ortenzia
Consilier școlar: Pentea Pop Rodica
Domeniul de intervenție: Cognitiv / Citire – Scriere – Comunicare
Informații educaționale / dificultăți:
• Distorsionează sunetele din cuvinte și vibranta „r” este omisă în structuri consonantice;
• Pe fondul dizabilității prezente în limbajul oral se acutizează disgrafia consecutivă fonematică;
• Citește așa cum rostește cuvintele;
Perioada de intervenție: An școlar 2022-2023
Obiective:
➢ Formarea și dezvoltarea auzului fonematic
➢ Formarea și dezvoltarea abilităților de orientare - organizare - structurare spațială în spațiu
restrâns (pagina caiet/carte)
➢ Însușirea actului grafic – grupurile de litere
➢ Formarea capacității de receptare a unui mesaj dintr-un text scris, oral sau o imagine;
➢ Formarea capacității de a construi mesaje simple, texte scurte orale sau scrise, de cel putin
patru propoziții;
Notă: Evaluarea periodică se realizează la finalul perioadei de intervenție. În urma

constatărilor se reconsideră obiectivele neatinse și se procedează la stabilirea cauzelor care au dus la
nerealizarea acestora.
53
Criterii
Metode și Metode și
Perioada de minimale de
Obiective Conținuturi mijloace de instrumente de
intervenție apreciere a
realizare evaluare
progreselor
Formarea Exerciții de Program pentru MARTIE- Desprinde Chestionare orală

și discriminare dezvoltarea și 2022- IUNIE sunetul inițial Fise de lucru
dezvoltare auditivă antrenarea auzului 2023 din cuvinte. Calificative
a auzului Jocuri fonematic Desparte în
fonematic Citire după Conversația silabe cuvinte
imagini Explicația date.
Demonstrația Stabilește
Exercițiul prima silabă
din cuvânt.
Pronunță Denumește Observarea curentă
corect și Fișe de lucru imagini cu Chestionare orală
clar Jocuri de orientare obiecte. Fise de evaluare
enunțuri Exerciții spațială Exerciții de Portofoliul elevului
pentru Conversația logopedie în Calificative
orientarea Explicația mod sistematic
Formarea spațială Demonstrația și individual
și Jocuri de Exercițiul Execută cerințe
dezvoltare orientare referitoare la
a orientarea în
abilităților spațiu (spațiul
de larg, clasa).
orientare - Indică poziția Observarea curentă
organizare spațială a unor Chestionare orală
- Exerciții de Conversația obiecte. Fise de evaluare
structurare scriere Explicația Indică poziția Dictare
spațială în Demonstrația spațială a unor Portofoliul elevului
spațiu Desenare, Exercițiul obiecte Calificative
restrâns hașurare în Fise de lucru desenate pe o
(pagina spații din ce Manualul coală de hârtie.
caiet/carte în ce mai Caiete
) mici Litere decupate
Litere magnetice Scrie
respectând
Predarea spațiul dat
grupurilor Desenează,
CE, CI, GE, hașurează
GI, CHE, respectând
CHI, GHE, conturul dat.
GHI
Însușirea Recunoaște
actului grupul de litere
grafic – în cuvinte.
grupurile Scrie corect
de litere grupul de litere
nou învățat.
Dă exemple de
cuvinte care au
grupul nou
învățat în
Fise de lucru poziție inițială. Chestionare orală
Manualul Fise de lucru
54
Caiete Formulează Calificative
Litere decupate propoziții
Litere magnetice simple cu
aceste cuvinte.
Scrie după Observarea curentă
dictare Chestionare orală
grupurile de Fise de evaluare
litere învățate. Portofoliul elevului
Scrie cuvinte Calificative
mono sau
bisilabice.
Citește
grupurile
învățate,
cuvinte cu
grupul de
literele învățat
cu sprijin
minim din
partea prof. sau
fară sprijin.
Recunoaște
grupul de litere
în cuvinte.
Scrie corect
grupul de litere
nou învățat.
Dă exemple de
cuvinte care au
grupul nou
învățat în
poziție inițială.
Formulează
propoziții
simple cu
aceste cuvinte.
Scrie după
dictare
grupurile de
litere învățate.
Scrie cuvinte
mono sau
bisilabice.
Citește
grupurile
învățate,
cuvinte cu
grupul de
literele învățat
cu sprijin
minim din
partea prof. sau
fară sprijin
55
Sesizează Mesajul oral Conversația Face exerciții Observarea curentă
intuitiv Dialogul Explicația de realizare a Chestionare orală
structurile Demonstrația acordului Fise de evaluare
gramatical Exercițiul dintre predicat Dictare
e corecte Fise de lucru și subiect, Portofoliul elevului
sau Manualul dintre adjectiv Calificative
incorecte Caiete și substantivul
dintr-un Litere decupate pe care îl
enunț oral Litere magnetice determină (fără
a se menționa
Semnalea terminologia
ză prin Identificarea gramaticală)
replici unui mesaj etc.
adecvate după imagini
înțelegere
a Așezarea Realizează
mesajului unui text în exerciții de
interlocut pagina dialog:
orului caietului învățător-elev;
elev-elev; elev-
elevi;
Îmbină Conversează
enunțuri în grup pe teme
într-un cunoscute etc.
mesaj Memorează
propriu versurile unei
poezii scurte;
Identifică
elemente Exersează
de bază construirea
ale unor texte orale
organizări scurte, pe baza
i textului unui șir de
în pagină ilustrații sau de
benzi desenate
etc.- doar
propoziții
Mesajul unui Conversația Analizează
text scris Explicația corect mesajul
Demonstrația unor imagini;
Exercițiul
Fise de lucru Identifică a
Manualul titlul, autorul,
Caiete textul propriu-
Litere decupate zis; recunoaște
Litere magnetice alineatele;
Sesizează
așezarea în
pagină a
textului în
raport cu
Formarea ilustrația;
capacității Identifică și
de citire analizează
corectă un imaginile
text aferente
cunoscut
56
de mică textului scris
întindere: etc.
formarea Așază corect
câmpului un text în
de citire pagina
de o caietului;
silabă; Scrie corect
după
transcriere, cu
sprijin după
dictare;
Să silabisească
cuvintele din
enunțuri
Să despartă
cuvinte date în
silabe
Să identifice
sunetele din
cuvinte, silabe
date;
57
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP)
RELIGIE
Prof. Daniela BREAZU
Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Ploiești, Prahova
Numele și prenumele elevului:

Școala/instituția:
Clasa: a VI-a
Echipa de lucru:
➢ Prof. religie:
➢ profesor de sprijin:
➢ diriginte/consilier:
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)
➢ Diagnostic: -deficiență mentală ușoară
Priorități pentru perioada vizată:

➢ diminuarea dificultăților de scriere și citire la religie:
➢ corectarea tulburărilor instrumentale-dislexo-disgrafia
➢ diminuarea tulburărilor de atenție
➢ consolidarea deprinderilor de a se orienta corect în pagină
Domeniul: VIAȚA CREȘTINULUI ÎMPREUNĂ CU SEMENII
Unitatea tematică: A TRĂI ÎMPREUNĂ CU SEMENII. ÎNVĂȚĂTURA

MÂNTUITORULUI
1.1. Prezentarea cronologică a principalelor evenimente din viața și activitatea Mântuitorului

Iisus Hristos, pe baza textelor biblice;
1.2. Integrarea unor concepte specifice în prezentarea de evenimente religioase, istorice și
culturale.
1.3. Selectarea de informații adecvate din surse și cu mijloace variate, pe teme cu relevanță
moralreligioasă;
2.1. Prezentarea unor modele spirituale, pe baza textelor biblice, religioase, literare studiate;
3.1. Analizarea unor moduri de manifestare a diversității religioase în viața personală, a
grupurilor de apartenență, a comunității.
58
Structura programului de intervenție personalizat:
Competenț Conținuturi Activități de învățare Perioada Criterii Metode și
e specifice Metode de minimale de instrument
Mijloace de realizare intervenți apreciere a e de
e progreselor evaluare
1.1, 1.2, Exerciții de identificare pe hartă - rezolvă -evaluare
2.1, 3.1 a locurilor sfinte (de exemplu, exerciții de orala si
1.Rugăciune
Țara Sfântă, Ierusalim, identificare a scrisa
a, temei și
Capernaum, Canaan); ordinii logice fișa de lucru
putere a
Exerciții de identificare a ordinii și cronologice
vieții
logice și cronologice a a
creștine
evenimentelor din viața lui Iisus evenimentelo
(rolul
Hristos, prin tehnici variate r din viața lui
rugăciunii;
Exerciții de utilizare a Iisus Hristos,
rugăciunea
termenilor specifici - lecturează
în familie;
Completarea de text lacunar, textul din
exemple de
alcătuire de enunțuri); manual;
rugăciuni
Lecturarea unor texte biblice - participă la
pentru sine,
Participarea la jocuri de rol pe jocuri de rol
pentru
tema respectării diferitelor - -
membrii
norme moral-religioase, cu memorează
familiei și
scopul exersării diferitelor tipuri termeni
pentru
de atitudini și comportamente; religioși noi
semeni;
Exerciții de formulare a unei - identifică
pilde despre
opinii personale referitoare la cu sprijin
puterea
teme de morală religioasă localități pe
rugăciunii –
abordate în activitatea din clasă, hartă
Pilda
utilizând metode și tehnici - completeaz
vameșului și
diverse (de exemplu, alegere ă cu sprijin
a fariseului/
duală/multiplă; texte
Iair/femeia
Tehnici interactive – „Blazonul lacunare.
canaaneancă
personal” (activitate practică: - alcătuiește
)
Blazonul personal) enunțuri, cu
sprijin.
Exerciții de identificare pe hartă - intonează
1.1 1.2, 1.3, a locurilor sfinte precizate în rugăciunea -evaluare
2.1, 3.1 temele studiate (de exemplu: - audiază orală și
Țara Sfântă, Muntele cântarea scrisă
Măslinilor) religioasă fișa de lucru
Analizarea semnificației -citeste in
cererilor din rugăciunea „Tatăl ritm propriu
nostru”; texte scurte
2.
Prezentarea textelor unor cântări -reda cu
Rugăciunea
din Sfânta Liturghie, în paralel cu propriile
„Tatăl
prezentarea momentelor cuvinte
nostru”
importante din viața mesajul
(semnificație
Mântuitorului: ”Rugăciunea textului
, explicare,
Tatăl nostru” religios citit
contexte de
https://www.youtube.com/wa- -cu sprijin
rostire)
tch?v=0xKL1dOZTbk caută pe harta
Exerciții de identificare, în localități
diferite contexte de comunicare, importante
a termenilor învățați (de legate de
exemplu, subliniere, încercuire, temă
bifare, transcriere, - rezolvă cu
selectare);Exerciții de utilizare a supraveghere
termenilor specifici (de exerciții
59
exemplu, pildă, templu,
învățătură, rugăciune, post,
milostenie, iubire, credință,
fapte bune, minune) în diferite
contexte de comunicare și cu
diferite sensuri (de exemplu,
completarea de text lacunar,
alcătuire de enunțuri);
-icoane
-cd audio si video
-manual
- texte suport
-harta Tarii Sfinte
-conversatia
1.1, 2.1, 3.1 3. Iertarea, Exerciții de identificare pe hartă -citeste in -evaluare
semn al a locurilor sfinte precizate în ritm propriu orală
bunătății temele studiate (de exemplu, texte scurte
sufletești Țara Sfântă, Galileea-Pansada); -reda cu
(rolul Lecturarea unor texte biblice propriile
împăcării și referitoare la iubirea Domnului cuvinte
al iertării în Iisus Hristos față de toți mesajul
relațiile cu oamenii, indiferent de religie sau textului
Dumnezeu, de naționalitate; religios citit
cu sine și cu Analizarea mesajului moral- -cu sprijin
semenii; religios din pildele Domnului caută pe harta
cuvintele Iisus Hristos, din perspectiva localități
Mântuitorulu modelelor spirituale, de importante
i despre exemplu, Pilda celor doi legate de
iertare; Pilda datornici (Matei 18, 23-33) temă
celor doi https: - rezolvă cu
datornici; //doxologia.ro/evanghelie/ev- supraveghere
dragostea, matei-18-23-35 exerciții
respectul și Exerciții de formulare a unei - formulează
iertarea în opinii personale referitoare la o opinie
familie) teme de morală religioasă referitoare la
abordate în activitatea din clasă, temele de
utilizând metode și tehnici morală
diverse (de exemplu, alegere religioasă
duală/multiplă; tehnici abordate în
interactive); activitatea din
-exercitiul clasă
-explicatia
-jocul didactic
-imagini CD
-harta Tarii Sfinte
1.1, 2.1, 3.1 4. Exerciții de identificare pe hartă 20. 05. – -citeste in fișa de lucru
Milostenia, a locurilor sfinte precizate în 24.05. ritm propriu
manifestare temele studiate (de exemplu, 2019 texte scurte
a iubirii față Țara Sfântă, Marea Galileii, -reda cu
de semeni Cana Galileii sau Kafr Kanna, propriile
(semnificație Ierusalim); https: cuvinte
, rol, //www.crestinortodox.ro- mesajul
modalități de /biserica-lume/biserica-cana- textului
împlinire; galileii-123707.html religios citit
înmulțirea Realizarea de caracterizări ale -cu sprijin
pâinilor și a unor persoane biblice sau din caută pe harta
peștilor, texte literare, din perspectiva localități
60
darul oferit unor virtuți/valori reprezentative importante
de un copil/ (de exemplu: Maica Domnului); legate de
transformare Implicarea în rezolvarea unor temă
a apei în vin situații problemă care apar în - rezolvă cu
la nunta din clasă sau în școală, cu supraveghere
Cana, prin respectarea regulilor de exerciții
mijlocirea comportament religios-moral, - formulează
Maicii însoțită de reflecția asupra o opinie
Domnului) acestora (de exemplu, „Ce ai referitoare la
face dacă…” temele de
Lecturarea unor texte biblice morală
referitoare la iubirea Domnului religioasă
Iisus Hristos față de toți abordate în
oamenii, indiferent de religie sau activitatea din
de naționalitate (de exemplu: clasă
Minunea din Cana Galileii https:
//doxologia.ro/evanghelie/ev-
ioan-2-1-11
Înmulțirea pâinilor și a peștilor
https:
//doxologia.ro/imagine/inmultir
ea-painilor-pestilor
Povestirea
Conversația
Problematizarea (tu ce ai fi
făcut, dacă..)
Icoane
imagini
texte suport
Evaluarea periodică:
Obiective realizate:
-formulează propoziții scurte;
-reușește să alcătuiască un text cu conținut religios scurt
-audiaza/învață cântări religioase, colinde
-citeste în ritm propriu un text religios scurt
-redă cu propriile cuvinte mesajul textului religios citit
-cu sprilin caută pe hartă localități importante
-participă la jocuri de rol
-memorează termeni religioși noi
-caută texte în Sfânta Scriptură(cu sprijin)
-exprimă acordului/ dezacordul față de un punct de vedere (cu sprijin)
-argumentează un punct de vedere personal, în spiritul toleranței față de punctele de vedere
ale altora (cu sprijin)
Dificultăți întâmpinate: - scrie cu adăugiri și omisiuni de litere
- nu respectă semnele de punctuatie.
- deficit de atenție
- slabă concentrare ( 15 min )
Metode cu impact ridicat: - pozitiv: -jocul didactic;
- explicația pe baza materialului intuitiv concret;
- aprecierea pozitivă;
- recompensa imediată;
-negativ: - conversația euristică
- efortul intelectual susținut;
- teoretizarea conținuturilor; tendința de generalizare.
Revizuirea programului de intervenție educațional- terapeutică (în funcție de rezultatele
evaluărilor periodice )
61
- elevul va fi solicitat în activități stimulative pentru diminuarea tulburărilor de atenție.
- Se va continua utilizarea metodelor activ-participative la lecții, pentru corectarea
deficitului de atenție.
- Se va dezvolta deprinderea de citire conștientă pentru desprinderea mesajului scris
- Se vor relua anumite secvente din pip-ul anterior.
▪ Recomandări particulare: acordarea sprijinului cognitiv și afectiv;
▪ stimularea pozitivă pentru captarea atenției și diminuarea situațiilor de indiferentă;
▪ monitorizarea permanentă a progresului școlar;
Semnătura directorului,
Semnătura membrilor din echipa de lucru,
PROGRAMA ȘCOLARĂ ADAPTATĂ PENTRU ELEVII CU CES

LA DISCIPLINA BIOLOGIE
Prof. Constanța BUCĂLOIU
Școala Gimnazială Mănești/Școala Gimnazială Lucieni, Dâmbovița
CLASA: a VI-a
COMPETENȚE COMPETENȚE SPECIFICE
GENERALE
1.Explorarea sistemelor 1.1 Selectarea unor texte, filme, tabele, desene, scheme, grafice,
biologice, a proceselor și a diagrame ca surse pentru extragerea unor informații referitoare la
fenomenelor cu instrumente unele procese, fenomene și sisteme biologice
și metode științifice 1.2 Realizarea independentă a unor activități de investigare pe baza
unor fișe de lucru date
1.3 Colaborarea în echipă pentru îndeplinirea sarcinilor de
explorare a sistemelor vii
2. Comunicarea adecvată în 2.1. Organizarea informațiilor științifice după un plan propriu
diferite contexte științifice și 2.2. Realizarea de produse de prezentare a informațiilor sub formă
sociale de modele, forme grafice, texte, produse artistice, cu mijloace TIC,
utilizând adecvat terminologia specifică biologiei
3. Rezolvarea unor situații 3.1. Interpretarea diverselor modele ale unor sisteme biologice
problemă din lumea vie pe 3.2. Aplicarea unor algoritmi selectați adecvat în investigarea lumii
baza gândirii logice și a vii
creativității
4. Manifestarea unui stil de 4.1.Transferarea achizițiilor din domeniul biologiei în contexte noi
viață sănătos într-un mediu 4.2. Identificarea relațiilor dintre propriul comportament și starea
natural propice vieții de sănătate
SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
• Integrarea elevului în colectivul clasei;
• Diminuarea deficiențelor de comunicare, scriere și socializare;
• Crearea unui cadru pedagogic și afectiv optim pentru elev;
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ:
o Să interacționeze cu adulții și cu colegii;
o Să comunice oral cu cei din jur;
o Să parcurgă materia corespunzătoare nivelului de dezvoltare, în ritm propriu;
o Să înțeleagă conținutul textului parcurs
o Să realizeze rezumate orale/scrise ale conținutului parcurs
o Să realizeze comunicarea prin jocuri de rol, inclusiv prin nonverbal;
62
63
Domenii de Continuturi
continut
Funcțiile Organismul – un tot unitar
fundamentale • Organismul unei plante superioare (organe, țesuturi, celule)
ale • Organismul unui mamifer și al omului (sisteme de organe, organe, țesuturi,
viețuitoarelor celule)
Funcțiile de nutriție în lumea vie
Hrănirea
• Fotosinteza, frunza – rolul cloroplastelor și al stomatelor, influența factorilor de
mediu, importanța fotosintezei în natură
• Sistemul digestiv și digestia la om
• Adaptări ale digestiei și organelor digestive la diferite vertebrate în funcție de
regimul de hrană (ierbivore, carnivore, omnivore – dentiție, stomac, intestin
subțire); alte tipuri de hrănire în lumea vie: saprofită și parazită, plante carnivore
Respirația
• Respirația - proces prin care se obține energie (respirația aerobă și anaerobă -
fermentația)
• Respirația la plante, frunza - rolul stomatelor în schimbul de gaze, influența
factorilor externi și interni
• Sistemul respirator și respirația la om
• Respirația în medii de viață diferite (traheală - insecte, cutanată - amfibieni,
branhială – pești, pulmonară - păsări)
Circulația
• Absorbția și circulația sevei brute și a sevei elaborate, rădăcina și tulpina - rolul
perișorilor absorbanți și al vaselor conducătoare, influența factorilor de mediu
Mediul intern, sângele – componente și rolul lor, importanța vaccinării, grupe
sangvine
• Sistemul circulator și circulația la om
• Particularități ale circulației la vertebrate (inima și tipuri de circulație), animale
cu temperatura sângelui variabilă/constantă.
Excreția
• Transpirația la plante, frunza - rolul stomatelor, influența factorilor de mediu
• Sistemul excretor și excreția la om
• Adaptări ale excreției la medii de viață diferite (terestru, acvatic dulcicol, acvatic
marin)
Relații între funcțiile de nutriție
Elemente de igienă și de prevenire a îmbolnăvirilor
64
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
❖ NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI): G. M.

❖ CLASA / GRUPA: a VI-a
❖ ANUL ȘCOLAR: 2022-2023
❖ DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării
complexe - deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): ADHD, deficiență mentală; grad
de handicap: GRAV
❖ ECHIPA DE INTERVENȚIE (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști,
membrii familiei): Prof. Bucăloiu Constanța, familia elevului, consilierul psihologic.
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENȚIE: Biologie
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
❖ Integrarea elevului în colectivul clasei;
❖ o Diminuarea deficiențelor de comunicare, scriere și socializare;
❖ o Crearea unui cadru pedagogic și afectiv optim pentru elev;
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ: o Să
interacționeze cu adulții și cu colegii;
❖ DURATA planului de intervenție personalizat (un modul din structura anului școlar):
05.09-21.10.2022
❖ Data elaborarii PIP: 19.09.2022
❖ Data revizuirii PIP: 20.10.2022
65
STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT:
EVALUARE ȘI
CONȚINUTU STRATEGI APRECIEREA
Nr L I DE PERIOADA EVOLUȚIEI
OBIECTIVE
. ACTIVITĂȚI TERAPIE DE METODE ȘI
OPERAȚION
cr LOR ȘI INTERVEN INDICATO
ALE
t. RECUPER ȚIE RI INSTRUME
ARE NTE DE
EVALUARE
Organismul – Invățare prin Să găsească, Observarea
un tot unitar descoperire cel puțin, trei sistematică a
(caracteristici și Comparația termeni comportament
Să definească
alcătuire) Imagini specifici ului
termenii
Fișe de lucru temei prin elevilor
specifici temei
studierea/in
Să prezinte
19- urma auditiei
1 alcătuirea
20.09.2022 unui text
generală a
tematic.
organismului
Să realizeze,
vegetal si
impreună cu
animal
colegii, o hartă
conceptuală
tematică.
Organismul Invățare prin Să găsească, Observarea
unei plante descoperire cel puțin, trei sistematică a
superioare: Comparația termeni comportament
Organe Imagini specifici ului
vegetale Fișe de lucru temei prin elevilor
Țesuturi studierea/in Apreciere
vegetale urma auditiei verbală
Celula unui text
vegetală tematic.
Să prezinte,
Să definească
cel putin,
termenii
două
specifici temei.
caracteristici
Să prezinte, cel
ale organelor,
putin, două
21.09- tesuturilor
2 caracteristici ale
04.10.2022 vegetale,
organelor,
respective ale
tesuturilor
celulei
vegetale,
vegetale pe
respective ale
baza unor
celulei vegetale
imagini/filmu
lete
tematice/in
urma auditiei
unui text.
Să realizeze,
impreună cu
colegii, o hartă
conceptuală
tematică.
Organismul Invățare prin Să găsească,
Să definească
unui mamifer și descoperire 05- cel puțin, trei Probă orală
3 termenii
al omului: Comparația 20.10.2022 termeni Interevaluare
specifici temei.
specifici
66
Să prezinte, cel Sisteme de Film temei, prin Autoevaluare
putin, două organe și organe educațional reconstituirea
caracteristici ale Țesuturi Dicționar unui puzzle.
organelor, animale Imagini Să modeleze
tesuturilor Celula Fișe de lucru structura unui
animale, animală sistem de
respective ale organe
celulei animale Să prezinte,
cel putin,
două
caracteristici
ale organelor,
tesuturilor si
celulei
animale pe
baza unor
imagini/filmu
lete
tematice/in
urma auditiei
unui text.
Notă:
*Precizarea STRATEGIILOR DE TERAPIE ȘI RECUPERARE pentru copiii/ elevii din
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor și mijloacelor utilizate în vederea realizării
obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale
de apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parțial/ nu au fost atinse în termenul
propus.
b) Obiectivele planuluiau fost atinse în termenul propus/înainte de termenul propus.
Volumul vocabularului□ adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie□ incorectă□dificultăți în exprimarea clară,
corectă a ideilor□ blocaj în exprimare
Deficiențe de limbaj□ oral□ citit□ scris □ nu e cazul
Conduita de ascultare□ foarte bună □ bună□ acceptabilă □ nesatisfăcătoare
Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte forte
cazul
Atitudine pozitivă față de sine x Elevul analizează
Atitudine pozitivă față de ceilalți x independent
Capacitate de recunoaștere/ x imagini/filmulete
înțelegere/reglare a emoțiilor educaționale în vederea
Abilități de comunicare orală x fixării notiunilor predate
Abilități de comunicare scrisă x Elevul accesează, cu
Abilități de calcul matematic x ajutorul profesorului, jocuri
Capacitate de lucru în echipă x educaționale în vederea
Deprinderi de relaționare x fixării notiunilor predate
interpersonală
Valorizarea educației/a x
dezvoltării personale
67
❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII
PERIODICE:
❖ Elevul și-a căpătat deprinderea de a studia imagini/fișe de lucru/materiale didactice în
vederea rezolvării sarcinilor de lucru trasate de către professor.
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menținerea planului și reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învățământDA NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planuluiDA NU
Bibliografie:
Portofoliul personal.
68
PROGRAMA ȘCOLARĂ ADAPTATĂ PENTRU
ELEVII CU CES LA DISCIPLINA GEOGRAFIE
Prof. Ionela BUCĂLOIU
Liceul Teoretic „Petru Cercel” Târgoviște, Dâmbovița
CLASA: a IX-a
COMPETENȚE COMPETENȚE CONȚINUTURI
GENERALE SPECIFICE
1. Utilizarea 1.1. Utilizarea PĂMÂNTUL – O ENTITATE A UNIVERSULUI
corectă a terminologiei Universul și sistemul solar Evoluția Universului și a
terminologiei științifice și Terrei Caracteristicile Pământului și consecințele
specifice pentru disciplinare geografice MĂSURAREA ȘI REPREZENTAREA
explicarea specifice (concepte, SPAȚIULUI TERESTRU
mediului noțiuni) pentru Coordonatele geografice Reprezentări cartografice
geografic prezentarea unei Măsurarea și calculul distanțelor și al suprafețelor pe
utilizând limbaje informații hărți geografice și în orizontul local
diferite pertinente; Reprezentările cartografice și societatea omenească
2. Raportarea 1.2. Argumentarea
elementelor unui demers
semnificative din explicativ;
societate, știință 1.3. Utilizarea unor
și tehnologie la elemente
mediul terminologice
înconjurător ca minime din limbile
întreg și sistemele străine;
sale componente. 2.1. Operarea cu
3. Integrarea sistemul conceptual
aspectelor din și metodologic
natură și societate specific științelor;
într-o structură 2.2. Formalizarea
obiectivă (mediul informațiilor;
înconjurător) și o 3.2. Analiza
disciplină de interacțiunilor dintre
sinteză elementele naturale;
(geografia). 4.1. Citirea și
4. Relaționarea interpretarea
elementelor și informației
fenomenelor din cartografice și
realitate (natură și grafice;
societate) cu 4.2. Operarea cu
reprezentările lor simboluri, semne și
cartografice, convenții; 4.3.
grafice, pe Utilizarea
imagini satelitare convențiilor în
sau modele. citirea și
interpretarea
suporturilor
cartografice;
4.4. Trecerea de la o
scară la alta;
69
4.5. Construirea
unor schițe
cartografice simple;
1. Utilizarea 1.1. Utilizarea RELIEFUL TERESTRU
corectă a terminologiei Scoarța terestră ca suport al reliefului: structură și
terminologiei științifice și alcătuire petrografică Unitățile majore ale reliefului
specifice pentru disciplinare terestru
explicarea specifice (concepte, Agenți, procese și forme de relief
mediului noțiuni) pentru Tipuri și unități de relief Analiza și interpretarea
geografic prezentarea unei reliefului
utilizând limbaje informații Relieful și societatea omenească
diferite. pertinente; Relieful orizontului local Aplicații practice în orizontul
3. Integrarea 1.2. Argumentarea local
aspectelor din unui demers
natură și societate explicativ;
într-o structură 3.2. Sesizarea unor
obiectivă (mediul succesiuni de
înconjurător) și o procese naturale;
disciplină de 4.2. Operarea cu
sinteză simboluri, semne și
(geografia). convenții;
4. Relaționarea 4.5. Construirea
elementelor și unui text structurat
fenomenelor din utilizând o
realitate (natură și informație
societate) cu cartografică sau
reprezentările lor grafică;
cartografice, 5.3. Utilizarea unor
grafice, pe metode de analiză
imagini satelitare directă sau mediată;
sau modele. 5. 5.4. Utilizarea unor
Dobândirea unor metode și tehnici
priceperi, simple, specifice
deprinderi, diferitelor discipline
metode și tehnici științifice, pentru
generale de analiza unor
învățare (inclusiv elemente ale
TIC) care să reliefului în
faciliteze o contextul mediului
pregătire înconjurător;
permanentă
asumată.
1. Utilizarea 1.1. Utilizarea ATMOSFERA TERESTRĂ Alcătuirea și structura
corectă a terminologiei atmosferei
terminologiei științifice și Factorii genetici ai climei Climatele Terrei
specifice pentru disciplinare Evoluția și tendințele de evoluție a climei
explicarea specifice (concepte, Hărțile climatice și harta sinoptică.
mediului noțiuni) pentru Analiza și interpretarea datelor.
geografic prezentarea unei Clima și societatea omenească
utilizând limbaje informații Clima orizontului local
diferite. pertinente; APELE TERREI
70
3. Integrarea 1.2. Argumentarea Componentele hidrosferei Apele continentale și
aspectelor din unui demers oceanice
natură și societate explicativ; Analiza și interpretarea unor date hidrologice
într-o structură 3.2. Sesizarea unor Hidrosfera și societatea omenească
obiectivă (mediul succesiuni de Hidrografia orizontului local Aplicații practice în
înconjurător) și o fenomene și procese orizontul local
disciplină de naturale; VIAȚA ȘI SOLURILE PE TERRA Biosfera și
sinteză 4.1. Citirea și organizarea ei. Evoluția vieții pe Terra Pedosfera
(geografia). interpretarea Zonele biopedoclimatice Biosfera, solurile și
4. Relaționarea informației grafice și activitatea omenească
elementelor și cartografice; 4.5. Aplicații practice în orizontul local
fenomenelor din Construirea unui
realitate (natură și text structurat
societate) cu utilizând o
reprezentările lor informație
cartografice, cartografică sau
grafice, pe grafică;
imagini satelitare 4.6. Descrierea și
sau modele. 5. explicarea faptelor
Dobândirea unor observate pe teren
priceperi, sau identificate pe
deprinderi, modele;
metode și tehnici 5.4. Utilizarea unor
generale de metode și tehnici
învățare (inclusiv simple, specifice
TIC) care să diferitelor discipline
faciliteze o științifice, pentru
pregătire analiza unor
permanentă elemente ale climei,
asumată. hidrografiei și
învelișului
biogeografic în
contextul mediului
înconjurător;
5.5. Utilizarea
reprezentărilor
cartografice în
investigarea
mediului geografic
1. Utilizarea 1.1. Utilizarea MEDIUL, PEISAJUL ȘI SOCIETATEA
corectă a terminologiei OMENEASCĂ Interacțiunile dintre elementele
terminologiei științifice și naturale ale mediului
specifice pentru disciplinare Interacțiunile dintre om și mediul terestru
explicarea specifice (concepte, Peisajele naturale
mediului noțiuni) pentru Factorii geoecologici naturali Tipurile de mediu
geografic prezentarea unei natural Rolul mediului geografic în evoluția și
utilizând limbaje informații dezvoltarea societății omenești
diferite. pertinente; Mediul orizontului local.
2. Raportarea 1.4. Descrierea și
elementelor explicarea mediului
semnificative din natural;
societate, știință
71
și tehnologie la 2.3. Înțelegerea
mediul proceselor
înconjurător ca elementare din natră
întreg și sistemele și a specificului
sale componente. mediului
înconjurător; 2.4.
Relaționarea spațială
a elementelor
naturale ale unui
anumit teritoriu;
2.5. Sesizarea unor
legături observabile
între elemente
naturale și sociale;
SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):

• Integrarea elevului în colectivul clasei;
• Diminuarea deficiențelor de comunicare, scriere și socializare;
• Crearea unui cadru pedagogic și afectiv optim pentru elev;

❖ NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI): Z. E.
❖ CLASA / GRUPA: a IX-a
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): Handicap accentuat
membrii familiei): Prof. Bucăloiu Ionela, familia elevului, consilierul psihologic.
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENȚIE: Geografie
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):
❖ Integrarea elevului în colectivul clasei;
❖ o Diminuarea deficiențelor de comunicare, scriere și socializare;
❖ o Crearea unui cadru pedagogic și afectiv optim pentru elev;
❖ DURATA planului de intervenție personalizat (un modul din structura anului școlar):
05.09-21.10.2022
72
EVALUARE ȘI APRECIEREA
CONȚINUTU STRATEGI EVOLUȚIEI
Nr PERIOADA
.
OBIECTIVE L I DE
DE METODE ȘI
OPERAȚION TERAPIE INDICATORI INSTRUMENT
cr INTERVEN
ALE ACTIVITĂȚI ȘI E DE
t. ȚIE
LOR RECUPER EVALUARE
ARE
Universul și Învățare Să găsească, cel Observarea
Să definească
Sistemul prin puțin, trei sistematică a
termenii
Solar descoperire termeni specifici comportament
specifici
Comparați temei prin ului elevilor
temei
a studierea/in
Să prezinte
Imagini urma auditiei
modul de
Fișe de unui text
formare a
lucru tematic.
Universului
Plastilina Sa modeleze
si a
alcatuirea
Sistemului
Universului si a
Solar
Sistemului Solar
Sa prezinte
Sa identifice, cu
alcatuirea
ajutorul unui
Universului
19- film didactic,
1 si a
20.09.2022 modul de
Sistemului
formare a
Solar
Universului si a
Sa enumere
Sistemului
unitatile de
Solar/unitatile
masura
de masura
folosite in
folosite in
spatiu
spatiu/caracterist
Sa prezinte,
icile planetelor
cel putin, o
Sistemului Solar
caracteristica
Să realizeze,
a fiecarei
impreună cu
planete din
colegii, o hartă
Sistemul
conceptuală
Solar
tematică.
Să definească Evoluția Invățare Să găsească, cel Observarea
termenii Universului prin puțin, trei sistematică a
specifici și a Terrei descoperire termeni specifici comportament
temei. Comparați temei prin u
Să prezinte a studierea/in lui elevilor
evolutia Imagini urma auditiei Apreciere
Universului Fișe de 21.09- unui text verbală
2
si a lucru 04.10.2022 tematic.
Sistemului Plastilina Să prezinte
Solar modul de
Sa prezinte evolutie a
alcatuirea Universului și a
interna a Terrei de pe baza
Soarelui unor
73
imagini/filmulet
e tematice
/in urma auditiei
unui text.
Sa modeleze
alcatuirea
interna a
Soarelui
Să realizeze,
impreună cu
colegii, o hartă
conceptuală
tematică.
Caracteristici Invățare Să găsească, cel Probă orală
le Pământului prin puțin, trei Interevaluare
Să definească
și descoperire termeni specifici
termenii
consecințele Comparați temei, prin Autoevaluare
specifici
geografice a reconstituirea
temei.
Film unui puzzle.
Să prezinte
educațional Să modeleze
forma
Dicționar pozitia Terrei in
Pamanatului
Imagini Sistemul Solar
Sa enumere,
Fișe de Să enumere, cel
cel putin,
lucru putin, doua
doua
Plastilina proprietati fizice
proprietati
ale planetei pe
fizice ale
baza unor
planetei
imagini/filmulet
Sa prezinte, 05-
3 e tematice/in
cel putin 20.10.2022
urma auditiei
doua
unui text.
consecinte
Sa prezinte, cel
ale miscarilor
putin doua
executate de
consecinte ale
Pamant
miscarilor
Sa prezinte,
executate de
cel putin,
Pamant/ doua
doua
influente
influente
exercitate de
exercitate de
Luna asupra
Luna asupra
Pamantului pe
Pamantului
baza unor fise de
lucru/filmulete
tematice.
Notă:
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor și mijloacelor utilizate în vederea realizării
obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale
de apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
74
❖ CONCLUZII PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (se
completează la sfârșitul perioadei de implementare)
a) Obiectivele planului au fost atinse în totalitate/ parțial/ nu au fost atinse în termenul propus.
b) Obiectivele planuluiau fost atinse în termenul propus/înainte de termenul propus.
Volumul vocabularului□ adecvat vârstei □ sărac
Exprimare orală □ corectă □ fluentă □ greoaie□ incorectă□dificultăți în exprimarea clară,
corectă a ideilor□ blocaj în exprimare
Deficiențe de limbaj□ oral□ citit□ scris □ nu e cazul
Conduita de ascultare□ foarte bună □ bună□ acceptabilă □ nesatisfăcătoare
Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte forte

cazul
Atitudine pozitivă față de sine x Eleva analizează
Atitudine pozitivă față de ceilalți x independent
Capacitate de recunoaștere/ x imagini/filmulete
înțelegere/reglare a emoțiilor educaționale în vederea
Abilități de comunicare orală x fixării notiunilor
Abilități de comunicare scrisă x predate
Abilități de calcul matematic x
Capacitate de lucru în echipă x
Deprinderi de relaționare x
interpersonală
Valorizarea educației/a x
dezvoltării personale
❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

PERIODICE:
❖ Eleva și-a căpătat deprinderea de a studia imagini/fișe de lucru/materiale didactice în
vederea rezolvării sarcinilor de lucru trasate de către professor.
c) RECOMANDĂRI PRIVIND PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
a) Menținerea planului și reevaluare pentru perioada următorului modul din planul de
învățământDA NU
b) Propunere/Decizie de revizuire a planuluiDA NU
Bibliografie:
Portofoliul personal
75
PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI)
Edit Steliana BUSUIOC

Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”
Nr........./2022
Numele și prenumele beneficiarului: Elevul X

Data și locul nașterii: 04.07.2004, Miercurea Ciuc
Domiciliul: Misentea nr.57, jud. Harghita
Școala/Instituția: Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni” Miercurea Ciuc
Numele și prenumele cadrului didactic: Busuioc Edit Steliana
Anul școlar: 2021-2022
Clasa: a X-a
Disciplina: Modulul III: Patrimoniul turistic
I. Problemele cu care se confruntă copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării complexe)
Tipul de deficiență / handicap: DMU. Discalculie. Bradipsihie.
II. Evaluarea inițială. Achiziții (o succintă descriere a nivelului la care se prezintă elevul
raportat la programa școlară).
Competențe formate. Dificultăți.
- întâmpină greutăți în receptarea și producerea mesajului scris;
- probleme în argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare;
- nu respectă ortografia și punctuația într-un text dat.
III. Obiectivele propuse:
- dezvoltarea abilităților de exprimare orală și scrisă corectă și coerentă;
- analiza componentelor structurale și expresive ale textelor de specialitate studiate;
- integrarea adecvată a elementelor de teorie în diverse situații;
- exersarea și îmbogățirea vocabularului prin utilizarea corectă a unor cuvinte / expresii;
IV. Proiectarea activității:
Structura programului de intervenție personalizat
Nr Conținut Competențe Competențe Metode Criterii Perioad Metode și

. tematic specifice derivate și mijloace minimale de a de instrument
crt de realizare apreciere a interv. e
. progreselor de evaluare
1. Patrimoniul Patrimoniul -utilizarea Activitate -utilizează Evaluare
turistic turistic noțiunilor frontală noțiunile formativă
- noțiuni specifice specifice
introductive Conversatia Observare
conceptele de -analizarea și -analizează sistematică
turism, turist, interpretarea Explicatia și
vizitator; conceptelor interpretează Probe scrise
- conceptele operaționale Citirea conceptele
operaționale ale ale explicativă operaționale Probe orale
patrimoniului patrimoniulu ale Sem.I
turistic: potențial i turistic Munca patrimoniulu Teme
turistic, ofertă independent i turistic individuale
turistică, resursă ă
turistică, spațiu -
turistic; identificarea Dictionare, -identifică
- oferta turistică a elementelor laptop elementele
unei destinații specifice specifice
turistice: resurse ofertei Explicația ofertei
turistice, turistice a verbală turistice a
76
infrastructura/baz unei unei
a materială destinații Exercitiul destinații
generală și lingvistic
specifică,
bunurile și
serviciile
destinate
consumului
turistic, forța de
muncă, condițiile
de
comercializare.
2. Patrimoniul Patrimoniul - definirea Activitate -definește Chestionare
turistic turistic patrimoniulu frontală patrimoniul orală
natural natural i turistic turistic
și antropic - definirea natural și Conversația natural și Verificarea
patrimoniului antropic antropic temei
turistic natural; Explicația
- elementele -ordonarea -ordonează Aprecierea
componente ale logică a Munca în mod logic verbală,
patrimoniului elementelor independent elementele
turistic natural: componente ă componente Observare
relief și geologie, ale ale sistematică
climă, patrimoniulu Activitate pe patrimoniulu
hidrografie, i turistic grupe i turistic Evaluare
vegetație, faună, natural și natural și Sem.I formativă
rezervații antropic Dezbaterea antropic Probe scrise
naturale. -
Patrimoniul diferențierea Joc de rol - diferențiază Teme
turistic antropic elementelor elementele individuale
- definirea componente componente
patrimoniului ale ale
turistic antropic; patrimoniulu patrimoniulu
- elementele i turistic i turistic
componenteale natural de natural de
patrimoniului cele cele
turistic antropic: antropice antropice
potențial cultural-
istoric, potențial
tehnico-
economic,
potențial socio-
demografic.
3. Regiunile Regiunile - enumerarea Activitate -enumeră Sem.II Verficarea
turistice turistice ale unităților frontală unitățile temei
ale României taxonomice taxonomice Apreciere
României - unitățile teritoriale Conversatia teritoriale verbală
taxonomice -analizarea -analizează Observare
teritoriale; criteriilor Explicatia criteriile sistematică
- criteriile utilizate utilizate în utilizate în Evaluare
în delimitarea delimitarea Citirea delimitarea formativă
întinderii întinderii explicativă întinderii Probe scrise
regiunilor regiunilor regiunilor Probe orale
turistice; turistice Munca turistice Teme
- documente -utilizarea independent -utilizează individuale
caracteristice documentelo ă documentele
zonelor turistice: r caracteristic
77
harta, ghidul caracteristic e zonelor
turistic. e zonelor turistice
- zonele turistice turistice -indică
ale României. -indicarea zonele
zonelor turistice ale
turistice ale României.
României.
4. Circulația Circulația -prezentarea Activitate -prezintă Sem.II Probe scrise
Turistică turistică formelor de frontală formele de
internațională turism turism
internațional - formele de Conversatia Chestionare
ă turism (criterii: orală
motivația -stabilirea Explicatia -stabilește
călătoriei, locul indicatorilor indicatorii Verificarea
de proveniență al circulației Citirea circulației temei
turiștilor, modul turistice la explicativă turistice la
și momentul nivelul nivelul Aprecierea
angajării hotelului Conversația, hotelului verbală
prestației, gradul
de mobilitate a Munca Analiza
turistului, -observarea independent modului de
sezonalitate, schimbărilor ă -observă lucru
mijlocul de survenite în schimbările
transport folosit, turismul survenite în Observare
caracteristicile intern și turismul sistematică
socioeconomice internațional Exercitiul intern și
ale cererii, lingvistic internațional Evaluare
caracteristicile formativă
prestației turistice
principale, -discuții Dictionare, Teme
categoria de despre laptop -discută individuale
vârstă și ocupația principalele despre
turiștilor); destinații principalele
- indicatorii turistice destinații
circulației internațional turistice
turistice la nivelul e internațional
hotelului: număr e
total de sosiri,
număr mediu de
sosiri, durata
medie a sejurului,
încasările din
- turismul intern și
internațional,
capacitatea de
cazare;
- principalele
destinații turistice
internaționale:
Franța, Spania,
SUA, China,
Italia, etc.
V. Evaluarea periodică. Obiective realizate. Dificultăți întâmpinate. Revizuirea

programului de intervenție educațională (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice)
Evaluările periodice se vor desfășura bisăptămânal în vederea realizării obiectivelor.
VI. Evaluarea sumativă( finală). Concluzii
78
La sfârșitul fiecărui semestru se va organiza o întâlnire cu eleva pentru a discuta
progresul/regresul constatat în urma aplicării planului de intervenție.
Elaborat de,
Busuioc Edit
79
JOCUL CA METODĂ DE ÎNVĂȚARE LA COPIII CU C.E.S.
Delia Gabriela CACOVEAN

Colegiul Tehnic „Mediensis”, Mediaș
Motto: Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu,

dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului
(Mc. Dougall)
Dreptul la educație este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Declarația Universală
a Drepurilor Omului prevede la Articolul 46: ”Orice persoană are dreptul la învățătură. Învățământul
trebuie să fie gratuit, cel puțin în ceea ce privește învățământul elementar și general. Învățământul
elementar este obligatoriu (...) Învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității
umane și întărirea respectului pentru drepturile omului și pentru libertățile fundamentale”.
În jurul nostru întâlnim mereu oameni diferiți: și este o minune din punct de vedere biologic
că suntem diferiți! În plus, omul este prin natura lui un animal social care are nevoie de alți semeni
pentru a se dezvolta armonios. Pornind doar de la aceste considerente, consider că este de bun augur
ca elevii cu C.E.S. (cerințe educative speciale) să parcurgă demersul de pregărire școlară în
învățământul de masă. Acest lucru este benefic atât pentru ei, cât și pentru elevii obișnuiți, obligându-
i pe ambii într-o oarecare măsură să coabiteze și să se accepte reciproc, dezvolându-și empatia și
valorizându-și altfel propiul ”eu”. Elevii cu C.E.S. nu sunt decât copii ca și ceilalți, diferiți însă prin
moștenirea genetică aparte – ei nu sunt vinovați și nu trebuie pedepsiți sau marginalizați.
Integrarea copiilor cu C.E.S. reprezintă însă o provocare pentru orice cadru didactic. În primul
identificarea clară a plajei de acoperire a nevoilor ”educative speciale” pune dificultăți multora dintre
noi și în plus lucrul simultan cu copiii de masă și cu cei ”speciali” este o provocare foarte mare. Cu
siguranță mulți dintre noi lucrăm cu copii cu nevoi educative speciale cu mult înainte ca acest concept
să apară și să fie cunoscut sub forma sub care este astăzi. În prezent însă, conștientizarea de către
părinți a faptului că e nevoie de o încadrare într-o categorie specială a copilului și acceptarea situației,
respectiv implicarea în rezolvarea ei, sunt de mare ajutor pentru noi cadrele didactice. Un copil cu
certificat C.E.S. beneficiază de programă adaptată și de o predare-evaluare diferențiate. Există și mulți
copii care ar trebui încadrați la C.E.S. și totuși nu sunt; aici apare o și mai mare dificultate în a lucra
cu ei după programa normală și după tiparele de evaluare standard.
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise, cât și copii ce
manifestă probleme de adaptare dificilă sau inadaptare la exigențele școlii:
- copii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări de auz sau văz);
- copii cu deficiențe mintale și comportamentale (tulburări de conduită, ADHD);
- copii cu tulburări afectiv-emoționale (anxietate, depresie);
- copii cu handicap asociat;
- copii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dislexie, sindrom Down);
- copii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic).
Indiferent de categorie, consider că JOCUL este ”colacul salvator” în lucrul cu copiii cu
C.E.S.. Această metodă didactică, folosită cu succes indiferent de vârstă, materie la toți oamenii (cu
sau fără nevoi educative speciale) este cea mai ușor de acceptat de către copii, care nici măcar nu
realizează că învață în timp ce se joacă. Jocul aduce cu sine cu caracter ”mai viu și mai atrăgător (...),
o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne
apariția monotoniei și a plictiselii” în actul instructiv-educativ.
Experiența personală în lucrul cu copiii cu C.E.S. mi-a demonstrat că antrenarea lor în joc,
aduce mari beneficii și o cooperare foarte bună a elevilor în îndeplinirea sarcinilor de lucru (sub forma
regulilor jocului). În plus copiii cu C.E.S. au nevoie mereu de recompense care pot fi ușor introduse
într-un joc și care îi motivează foarte mult să continue jocul pentru a obține noi recompense. Orice
joc clasic poate fi adaptat și utilizat la clasă. Am utilizat în orele de biologie pe care le predau ”Nu te
supăra frate”, ”Sus, jos” sau orice alt joc cu zar și cu pioni. Condiția pentru a putea înainta în joc era
80
să răspundă la câte o întrebare notată pe câte un cartonaș, pe care îl puteau alege în funcție de numărul
zarului (am creat mai multe întrebări notate pe cartonașe numerotate de la 1 la 6, pentru a corespunde
numerelor de pe zar). Cu succes am folosit si construirea de puzzle-uri pe care să le recompună și
astfel au reținut și noțiunile incluse pe fiecare piesă și asocierea dintre acestea. (imaginile de mai jos
sunt un exemplu în acest sens).
Jocurile clasice pot fi foarte bine completate cu cele moderne. Elevii cu C.E.S. nu sunt decât
un alt tip de copii, așa că și ei iubesc tehnologia, fapt demonstrat de exemplu prin abilitățile lor de a
accesa internetul și jocurile propuse folosind diferite aplicații. Unii dintre ei au mai mari dificultăți
de a scrie decât de a folosi tehnologia.
Ca aplicații am utilizat Mentimeter, Kahoot, LearningApps, Padlet, Genially și am contatat o
îmbunătățire a atenției și a rezultatelor legate de însușirea și utilizarea corectă a noțiunilor. Și pentru
evaluare am recurs la metoda jocului, deoarece fără să știe că vor fi notați nu simt presiunea legată de
primirea unei note. Am constatat că orice recompensă, chiar și fapul că faci o bifă în caiet, sau
recompensezi elevul cu o bulină roșie sunt extrem de motivante pentru elevul cu C.E.S. Până la urmă
cu toții suntem stimulați de recompense și fugim de pedepse. De ce ar face excepție acești copii?!
Empatia profesorului și nevoia lui de a se adapta la noi situații, creativitatea și orientarea
permanentă pe nevoile elevilor sunt cu siguranță parte intergrantă din provocările pe care munca cu
copiii și mai ales munca cu cei cu C.E.S. o impune fiecăruia dintre noi. Din orice experință putem
învăța și cel mai important este să fim conștienți că ne putem adapta acestor situații provocatoare și
cu cât efortul este mai mare, cu atât satisfacția este mai mare. Orice luminiță ce strălucește în ochii
elevilor noștri este dovada unui succes ce trebuie continuat.
Surse de informare
1. Lemeni Gabriela, Miclea Mircea, ”Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră”, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca, 2010
2. Barna Adriana, Pop Irina, Moldovan Agaftea, ”Predarea biologiei în învățământul gimnazial”, Ed.
Didactică și pedagogică, București, 1998
3. Cerghit Ioan ”Metode de învățământ”, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1997
4. Macavei Elena ”Pedagogie”, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1997
5. https: //ro.scribd.com/document/439118832/strategii-de-integrare-a-copiilor-cu-ces#
6. https: //www.raa.ro/wp-content/uploads/2023/01/Brosura-Integrarea-scolara-a-copiilor-cu-
cerinte-educationale-speciale_compressed.pdf
81
INTEGRAREA ELEVILOR CU DEFICIENȚE SEVERE ȘI PROFUNDE
ÎN ȘCOALA PUBLICĂ
Prof. Cristian CHELARU
Colegiul Tehnic ,,Ion Holban”, Iași
Integrarea școlară este procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la
activitățile educative formale și nonformare a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.
În vederea unei reușite a integrării copiilor cu cerințe educative speciale în școala publică, este
nevoie de parcurgerea și respectarea în timp a mai multe etape distincte prin care să se urmărească
asigurarea condițiilor optime pentru buna adaptare a elevului în noul mediu. Pentru fiecare categorie
de deficiențe, trebuie respectate anumite condiții în cadrul procesului instructiv-educativ, în vederea
realizării unei bune integrări.
În Declarația de la Salamanca, a conferinței mondiale a educației speciale, adoptată de
reprezentanții a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale, sunt stipulate și o serie de precizări
referitoare la drepturile copiilor.
Conform declarației, fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se ofere
o șansă de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare. De asemenea, fiecare
copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii, iar copiii cu cerințe
educative speciale trebuie să aibă acces la școlile publice. Școlile trebuie să-și adapteze procesul
didactic conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor
de cunoaștere a fiecărui elev în parte. Integrarea școlară este procesul de includere în școlile de
masă sau în clasele obișnuite, la activitățile educative formale și nonformare a copiilor considerați ca
având cerințe educative speciale.
În vederea unei reușite depline a integrării copiilor cu cerințe educative speciale într-o școală
de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multe etape distincte, prin care să se urmărească
asigurarea condițiilor optime pentru buna adaptare a elevului în noul mediu: sensibilizarea, training-
ul,luarea deciziei, tranziția, evaluarea procesului. Integrarea în școala de masă a copiilor cu dizabilități
are un efect benefic asupra acestora și presupune transformări radicale la nivelul instituției, în
înțelegerea schimbărilor care vor avea loc. Astfel, unele școli sunt mai receptive, altele nu.
Orice schimbare cere timp, trebuie pregătit mediul școlar, prin acțiuni de informare pe toate
căile pentru identificarea și valorificarea potențialului uman existent în școală. Apoi este nevoie de
parcurgerea mai multor etape distincte, prin care se urmărește asigurarea noilor condiții optime pentru
o nouă formă de organizare a curriculumului și a școlii. Etapele acestui proces de includere a elevilor
cu deficiențe în școlile de masă sunt: sensibilizarea, training-ul, luarea deciziei, tranziția și nu în ultimul
rând evaluarea procesului.
Sensibilizarea, fiind astfel prima etapă, urmărește pregătirea mediului școlar de la conducerea
școlii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al școlii, părinții
copiilor. În această etapă se informează, se identifică, se valorifică potențialului uman existent în
școală, cadrele didactice care să doresc să lucreze cu elevii incluși în programul de integrare.
Trainingul, al doilea pas, presupune implicarea persoanelor din școală în activități didactice
care manifestă disponibilitate față de ideea integrării. Astfel, persoanele sunt incluse în programul de
training, se învață aici modalități prin care metodele și tehnicile pot fi adaptate în timpul orelor, în
așa fel încât să fie accesibilizat materialul de învățat în funcție de particularitățile individuale de
învățare.
Luarea deciziei este o etapă decisivă care va determina schimbări majore la nivelul vieții
sociale, fiind și o etapă cu o conotație managerială puternică care implică și reorganizarea structurilor
funcționale ale școlii, revizuirea atitudinii tuturor angajaților școlii față de actul educațional în noile
condiții impuse de procesul integrării.
Tranziția, etapa cea mai dificilă, în care se solicită adoptarea noilor modalități de lucru în plan
didactic, dar și renunțarea la unele stereotipuri care vin în contradicție cu noul mod de abordare a
educației în condițiile integrării. Astfel, unii profesori, vor fi nevoiți să-și reorganizeze stilurile,
82
rolurile în concordanță cu noile poziții oferite de relația profesor-elev privită din perspectiva
incluziunii. Tranziția spre noul mod de lucru necesită schimbări și în organizarea școlii privind
structura claselor, dotările necesare în clasă și în școală, dar și alcătuirea unui curriculum flexibil,
accesibil fiecărui elev, stabilirea unor modalități noi de relaționare și colaborare cu părinții copiilor.
Evaluarea procesului este o etapă fundamentală ce asigură reușita integrării. Prin această etapă
se obține un feedback cu privire la adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor, a tuturor
proceselor care se desfășoară în școală și trebuie obținut periodic prin implicarea tuturor părților:
profesori, elevi, părinți.
Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a copiilor cu
dizabilități care facilitează integrarea ulterioară în viața comunitară prin formarea unor conduite și
atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.
Ea pregătește integrarea socială a acestora. Astfel, după absolvirea școlii, toți copiii trebuie să
beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială. De aceea, trebuie acordată și copiilor cu
dizabilități această șansă egală, de a participa activ la viața socială, încă din școală.
În cazul copiilor mai mari cu deficiență mintală, integrarea în școlile obișnuite de ucenici ar
fi absolut necesară, ar învăța o meserie care se cere pe piața muncii, urmată de angajarea sau integrarea
în unități productive aparținând unor asociații de tip familial sau în ateliere mici meșteșugărești.
Integrarea nu se realizează oricum, este nevoie pe lângă respectarea și îndeplinirea etapelor
de pregătire a integrării și de disponibilitatea a celor implicați în vederea realizării adecvate a acestui
proces.
Este nevoie de o percepere corectă a procesului de integrare și mai ales de o atitudine pozitivă
a profesorilor.
Asigurarea unui climat educațional deschis, flexibil, activ și inovator constituie una din
condițiile definitorii în ceea ce privește obținerea unei bune și eficiente integrări.
Influența modelului medical în educație

În educație, influența modelului medical a fost cea mai răspândită în anii 1970 și începutul
anilor 1980. În conformitate cu paradigma behavioristă care a predominat în acest moment, accentul
major al curriculum-ului pentru copiii și tinerii cu dificultăți severe și profunde de învățare a fost pe
dezvoltarea abilităților lor fizice și formarea autonomiei personale (McBrien & Foxen, 1981).
Profesorii au folosit analize de sarcini pentru a evalua capacitatea unui elev de a realiza
abilități funcționale și au folosit metode precum „înlănțuirea” pentru a descompune abilitățile în
sarcini mai mici, realizabile. Scopul educației a fost astfel să se concentreze asupra intervențiilor care
au promovat dezvoltarea copilului în domenii cheie precum mobilitatea și autonomia personală, prin
învățarea copilului în pași mici către o normă aproximativă.
O critică importantă la adresa aplicării modelului medical în educație a fost accentul pus pe
deficiența copilului. Atâta timp cât dizabilitatea este înțeleasă ca având o bază pur biologică,
responsabilitatea principală a eșecului de a învăța este pusă asupra copilului, minimizând astfel rolul
mediului în dezvoltarea copilului (Reid & Valle, 2004).
Susținătorii modelului social al dizabilității au criticat, de asemenea, utilizarea gratuită a
etichetelor pentru a încerca să descrie un copil sau ca un mijloc de a indica o diferență inegală slabă
între un părinte și profesioniști (McClimens, 2005). Dizabilitatea este privită ca un fenomen social
(Reindal, 2008), care are ca rezultat atitudini și un mediu care prezintă bariere în calea învățării, mai
degrabă decât din cauza deficienței în sine. Acest lucru este în concordanță cu modelul ecologic
predominant în domeniul psihologiei educaționale și influențat de „Teoria sistemelor ecologice” a lui
Brofenbrenner (Brofenbrenner, 1994), care pune accent pe impactul factorilor de mediu asupra
dezvoltării și progresului copilului.
Influența modelului social al dizabilității în educație

Pe lângă o concentrare sporită asupra mediului de învățare, aplicarea modelului social al
dizabilității a condus la o reticență în practica educațională (Norwich, 2002). Forness și Kavale (1994)
spun că profesorii sunt reticenți în a folosi diagnosticele copiilor pentru a evita tratarea diferită a
83
copiilor cu diagnostice diferite, ce ar putea duce la încercări sporite de a preda în grupuri mici, dar
foarte distincte. Acest lucru sugerează că etichetele vor individualiza predarea în măsura în care ar
deveni impracticabilă.
Modelul social al dizabilității și argumentul potrivit căruia drepturile copiilor sunt
compromise de educația specială, deoarece sunt separați de colegii de la învățământul de masă au fost
un motor major pentru politica de incluziune, descrisă de obicei ca un proces de creștere a participării
și de scădere a excluderii din cultura, comunitatea și programele școlii de masă (Booth et al., 2000).
Acest lucru a condus adesea la o concentrare bazată pe principii, mai degrabă decât pe dovezi,
asupra practicilor incluzive (Bottcher & Dammeyer, 2016). Într-adevăr, o revizuire a literaturii
relevante nu a demonstrat o bază fermă de cercetare pentru educația incluzivă ca mijloc de a asigura
rezultate mai bune pentru elevii cu dizabilități (Lindsay, 2007). În plus, într-un studiu care și-a propus
să stabilească ce a funcționat în ceea ce privește incluziunea (Florian & Black Hawkins, 2011), autorii
au descoperit că este dificil să se realizeze practici incluzive din cauza lipsei de sprijin organizațional.
Autorii pot avea dreptate, resursele principale sunt alocate pentru a sprijini nevoile populației
de elevi în curs de dezvoltare tipică/obișnuită.
În revizuirea strategiilor de predare pentru elevii cu nevoi educaționale speciale, Norwich și
Lewis (2001), sugerează că practicile de predare comune pot fi luate în considerare în ceea ce privește
utilizarea lor mai mult sau mai puțin, în funcție de nevoile elevilor.
Autorii își califică poziția, sugerând că unii elevi cu dificultăți de învățare ar putea avea nevoie
de mai multe abordări de predare obișnuite uneori, dar de unele tipuri distincte de predare alteori.
Cu toate acestea, literatura de specialitate privind dezvoltarea elevilor cu dificultăți severe și
profunde de învățare oferă mult sprijin pentru diferențele în practica pedagogică bazate pe
complexitatea dezvoltării acestui grup de elevi. Aceasta include modelul lor de dezvoltare adesea
neliniar, dificultatea lor în generalizarea noilor abilități și faptul că elevii cu dificultăți de învățare
mai profunde, deseori stau mult timp în învățarea unei noțiuni sau prezintă regresie ca urmare a bolii.
Dificultatea cognitivă, pe lângă problemele asociate de mobilitate și sănătate, face mult mai
dificil pentru copil să interacționeze și să construiască asocieri cu experiențele anterioare de învățare.
Drept urmare, Bottcher și Dammeyer (2016) subliniază faptul că sunt mai capabili să participe la
medii de învățare adaptate.
Corpul tot mai mare de cercetări specifice etiologiei indică faptul că există profiluri cognitive
și comportamentale distincte asociate cu o serie de tulburări genetice recunoscute cu dificultăți de
învățare asociate. Deși se recunoaște că copiii cu aceeași etiologie nu formează întotdeauna un grup
omogen, există aspecte comune atât în ceea ce privește comportamentul, cât și învățarea, care pot
servi la informarea practicii la clasă. De exemplu, pentru copiii cu sindromul William, abilitățile
sociale și expresive de vorbire reprezintă o putere relativă, abilitățile vizuale spațiale și capacitatea
cognitivă generală fiind zone de dificultate (Farran & Karmiloff-Smith, 2012).
Cu toate acestea, cu excepția abordărilor de predare care au fost dezvoltate pentru a aborda
profilul cognitiv al copiilor cu autism și sindrom Down, există puține dovezi, de informații specifice
și evaluate în sala de clasă din învățământul de masă.
Deși aplicarea actuală a modelului social al dizabilității poate să fi mutat accentul pe
importanța factorilor de mediu în facilitarea progresului copilului, accentul pus pe practicile incluzive
a condus la adoptarea a unui „curriculum pentru toți” și a unui cadru de evaluare primordial care
presupune că, copiii cu dificultăți severe și profunde de învățare urmează aceeași traiectorie liniară
de dezvoltare ca și colegii lor cu dizabilități medii și ușoare.
O altă abordare include, de asemenea, furnizarea personalului didactic mai multe informații
despre dezvoltarea unor grupuri mai mici, omogene de copii, cu un profil de învățare specific.
A fi conștienți de etiologia specifică a unui copil poate ajuta la informarea profesorilor cu
privire la o serie de domenii, de la sănătatea fizică la modificări utile ale mediului sau strategii de
predare (Reilly, 2012).
Deși este recunoscut că există diferențe între indivizii cu aceeași etiologie și că progresul unui
copil este atribuit atât factorilor inerenți, cât și factorilor de mediu, astfel de cunoștințe pot ajuta la
anticiparea potențialelor vulnerabilități și puncte forte ale dezvoltării. Acestea pot reduce timpul
84
necesar pentru efectuarea evaluării și poate informa abordările de predare bazate pe înțelegerea
profilului cognitiv al copilului.
Există încă foarte puține studii evaluative ale modelelor de curriculum mai noi și ale
abordărilor specifice de predare adaptate nevoilor copiilor cu dificultăți severe și profunde de învățare
ca grup mai larg sau ca grup mai mic omogen. Acest lucru este, fără îndoială, îngreunat de factori
externi, cum ar fi sănătatea proastă și intervențiile terapeutice (Hobbs, 2009), dar și de lipsa unui
consens clar asupra a ceea ce constituie progres și asupra a ceea ce sa convenit a fi un cadru adecvat
pentru evaluare. Evaluarea ulterioară a abordărilor de predare și evaluare dezvoltate special, facilitate
de consilieri educaționali, va discerne utilitatea utilizării abordărilor bazate pe înțelegerea profilului
cognitiv al copilului.
În educație, prevalența actuală a modelului social a dus la accentuarea factorilor de mediu care
promovează învățarea și la o utilizare mai redusă a etichetelor, în ciuda faptului că unii profesori
consideră că etichetele sunt utile (Lavlani, 2015). Cu toate acestea, adoptarea unui „curriculum pentru
toți” promovează din neatenție presupunerea că elevii cu acest nivel de deficiență cognitivă urmează
aceeași traiectorie liniară de dezvoltare ca și în mod obișnuit.
În consecință, există o lipsă de cunoștințe în rândul personalului didactic despre modul în care
copiii cu dificultăți severe și profunde de învățare învață, ceea ce face dificilă asigurarea că abordările
de predare se bazează pe o evaluare a nevoilor.
Propunerea unui model cultural-istoric al dizabilității (Bottcher & Dammeyer, 2016) și crearea
unor abordări specifice de evaluare și curricula încearcă să realinieze cele două modele predominante
de dizabilitate.
Bibliografie:
• Ecaterina Vrăjmaș, Introducerea în educația cerințelor speciale, 2004,,Editura Cedis, Bucureșt;
• Traian Vrăjmaș, Învățămantul integratși/sau incluziv, 2001,Editura Aramis, București;
• Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-strategii diferențiate și incluzive în
educație, 2006, Editura Polirom, București;
• Bøttcher, L. & Dammeyer, J. (2016). Development and learning of young children with disabilities:
A Vygotskian perspective (Vol. 13). Switzerland: Springer;
• Farran, E.K. & Karmiloff-Smith, A. (Eds.) (2012). Neurodevelopmental disorders across the
lifespan: A neuroconstructivist approach. Oxford: Oxford University Press.
85
ADAPTAREA CURRICULARĂ ÎN VEDEREA INSTRUIRII DIFERENȚIATE
A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE
Prof. înv. preșcolar Albomița CHIRIAC

G.P.N. Cochirleanca, Buzău
Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihologice individuale ce

deosebesc, în mod evident, persoanele unele de altele, cât și existența unor particularități individuale,
relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul tratării
individuale și diferențiate a elevilor..
Problema instruirii diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.
Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației
pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriile posibilități.
Individualizarea învățării sau tratarea individuală exprimă necesitatea de a valorifica cât mai
bine posibilitățile și eforturile individuale, atât în ceea ce privește persoanele înzestrate, cât și pe cele
mai puțin înzestrate. Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație,
dintre obiect și subiect, dintre strategiile de lucru de grup cu cele de educație individuală. Principiul
individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii
cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructiv- educative, atât la particularitățile
psihofizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile diferențiate, relativ comune ale unor grupe de
elevi, în vederea dezvoltării integrale a fiecăruia.
Problematica tratării diferențiate a preșcolarilor suscită un larg interes in rândurile
pedagogilor si a tuturor celor preocupați de valoarea si eficienta sistemului educațional global. Prin
urmare, și la nivelul învățământului preșcolar,tratarea diferențiata a copiilor reprezintă o preocupare
tot mai curenta a educatoarelor in privința punerii in practică a unor procedee educaționale
specifice,cu relevanță asupra dezvoltării pluridimensionale a personalității copilului. Tratarea
diferențiată a copiilor preșcolari vizează,in fapt, adoptarea unor practici instructiv –formative strict
circumscrise, la capătul cărora se urmărește diferențierea calitativă reala a subiecților expuși educației
deopotrivă cu afirmarea individualității copiilor, încă de la aceasta vârstă.
Din perspectiva activității pedagogice propriu-zise, educatorul recurge la
proiectarea,organizarea și desfășurarea unor procese curriculare care să conducă în mod nemijlocit la
diferențierea și individualizarea preșcolarilor, favorizând o serie de contexte specifice procedeelor de
instruire și dezvoltând strategii particulare care să se materializeze în diverse forme de aplicare a
programelor de întreaga activitate instructiv-educativă desfășurată în grădiniță se bazează pe
cunoașterea personalității copilului: educatoarea cunoaște copilul educându-l și îl educă mai bine dacă
îl cunoaște. Învățământul actual se adaptează tot mai mult la particularitățile psiho-fizice individuale
și de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora.
Pentru a putea ajunge la o diferențiere autentică și eficientă în instruirea copiilor, trebuie să
îndeplinim două obiective:
- cunoașterea particularităților psihice ale copiilor in corelație cu randamentul lor, cu privire
la interese, înclinații, viața afectivă;
- clasificarea psihologica a copiilor in procesul instruirii privind particularitățile activității
de gândire și capacitatea de învățare.
În funcție de receptivitatea copiilor la învățare, se va stabili ritmul de lucru si ținând cont
de capacitatea lor de asimilare se vor alege formele de muncă, metodele, ritmul de lucru. Orice acțiune
de diferențiere a instruirii, trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și
a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri manifestate pe mai multe planuri: tip dominant al proceselor
nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, interes, inclinații și
altele.
Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe copii, stabilirea rolului fiecăruia în definirea
comportamentului care conduce la performantele scontate, reprezintă operația inițială, premisa
oricărei acțiuni de tratare diferențiată a subiecților. Caracteristica acțiunii de diferențiere, în planul
86
organizării și desfășurării activității didactice o constituie nuanțarea modalităților de lucru, evitându-
se separarea cu caracter permanent a copiilor capabili de un randament ridicat, de copiii lenți.
Totodată, aceasta implică o îmbinare rațională echilibrată a activității frontale cu întreaga grupă și a
activităților pe grupuri individuale adaptate particularităților acestora.
Adaptarea curriculară pentru elevii cu cerințe educaționale în cazul elevilor cu deficiență
mentală planul de învățământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu,
cât și din punct de vedere al conținutului informațional, ce urmează a fi însușit în fiecare capitol în
parte. În schimb, crește numărul de activități individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus
elevul cu deficiență mintală, în scopul recuperării acestuia.
Educația integrată se referă la includerea în structurile învățământului de masă a copiilor cu
cerințe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai
echilibrate a personalității acestora. Cerințele educative speciale reies din particularitățile individuale
de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare ale copilului, din
problemele sociale și de existență ale lor. Cerințele educative speciale pot fi temporare sau pot fi
pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării și la toate nivelurile sistemului
de educație.
Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului general a elevilor cu
CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a acestor categorii
de copii.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare
care să dezvolte potențialul fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea la
maximum a disponibilităților subiectului deficient și să permită însușirea de abilități care să
înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare se realizează și o pregătire
psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare.
Raportul relației socializare, integrare, incluziune are în vedere implicațiile practice, teoretice ce
privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor pentru integrarea
și incluziunile în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.
Se încadrează în categoria CES copiii cu dificultăți motorii, sindrom Down, dificultăți de
vorbire, tulburări de comportament, autism, deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD), dar și cei
care trec, pur și simplu, printr-o perioadă mai grea.
Munca diferențiată și programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în
stabilirea unor obiective și a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei și adaptate în
funcție de necesitățile și dificultățile copilului. Lucru simplu de înțeles, dar dificil de pus în practică.
Obiectivele didactice și conținuturile de învățare care urmează să fie parcurse de către fiecare copil
cu CES ar trebui să fie stabilite de către profesorul de sprijin și profesorul specialist, în egală măsură.
Întreaga intervenție asupra copiilor din învățământul integrat presupune, de fapt, o muncă în echipă:
profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinți.
Rolul esențial în educația integrată îl deține învățătorul clasei, care devine principalul factor
de acțiune și de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.
Acesta trebuie:
- să-și îmbogățească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă
în clasă a elevilor cu CES și asigurarea de șanse egale pentru aceștia la instrucție și educație;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea și reprogramarea periodică a
conținuturilor învățării pentru fiecare elev;
- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin și cu ceilalți membri ai echipei
educaționale, dar și cu familia elevului;
- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES
și să țină evidența rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare educațională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenție individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară
joacă rolul esențial.
87
Planificarea individualizată a învățării presupune adaptarea educației la nevoile individuale
din perspectiva diferențelor dintre elevi. Diferențierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât
și pentru cei cu potențial de învățare ridicat se întemeiază pe aceleași premize:
- sistemul de învățământ se poate adapta unor abilități și trebuințe diferite;
- aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;
- realizarea scopurilor educaționale este facilitată de selecția și organizarea obiectivelor
educaționale conform diferențelor individuale;
- diferitele trebuințe educaționale pot fi întâmpinate prin oportunități educaționale variate.
Diferențierea curriculară necesită astfel selecționarea sarcinilor de învățare după criteriul
maturității intelectuale, ritmul de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o
adaptare a procesului instructiv educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul
și stilul de învățare al elevului.
Toți elevii care participă la procesul de educație trebuie să beneficieze de o diferențiere
educațională pentru că:
- au abilități diferite, au interese diferite,
- au experiențe anterioare de învățare diferite, provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
- au potențial individual de învățare;
Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
- elevii învață în ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de învățare diferite;
- cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui elev;
- experiențele de viață diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învățare diferite
dar și a unor materiale și mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăți de învățare la clasă pentru că:
- nu au urmat toate etapele în educație (neparcurgerea învățământului preșcolar și intrarea
direct în clasa I-âi, abandon școlar sau absenteism crescut);
- prezintă dificultăți emoționale, sociale sau de comportament;
- prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
- dificultăți de învățare a scriscititului(dislexia-disgrafia);
- dificultăți perceptiv-motrice (orientare în spațiu și timp, schemă corporală);
- au dizabilități mintale;
- au dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare;
- au limba maternă diferită de limba în care se desfășoară procesul de învățământ;
- procesul de predare – învățare - evaluare este neadecvat nevoilor educaționale și diferențelor
individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea ușoare, metode neparticipative, timp insuficient
dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învățarea,
evaluarea diferențiată se poate realiza prin:
- adaptarea conținuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât și aspectul calitativ,
planurile și programele școlare fiind adaptate la potențialul de învățare al elevului prin extindere,
selectarea obiectivelor și derularea unor programe de recuperare și remediere școlară suplimentare
etc.
- adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea și gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ participative, jocul didactic),
materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre
didactice de sprijin);
- adaptarea mediului de învățare fizic, psihologic și social;
-adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitați
individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale, vizuale).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcție de potențialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele
88
evaluării inițiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea
conținuturilor și a activităților de învățare.
Bibliografie:
1.Programa activităților instructiv- educative, București 2004;
2.Hristu BarbuPedagogia preșcolară -Didactica-Manual, EDP 1994;
3..Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia și metodologia instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
4.Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
5.Gherguț, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași.
89
„O MICĂ MAGIE” ÎN EVALUAREA ELEVILOR CU CES
Prof. înv. primar Andrea-Hajnalka CIAVOI

Liceul Teoretic „Constantin Șerban” Aleșd, Bihor
Voi împărtăși o experiență proprie.

Evaluarea cu cartonașe este un adevărat joc. Un „joc” care își însumă atât feedback-ul
cadrului didactic, cât și cel al elevilor,
totodată îi țin pe părinți la curent cu evoluția
zilnică a copiilor cu și fără CES. În cele de
jos se pot citi următoarele (le folosesc la
clasele mele cu predare în limba maghiară):
„Muncă frumoasă!”, „Ai fost bun!”,
„Excelent!”, „Ai un lucru de calitate!”, „Te-
ai dezvoltat mult!”, „Bravo, așa mai
departe!”, „Data viitoare vei reuși mai
bine!”, „Nu te-ai pregătit!”, „Temă de casă
cu lacune!”...dar se pot adapta la fiecare grup
de elevi și nivelul lor.
Eu am avut cele mai mari succese
în monotorizarea, chiar îndreptarea
„comportamentul” celor mici. Cu ajutorul
cartonașelor de evaluare am putut avea o
imagine relevantă asupra gradului: cât de
implicați au fost în activitățile derulate de
mine și ce atitudine au avut în cadrul
cercurilor și activităților recreative.
Introducerea acestui nou tip de comunicare mi- a ușurat procesul de comunicare dintre
elevi- școală- părinți.
90
PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT PENTRU COPIII CU
CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Prof. înv. preșcolar Romina CIMPOERU

G P.P. Nr. 30, Galați
Numele și prenumele copilului: CARP MARTIN

Mama: Cristina Tata: Sergiu
Domiciliul: Gheorghe Asachi, nr. 2 A, Galați
Unitatea de învățământ la care este înscris: Gradinita cu P.P. Nr. 30, Galați
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: 19.09.2022
Responsabilul de caz servicii educaționale: Cimpoeru Romina
Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES (prevăzute de Legea nr. 1/2011,
cu modificările și completările ulterioare):
• Beneficiază de prevederile din Legea nr. 1 din 2011, art 51, alin 2 pentru copiii și tinerii cu
cerințe educaționale ( speciale HG 904/2014, art. 129, Anexa 1, HG 391/2016- drepturi aferente
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă)
Servicii psihoeducaționale pentru copilul cu CES

Tipul de serviciu/ Instituția Obiective Data Perioada Persoana
intervenție responsabilă începerii de acordare responsabilă
a de acordare
serviciului a serviciului
Servicii Grădinița Nr Atingerea octombrie Până la Colectivul
educaționale 30 nivelului minim al 2022 finalizarea de cadre
• Plan de programelor ciclului didactice
învățământ și școlare specifice preprimar Prof. înv.
programe școlare nivelului preșcolar
specific nivelului preșcolar, înv. de Cimpoeru
preșcolar, înv. masă masă aplicând Romina
Grupa Mică strategii
Grupa Mijlocie diferențiate
Grupa Mare Obiective:
-Dezvoltarea
capacității de
exprimare orală,
de înțelegere a
limbajului.
-Dezvoltarea
capacității de a
înțelege și utiliza
numere, cifre,
unităților de
măsură,
întrebuințând un
vocabular
adecvat.
-Formarea unor
deprinderi de
lucru pentru
realizarea unor
91
desene, picturi,
modelaje.
-Cunoașterea și
respectarea
normelor de
comportament în
societate,
educarea abilității
de a intra în relație
cu ceilalți.
-Formarea și
dezvoltarea
deprinderilor
motrice de bază și
utilitar-aplicative.
Servicii de Atingerea Dec. Pe durata Prof. de
asistență nivelului minim al 2022 ciclului sprijn
psihopedagogică programului de preșcolar
prin cadrul intervenție
didactic itinerant personalizat
și de sprijin Obiective din
• Activități de programul
stimulare cognitivă terapeutic:
• Stimularea - Dezvoltarea
dezvoltării capacității de
limbajului receptare a
• Activități de mesajelor orale și
educație de exprimare
psihomotrică verbal;
• Activități de - Dezvoltarea
socializare vocabularului
• Formarea pasiv și activ;
autonomiei - Dezvoltarea
personale abilităților de
• Consilierea interacțiune
părinților socială;
preșcolarului - Formarea și
integrat dezvoltarea
imaginii de sine, a
• Diseminare de
identității;
informații la nivel
-Identificarea,
de școală
recunoașterea și
integratoare, părinți
exprimarea
și alte instituții
emoțiilor;
colaboratoare
- Dezvoltarea
• Colaborarea cu
abilităților de
instituțiile
orientare în timp
partenere:
și spațiu;
C.J.R.A.E.,
- Dezvoltarea
D.G.A.S.P.C.,
capacității de
O.N.G.-uri, D.A.C.
clasificare, de
operare cu
92
mulțimi și
conceptul de
număr;
- Dezvoltarea
capacității de
observare și
adaptare la
realitatea
înconjurătoare;
- Dezvoltarea și
consolidarea unor
comportamente
dezirabile social;
- Dezvoltarea
capacității de
menținere a
atenției
concentrate;
- Dezvoltarea
unor deprinderi
psihomotrice
Servicii de Grădinița nr Hutanu
consiliere și 30 Doina -
orientare școlară psiholog
Măsuri de sprijin -Dezvoltarea Dec Până la Prof.înv.
pentru educația Grădinița nr abilităților de 2022 finalizarea Preșcolar
incluzivă** 30 comunicare și ciclului Cimpoeru
• Participarea la relaționare preprimar în Romina
funcție de
activități interpersonală;
durata
extrașcolare în -Dezvoltarea unor desfășurării
cadrul grupei, deprinderi psiho- proiectelor de
serbări. motrice, parteneriat
• Participarea la -Exersarea educațional și
activități abilităților și a activităților
extrașcolare în comportamentelor extrașcolare
cadrul proiectelor formate în situații
de parteneriat concrete de viață.
educațional
Servicii de terapie Grădinița nr -Exerciții Hutanu
logopedică/terapia 30 logopedice și de Doina -
tulburărilor de limbaj; psiholog
limbaj:
Servicii de terapie
educațională* NU
Servicii de
kinetoterapie* NU
Prof. de sprijin: Hutanu DoinaDirector, BORDEIANU TINCUTA

Prof. înv. preșcolar: Cimpoeru Romina
93
INTEGRAREA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE
ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. înv. preșcolar Paula CIOCIOI
Grădinița ,,Rază de Soare”, Buftea, Ilfov
Vârsta preșcolară este cea a sensibilității și a receptivității deosebite, a curiozității permanente.

La această vârstă, copiii prezintă mobilitate și flexibilitate psihică accentuată, intense trăiri afective
generate de diferite situații, atitudini și comportamente. Aceasta impune observația că trebuie să
acordăm atenție deosebită cadrului de activitate și viața copilului. Tot ce îi înconjoară pe copii trebuie
să influențeze, să modeleze conduita lor.
Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și
socio-afectiv, pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar, pentru integrarea școlară și
socială.
Vârsta preșcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a
copilului. Cercetările pedagogice arată că până la vârsta de 5-6 ani copilul își dezvoltă 40 % din
capacitatea intelectuală pe care urmează s-o atingă la maturitate. Nevalorificată la timp sau slab
valorificată, potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii
următori, decât în mica măsură și cu eforturi mari.
Grădinița este o instituție cu statut egal cu al celorlalte instituții de învățământ și ar trebui să
constituie pentru fiecare copil locul dorit, un fel de a doua casă, un loc de apartenență în care se poate
juca. De aceea, în conținutul procesului de instruire și educare a copiilor în grădinițe, dincolo de
însușirea unor mecanisme specifice și înainte de acestea este mai importantă varietatea activităților,
exersarea acelora care favorizează în cel mai înalt grad dezvoltarea forțelor creatoare ale copilului
atât în domeniul cognitiv cât și în cel al jocului, al comportamentului, precum și îmbogățirea vieții
afective a acestora.
Problema integrării copiilor cu cerințe educaționale educaționale în grădiniță aduce în discuție
conceptul de egalitate a șanselor. Prin egalitatea șanselor se înțelege acel proces prin care diversele
sisteme ale societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.
Existența copiilor cu cerințe educaționale educaționale a pus în față învățământului probleme
dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activității, metodologia didactică, strategiile de
evaluare, strategiile de predare/învățare, modalități de diferențiere a activității și/sau a conținuturilor
învățării, etc până la complexa problemă a segregării sau/și integrării acestor copii în grădiniță.
Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcționarea unor parteneriate autentice la
nivelul instituțiilor guvermanentale, al asociațiilor nonguvernamentale al preșcolarilor/elevilor,
cadrelor didactice, părinți și al comunității locale.
O etapă importantă a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluție de la integrare la
incluziune, deși mulți mai folosesc încă termenii de integrare sau incluziune unul în locul celulalt.
Integrarea este asimilarea unui copil/elev în educația generală, unde aceasta se adaptează (sau
nu) politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în grădiniță/școala respectivă, în timp ce
instituția în sine rămâne în mare parte neschimbată, dar cu adăugarea anumitor elemente care să
răspundă copiilor cu nevoi diferite.
Când se vorbește de integrare, se evocă un individ care este în afara grupului și pentru care se
va face un efort pentru a-l primi în grup. Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe
necesitatea ca sistemul educațional și instituțiile educaționale să se schimbe și să se adapteze pentru
a răspunde nevoile elevilor/preșcolarilor.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunatația a instituției școlare, având
ca scop exploatare resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități. Ideea de incluziune pleacă de la
principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține de fapt și de drept grupul social. Există un
loc de drept pentru el, și există o recunoaștere a acestui drept.
Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica câteca:
94
✓ Integrare locală se produce atunci când elevii învață în același loc cu cei care frecventeazp
cursurile grădiniței/școlii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unități separate sau
învață după un curriculum diferit.
✓ Integrarea socială se produce atunci când copiii/elevii care frecventează cursurile speciale
interacționează pe terenul de joacă cu elevii școlii normale, în timpul prânzului sau la diferite activități.
✓ Integrarea funcțională se produce atunci când participarea tuturor elevilor/preșcolarilor este
asigurată în cadrul programelor educaționale.
Educația incluzivă se referă la sprijinirea grădinițelor/școlilor în depășirea obstacolelor, pentru
ca acestea să poată progresa și să poată veni în întâmpinarea nevoilor de învățare a tuturor copiilor.
Toți copiii învață tot timpul atât în cadrul instituției de învățământ, cât și în afara ei. Copii cu
dificultăți de învățare au o altă maieră și un alt ritm de învățare, spre deosebire de ceilalți copii. În
momentul în care un copil întâmpină probleme în procesul de învățare, trebuie să vedem dacă în
cadrul grădiniței/școlii nu există ceva care îl împiedică pe copil să învețe. Această abordare este
diferită de abordarea tradițională în care se presupune că, dacă un copil are dificultăți de învățare,
acel copil este o problemă și el trebuie să se schimbe,și nu școala. Abordarea incluzivă cere ca
grădinițele să-și concetreze atenția asupra copiilor, să aprecieze diferențele dintre copii și să adapteze
aceste diferențe.
Conduita cadrului didactic și atitudinea de ansamblu trebuie să demonstreze celorlați copii că
i se acordă copilului cu dizabilități (sau alte deficiențe) aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-
se principiul democratic al valorii egale. Corect ar fi să evitați compătimirea evidentă, mila sau alte
conduite inadecvate care por semnifica devalorizarea.
Bibliografie
1.Gh. Dumitriu, D. C. (1994).,,Psihologie și acșiune didactică''. Bacău: Dididactică și Științifică.
2.Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar. Ghid pentru educatori, părinți și psihologi.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
3.Maria Vârnceanu, V. P. (2008/aprobat 24.11.2011.nr.3.).,,Incluziunea socio-educațională a
copiilor cu dizabilități în grădinița de copii-Ghid pentru cadrele didactice. Criuleni: Asociația
obștească,,Femeia și copilul-protecție și sprijin''-Criuleni.
95
COMUNICAREA ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Prof. Carmen CLUCERESCU

Liceul „Toma Socolescu”, Ploiesti
Comunicarea reprezintă un proces amplu de transmitere a informațiilor, prin intermediul

instrumentelor verbale, nonverbale și reflectă trăsătura fundamentală a omului ca ființa socială. Fără
comunicare, oamenii, care au nevoie să interacționeze permanent prin actul comunicării, ar fi privați
de satisfacerea unei trebuințe. Cunoscută ca metoda prin care intențiile, dorințele, aspirațiile,
atitudinile și acțiunile fiecărui individ devin inteligibile tuturor, comunicarea este un act dinamic,
aflat într-o permanentă schimbare; marea majoritate a oamenilor de știință care s-au ocupat de teoriile
comunicării, mai ales în domeniul lingvistic și sociologic, au recunoscut ca elemente esențiale ale
comunicării subiecții, care comunică ușor codurile, pe care aceștia le folosesc, mesajele pe care le
schimbă, contextul în care acționează și efectele pe care le provoacă schimbul comunicativ. Privită
ca proces în desfășurare, acțiunea de a comunica constă în transmiterea și schimbul de mesaje între
persoane, în circulația de impresii și de comenzi, în împărtășirea de stări afective, de decizii și judecăți
de valoare, care au ca scop final, obținerea de efecte la nivelul particular, interior, al fiecărui individ.
Comunicarea gândurilor, a sentimentelor, a succeselor și a neîmplinirilor, constituie singura
soluție de supraviețuire pe pământ, a oamenilor și a colectivităților; istoria arată că au supraviețuit
doar acele popoare și acele culturi, care au găsit căile de comunicare și de impunere a valorilor, și nu
acelea care, să zicem, au profitat de condiții climaterice favorabile, de bogății, au avut scopuri nobile
de existență. A comunica înseamnă a supraviețui, și a învăța și pe alții să supraviețuiască, comunicarea
este primul semnal dat de viață, e strigătul copilului abia născut, dovada dată celor din jur că trăiește,
este șoapta adolescentului, care a luat act de trăirea specială, anume, a unei alte persoane, este
mormăitul nesigur al bătrânului, care nu este pregătit pentru dispariție. Comunicarea este aerul pe
care-l respirăm de dimineață până seara, iar pentru unii, cei care știu că bufnița simbolizează vederea
prin întuneric, este și aerul pe care îl respiră de seara până dimineața, citind o carte sau scriind o carte,
care poate fi doar cartea propriei lor vieți, pe care nu o acceptă îngropată. În general, oamenii
comunică, având anumite scopuri, în activitatea cotidiană, acasă, la serviciu, în magazine. Actul
comunicării se face, de cele mai multe ori, fără a conștientiza importanța acțiunii; unii analiști
consideră că omul comunică, de cele mai multe ori, în diferite împrejurări, pentru
• A informa
În acest caz, individul însuși crede sau simte că se află în posesia unei informații; el se trezește,
de pildă, dimineața, privește spre fereastră, observă că afară este vreme frumoasă și simte nevoia să
spună și altora ce a observat; astfel, se manifestă, în orice moment, dorința de exprimare, de
împărtășire a unor opinii.
• A convinge
Sunt situații, nu puține, în care, opiniile noastre, deși expuse simplu și limpede, clare ca
lumina zilei, cum s-ar zice, nu par și interlocutorului la fel de demne de reținut; de cele mai multe ori,
convingerile noastre ne motiveze faptele, atitudinile, deciziile, iar acestea au urmări legate de viața
noastră sau de a altora. Realitatea este aceea care ne convinge că puține acțiuni pot fi declanșate și
finalizate, dacă suntem sau ne simțim singuri. Pentru a nu rata un proiect, avem nevoie și de sprijinul
altora; pentru aceasta, argumentăm adevărul în care credem, vorbim, explicăm, o luăm de la capăt,
dacă nu am obținut rezultatul scontat; toate acestea nu se pot petrece, în afara comunicării, cu noi
înșine, dar mai ales, cu cei din jur.
• A impresiona
Experiențele fiecăruia dintre noi ne demonstrează că ne hotărâm destul de greu, atunci când
trebuie să luăm o decizie importantă, cu urmări de lungă durată sau definitorii, pentru viața noastră
sau a altora; este și mai grea situația când trebuie să determinăm pe alții să ia o hotărâre riscantă. La
început, apelăm la argumente despre care suntem convinși că sunt logice, și nu vor putea fi refuzate,
apoi, ne dăm seama că logica nu ajunge, sau nu se suprapune peste modul de gândire al
interlocutorului, motiv pentru care încercăm să aducem argumente sentimentale, îi povestim ceva,
96
care să-l impresioneze profund, îi cerem să-și amintească o întâmplare, care l-a marcat, facem apel la
situațiile în care, deși nu era logic ce a făcut sau ce a zis, ceva anume s-a întâmplat, în ciuda faptul că
inițial, altele păreau a fi rezultatele. Așadar, vrem să impresionăm, pentru că nu ne-au mai ajuns
cuvintele; astfel, am comunicat, în sfârșit, tot ce aveam de spus, într-o manieră eficientă, adaptabilă
situației de comunicare.
• A provoca o reacție, o acțiune
Scopul esențial este ca persoana care ne ascultă, să nu rămână așa cum am găsit-o, tristă,
insensibilă sau însingurată; suntem convinși de faptul că semenii noștri au nevoie de o schimbare în
viață, poate chiar ei ne-au cerut ajutorul, conștienți că nu se pot descurca singuri; stăm de vorbă cu
ei, aducem argumente, îi impresionăm, dar nu ne putem opri aici; în fond, urmărim ca persoanele
respective să facă ceva, să fie motivate în acțiune, să se simtă în putere, chiar și după plecarea noastră.
Acesta este motivul pentru care noi comunicăm și transmitem intențiile noastre, argumentele,
afecțiunea. De exemplu, facem împreună primii pași cu bolnavul care a avut nevoie de încurajare, ca
să se ridice din pat; astfel, reușim să-i trezim celui de lângă noi instinctul de conservare, observăm un
semn că vrea să trăiască, și are nevoie de ceva, de care să se prindă.
• A amuza
Probabil ne este greu să înțelegem, mai ales după se am atins o oarecare vârstă, cât de
important este să ne amuzăm; partea curioasă este că, atunci când ne amuzăm noi, lucrul ni se pare
foarte firesc, dar nu înțelegem, ce motive au alții să se amuze; de la copilul de un an, până la bătrânul
cel mai responsabil, ființa umană are nevoie să zâmbească; amuzamentul reprezintă o formă clară a
detașării, a eliberării permanente, simțim nevoia să ne amuzăm pe noi înșine, dar și pe cei din jur;
astfel, ne transmitem sentimentele de simpatie, coborâm sau ne înălțăm la starea semenului nostru,
fără să-l punem în dificultate. Cât de important este amuzamentul, observăm cu ușurință din atenția
pe care i-o acordă mass-media, în special televiziunea, succesul audienței fiind asigurat, aproape la
orice emisiune, de prezența unui comic, cu mai mult sau mai puțin umor, care să țină publicul strâns
legat de ecranul televizorului.
• A ne face înțeleși
De nu suntem înțeleși și percepuți greșit, acest lucru constituie unul dintre cele mai mari
neplăceri ale vieții noastre; în momentul în care ajungem la constatarea aceasta, este destul de dificil,
fiindcă renunțăm să mai luptăm, nu mai căutăm argumente, nu mai ținem seama de adversari, însă,
esența comunicării este aceea de a ne face înțeleși, să credem că argumentele noastre pot influența,
pot transforma oamenii, le pot modifica și convingerile, și sentimentele. Dilema constă în faptul că
marea majoritate a indivizilor, acuză pe cei din jur că nu sunt înțeleși; trebuie să acceptăm faptul că
niciunul dintre noi nu este chemat să se facă înțeles de populația globului, ci doar de acei puțini
oameni, cu care intră în legătură. Este bine să știut faptul că nu trebui să-i înțelegem pe toți, ci doar
pe aceia care sunt lângă noi și care ne așteaptă să-i înțelegem.
• A ne exprima puncte de vedere
Capacitatea de a ne exprima un punct de vedere original, în legătură cu o situație dată, este
semnul adevăratei personalități, căci, toți oamenii cred că au ceva de spus și este firesc să fie astfel,
fiindcă, în caz contrar, am comunica prin semne, prin formule sau nu am comunica deloc; important
este să vorbim, să ne definim, să spunem ce credem și ce simțim, să privim realitatea prin ochii noștri,
prin mintea și inima noastră. De exemplu, un critic literar nu este altceva decât un cititor, care exprimă
puncte de vedere, în raport cu o operă dată; a fi capabil să avem o părere personală, în legătură cu un
adevăr esențial, constituie suprema țintă a unui intelectual autentic, gata oricând să emită judecăți de
valoare, autentice.
• A obține o schimbare de comportament sau de atitudine
De cele mai multe ori, în realitate, trebuie să recunoaștem că dorim ca interlocutorul nostru
să ajungă la o concluzie, pe care noi ne-am însușit-o deja; vrem să spună ce-i spunem sau îi sugerăm
noi; din acest punct de vedere, comunicarea este manipulativă, căci, dorim, cu ajutorul cuvintelor și
al argumentelor indirecte, ca alții să fie după chipul și asemănarea noastră; de foarte multe ori,
scopurile oamenilor implicați în formarea și educarea altora sunt nobile, dorindu-se schimbarea în
bine a comportamentului cuiva; ceea ce urmăresc profesorii este ca beneficiarii comunicării să devină
97
oameni stăpâni pe voința lor, iar atunci când rămân singuri, să se comporte ca niște ființe formate, cu
caracter integru; se uită, adeseori, că binele trebuie oferit cu profesionalism, atunci când este nevoie
de el.
• A fi acceptați
Nimic nu este mai neplăcut, mai frustrant, decât sentimentul neacceptării într-o colectivitate
dorită; suntem, de cele mai multe ori, fiecare dintre noi, un fel de Cain izgonit, care fuge de oameni,
fiindcă nu i-a plăcut să trăiască asemenea fraților lui, dar nici nu poate să existe singur; suntem
neacceptați, de obicei, deoarece nu reușim să ne facem cunoscuți, nu am trimis mesajele
corespunzătoare, sau mesajele nu au fost recepționate corect. Tocmai acesta este unul dintre scopurile
comunicării, acela de a transforma în realitate, strigătul fiecăruia, pentru a fi ascultați, înțeleși și
acceptați.
98
METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE INOVATIVE ÎN
ABORDAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Maria Carmen COSMA
Școala Gimnazială Nr. 14 Dr. Tr. Severin, Mehedinți
Problematica educației copiilor cu cerințe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte
în rândul specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepția actului educativ și a necesitat identificarea unor răspunsuri la
câteva întrebări fundamentale:
Cum putem ajuta elevul cu dificultăți de învățare?
Profesorul trebuie să posede cunoștințe care să-i permită să recunoască tulburările de învățare
a copilului. Simptomele și modelele de comportament care sugerează prezența tulburării de învățare
sunt:
• în fazele ameliorate și acute ale tulburărilor de învățare apare o divergență între
performanțele școlare și nivelul intelectual al copilului;
• performanța scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecțiunilor mai puțin grave,
apare mai târziu. Astfel de disfuncții sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
• un model comportamental tipic îl reprezintă tulburările de atenție, hiperactivitatea și
neurotizarea secundară (ADHD). În contextul colectivului, copilul nu acordă atenție nici
învățătorului, nici colegilor. El dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, ticuri,
comportament inhibat sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant, menit să compenseze
deficiențele intelectuale.
În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt invocate,
mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
• învățarea interactivă: presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe comunicarea
între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea dintre cadre didactice (ca o modalitate
de lucru) cadre didactice și elevi;
• elaborarea în comun a obiectivelor învățării: (profesor-elev) deoarece fiecare participant la
actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în
proiectarea activităților didactice;
• demonstrația, aplicația și feedbeckul: orice produs de învățare (mai ales în cazul elevilor
cu cerințe speciale) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt
demonstrate și aplicate în situații reale de viață, existând și un feedbeck continuu de-a lungul
întregului proces;
• modalitățile de sprijin în actul învățării: elevii cu cerințe educative speciale au nevoie în
anumite momente de un sprijin activ de învățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și
la activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de
specialiști, cu familiile elevilor.
Cele mai utile metode și tehnici de sprijinire a învățării elevilor cu cerințe speciale sunt:
• asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învățării;
• învățarea de la copil la copil;
• colaborarea între elevi la activitățile de predare- învățare;
• parteneriatul cu părinții în învățare;
• comunicarea cu alți specialiști din afara școlii;
• perfecționarea formelor de învățare;
• cunoașterea și analiza conduitei de învățare specifice fiecărui elev;
• evaluarea continuă a învățării
99
Metodele și procedee de predare- învățare trebuie să fie în raport cu scopul și competențele
activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice,
tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al elevilor- analitic sau sintetic), stilul de
lucru al învățătorului.
În activitățile didactice destinate elevilor cu cerințe speciale se pot folosi metode expozitive,
(povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:
• să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
• prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
• ideile să fie sistematizate;
• să se recurgă la procedee și materiale intuitive;
• să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii
conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiențe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoțită de suporturi ilustrativ- sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția și
este facilitată implicarea afectiv- motivațională a elevilor în secvențele lecției.
Experiența practică a demonstrat necesitatea îmbinării metodelor interogative cu celelalte
metode expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia și stimulându-se
gândirea și concentrarea atenției, condiții necesare în obținerea succesului la elevii cu cerințe speciale.
Metode experimentate:
a) Metode multisenzoriale pentru învățarea citit-scris:
Elevul lucrează cu două cuvinte sau cu două litere. Urmăresc-observ dacă poate citi și scrie
aceste litere și cuvinte din memorie, adaug încă două, până când elevul va putea scrie într-o secvență
trei, patru sau mai multe litere sau cuvinte.
1. Elevul scrie un cuvânt sau o literă, apoi folosește o bucată de plastilină pentru a o modela;
la final va indica cu degetul arătător de la mâna cu care scrie, denumind litera cu voce tare;
2. scriu o literă sau un cuvânt pe tablă, pe rețea liniară. Elevul va indică fiecare literă și apoi
întregul cuvânt, citindu-le cu voce tare;
3. trasez cu degetul, conturul literelor sau cuvintelor pe spatele copilului, între omoplați; repet
fiecare literă de 5-6 ori, iar elevul încearcă să le recunoască. Le scrie imediat pe foaie, pronunțându-
le cu voce tare. Dacă întâmpină dificultăți, îl ajut, amintindu-i din nou cum au fost trasate liniile pe
spatele său.
În general, am în vedere următoarele elemente:
- înțelegerea de către elev a codului de simbolizare a unui sunet printr-un semn grafic;
- corectarea de percepție auditivă;
- corectarea problemelor de organizare spațio-temporală;
- formarea deprinderii de a citi.
Analiza cuvântului presupune două nivele:
a) analiza morfologică (corespondența dintre foneme și grafeme);
b) analiza morfologică ( părțile cuvântului: silabe, sufixe, prefixe, terminații verbale).
4. formez prima silabă; o prelungesc în timp, recomandând elevului să vizualizeze următoarea
silabă; repetăm: prima, a doua și ce a mai rămas din cuvânt. Pronunțăm apoi cuvântul în întregime.
5. formez silabele și cuvintele prin ,,adunare” (interdisciplinaritate)- pentru elevii care au
înțeles semnificația semnului,,+”
6. Metoda simbolurilor: fiecare deget reprezintă o literă, unirea (apropierea) degetelor
înseamnă adunarea lor în buchețel, ceea ce înseamnă că se citesc împreună.
7.Metoda intuitivă sau,, urmărirea cu degetul arătător”- pentru obținerea unui ritm, pentru
evitarea uitării, pentru o mai bună vizualizare-fixare a cuvintelor; pentru dinamizare; pentru o bună
coordonare oculo-motorie.
b)Metode pentru îmbunătățirea-dezvoltarea vocabularului receptiv și expresiv:
1. Elevul ascultă și face o asociație de idei( acru-oțet, lămâie, borș etc.)
2. Ascultă un cuvânt și caută un sinonim( bun=blând).
100
3. Elevul ascultă o propoziție. Îi cer să înlocuiască cu un sinonim cu cuvânt principal pe care
îl alege din 2-3 cuvinte (bun- blând, puternic-curajos).
4. Elevul ascultă 2 propoziții ce conțin un cuvânt cu dublă semnificație( În port sunt multe
vapoare./ Eu port o rochie nouă.)
c) Metode pentru dezvoltarea limbajului și a gândirii;
1. Metoda Stauffer-pe care o aplic după principii ca: lectură realizată în raport cu nivelul
gândirii elevilor, lectură axată în toate etapele pe stabilirea semnificațiilor, alegerea de texte
necunoscute elevilor, asigurarea unei atmosfere deschise, favorabilă
discuțiilor libere. Etapele pe care le parcurg în această metodă sunt: previziunea, lectura și
confirmarea.
2. Metoda colectivă Hammond o folosesc pentru că elevii să înțeleagă mai bine ceea ce
lecturează. În timp ce citesc, ei fac apel la cunoștințele achiziționate și la noi cunoștințe aflate în text.
3. Metoda întrebărilor- prin care elevii învață să-și pună întrebări; o folosesc individual sau în grup.
Toate metodele prezentate pot fi aplicate în funcție de dificultățile de învățare ale fiecărui elev.
De fapt, ele sunt tehnici și procedee derivate din metodele tradiționale și ne sprijină pe noi, dascălii
în procesul continuu de arăta-a explica-a repeta elevilor până înțeleg. Este un proces lung, deseori
anevoios dar dătător de mari satisfacții atunci când finalitățile pe care ni le-am propus sunt atinse. De
asemenea, este foarte important să existe relații bune de colaborare între toate persoanele implicate
în activitatea educativă-recuperativă-terapeutică a copilului cu dizabilități. Numai în cadrul echipei
pluridisciplinare se poate obține un real progres.
Bibliografie:
Gherguț A-,, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Editura Polirom, Iași, 2001;
Rădulescu,S-,,Învățământul diferențiat-concepții și strategii”, E.D.P. București, 1978;
Stănică I, Popa M -,,Psihopedagogie specială- Editura Pro Humanitas- București, 2001.
101
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. Angela Geanina HASINEȚI

Clubul Copiilor Caransebeș, Caraș-Severin
Cerințele educaționale speciale sunt acele cerințe care derivă din nevoile speciale ale unor
persoane, generate de existența unor disfuncții la nivel intelectual, senzorial, fizic, psiho-afectiv,
socio-economic, cultural
Copilul cu CES este cel care manifestă:
-deficiențe senzoriale sau fizice: de auz, de vedere, locomotorii
-deficiențe de intelect
-tulburări de spectru autist
-tulburări emoționale sau comportamentale: anxietate, ADHD etc.
-dificultăți de învățare: dislexie, disgrafie, discalculie, supradotare.
Pentru părinții unui copil cu cerințe educative speciale, pasul acceptării unui diagnostic poate
fi greu de făcut și întârzie demararea unei terapii corespunzătoare, atât de necesare. Etapele prin care
trece, de obicei, familia, variază de la stare de șoc, negare, neîncredere, (auto) învinuire până la
acceptare, resemnare și lupta pentru viitorul mai bun al copilului.
Uneori, dificultățile prin care trece copilul scot la iveală alte calități nebănuite (capacitate de
memorare extraordinară, procesarea rapidă a informației, talent în diverse arii de dezvoltare sau chiar,
geniu). Cooperarea dintre familie și specialiștii în domeniu are ca efect integrarea cu succes a
copilului în grădiniță/ școală, creându-i acestuia sentimentul apartenenței, crescând încrederea în
forțele proprii și ajutându-l să devină adult independent, cu șanse reale la o viață fericită.
Curriculum-ul școlar trebuie considerat un instrument necesar, suficient de flexibil, adaptat și
individualizat, încât să asigure condiții de învățare fiecărui copil. Adaptarea curriculumului la clasă
pentru predarea, învățarea și evaluarea diferențiată se poate realiza prin:
adaptarea mediului de învățare din punct de vedere fizic, psihologic și social);
adaptarea conținuturilor (cantitativ și calitativ), la capacitatea de învățare a copilului;
adaptarea proceselor didactice (metode utilizate, material didactic, timp de lucru alocat),
nivelul de sprijin acordat elevului;
adaptarea procesului de evaluare.
Pentru o educație incluzivă de succes, părinții trebuie să participe direct la viața grădinitei și
pot influența anumite decizii care privesc procesul educațional. Dedicarea unei perioade de timp
extinse pentru sprijinirea copilului în timpul activităților la clasă este o condiție esențială reușitei
integrării. Neimplicarea sau indiferența părinților în ceea ce privește problemele educaționale ale
copilului, prin plasarea responsabilității în sarcina școlii, vine în opoziție cu ideea de incluziune.
Sprijinul redus din partea autorităților abilitate, posibilitățile materiale reduse sau percepția celor din
jur pot îngreuna integrarea socială și școlară a copilului cu dizabilități. Învățământul de masă trebuie
să includă copiii cu CES, dar integrarea reală presupune, printre altele, adaptarea numărului de copii
la clasă, implicarea personalului specializat, motivația cadrelor didactice, susținere reală și cooperare
facilitată prin legi, asigurarea condițiilor necesare etc.
Educarea celorlalți copii în spiritul acceptării ca egal a colegului lor, includerea în jocurile lor
și descoperirea calităților acestuia contribuie, pe termen lung, la formarea unei mentalități pozitive.
de practici, concepții și perspective psihologice. Familiile acestor copii au trăit mereu la fel ca și copiii,
în jenă, rușine, teamă, nevalorizare și nesiguranță, determinate de diferențele lor de dezvoltare și de
comportament.
102
Este important ca în individualizarea învățării să se țină seama de modul în care sunt rezolvate
sarcinile repartizate copiilor, să se accentueze gradul de dificultate solicitând copilul câte puțin peste
posibilitățile anterioare pentru a nu-i menține la același nivel dându-le posibilitatea de dezvoltare
intelectuală care se obține cu multă dăruire profesională, acordând șansa egale fiecărui copil din
grupă, respectându-se particularitățile individuale de dezvoltare.
Bibliografie:
1.„Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie” – Ecaterina Vrășmas –
2.https: //edict.ro/copiii-cu-ces-in-gradinita/.
3.https: //edict.ro/copilul-cu-ces-la-gradinita/.
4.https: //revistaprofesorului.ro/integrarea-copiilor-cu-ces-in-gradinita/.
103
PERSONAJUL LITERAR - MODELE DE ACTIVITĂȚI
PENTRU COPIII CU CES DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
ENIGMA OTILIEI, GEORGE CĂLINESCU
Ionela HRISTESCU
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, București
Personajul literar este un concept esențial în analiza textului narativ, iar metodele folosite în
abordarea acestei teme sunt diverse, de la cele tradiționale până la cele moderne. Clasele sau grupele
care includ și elevi cu cerințe educaționale speciale sunt, din acest punct de vedere mai ofertante
pentru că îi provoacă pe profesori să identifice modele cât mai inedite de activități care să-i implice
și pe elevii cu CES, dându-le astfel posibilitatea să aibă intervenții constructive. Demersul este cu atât
mai util cu cât creează satisfacția învățării acestor elevi, dar și contextul unei colaborări permanente
cu ceilalți elevi ai clasei.
Activitățile ce urmează a fi prezentate se subordonează, așadar, intenției de a crea o coeziune
a clasei, de a determina creșterea stimei de sine a tuturor elevilor, de a-i provoca să colaboreze astfel
încât toți elevii șă-și poată însuși competențele specifice conținutului predat.
Actualizarea unor cunoștințe și impresii de lectură- se poate face pe modelul ȘTIU-
DORESC SĂ ȘTIU-AM ÎNVĂȚAT: elevii primesc o foaie cu acest tabel cu trei rubrici și notează în
primele două căsuțe noțiuni/informații reținute de la orele anterioare referitoare la protagonistul
romanului (elevii cu CES pot nota doar numele personajului principal)
- ultima rubrică se va completa la sfârșitul orei, elevii conștientizând astfel acumulările făcute
pe parcursul orei; ei vor face, totodată, și un bilanț corelând intențiile din rubrica a doua cu rezultatele
din rubrica a treia, convingându-se de eficiența abordării sau propunând soluționarea unor probleme
pe parcursul orei următoare.
Captarea atenției elevilor:
- elevii vor vizualiza un fragment de câteva minute de la începutul filmului ”Felix și Otilia”,
fragment care îl are în prim-plan pe protagonist
Anunțarea subiectului lecției și a competențelor specifice:
- se poate face folosind un exercițiu de dezgheț de tipul GĂSEȘTE CUVÂNTUL ASCUNS
- profesorul propune elevilor să îi formuleze întrebări cu răspuns exclusiv afirmativ/negativ,
astfel încât împreună ei descoperă subiectul noii lecții.
- întrebările pot fi de tipul: Titlul lecției este format dintr-un cuvânt? (Da), Este specific
genului epic? (Da), Inițiala este....? (Da/Nu), Titlul este numele unui curent literar? (Nu), etc.
- primele întrebări pot fi adresate elevilor cu CES, având un grad de dificultate mai redus, iar
următoarele – celorlalți elevi ai clasei
- în acest mod, se creează o atmosferă ludică, sporindu-se curiozitatea elevului, întărindu-se
totodată sentimentul apartenenței la un grup.
- în plan secund, exercițiul vizează actualizarea unor cunoștințe specifice genului epic în raport
cu celelalte genuri, stimulează competiția între elevi, provocându-i la formularea de întrebări eficiente
și pertinente, care să evidențieze capacitatea de a face conexiuni între informațiile deja descoperite
Receptarea treptată a textului, dirijarea acestui proces:
- profesorul împarte elevilor fișe individuale cuprinzând informații necesare pentru
identificarea trăsăturilor personajului Felix Sima
- elevii desfășoară ca activitate independentă lectura și întelegerea datelor
- profesorul cere elevilor să realizeze sensul informațiilor din textul dat, prin intermediul
conversației (se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată, sinteza)
- în vederea realizării caracterizării protagonistului, elevii vor lucra pe GRUPE, utilizând, de
asemenea, fișele personale de lectură.
Grupa PORTRETIȘTILOR selectează din fișe elementele de portret fizic, nume, statut social,
mediu frecventat al personajului; (în această grupă pot fi incluși și elevii cu CES)
104
Grupa LINGVIȘTILOR notează replici emblematice, individualizatoare ale protagonistului,
fiind privilegiați de faptul că scriitura romanului este, de fapt, produsul introspecției naratorului;
Grupa ARHITECȚILOR extrage trăsături de caracter ale protagonistului din diferite situații
în care apare acesta.
- fiecare grupă primește o foaie de flip-chart pe care notează schematic concluziile, apoi câte
un reprezentant le va susține în fața clasei.
- secvența se bazează pe învățarea prin cooperare, iar modul de organizare a clasei este grupal
- se notează pe tablă/în caiete aceste concluzii, adăugându-se observații deduse prin
conversație euristică despre modalitățile directe/indirecte de realizare a personajului.
- profesorul propune un exercițiu de tipul HOROSCOPUL LITERAR.
- elevii primesc o fișă cu cele 12 semne zodiacale și câteva trăsături ale acestora, justificând
opțiunea pentru unul dintre ele în cazul lui Felix Sima.
- este un exercițiu care verifică, pe de o parte, înțelegerea personajului, care presupune
argumentarea fiecărei alegeri, pe de altă parte este o modalitate prin care elevii își descoperă afinități
cu personajul, regăsindu-se în trăirile/calitățile/defectele, deci este un bun exercițiu de reflecție și
totodată de autocunoaștere.
- nu în ultimul rând, dezvoltă creativitatea elevului, care poate opta pentru zodii cu ascendent,
în cazul în care trăsăturile unei anumite zodii nu se potrivesc în totalitate structurii personajului.
- se poate folosi brainstormingul, iar modul de organizare a clasei este frontal
Asigurarea retenției și a transferului de informație (feed-back):
- poate fi etapa AM ÎNVĂȚAT
- pentru feedback, putem alege o altă metodă interactivă: CUBUL, necesitând un număr de 6
elevi.
- pe fiecare față a unui cub se trec următoarele sarcini de lucru: DESCRIE (elevul va prezenta
succint personajul, insistând asupra aspectului exterior - poate fi rolul elevului cu CES), COMPARĂ
(elevul îl compară cu un alt personaj din roman sau cu un alt personaj camilpetrescian/alt intelectual
din alt roman), ASOCIAZĂ (cu alte personaje din aceeași categorie), ANALIZEAZĂ (elevul
pornește de la discutarea unei reacții/unui fapt a/al personajului, extrăgând trăsătura de caracter),
APLICĂ (aplicarea noțiunilor de naratologie în analizarea statutului personajului în relație cu
celelalte instanțe specifice textului epic), ARGUMENTEAZĂ (elevul oferă argumente pro sau contra
afirmației „Felix Sima este, la sfârșitul romanului, un învins”), cubul fiind aruncat de la un elev la
altul astfel încât fiecăruia îi revine una dintre cele 6 sarcini.
Evaluare formativă:
- se dă ca activitate independentă individuală realizarea unui CV al lui Felix Sima ( elevii cu
CES pot primi ca sarcină realizarea unui desen reprezentativ pentru personaj)
Bibliografie:
1. Dicționar de pedagogie - CRISTEA, Sorin, Editura Litera, București – Chișinău, 2000
2. CERGHIT, Ioan - Metode de învățământ, EDP, București, 1997
3. CUCOȘ, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
4. DRĂGAN, Ion, NICOLA, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș,
1995
5. IONESCU, Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj
– Napoca, 2000
6. PARFENE, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom,
Iași, 1999
105
Prof. Lidia IACOB

Liceul Tehnologic Voinești, Dâmbovița
UNITATEA ȘCOLARĂ:
Nr. de înregistrare în unitatea școlară:
RESPONSABIL DE CAZ SERVICII EDUCAȚIONALE: AVIZAT,
Director CJRAE DÂMBOVIȚA,
Numele și prenumele.......................................... Prof.
Date de contact: tel. psih............................................................................
……………………….........…………………..
e-mail………………………
❖ NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:.......................

❖ DATA NAȘTERII: 01. 02. 2010
❖ DOMICILIUL: sat..........., comuna...............
❖ CLASA: a 6-a
❖ Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat: nr.
2056/28.10.2022
CJRAE/CMBRAE, numărul și data eliberării acestui document): deficieță mentală, certificat CES
nr. 365/ 13. 09. 2021
membrii familiei): prof. Iacob Lidia, consilier școlar Ariadna Georgescu
❖ DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENȚIE: limba franceză
❖ SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat)
1. ameliorarea comportamentului și situatiei la invățătura.
2. integrarea în colectivul de elevi
❖ 3. Dezvoltarea unui comportament participativ în vederea integrării sociale
OBIECTIVE/ COMPETENȚE SPECIFICE DIN ADAPTAREA CURRICULARĂ
-formarea deprinderii de lectură
-formarea deprinderii de scriere logică
-dezvoltarea încrederii in propria persoană si a sentimentului de acceptare socială
❖ DURATA planului de intervenție personalizat: septembrie 2022-iunie 2023

❖ Data elaborarii PIP: 18 septembrie 2022
❖ Data revizuirii PIP: 15 iunie 2023
106
EVALUARE ȘI
CONȚINUT STRATEGII APRECIEREA
UL DE PERIOAD EVOLUȚIEI
N ACTIVITĂȚ TERAPIE ȘI
OBIECTIVE A METODE
r.
cr
OPERAȚIO ILOR RECUPERA DE INDICAT ȘI
NALE RE INTERVE ORI INSTRUME
t.
NȚIE NTE DE
EVALUAR
E
Indicativul M -Exercitii -Să Conversația
present al 1 de identifice de
verbelor exprimar si sa verificare
manger, se e orala- utilizeze
-Să producă laver, dormir, conversat corect cel
oral enunțuri avoir. ie putin 2
scurte, cu Momentele - verbe la
ajutorul zilei, Exerciții timpul
profesorului– programul de prezent
ex: Je suis zilnic, asociere
élève/ Tu es activitati
bon/ J’ai dix cotidiene, - -sa Conversația
ans imbracamintea Ascultar indentifice de
sa reproduca ea unor cuvinte verificare
oral, cu cantece esentiale
ajutorul - intr-o
profesorului, Identific septembrie- conversati
1 cuvite in limba area unor octombrie e
franceza- cuvinte
momentele -
zilei, Realizar
programul ea unor
zilnic, desene
obiecte tematice
vestimentare -asociere
-Sa idetifice imagini-
cateva verbe: cuvinte
se laver, se ntificare
promener, a
manger, informaț
s’habiller iilor
esențiale
dintr-un
text
audio
A se prezenta/ M
- Să inteleaga a prezenta pe
un mesaj oral cineva M - noiembrie- -Să Fise
2
exprimat rar si 2 Exercitii decembrie producă Evaluare
clar de oral cel orala
exprimar puțin două
107
-Sa participe e orala- enunțuri
la scurte conversat afirmative,
conversatii de ie negative și
prezentare - interogativ
-sa identifice Identific e pentru a
si sa reproduca area se
partile informaț prezenta/ a
corpului iilor cere cuiva
esențiale sa se
dintr-un prezinte
text
audio
Obiectele M - -sa Fise
scolarului si 3 Exercitii identifice Evaluare
oiecte de de obiectele, in orala
mobilier identific functie de
Incaperile unei are a audierea
locuinte unui cuvintelor
obiect,
dupa un
mesaj
audio
-Sa identifice
obiecte-
obiectele Ascultar
scolarului si ea unor
cantece ianuarie-
3 obiecte de
- februarie
mobilier
-sa identifice Identific
incaperile unei area unor
locuinte cuvinte
-
Realizare
a unor
desene
tematice
-exercitii
de
pronunti
e
Anotimpurile M - Fise
-sa reproduca
si lunile anului 4 Ascultar -sa Test
oral, cu
ea unor identifice Evaluare
ajutorul
Imbracaminte cantece obiectele, orala
profesorului,
a - in functie
cuvite in limba martie-
4 Identific de audierea
franceza- aprilie
area unor cuvintelor
lunile anului,
cuvinte -sa
anotimpurile,
- asocieze
obiecte
Realizar corect
vestimentare
ea unor cuvantul
108
desene cu
tematice imaginea
-asociere -sa
imagini- realizeze
cuvinte cel putin
- exercitii un desen
de pe o tema
pronuntie data si sa
coloreze o
imagine
M -Exercitii -Să Fise

5 de producă Test
exprimar oral cel Evaluare
e orala- puțin două orala
- Să inteleaga conversat enunțuri
un mesaj oral ie afirmative,
exprimat rar si - negative și
clar Exerciții interog-
-Sa participe de ative
la scurte asociere pentru a se
conversatii - prezenta/ a
-Sa identifice Identific cere cuiva
Obiectele
obiectele area sa se
scolarului
scolarului informaț prezinte
Partile
5 -sa reproduca iilor mai-iunie -sa
corpului
oral, cu esențiale identifice
Descrierea
ajutorul dintr-un obiectele,
unei persoane
profesorului, text in functie
cuvite in limba audio de audierea
franceza - cuvintelor
Exercitii -sa
de asocieze
identific corect
are a cuvantul
unui cu
obiect, imaginea
dupa un
mesaj
audio
109
METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CADRUL ORELOR
DE LIMBA FRANCEZĂ
Prof. Venera-Roxana IACOB

Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești
Elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) necesită o abordare specială în cadrul orelor de
limba franceză pentru a le permite să se dezvolte și să învețe într-un mod adaptat nevoilor lor
individuale. În acest referat, vom explora câteva metode eficiente de lucru care pot fi utilizate în
predarea limbii franceze pentru acești elevi.
I. Individualizarea instruirii:
Individualizarea instruirii este o metodă esențială pentru elevii cu CES în cadrul orelor de
limba franceză. Profesorii trebuie să identifice stilurile de învățare, nevoile și nivelurile de abilități
ale fiecărui elev și să adapteze activitățile și materialele de învățare în consecință. De exemplu, pot fi
utilizate strategii diferite de predare, cum ar fi lecții vizuale sau auditive, activități interactive sau
jocuri de rol, pentru a sprijini înțelegerea și asimilarea conținutului francez, jocuri de asociere sau
activități interactive pentru a spori angajamentul și implicarea elevilor în învățarea limbii franceze.
De exemplu, se pot organiza simulări de conversații în franceză, în care elevii își asumă roluri și
interacționează într-un context real.
Recomand folosirea exercițiilor de dicție (virelangues), de exemplu: Tata, ta tarte tatin tenta
Tonton; Tonton, ta tarte tatin, tâta. Acest lucru evidențiază importanța înțelegerii pentru a putea
dezvolta o vorbire adecvată. Trebuie să lucrăm deci asupra inferențelor: subînțelesul este că un copil
vorbește, el îi avertizează pe mătușa sa că unchiul dorește să mănânce prăjitura.
Elevul trebuie să înțeleagă jocul de cuvinte pentru a putea experimenta plăcerea de a se juca
cu limbajul.
Putem, de asemenea, să-i cerem copilului să deseneze propoziția pentru a fixa sensul acesteia:
această adaptare este foarte apropiată de adaptările propuse în predarea limbii străine.
Intrarea în elocvență se realizează prin lucrul cu citirea, vocabularul, punctuația și utilizarea
imaginilor. Mimica și utilizarea limbajului semnelor pot contribui, de asemenea, la includerea bună
a elevilor surzi.
II. Utilizarea tehnologiilor asistive:
Tehnologia poate fi un instrument valoros pentru elevii cu CES în cadrul orelor de limba
franceză. Există numeroase aplicații, software-uri și dispozitive tehnologice special concepute pentru
a sprijini învățarea limbii străine. Acestea pot include aplicații de învățare interactivă, software-uri de
recunoaștere vocală sau dispozitive de traducere instantanee. Utilizarea acestor tehnologii poate
facilita înțelegerea și comunicarea în limba franceză pentru elevii cu CES.
III. Colaborarea între profesori și specialiști:
Colaborarea între profesori de limba franceză și specialiștii în educația specială poate aduce
beneficii semnificative elevilor cu CES. Prin schimbul de cunoștințe și experiență, se pot dezvolta
strategii personalizate de predare și evaluare a limbii franceze. Profesorii și specialiștii pot lucra
împreună pentru a identifica nevoile specifice ale elevilor și pentru a implementa intervenții adaptate,
astfel încât aceștia să poată învăța și să progreseze în mod eficient.
IV. Adaptarea materialelor și evaluărilor:
Materialele și evaluările utilizate în cadrul orelor de limba franceză trebuie să fie adaptate
pentru a răspunde nevoilor elevilor cu CES. Pot fi utilizate proiecte creative, prezentări orale sau
portofolii, în loc de teste scrise tradiționale, imagini, pictograme sau alte suporturi vizuale pentru a
facilita înțelegerea și asimilarea conținutului. Evaluările pot fi adaptate în funcție de nivelul de
abilități al fiecărui elev, oferind alternative de evaluare sau acordând timp suplimentar.
Cerințe precum bifează, colorează, leagă, înconjură, barează, alege răspunsul (cocher,
colorier, relier, entourer, barrer, les Questions à Choix Multiples) sunt mai adaptate elevilor cu
deficiențe.
110
V. Promovarea comunicării și interacțiunii:
În cadrul orelor de limba franceză, este important să se promoveze comunicarea și
interacțiunea între elevi. Aceasta poate fi realizată prin activități de grup, jocuri de rol sau parteneriate
de învățare. Profesorii pot crea un mediu în care elevii se simt încrezători în exprimarea lor în limba
franceză și în interacțiunea cu colegii lor.
Metodele de lucru pentru elevii cu cerințe educaționale speciale în cadrul orelor de limba
franceză trebuie să se concentreze pe individualizarea instruirii, utilizarea tehnologiilor asistive,
colaborarea între profesori și specialiști, adaptarea materialelor și evaluărilor și promovarea
comunicării și interacțiunii. Aceste metode pot contribui la crearea unui mediu de învățare inclusiv și
stimulant, în care elevii cu CES pot dezvolta abilitățile lor în limba franceză și pot atinge succesul în
învățare.
Referințe bibliografice:
• Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational
Research Journal, 37(5), 813-828.
• Pijl, S. J., Frostad, P., & Strandbu, Å. (2011). Inclusive education in Europe: Policies and practices.
European Journal of Special Needs Education, 26(4), 493-503.
• Salend, S. J. (2016). Creating inclusive classrooms: Effective, differentiated and reflective practices.
Pearson.
• Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2013). Inclusion in middle schools: A meta-analysis of
research on the efficacy of teaching students with disabilities. Exceptional Children, 79(3), 263-288.
111
STUDIU DE CAZ
MODELE PSIHOPEDAGOGICE DE INCLUZIUNE
ALE COPILULUI CU C.E.S.
Prof. Carmen IFRIM

Colegiul Național,,Avram Iancu”, Ștei
I. Identificarea cazului
DATE BIOGRAFICE ȘI SOCIALE SEMNIFICATIVE:
Nume și prenume: T. D.
Data nașterii: 23.05. 2007
Vârsta: 16 ani
Sex: masculin
Clasa: elev în clasa a VIII-a
Date semnificative despre componența familiei: D. este al doilea copil al familiei. Mama,
T.F., 43 de ani, lucrează la o fabrică de confecții din localitate. Tatăl, T. C., 47 de ani, a lucrat la o
brutărie, în prezent se ocupă cu creșterea și educația copilului, în calitate de însoțitor al acestuia.
Fratele mai mare este student.
Climatul familial: relațiile interfamiliale sunt armonioase, bazate pe dragoste și înțelegere,
fiind favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate ale copiilor. Există o preocupare evidentă a
părinților în ceea ce privește dezvoltarea minorului din toate punctele de vedere. De asemenea, bunica
din partea mamei, învățătoare pensionară, are un rol important în viața lui D.
Atitudinea față de copil: părinți protectivi, copilul este atent îngrijit și ocrotit.
Condiții socio-economice și culturale în familie: condițiile materiale și igienico-sanitare
sunt normale. Tatăl îl însoțește pe copil în fiecare dimineață la școală, are grijă de el și în afara orelor
de curs, mama fiind cea care asigură traiul de zi cu zi, muncind la o fabrică de confecții.
II. DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE:
Evoluția din timpul sarcinii, nașterea: sarcina a evoluat normal; nașterea a fost la termen și
prin cezariană.
Bolile din timpul copilăriei: hiperactivitate, concentrare redusă, supraponderal.
Starea actuală de sănătate: D. a fost evaluat de o echipă de medici în vederea orientării
acestuia spre învățământul de masă. Conform raportului de evaluare complexă, D. suferă de o
deficiență mintală moderată, tulburare hiperkinetică cu deficit atențional, balbism și tulburare de
conduită. Cu toate acestea, copilul a fost integrat la o unitate de învățământ normal, recomandându-
i-se curriculum adaptat și consiliere psihopedagogică săptămânală.
III. DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE:
Temperament: D. are un temperament predominant coleric. Este o fire energică, greu de
controlat, dorind mereu să se impună în fața celorlalți.
Coeficient de inteligență: D. prezintă un nivel mediu spre scăzut de inteligență.
Procese și fenomene psihice: Subiectul are o capacitate slabă de stocare a informațiilor. Poate
să se concentreze doar câteva minute într-o oră. În ceea ce privește limbajul, subiectul are un
vocabular sărac, o exprimare neîngrijită și adesea incorectă. Prin aprecieri și mici recompense, se
poate motiva pentru executarea unor sarcini precum: transcrierea unui text scurt sau participarea la
probele sportive.
Aptitudini: Îi place să deseneze.
Comportament: D. este un copil greu de stăpânit. Este indiferent la critici și se manifestă
impulsiv. Trece relativ ușor de la o stare la alta. Se constată o lipsă acută de motivație. Se plictisește
destul de repede și în majoritatea cazurilor devine agitat pe durata sarcinilor de lucru.
Comunicare și relaționare cu cei din jur: D. este o fire extrovertită, răspunde la întrebări
mai mult monosilabic, atâta timp cât subiectul de discuție nu prezintă interes. În schimb, manifestă
afectivitate față de colegii care îl tolerează și chiar îl ajută la unele activități. Dorește să participe în
pauze la diverse jocuri, dar se plictisește repede și renunță. La unele ore stă cuminte, nu deranjează,
112
deoarece poartă o simpatie profesorului, în schimb, la alte ore, este neliniștit, gesticulează vorbește
neîntrebat, deranjând pe cei din jur.
Interesele și aspirațiile subiectului: D. iubește animalele, dorește să devină medic veterinar.
IV. DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE:
Ruta școlară: D. este adus zilnic la școală de către tatăl său, cu mașina personală. La
întoarcere, uneori, ia microbuzul școlii, casa lui fiind la o distanță de 3 km de școală.
Rezultate școlare: D. obține rezultate slabe la învățătură.
Discipline preferate: educație plastică și educație fizică.
V. CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor:
Obiective pe termen lung:
-D. va frecventa regulat orele de curs.
-se urmărește o îndreptare a comportamentului elevului;
Obiective pe termen scurt:
-va fi implicat în a-și spune părerea la discuțiile din clasă alături de colegii săi;
-i se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi responsabilizat;
Metode și strategii:
-fiecare profesor va elabora un curriculum adaptat pentru copiii cu C.E.S.;
-conceperea și punerea în practică a unor metode de lucru coerente;
-profesorii vor manifesta mai puțină exigență;
-dialog săptămânal cu psihologul școlii;
VI. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În cadrul unei întâlniri la care au participat părinții, doamna diriginte, directorul școlii, D. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilități: i se cere lui D. să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tablă,
explicându-i-se cât de importantă este sarcina sa.
Teme scrise: se va reduce cantitatea de lecții scrise/ se va face o evaluare orală a materiei,
după fiecare unitate de învățare, înaintea fiecărei evaluări.
Ședințe de consiliere:
-o dată pe săptămână va avea loc o ședință de consiliere în cabinetul școlar;
-o dată pe lună va participa și tatăl lui D. alături de doamna diriginte;
VII. EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În urma aplicării programului de schimbare, s-au observat următoarele aspecte:
-D. este mai puțin irascibil;
-se concentrează mai mult la sarcinile primite;
-prezintă mai puține situații conflictuale ca până atunci.
VIII. CONCLUZII:
Fiecare elev este special. Și D.,asemeni oricărui copil, are dreptul la o viață bună. Este comod
pentru un dascăl să marginalizeze copiii cu C.E.S., dar este infinit mai frumos ca acesta să reușească
să îi integreze în colectivitate și să le ofere o educație pentru asigurarea unei vieți lipsite de griji și de
bulling. Este în puterea fiecărui cadru didactic de a-i schimba în bine pe elevi.
113
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
AN ȘCOLAR 2022-2023
Pr. Prof Marian Liviu IFTODI
Școala Gimnazială „Mihail Sadoveanu”, Dumbrăvița, Botoșani
1. INFORMAȚII GENERALE:
Numele: ZOIȚUC SAMUEL
Certificat orientare școlară și profesională: nr. 1091/2.04.2014
Domiciliul: sat Dumbrăvița, com. Ibănești, Botoșani
Școala: Gimn. Mihail Sadoveanu Dumbrăvița, Jud. Botoșani
Clasa: a VII-a
Echipa de lucru:
profesorul de religie – Iftodi Marian
profesor de sprijin – Voricică Mihaela
Data de elaborare a programului: septembrie 2022
Durata de desfășurarea a programului: anul școlar 2022-2023
Domeniul de intervenție: Religie Ortodoxă
2. EVALUARE INIȚIALĂ
Instrumente folosite în evaluare: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată,
convorbirea individuală și de grup, sarcini de lucru pentru automatizarea și comprehensiunea citirii
(pretest).
Diagnostic:
• Medical: clinic sănătos;
• psihologic: intelect liminar, deficit de atenție, percepție slabă, labilitate emoțională;
• psihopedagogic: dificultăți de învățare-dislexo-disgrafie, discalculie;
• pedagogic: nu face față cerințelor educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei
școlare.
Elevii cu CES integrați în învățământul de masă pot avea o varietate mare de tulburări din
sfera cognitivă, emoțională, senzorială, motorie, relațională etc. dar elementul comun care
caracterizează toate aceste situații constă în existența unor efecte negative asupra rezultatelor școlare,
datorate manifestării acestor probleme în mediul școlar. Așadar, se impune cu necesitate
organizarea unor intervenții educaționale corespunzătoare și specifice, adaptate particularităților
copiilor, în vederea sprijinirii recuperării și dezvoltării acestora.
3. INFORMAȚII GENERALE:
Numele: GR
Certificat orientare școlară: 1414
Domiciliul: București, Sector 3
Școala Gimnazială Nr.116
Clasa: a V-a
Echipa de lucru: profesorul de religie Damean Marioara Nicoleta
Data de elaborare a programului: septembrie
Durata de desfășurarea a programului: anul școlar 2022-2023
Domeniul de intervenție: Religie Ortodoxă
114
4. EVALUARE INIȚIALĂ
Instrumente folosite în evaluare: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată,
convorbirea individuală și de grup, sarcini de lucru pentru automatizarea și comprehensiunea citirii
(pretest).
Diagnostic:
• Medical: clinic sănătos;
• psihologic: intelect liminar, deficit de atenție, percepție slabă, labilitate emoțională;
• psihopedagogic: dificultăți de învățare-dislexo-disgrafie, discalculie;
• pedagogic: nu face față cerințelor educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei
școlare pentru clasa a IV- a și a curriculumului de citire–scriere-calcul.
115
FIȘĂ DE ACTIVITATE
Codruța TULVAN
Colegiul Național „Avram Iancu”, Ștei
Numele și prenumele:
Clasa: Data:
Evaluare, consiliere și orientare
Eu sunt……….
Numele și prenumele meu este…………………………………………………………
M-am născut la data de…………… în localitatea………… județul……………….……
Pe mama o cheamă………………….,iar pe tata…………………………...………………
Locuiesc pe strada……………..în localitatea……….... județul…………………………
Dacă ar fi să fiu o floare, aș fi…………………………………………………………
Dacă ar fi să fiu un animal, aș fi……………………………………………………………
Prietenii mei cei mai buni sunt………………………………………
Mă supăr cel mai tare atunci când……………………………………………
Mă bucur cel mai mult atunci când……………………………………………
La școală îmi place ……………………………………………………………………………
La școală nu îmi place ………………………..………………………………………………
Realizează un desen care te reprezintă!
116
FILOSOFIA MIFNE – METODĂ DE INTERVENȚIE TERAPEUTICĂ ÎN
CAZUL COPIILOR CU NEVOI SPECIALE
Prof. înv. preșcolar Ioana FILIP
G.P.P. ,,Căsuța din Povești”
Termenul de,,autism” este folosit în sensul larg de,,tulburări din spectrul autismului”. Atunci
cînd ne referim la,,autism” ca tulburare specifică din cadrul spectrului, folosim termenul,,autism
clasic” sau,,tipic”.
Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică și este considerată drept una
dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei.
Tulburarea se manifestă în prima copilărie, între 1,6 și 3 ani. Nu poate fi diagnosticată la
naștere pentru că semnele (tiparele comportamentale pe baza cărora se face diagnosticarea) nu apar
sau nu pot fi ușor identificate înainte de 18 luni. În ultimii ani cercetătorii recunosc tot mai mult faptul
că se pot observa anumiți,,precursori” ai acestor tipare comportamentale în etape de dezvoltare ale
copilului mult mai timpurii, numărul de instrumente care încearcă să detecteze autismul la vârste mai
mici de 18 luni fiind și el în creștere.
Unele ipoteze despre autism sunt greșit înțelese sau chiar neadevărate. Clarificăm mai jos
câteva dintre acestea:
Fals: Copiii cu autism sunt copii obraznici care se poartă urât.
Fapt: Copiii cu autism pot avea uneori un comportament agitat sau agresiv. Există mai multe
motive pentru care anumiți copii se pot manifesta astfel: confuzie datorită dificultăților de
comunicare, dificultăți în a,,citi” semnele sociale și contextuale, nivel ridicat de anxietate etc. însă
aceste comportamente nu sunt,,alese” de copii. Ei încearcă să facă față la cerințele mediului, care pot
să nu aibă niciun sens pentru ei.
Fals: Persoanele cu autism evită contactul vizual cu ceilalți.
Fapt: Persoanele cu autism pot evita contactul vizual sau pot privi către cineva într-un mod
atipic. Pot folosi, de exemplu, privirea periferică atunci când vorbesc cu cineva. Anumite persoane
cu autism pot să nu fie capabile de a procesa mai multe informații furnizate pe cale senzorială venite
în același timp. De exemplu, poate să nu fie capabilă de a asculta pe cineva care vorbește și să
privească în același timp la persoana respectivă. Poate să îi fie mai ușor să proceseze informațiile
verbale dacă privește în altă parte.
Fals: Persoanele cu autism preferă să fie izolate, singure și fără prieteni.
Fapt: Persosnele cu autism, ca toți ceilalți oameni, au nevoi și preferințe individuale referitoare
la modul de a-și petrece timpul liber. Unii dintre ei preferă să fie singuri în cea mai mare parte a
timpului, alții caută companie, însă le lipsește abilitatea de a interacționa cu ușurință cu cineva.
Metoda Mifne este o intervenția terapeutică, ce are la bază teoria atașamentului, scopul
principal fiind de a ajuta copilul autist sa aibă percepție de sine, să învețe să comunice și să înțeleagă
ce se întâmplă în jurul lui. Conceptul de bază al metodei este vizualizarea familiei ca un nucleu,
condiția esențială fiind ca toți membrii familiei să participe împreună cu copilul la terapie.
Filosofia Mifne a apărut în anul 1987, în Israel, este unică în lume și are experiență de peste
20 ani în lucrul cu copilul autist. Este o intervenție terapeutică ce are la bază teoria atașamentului,
scopul principal fiind de a ajuta copilul autist să aibă percepție de sine, să învețe să comunice și să
înțeleagă ce se întâmplă în jurul lui. Conceptul de bază al metodei este vizualizarea familiei ca un
nucleu, condiția esențială fiind ca toți membrii familiei să participe împreună cu copilul la terapie.
Mifne insistă asupra întregului nucleu familial. Părinții sunt înclinați să vorbească mai mult
de tulburare decât de copil, iar de multe ori comportamentul copilului va fi iertat pe motivul milei.
Atitudinea defensivă a părinților va cauza întârzieri în dezvoltarea copilului deoarece copilul este
împiedicat să-și folosească abilitățile moștenite.
Un copil cu nevoi speciale prezintă membrilor familiei lui o situație dificilă care le este
nefamiliară și le provoacă anxietate. Când diagnosticul din spectrul autismului este primit, copilul cu
nevoi speciale devine centrul preocupărilor membrilor familiei. Energia părinților este canalizată
către găsirea de soluții.
117
Părinții se surprind concentrându-se pe problemă, trăindu-și viața în jurul copilului special și
experimentând un disconfort, neliniște interioară în care negarea, speranța și ambiția coexistă totodată
cu sentimente amestecate care oscilează între disperare și atotputernicie.
Programul de intervenție timpurie Mifne este un proces secvențial care include trei segmente:
Primul segment:,,incubatorul terapeutic” cuprinde o perioadă de trei săptămâni de tratament
care implică participarea întregului nucleu familial.
Tratamentul dinamic include terapie individuală unu la unu pentru copilul autist, terapie de
cuplu și terapie de familie.
Al doilea segement: tratamentul de bază de acasă în timpul căruia familia primește suport și
supervizare clinică de la un terapeut desemnat de Centrul Mifne.
Al treilea segment: integrarea socială cu intrarea în învățământul de masă devine un scop
principal, cu obstacolele sale inerente.
Să ajuți părinții este o abilitate profesională în câmpul educației, care consideră aceasta o
provocare și o valoroasă misiune să integrezi copii cu nevoi speciale împreună cu copii normali. Acest
efort li se prezintă ca fiind plin de întrebări și dileme precum și o strădanie extraordinară care cere
determinare, perseverență în programul zilnic și devotament de dragul progresului copilului. Ei merită
să fie ajutați cu fiecare pas al drumului ce-l urmează.
Intervenția terapeutică se bazează pe tehnici de joc într-o cameră special amenajată,
securizantă, care să reducă pe cât posibil teama, anxietatea copilului autist. Se urmărește crearea
încrederii în sine, stimularea curiozității copilului, încurajarea dorinței de a colabora cu terapeuții și
cu părinții, creșterea motivației și stimularea senzorială (hidroterapie și hipoterapie) în funcție de
necesitățile copilului.
În camera de joacă se urmărește identificarea capacităților și abilităților care există în copil
prin intermediul plăcerii pe care o găsește în orice joc. Se urmărește de asemenea dezvoltarea
comunicării între părinți și copilul autist, precum și legătura de atașament dintre ei.
Sala de joacă este în așa fel amenajată încât copilul autist are senzația de siguranță,
diminuându-i din teama pe care o experimentează în viața de zi cu zi. Copilul petrece în această sală
8 ore pe zi. Aici se pun bazele comunicării dintre terapeut și copil, aici copilul învață să se joace,
acumulând încredere în el. Activitatea de joc cu terapeutul contribuie la creșterea stimei de sine a
copilului. În timpul ședințelor de terapie copilul se concentrează foarte mult asupra terapeutului,
relația dintre cei doi fiind foarte importantă. Copilul capătă încredere în terapeut și devine încrezător,
având curaj să desfășoare diverse activități în cooperare cu terapeutul.
Sunt urmărite răspunsurile sociale, contactul vizual si contactul fizic. Sala este prevăzută cu
geamuri, iar părinții pot vedea ce face copilul 8 ore pe zi. Părinții învață modalități de a se apropia de
copilul lor, urmând să fie introduși apoi, rând pe rând, în sala de joacă unde se vor afla singuri cu
copilul și vor experimenta momente plăcute cu copilul lor.
Să ajuți părinții este o abilitate profesională în câmpul educatiei, care consideră aceasta o
provocare și o valoroasă misiune să integrezi copii cu nevoi speciale împreună cu copii normali. Acest
efort li se prezintă ca fiind plin de întrebări și dileme precum și o strădanie extraordinară care cere
determinare, perseverență în programul zilnic și devotament de dragul progresului copilului. Ei merită
să fie ajutați cu fiecare pas al drumului ce-l urmează.
Bibliografie:
• H. Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010
• Viorel Mih, Psihologie educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010
• Cristina Mureșan, Autismul infantil – structuri psihopatologice și terapie complexă, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2004
118
MODELE ALE INTERVENȚIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR
CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. înv. preșcolar Andreea ROȘCA
Prof. înv. preșcolar Roxana MĂRGINEANU
G.P.P. „Căsuța din povești”, Tg. Mureș
Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu nevoi
speciale este tendința actuală de a înlocui intervenția realizată în cadrul instituțional prin cea realizată
prin intermediul familiei și prin mijloace deschise sau semi-deschise. Această tendință se afirmă în
special prin aplicarea principiului normalizării.
Intervenția timpurie este cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de specializare
profesională și științifică, o condiție sine qua non pentru sporirea eficienței procesului de recuperare
și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la diferite handicapuri.
Filosofia și principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în țările dezvoltate
socio-economic, elaborarea unei legislații speciale. De exemplu, în Franța, o lege din 1975 precizează
cum trebuie concepută prevenția primară, secundară și terțiară, cum se realizează depistarea
deficiențelor, protejarea socială și educarea lor, formarea, orientarea și integrarea profesională. Ideile
generale ale acestei legi, care ar putea să inspire și sistemul legislativ din țara noastră, sunt
următoarele:
a) regândirea tuturor intervențiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de exigența
colaborării strânse cu familiile acestora;
b) încercarea, pe cât posibil, de a menține copiii deficienți în cadrul familiei;
c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educație, recuperare și inserție
socială a persoanelor cu nevoi speciale.
În 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 și precizează, într-o manieră nouă,
mai clară și mai pragmatică, noile structuri și acțiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea eficienței
măsurilor de inserție socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se pe conceptul de
egalizare a șanselor.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franța au apărut noi servicii pentru persoanele cu nevoi
speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor și de Educație Precoce și Serviciul de Ajutor pentru
Achiziționarea Autonomiei Integrării. Primul serviciu se adresează copiilor între 0 și 6 ani, iar cel de-
al doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani.
În Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerințe educative speciale,
ceea ce permite să se pună accent pe potențialitățile și capacitățile acestor copii și mai puțin pe
deficiențe. Legea din 1988 și apoi cea din 1984 privind educația includ mai mult de jumătate din
copiii cu dificultăți de învățare în categoria celor cu cerințe educative speciale.
Codul Practicii cu privire la identificarea și evaluarea cerințelor educative speciale din 1993
precizează modalitățile prin care – în școlile de masă – se realizează evaluarea și se oferă asistență
psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăți de învățare sau cu tulburări de comportament.
Implicația adoptării acestei legi este următoarea: profesorii trebuie să posede competente în educarea
copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie de elevi, trebuie să posede
competențe adiționale specifice. În categoria profesorilor angajați direct în activitatea de educație
specială sunt incluși profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerințe speciale, grupul
profesorilor de sprijin, grupul profesorilor itineranți și profesorii cu activități didactice frontale din
școlile speciale sau din clasele speciale integrate în școlile de masă.
Prezentam, în continuare, câteva modele de intervenție timpurie:
Echipa de intervenție timpurie acționează asupra familiilor cu copii deficienți, asigurând:
a) o acțiune de consiliere și de informare;
b) consiliere privind diagnosticul și consecințele acestuia asupra copilului, ținând seama de
evoluția previzibilă a defectului și deficienței și de punerea în lucru a mijloacelor de compensare
(pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.);
119
c) informarea părinților asupra potențialităților reale ale copilului și asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea și
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiențe
Ținând seama de aceste elemente, precum și de situația familială, membrii echipei, de comun
acord cu părinții, definesc proiectul educativ care va asigura convergența modalităților de intervenție
timpurie și suportul științifico-metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă și una formativă a acțiunilor
educative și corectiv compensatorii. În general, echipa urmărește:
a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul și dinamica
previzibilă a deficienței – încercând să se răspundă trebuințelor specifice fiecărui copil, precum și
intereselor și dorințelor părinților;
b) determinarea domeniilor de intervenție și specificarea tipului de abordare educativă și
corectiv-compensatorie, fixându-se prioritățile;
c) realizarea unui bilanț al eficienței măsurilor educative, elaborându-se fișe de observație, pe
baza unui psihodiagnostic dinamic;
d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv și
psihosocial.
Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-Lezine etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile și limitate, fixându-se
perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigență, prima distincție majoră
în planurile de intervenție este cea operată între strategiile proactive și strategiile reactive
Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvența și/ sau
intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intră:
manipulările „ecologice”, programele educative și corectiv-compensatorii și „tratamentul”
comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale). Utilizarea strategiilor reactive – de
nuanță neobehavioristă și cognitivistă – se relaționează cu primele strategii și permit să se obțină
apariția, apoi consolidarea și generalizarea și în alte contexte a comportamentului țintă urmărit prin
programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ și corectiv-
compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesioniști, în
rândul căreia există și un psihopedagog – ca profesor itinerant – și părinții copiilor cu CES. Deci, și
în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenția timpurie, prin
munca în echipa interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant,
care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinții copiilor cu CES.
Intervenția în familie permite:
a) să se reinstaureze relații pozitive părinți-copil deficient și între părinți, eliminându se
reacțiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiție,
autocompătimirea, respingerea copilului sau supra-protejarea sa – cea ce împiedică formarea
abilităților de autonomie ale copilului cu CES;
b) să se demonstreze părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu
CES;
c) să se învețe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES;
d) să-și însușească părinții unele abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu CES,
conlucrând adecvat cu profesioniștii;
e) să se ajute părinții să găsească instituțiile cu potențial educativ și corectiv-compensator care
sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES. După unii cercetători, proiectele
„ecologice” de educație a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:
a) analiza situației persoanei în contextul domiciliului sau;
b) evaluarea globală a capacităților reale ale copilului cu CES, a forțelor sale psihice, a
șanselor;
120
c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ,
dinamic și a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul și complexitatea deficienței
copilului – prin conlucrarea cu părinții, alte persoane din anturajul copilului și cu personalul
serviciilor/ instituțiilor care acceptă să colaboreze în acest sens;
d) planificarea și coordonarea acțiunilor diverșilor parametri implicați în proiectul ecologic de
educație integrată a copiilor cu CES;
e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate și a acțiunilor realizate în cadrul
strategiilor proactive și a strategiilor reactive.
Modelul educației integrate prezintă șase caracteristici principale:
a) un program și o strategie individualizate de educație vor trebui să fie puse în lucru pentru
fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuințelor și a progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap și cei fără
handicap, în cadrul instituțiilor școlare și în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educație vor fi elaborate în funcție de nevoile și exigențele vieții în
comunitate și pentru a facilita trecerea de la activitatea școlară la viața adultă, foarte importantă pentru
viitorul persoanelor cu nevoi speciale și, adesea, dificilă;
d) programele de educație vor fi elaborate și prin conlucrarea cu părinții, de către membrii
echipei pluridisciplinare;
e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare
practică a programelor de educație individualizată, precum și efectele lor specifice asupra tuturor
dimensiunilor personalității copiilor cu nevoi speciale în condițiile integrării;
f) educația integrată, pornind de la intervenția timpurie, urmărește, deci, să ajute familia și
copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potențialităților latente și manifeste, pentru a
trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii valizi, să
desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii
femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naștere unor copii cu diferite maladii
genetice sau cu diferite invalidități și deficiențe s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenției.
Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenției insistă asupra
următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică și morală; respectul persoanei cu nevoi
speciale; dreptul persoanei la protecție și securitate socială; respectul proprietății; dreptul persoanei
la confidențialitate și intimitate; respectul preferințelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei
la respectul diferențelor și la valorizarea particularităților sale; respectul mediului și calitatea vieții;
dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială alături de valizi, respectul și facilitarea
accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice și a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza
unui sistem legislativ. De fapt, coerența intervenției pluridisciplinare și pluri-instituționale este la
rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura școlarizarea și inserția socială a
persoanei cu nevoi speciale. Aplicațiile practice ale acestor principii etice și ale normalizării sunt
sintetizate astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvențelor
temporale; proiectarea și realizarea instituțiilor și unităților rezidențiale bazate pe tipul de casă
familială în care normele arhitecturale să corespundă exigențelor vieții private; organizarea unei
„societăți mixte, bisexuale” în cadrul căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu
cele întâlnite în viața familială și socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de
activități disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educație etc.); adoptarea de măsuri care să permită
copiilor și tinerilor cu nevoi speciale să devină cetățeni, să se încadreze social prin valorizarea
particularităților lor.
Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mișcare de
integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinență pe plan ideologic, respectiv pe
planul politicii educaționale și al protecției sociale este incontestabilă. Desigur, nivelurile integrării
121
sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica și complexitatea deficienței care a dus la un
anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecția susținută științific sub unghi
psihopedagogic și psihosocial și, mai ales, cercetările-acțiune, pot juca în viitor un și mai mare rol în
aplicarea în viață a filosofiei și principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă
eficiență a intervenției timpurii și a principiului interacționist.
Apreciem că o acțiune la scară mondială destinată modificării și ameliorării situației
persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare.
1) Este indispensabil să se amplifice și să se eficientizeze eforturile întreprinse în momentul
de față pentru prevenirea infirmităților la copii. În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui
cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătății, nutriției, protecției sociale și educației.
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a copilului.
Orice intervenție asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcție de efectele ei în procesul
de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a
copilului; trebuie deci sprijinite și întărite de care ea depinde pentru a face față problemelor ridicate
de invaliditate.
4) Resursele și programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar
familiilor pentru a depăși dificultățile datorate incapacității copilului. O acțiune având acest scop ar
trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de dezvoltare a copilului; conceptul de îngrijiri
primare ale sănătății așa cum a fost el elaborat de Conferința Internațională asupra îngrijirilor primare
ale sănătății ținută la Alma-Ata în 1978 și de abordările similare ale serviciilor de bază în materie de
educație, de dezvoltare socială și de formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între țările
în curs de dezvoltare.
Bibliografie:
✓ Ionescu, S.. La déficience intellectuelle, Tom 1, în Approches et pratiques de l’intervention
dépistage précoce, Nathan Université, ARC, Ottawa, 1993
✓ Baine, D.. Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and
Instruction, University og Alberta, Edmonton, 1991
✓ Radu, I. (coord,), Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991
122
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ÎN ABORDAREA
PERSONAJULUI LITERAR
Prof. Ștefania-Adina PAPAZI
Prof. Luminița PARAIPAN
Colegiul Național „I. L. Caragiale”, București
Motto: „Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă.
Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă, creativă.”
(Ioan Neacșu)
Un important principiu în didactica modernă îl reprezintă identificarea și elaborarea unor

strategii didactice interactive, în contextul actual în care transformarea obiectivelor în competențe și
aplicabilitatea pragmatică a informațiilor acumulate în cadrul lecțiilor au devenit imperative
structurale ale procesului instructiv-educativ. În cadrul orelor de limbă și literatură română, formarea
competențelor de comunicare și a competențelor culturale sunt prioritare, iar dacă limba este văzută
acum mai ales din perspectivă pragmatică, programa de literatura se definește printr-o viziune
extensivă, lărgindu-și câmpul spre contemporaneitate.
Astfel, o strategie didactică reprezintă acel „ansamblu complex și circular de metode, tehnici,
mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul
elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării” 1. Strategia didactică
devine astfel rodul unei colaborări între profesor și elev, în care parcurgerea conținuturilor și însușirea
competențelor se fac prin orchestrarea programei școlare cu dorințele de cunoaștere și de activitate
intelectuală ale elevilor. Inversarea raportului activ-pasiv în relația profesor-elev, stimularea
activității pe microgrupuri, încurajarea exprimării opiniei personale, dezvoltarea abilităților
argumentative și a celor de interrelaționare umană sunt doar câteva consecințe directe ale acestui
demers modern.
Configurarea strategiilor didactice active este un principiu al modelului didactic comunicativ-
funcțional, definit de Alina Pamfil în lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri
didactice deschise. Având ca fundament abordarea nouă a orelor de limba și literatură română, la
confluența științei de carte cu viața, acest model accentuează rolul activ al limbajului, exersarea
tuturor funcțiilor lui în contexte variate dincolo de sfera descriptivului și a narativului, abordarea
literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis și ca dialog cu textul/prin text, cu celălalt și cu sine
însuși. Astfel, structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze
domeniile disciplinei și activitățile de asimilare a cunoștințelor cu activitățile aplicative, implică
automat înlăturarea unei abordări separate a limbii și a literaturii, astfel încât disciplina nu mai are în
viziunea elevului o dimensiune scindată ca în trecut (ore de gramatică alternativ cu ore de literatură).
Categorie fundamentală a textelor epice și dramatice, personajul ocupă un loc central în
procesul de receptare a operei literare, în sistemul acesteia, alături de alte concepte precum istorie,
dicurs, intrigă, timp, spațiu, narator. El reprezintă forța centripetă a universului reprezentat,
restrângând acțiunile divergente sub numitorul comun al unității sale. Ca profesori de literatură, este
de la sine înțeles că îi învățăm pe elevii noștri că în centrul operelor stă un prototip uman, cu
problemele, sentimentele și valorile sale. Reacțiile diferite pe care personajele literare le trezesc în
noi, cititorii, sunt în mod direct condiționate de propriul sistem axiologic al fiecăruia, de așteptările
subiective, de cantitatea de lecturi anterioare, de propria experiență de viață. De aceea, înțelegerea
unei opere este în strictă interdependență cu înțelegerea personajului, a rolului său estetic sau
moralizator.
Vom prezenta, în cele ce urmează, un posibil scenariu de lecție care are ca scop discutarea
personajului principal într-un roman modern de analiză psihologică, aplicația având ca text-suport
romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu (clasa a X-a).
1
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea – Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti, 2006, p.24
123
1. După organizarea clasei și verificarea temei pentru acasă, trecerea la noile conținuturi de
învățare se poate face evitând nominalizarea directă a acestora și notarea lor pe tablă/în caiete,
folosind un exercițiu de dezgheț de tipul GĂSEȘTE CUVÂNTUL ASCUNS. Profesorul propune
elevilor să îi formuleze întrebări cu răspuns exclusiv afirmativ/negativ, astfel încât împreună ei
descoperă subiectul noii lecții. Întrebările pot fi de tipul: Titlul lecției este format dintr-un cuvânt?
(Da), Este un concept operațional? (Da), Este specific genului epic? (Da), Inițiala este....? (Da/Nu),
Titlul este numele unui curent literar? (Nu), Este o instanță narativă? (Da) etc. Elevii cu CES se pot
integra în acest joc, formulând propriile întrebări.
În acest mod, se creează o atmosferă ludică, sporindu-se curiozitatea elevului, întărindu-se
totodată sentimentul apartenenței la un grup. În plan secund, exercițiul vizează actualizarea unor
cunoștințe specifice genului epic în raport cu celelalte genuri, stimulează competiția între elevi,
provocându-i la formularea de întrebări eficiente și pertinente, care să evidențieze capacitatea de a
face conexiuni între informațiile deja descoperite.
2. Actualizarea cunoștințelor anterioare se poate face pe modelul ȘTIU-DORESC SĂ ȘTIU-
AM ÎNVĂȚAT: elevii primesc o foaie cu acest tabel cu trei rubrici și notează în primele două căsuțe
noțiuni/informații reținute de la orele anterioare referitoare la protagonistul romanului. Ultima rubrică
se va completa la sfârșitul orei, elevii conștientizând astfel acumulările făcute pe parcursul orei; ei
vor face, totdată, și un bilanț corelând intențiile din rubrica a doua cu rezultatele din rubrica a treia,
convingându-se de eficiența abordării sau propunând soluționarea unor probleme pe parcursul orei
următoare.
3. În vederea realizării caracterizării protagonistului, elevii vor lucra pe GRUPE, primind fișe
de la profesor și utilizând, de asemenea, fișele personale de lectură.
• Grupa PORTRETIȘTILOR selectează din fișe elementele de portret fizic, numele, statutul
social, mediul frecventat al personajului; elevii cu CES pot desena portretul personajului, de exemplu.
• Grupa LINGVIȘTILOR notează replici emblematice, individualizatoare ale
protagonistului, fiind privilegiați de faptul că scriitura romanului este, de fapt, produsul introspecției
naratorului; elevii cu CES pot nota replicile descoperite de colegi, dacă nu descoperă ei înșiși replici
ale personajului.
• Grupa ARHITECȚILOR extrage trăsături de caracter ale protagonistului din diferite
situații în care apare acesta.
Fiecare grupă primește o foaie de flip-chart pe care notează schematic concluziile, apoi câte
un reprezentant le va susține în fața clasei.
4. Se notează pe tablă/în caiete aceste concluzii, adăugându-se observații deduse prin
conversație euristică despre modalitățile directe/indirecte de realizare a personajului. În relație cu
personajele romanului realist, lingviștii vor remarca noutatea romanului din punctul de vederii al
conturării personajului exclusiv din interior: profesorul subliniază faptul că monologul interior,
unitatea de perspectivă și introspecția/autoscopia sunt modalități care individualizează romanul
modern de analiză psihologică în ceea ce privește construcția protagonistului.
5. Pentru fixarea cunoștințelor și concluzionare, se va recurge la un nou exercițiu de dezgheț
înainte de trecerea la etapa asigurării retenției și a transferului de informație (feed-back):
HOROSCOPUL LITERAR. Elevii primesc o fișă cu cele 12 semne zodiacale și câteva trăsături ale
acestora, justificând opțiunea pentru unul dintre ele în cazul lui Ștefan Gheorghidiu. Este un exercițiu
care verifică, pe de o parte, înțelegerea personajului, care presupune argumentarea fiecărei alegeri, pe
de altă parte este o modalitate prin care elevii își descoperă afinități cu personajul, regăsindu-se în
trăirile/calitățile/defectele, deci este un bun exercițiu de reflecție și totodată de autocunoaștere. Nu în
ultimul rând, dezvoltă creativitatea elevului, care poate opta pentru zodii cu ascendant, în cazul în
care trăsăturile unei anumite zodii nu se potrivesc în totalitate structurii personajului. Elevii cu CES
pot aduce un răspuns care poate fi valorificat prin folosirea ascendentului zodiei.
6. Pentru verificarea feedback-ului, putem alege între două metode interactive: CUBUL sau
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE, pentru ambele alegându-se un număr de 6 elevi.
a. Pe fiecare față a unui cub se trec umătoarele sarcini de lucru: DESCRIE (elevul va prezenta
succint personajul, insistând asupra aspectului exterior), COMPARĂ (elevul îl compară cu un alt
124
personaj din roman sau cu un alt personaj camilpetrescian/alt intelectual din alt roman), ASOCIAZĂ
(cu alte personaje din aceeași categorie, de exemplu: Pietro Gralla din Act venețian), ANALIZEAZĂ
(elevul pornește de la discutarea unei reacții/unui fapt a/al personajului, extrăgând trăsătura de
caracter), APLICĂ (aplicarea noțiunilor de naratologie în analizarea statutului personajului în relație
cu celelalte instanțe specifice textului epic), ARGUMENTEAZĂ (elevul oferă ergumente pro sau
contra afirmației „Ștefan Gheorghidiu este, la sfârșitul romanului, un învins”), cubul fiind aruncat de
la un elev la altul astfel încât fiecăruia îi revine una dintre cele 6 sarcini.
Pentru elevii cu CES, se poate porni cu fața DESCRIE, eventual cu o imagine din film care
să înfățiseze personajul.
b. Pălăriile gânditoare au culori diferite și purtătorul fiecăreia interpretează un rol precis,
prezentând personajul în funcție de culoarea purtată: pălăria albă este neutră, obiectivă, oferă
informații certe despre personaj, fiind centrată pe fapte obiective și imagini clare; pălăria roșie oferă
o perspectivă emoțională asupra prsonajului, justificându-i demersurile din punctul de vedere al
sentimentelor; pălăria neagră este perspectiva gândirii negative, pesimiste, exprimă prudența și
avertsimentul; pălăria galbenă reprezintă opusul celei negre, reprezentând gândirea optimistă,
constructivă; pălăria verde aduce în prim-plan gândirea creativă, exprimă ideile noi, iar pălăria
albastră are rolul moderatorului, fiind preocupată să controleze procesul de gândire, să supravegheze
bunul mers al activității.
Exemplu:
• pălăria albastră - identifică problema adusă în discuție: este Ștefan Gheorghidiu un învins
la sfârșitul romanului? Elevul care poartă această pălărie conduce întrebările, reconcentreaza
informațiile pe parcursul activității, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
• Pălăria albă – informează: Stefan Gheorghidiu este hotărât să divorțeze la sfârșitul
romanului, lăsându-i Elei toată moștenirea. El este înrolat pe front, unde înțelege utopia eroismului și
este rănit.
• Pălăria verde: generează ideile noi, caută alternative: Ștefan Gheorghidiu va supraviețui
războiului și se va dedica integral studiului filozofiei, păstrând, totuși, o parte din propriile bunuri.
• Pălăria galbenă: Gheorgidiu este un bărbat care iubește total și intens, care dorește o
familie, astfel încât o femeie profundă ar aprecia loialitatea lui. Averea moștenită nu îi știrbește forța,
chiar dacă nu este câștigată prin efort personal, pentru că îi permite acordarea timpului familiei, dar
și studiului de care spiritul său speculativ are nevoie.
• pălăria neagră: identifică greșelile lui Ștef: orgoliul nemăsurat, neîncrederea în capacitatea
intelectuală a Elei, incapacitatea de a empatiza cu Ela, căreia nu îi înțelege nevoia de cochetărie. Nu
înțelege că grija pentru aspectul exterior este un element definitoriu al feminității, nu respectă nevoia
de socializare a Elei, trecând totul exclusiv prin filtrul propriilor preferințe. Este asocial, ușor
mizantrop.
• Pălăria roșie: spune ce simte despre personaj, explorează sentimentele celorlalți participanți
la discuție: Gheorghidiu mă înfurie pentru că este misogin, exagerează toate gesturile Elei, acuzând-
o fără dovezi.
Observații: ambele metode vizează nu numai înțelegerea personajului de către elevi, ci mai
ales capacitatea de argumentare a unei opinii, gândirea critică, imaginativă și creativă. Elevii cu CES
pot distribui pălăriile colegilor.
7. Revizuirea fișelor ȘTIU-DORESC SĂ ȘTIU-AM ÎNVĂȚAT
8. Tema pentru acasă: în funcție de data următoarei ore de limba și literatura română, se poate
alege între realizarea unui CV al lui Ștefan Gheorghidiu sau a unui eseu argumentativ cu tema
dezbătută de pălăriile gânditoare. Pentru elevii cu CES, realizarea CV-ului se poate face cu un model
oferit, cu o schiță de CV parțial completată sau cu variante dintre care elevul să aleagă răspunsuri
convenabile.
Astfel, printr-un astfel de scnariu didactic, ora este dinamică și creativă, iar clasa devine
activizată. Conștientizarea avantajelor și a dezavantajelor acestui parcurs didactic este un imperativ
necesar în vederea îmbunătățirii procesului instructiv-educativ. Dacă principalele dezavantaje în
125
punerea în practică a unor astfel de strategii didactice se identifică, pe de o parte, în faptul că sunt
cronofage, pe de altă parte în costul ridicat al suportului logistic, evidențierea aspectelor pozitive se
observă prin compararea cu strategiile bazate pe metode tradiționale de predare/învățare/evaluare:
Metode tradiționale Metode moderne
• Accentuarea capacității de reproducere a • Accentuarea capacității de aplicare a
informațiilor acumulate competențelor dobândite, astfel încât elevii pot
formula opinii personale asupra unor texte la
prima vedere
• Eficientizarea învățării în termenii unor
rezultate imediate
• dezvoltarea competențelor de comunicare și a
celor culturale (de autodefinire a propriului
sistem de valori în raport cu al personajului
discutat)
• Vizarea exclusivă a conținuturilor din • Relaționarea cu viața socială, prin dezvoltarea
programa școlară, în ruptură cu activitatea strategiilor de comunicare orală și scrisă,
socială pe care o va aborda elevul la terminarea adaptate unor contexte și situații de comunicare
studiilor diferite
• Formularea unor itemi standard de evaluare, • Formularea unor itemi de evaluare care
previzibili, care nu accentuează creativitatea și vizează creativitatea și originalitatea viziunii,
originalitatea nuanțarea opiniilor
• Dezvoltarea inteligențelor multiple: verbal-
lingvistică, logico-matematică, interpersonală,
intrapersonală, existențială
• Lipsa relaționării cu alte discipline • Interdisciplinaritatea

• Relația elev-evaluator presupune disconfort • Varietatea modalităților de predare/evaluare,
psihic pentru elev, fiind și monotonă posibilitatea lucrului în echipă și introducerea
componentei ludice în procesul de
predare/evaluare reprezintă factori care
stimulează competiția între elevi, eliminând în
același timp atmosfera tensionată din timpul orei
În concluzie, locul central pe care îl ocupă strategiile interactive de predare și învățare în

didactica modernă este dat de faptul că proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de
decizia profesorului corelată cu dorințele elevilor, cu conținuturile prevăzute de programa școlară, cu
vizarea formării competențelor de analiză, interpretare, argumentare, dar și cu luarea în considerare
a dezvoltarea unor activități de incluziune a elevilor cu CES. Interactivitatea presupune creșterea
gradului de participare a elevului, o atitudine pozitivă față de relațiile interumane și față de importanța
muncii în echipă, o deschidere față de cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin
colaborarea cu ceilalți. Atingerea obiectivelor de ordin cognitiv, aplicativ și socioafectiv prin metode
interactive care solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității
rămâne dezideratul prin excelență al didacticii actuale.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan / Neacșu, Ioan, / Negreț-Dobridor, Ion / Pânișoară, Ion-Ovidiu – Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iași, 2001
2. Pamfil, Alina - Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela
45, 2006.
3. Pânișoară, Ion-Ovidiu – Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2004
4. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara – Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 2006
5. *** - Psihopedagogie pentru exmenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
126
Prof. Luminița SGUBEA

Școala Gimnazială Nr. 3 Cugir, Alba
A. DATE PERSONALE
Numele și prenumele copilului/elevului: U.A.M.
Mama: U.I.C.
Tata: U.N.
Unitatea de învățământ la care este înscris: Școala Gimnazială Nr.3 Cugir
Clasa: a VII-a B
Psihodiagnostic: Retard psiho-motor moderat, tulburări temporare de comportament
Descriere diagnostic
• deficiență locomotorie;
• ADHD în care predomină neatenția;
• dificultăți de concentrare a atenției, în special în sarcinile care implică un efort mental
constant și susținut;
• distractibilitate, superficialitate în privința activităților de realizat;
• dificultăți în a întelege instructiuni verbale complexe, în a rămâne la subiect în timpul unei
conversații și dificultăți în a povesti coerent o întâmplare.
Recomandarea Comisiei pentru Orientare Școlară și Profesională: Adaptare curriculară în
învățământ de masă cu realizarea intervențiilor asupra educației suplimentare, individualizarea
demersului la particularitățile elevului.
Data realizării planului de intervenții personalizat: 21.09.2022
Domeniul de intervenție: Consiliere și dezvoltare personală
Specialiști care intervin în aplicarea planului: profesor diriginte
Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES conform ART. 51 aliniat (2),
prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.
ART. 51. aliniatul 2 - Copiii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, școlarizați în unitățile
de învățământ special sau de masă, inclusiv cei școlarizați în alt județ decât cel de domiciliu,
cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a încălțămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflați în
sistemul de protecție a copilului, precum și de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare
pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului
București de asistență socială și protecția copilului. beneficiază de asistență socială constând în
asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a
Informații generale:
Identificarea problemei de către profesorul diriginte:
Elevul U.A.M. urmează cursurile școlii obișnuite, fiind în clasa a VII-a B la Școala
Gimnazială Nr.3 Cugir. Prezintă deficiență locomotorie, ADHD, dificultăți de concentrare a atenției,
în special în sarcinile care implică un efort mental constant și susținut, și este superficial în realizarea
activităților. Mai mult, dă dovadă deseori de comportamente neadecvate, atât în timpul orelor de curs,
cât și în timpul pauzelor. Astfel, pe parcursul orelor de curs, elevul înregistrează următoare
comportamente, care au loc frecvent în timpul orelor, și anume: are obiceiul de a deranja activitatea
desfășurată deoarece este agitat, se ridică din bancă, emite anumite sunete prin care încearcă să
reproducă onomatopee specifice regnului animal, dar imită și comportamente specifice ale acestora:
mugește sau se preface că mănâncă asemenea bovinelor. Când i se atrage atenția asupra faptului că
acest comportament este nepotrivit, începe să râdă, căutând aprobarea colegilor de clasă, pe care
încearcă să-i antreneze în a deranja ora.
127
Foarte frecvent adresează întrebări profesorului, chiar dacă i s-a explicat anterior în ce constă
sarcina lui de lucru. Cel mai probabil întâmpină dificultăți în a se concentra asupra a ceea ce i s-a
cerut să facă. De asemenea, încearcă uneori să fie în centrul atenției, prin observații sau întrebări care
nu au nicio legătură cu subiectul lecției predate clasei.
Informații educaționale
a) Comportament cognitiv:
- Abilități medii de scris și citit, mama scrie în locul lui, dar reușește să citească, deși întâmpină
dificultăți. Poate comunica sentimentele și are capacitatea de a reproduce mesaje orale.
- Are un vocabular redus și o rezistență slabă la efort intelectual.
- Poate stabili relații temporale.
- Motricitatea este dificilă, având nevoie de suportul mamei.
b) Relații sociale:
- Manifestă o atitudine pozitivă în grupul clasei, colegii săi, în ciuda handicapului pe care îl
are copilul, integrându-l în colectiv, manifestând astfel empatie în relație cu el.
- Vine la școală întotdeauna curat îmbrăcat și îngrijit. Mama băiatului îi este alături mereu și
comunică foarte bine cu profesorul diriginte și cu ceilalți profesori, în beneficiul copilului.
c) Capacități, competențe, abilități, nevoi:
- Dezvoltare fizică conform vârstei sale, cu deficiență locomotorie;
- Memorie și atenție slabe;
- Nu poate scrie cu ușurință după dictare, având nevoie de ajutor;
- Are nevoie de atenție sporită din partea părinților și a cadrelor didactice;
- Are nevoie de sprijin în activitățile pe care le face, pentru deplasare și scris.
B. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE

Domeniul de intervenție: consiliere și dezvoltare personală
Tema: Respectându-i pe alții, te respecți pe tine
Obiectivele programului de intervenție:
- captarea și menținerea atenției în timpul orelor de curs
- diminuarea frecvenței și intensității comportamentelor verbale și fizice nepotrivite
Durata programului și frecvența activităților propuse:
Programul este conceput pentru a fi derulat pe parcursul unui an școlar ( 2022-2023).
Activități curente la clasă – în fiecare oră de curs
Activități de modelare comportamentală și restructurare cognitivă - o activitate de 15-30
de minute bilunar, în timpul programului de ratrapare.
Activități de consiliere – de câte ori este necesar.
Activități curente:
- se amenajează un spațiu special destinat petrecerii câtorva minute de către elev, în interiorul
clasei, în timpul orelor de curs, pentru a facilita depășirea momentului de agitație și reintegrarea în
colectiv. Spațiul desemnat se află într-un colț al clasei, iar elevul are la dispoziție o serie de obiecte
care îl pot relaxa și pe care le poate manipula în liniște.
- profesorul împreună cu elevul în cauză stabilesc un cod ce constă într-o privire sau un gest
al mâinii în cazul unor comportamente ce trebuie să înceteze.
- elevul este antrenat alternativ în activități plăcute, dar și în cele necesare dobândirii
cunoștințelor sau a deprinderilor de lucru intelectual.
- la sfârșitul fiecărei activități, elevul primește recompense: aprecieri verbale și puncte: 2
puncte – dacă termină sarcina, 1 punct – dacă rezolvă parțial, 0 puncte– în cazul în care nu rezolvă
sarcina de lucru. Aceste puncte contribuie semnificativ la notele din catalog.
Activități specifice:
Jocuri de rol pe tema comportamentelor indezirabile, prin care se va încerca corijarea acestora
și la care elevul va participa, alături de colegi.
Eu, în oglindă- folosit pentru creșterea respectului față de sine și față de ceilalți.
128
Scaunul autorului, prin care i se oferă șansa de a fi ascultat atunci când are ceva important
de comunicat colectivului și de a asculta la rândul său.
Activități de consiliere
Dirigintele clasei acestui elev, cel care organizează activitățile elevului în timpul săptămânii,
analizează progresul acestuia și monitorizează incidentele care apar. Astfel, el va evidenția progresele
făcute de elev în fața părinților, a colectivului din care face parte și a consiliului profesorilor clasei.
Prin oferirea de responsabilități elevului îi crește stima de sine, respectul față de sine și față de ceilați,
se simte important, beneficiază de apreciere dacă respectă regulile. În fața părinților îi sunt evidențiate
progresele cu privire la comportamentul în timpul cursurilor (vorbește mai puțin,este mai puțin agitat,
nu mai mormăie, nu-și mai agresează colegii, colaborează cu ei).
ELEV
Idei de activități: Activitate: Respectându-i pe altii, te respecți pe tine!
- elevul participă la stabilirea unor reguli simple de conduită;
- elevul este încadrat într-un grup de lucru în care i se atribuie o sarcină simplă, de durată
scurtă: Să ilustreze un mesaj: ex: Să ridicăm mâna când avem o întrebare.
- Așa da! Elevii urmăresc un scurt clip cu comportamente pozitive și realizează un poster cu
titlul: Așa da! Elevului cu ADHD i se oferă câteva imagini pt. colorat, decupat și lipit pe poster.
Resurse: clip video, foi de flipchart, creioane colorate.
Evaluare: sticker, Incurajări și laude oferite pe loc: Foarte bine! Bravo!
PĂRINȚI
Idei de activități: -adaptarea activității din clasă, acasă
Strategii de învățare: stabilirea unei liste de reguli simple și afisarea acesteia în loc vizibil în
casă
Resurse: post-ituri.
Evaluare: Incurajări și laude oferite pe loc.
CADRE DIDACTICE
Idei de activități: Activități bazate și adaptate la abilitățile particulare ale elevului: desen/
colorat/ lipit
- stabilirea de reguli specifice disciplinei; oferirea unor informații clare; activități variate și de
scurtă durată
Resurse:
- fise de lucru simple și atractive; creioane colorate
Evaluare: Încurajări și laude oferite pe loc
Modalități de evaluare a reușitei/ajustarea programului în funcție de rezultate:
-captarea și menținerea atenției în timpul orelor de curs (se analizează notele obținute, fișele
de lucru/caietele elevului, pentru a se verifica gradul său de implicare la fiecare materie). În funcție
de aspectele constatate, se renunță la anumite obiective/activități propuse și ineficiente, dar se insistă
pe cele care oferă rezultate.
-reducerea numărului comportamentelor neadecvate (se analizează toate situațiile în care
elevul a renunțat la comportamentele indezirabile și frecvența cu care se întâmplă acest lucru, dar și
la ce discipline). Se urmărește promovarea metodelor care au dus la îmbunătățirea comportamentului
și renunțarea la cele ineficiente.
Prin aplicarea planului de intervenție personalizat elevului U.A.M. s-a observat, după 10
săptămâni de la începutul semestrului I, că elevul este mai liniștit, nu mai emite sunete în timpul
orelor, este mai puțin agresiv, își termină sarcinile de lucru și obține mai multe recompense/aprecieri
verbale. El asimilează mai multe cunoștințe la matematică, limba română, religie, biologie și
geografie, unde profesorii țin cont de diagnosticul său și de derularea unor activități pe care le poate
realiza. Eficacitatea programului este astfel probată și se recomandă continuarea programului la
aceste ore și extinderea la celelalte discipline de învățământ.
129
MODELE PSIHOPEDEGOGICE DE INCLUZIUNE
A COPILULUI CU C.E.S.
Udriștioiu Maria-Vasilica
Colegiul Național „Tudor Vladimirescu”, Tg-Jiu
Incluziunea educațională reprezintă un concept esențial în domeniul educației, promovând

accesul egal la educație pentru toți copiii, indiferent de diferențele lor. Copiii cu cerințe educaționale
speciale (CES) reprezintă un grup important care beneficiază de abordări psihopedagogice specifice,
menite să le ofere șanse egale de dezvoltare și învățare. În acest articol, vom explora diferite modele
psihopedagogice de incluziune pentru copiii cu CES, evidențiind strategii și abordări eficiente.
I. Modelul colaborativ: Modelul colaborativ implică o colaborare strânsă între toți cei
implicați în procesul educațional al copilului cu CES. Aceasta include părinții, profesorii de
învățământ special și de învățământ regulat, specialiștii în educație inclusivă și alți membri ai
comunității. Principalele caracteristici ale acestui model includ:
1. Evaluarea colaborativă: Toți membrii echipei implicate în educația copilului colaborează
pentru a evalua nevoile, abilitățile și interesele acestuia. Prin evaluarea colaborativă, se pot identifica
cele mai potrivite strategii de intervenție și adaptare a curriculumului.
2. Planificarea individualizată: Pe baza evaluării colaborative, se dezvoltă un plan
individualizat pentru fiecare copil cu CES. Acest plan cuprinde obiective specifice, strategii de
învățare adaptate și resurse suplimentare necesare pentru a sprijini progresul copilului.
3. Implementarea învățării colaborative: Profesorii de învățământ special și de învățământ
regulat colaborează pentru a furniza suportul necesar copiilor cu CES. Ei lucrează împreună pentru a
adapta metodele de predare, materialele didactice și mediul de învățare, asigurându-se că toți copiii
pot participa activ și își pot dezvolta abilitățile.
II. Modelul bazat pe suportul individualizat: Acest model se concentrează pe furnizarea unui
suport individualizat și intensiv pentru fiecare copil cu CES. Caracteristicile principale ale acestui
model includ:
1. Evaluarea nevoilor individuale: Se efectuează evaluări individuale pentru a identifica
nevoile specifice ale fiecărui copil cu CES. Aceasta include evaluarea abilităților cognitive,
lingvistice, socio-emoționale și motorii, precum și identificarea obstacolelor care le pot afecta
progresul în învățare.
2. Planificarea și implementarea suportului individualizat: Pe baza evaluării nevoilor
individuale, se dezvoltă un plan detaliat de suport, care include strategii specifice, intervenții
personalizate și utilizarea tehnologiilor asistive, dacă este necesar. Acest plan este implementat cu
atenție, urmărindu-se evoluția copilului și adaptându-l în mod constant.
3. Colaborarea cu specialiștii: Profesorii și alți membri ai echipei educaționale colaborează
cu specialiști din domeniul psihopedagogiei, terapiei ocupaționale, logopediei sau al altor domenii
relevante pentru a oferi suportul necesar. Această colaborare asigură abordări integrate și coordonate
pentru dezvoltarea optimă a copilului.
III. Modelul de învățare cooperativă: Acest model se concentrează pe promovarea interacțiunii
și cooperării între copiii cu CES și colegii lor de clasă. Caracteristicile principale ale acestui model
includ:
1. Crearea unui mediu incluziv: Profesorii încurajează și facilitează interacțiunea între copiii
cu CES și ceilalți colegi de clasă. Se creează un mediu sigur și prietenos, în care toți copiii se simt
acceptați și valorizați pentru diferențele lor.
2. Proiecte și activități de grup: Profesorii organizează proiecte și activități de grup care
implică colaborarea și interacțiunea între toți copiii. Aceste proiecte îi implică pe copiii cu CES în
activități comune și îi ajută să-și dezvolte abilitățile sociale și de comunicare.
3. Mentori și suport reciproc: Se promovează relațiile de mentorat între copiii cu CES și
colegii lor mai mari sau cu abilități mai avansate. Aceste relații sprijină dezvoltarea abilităților sociale
și emoționale, creând o atmosferă de sprijin reciproc în cadrul clasei.
130
Concluzie: Modelele psihopedagogice de incluziune pentru copiii cu CES sunt esențiale
pentru a asigura o educație de calitate și oportunități egale pentru toți copiii. Modelul colaborativ,
modelul bazat pe suportul individualizat și modelul de învățare cooperativă reprezintă abordări
eficiente, care pun accent pe implicarea și colaborarea tuturor celor implicați în educația copiilor cu
CES. Prin implementarea acestor modele, se poate crea un mediu inclusiv în care fiecare copil să
poată să-și dezvolte potențialul maxim și să se simtă parte integrantă a comunității școlare.
131
SOLUȚII ȘI PRINCIPII DE ACȚIUNE PENTRU CADRELE DIDACTICE
CARE LUCREAZĂ CU PREȘCOLARI CU ADHD
P.I.P. Aura OPREA

G.P.P. Nr. 5 Bârlad, Vaslui
Sindromul deficitului de atenție/hiperactivitate implică o serie de simptome care au implicații

în plan social, emoțional și școlar. Un prim pas necesar pentru o abordare cu șanse de succes este
acceptarea condiției deosebite a celor care suferă de acest sindrom și acordarea unui sprijin constant.
Poate părea simplu, dar comportamentul exploziv, posibilele accese de agresivitate, efortul chinuitor
de concentrare a atenției asupra sarcinilor de lucru și reacția deseori impulsivă la frustrările provocate
de eșecuri presupune din partea cadrelor didactice deopotrivă, empatie, răbdare și o strategie coerentă
de suport.
Experiența grădiniței este deseori o provocare extrem de dificilă pentru preșcolarii cu ADHD.
Ei sunt de regulă identificați rapid și etichetați ca și copii,,problemă” prin prisma incapacității
manifeste de a respecta regulile vieții preșcolare sau de a se concentra asupra sarcinilor de lucru din
clasă. Rezultate consistente în ameliorarea rezultatelor școlare și controlul simptomaticii specifice au
fost date de implicarea directă a tuturor actorilor implicați în educație (familie, grădiniță și
comunitate) în susținerea măsurilor ameliorative și prin diversificarea ofertei educaționale, prin
atractivizarea conținuturilor predării. Efortul de a construi un parteneriat activ între grădiniță și
familie precum și construirea unei strategii coerente pentru educația copilului în cadrul acestui
parteneriat reprezintă un pas important pentru atingerea obiectivelor urmărite de familie și grădiniță.
A avea grijă de un copil cu ADHD nu este o sarcină ușoară, fiind un efort permanent marcat
deseori de frustrări și probleme care apar la un moment dat copleșitoare.
Un prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice este că acești copii pot învăța
foarte bine și depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica soluțiile potrivite,
pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul școlar și instituirea
comportamentului prosocial. Este important a se oferi copilului structura clară și rutina pentru
activitățile zilnice.
Managementul timpului alocat copilului - educatoarea trebuie să fie alături de copilul cu
simptome de ADHD, tratând cu calm și răbdare problemele cu care se confruntă și nevoile specifice
ale copilului.
Vizibilizarea (verbalizarea) importanței pe care o au învățarea, auto-controlul și auto-
organizarea - prin aceasta se pun bazele solide ale unui sistem de credințe care reprezintă premise
necesare pentru a se construi ulterior comportamentele dorite și mai ales de a se ține sub control
simptomele specifice. Nu trebuie uitat faptul că învățarea este importantă indiferent de locul în care
ea se produce, iar scopul nostru este să orientăm copilul spre cunoaștere, spre descoperire.
Stabilirea unui program clar de activitate - este necesr să se înțeleagă dificultatea încadrării
copilului cu ADHD într-un program structurat, sprijinul constant acordat copilului fiind absolut
necesar. Se impun răbdarea și coerența deciziilor (sprijnul părinților este absolut necesar), diferențele
de opinii fiind rezolvat anterior abordării copilului, departe de el. Este indicat, de asemenea, să nu se
renunțe la program, orice decizie de acest tip afectând logica și motivația copilului de a respecta în
viitor programul stabilit.
Utilizarea unui sistem de recompense simbolice și sancțiuni pentru comportamentele
dezirabile sau indezirabile - se urmărește stimularea comportamentelor dorite și inhibarea
simptomelor specifice și efectele lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanțiale, indicate
sunt lucrurile care sunt corelate cu pasiunile și interesele constructive manifestate de copil.
Sancțiunile nu trebuie să fie disproporționate și se va evita orice formă de violență fizică sau verbală.
Teama este cel mai important dușman în calea învățării și concentrării. Comportamentul hiperactiv
poate fi însoțit de ieșiri violente iar apelul la pedepse violente întărește și perpetuează hiperactivitatea
și violența. Prin imitație, copilul va înțelege că violența este o soluție pentru situațiile de criză sau
problemele cu care se confruntă, iar în timp, aceste simptome se pot agrava, obținându-se efectul
132
invers celui dorit. Nu se recomandă ca educatoarea să ezite sau să se răzgândească în privința unei
decizii clare și ferme. Sancțiunile se aplică numai și numai după ce este clar că s-a înțeles motivul
(comportamentul) aplicării lor, copilul fiind anunțat asupra momentului aplicării lui ca o consecință
a comportamentului nedorit.
Utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca educatoarea să se asigure
că atenția copilului este atrasă înainte de a i se transmite elemente importante privind sarcinile
de lucru - stabilirea clară a relației dintre comportament și consecințe. O sancțiune aplicată o dată ca
urmare a unui comportament nedorit va fi aplicată identic în cazul repetării acelui comportament.
Controlul activităților de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice - se
referă la situațiile în care un anumit context stimulează dezvoltarea unui anumit tip de comportament.
Dacă acest comportament al copilului nu este dezirabil, este necesar ca in viitor să se evite contextul
care îl stimulează, iar în cazul în care un anumit context stimulează comportamentele sau abilitățile
dorite se va urmări implicarea frecventă a copilului în acel context.
Favorizarea interacțiunilor positive - este recomandat ca preșcolarul cu ADHD să lucreze
în echipe. Se poate menține, pentru o perioadă mai îndelungată, lucrul în echipa în care copilul a dat
cele mai bune rezultate. Acești copii trebuie plasați departe de sursele de distragere a atenției, cum
sunt: ferestrele, ușile, etc., sarcinile de lucru trebuie să fie clare și punctuale, evitându-se formularea
unor sarcini de lucru multiple și de lungă durată.
Limitarea timpului petrecut în fața televizorului, creșterea timpului petrecut în familie
- un studiu realizat în 2004 de organizația Gallup România relevă faptul că modul preferat de petrecere
a timpului liber de către copiii din România este vizionarea programelor de televiziune, corelată cu
scăderea timpului petrecut cu părinții. Televiziunea, prin natura ei specifică, promovează
hiperactivitatea, superficialitatea, graba, necesitatea de a muta permanent atenția asupra unor aspecte
noi și, nu în ultimul rând, promovarea violenței. Un copil cu potențial ADHD, are prin expunerea la
programele televiziunii, o accelerare a simptomaticii și agravarea hiperactivității și a dependenței de
mutare a atenției în permanență.
Abordarea sarcinilor de lucru mai dificile la începutul programului - unii preșcolari
obosesc mai repede și este important ca pentru cei care au dificultăți în menținerea concentrării pe o
perioadă mai îndelungată de timp să le fie prezentate cele mai importante teme și conținuturi la
începutul activităților.
Implicarea preșcolarului în implementarea strategiilor didactice - copilul poate oferi
sugestii sau soluții practice pentru a face activitățile și învățarea mai plăcută și indică elementele care
blocheză, de regulă, concentrarea atenției sau stimulează hiperactivitatea. Implicarea copilului
dezvoltă, totodată, sentimentul implicării și responsabilității față de strategiile specifice și rezultatele
așteptate.
Vizibilizarea (menționarea și valorizarea în discuțiile cotidiene) modelelor de rol positive
- copilul va identifica și va încerca să urmeze comportamentele, valorile și atitudinile observate la
modelul său. Celebrul specialist în psihologia copilului Bruno Bettelheim sublinia faptul că întrebarea
pe care și-o pune copilul nu este,,Vreau să fiu bun?”, ci,,Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau să
fiu?”. Bettelheim constata faptul că alegerile etice pe care le fac copiii se bazează pe apropierea de
personajul care îi este drag și de ceea ce detesăt la cel care îi este antipatic. Cu alte cuvinte, personajul
valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental, iar valorile pe
care le exprimă sunt adoptate de copil în propria scală valorică.
Dezvoltarea/implicarea imaginației și spiritului inovativ - energia specifică preșcolarilor
hiperactivi poate fi convertită în creativitate și efort pozitiv, iar lipsa capacității de concentrare a
atenției poate fi suplinită prin strategii educaționale precum cele enumerate mai sus. Educația
imaginativă oferă o cale practică pentru organizarea conținuturilor didactice, în funcție de interesele
copilului și de modul în care pot învăța în mod natural, fără a se plictisi, în cadrul unui proces didactic
în care atenția este menținută prin stimularea imaginației preșcolarului.
Copiii hiperactivi au nevoie de o abordare specială în clasă, prin care cadrul didactic poate
capta atenția, și prin angajarea activă a imaginației și emoțiilor preșcolarului, să ofere o alternativă
reală pentru rezolvarea problemelor specifice.
133
Bibliografie:
• Kieran Egan, Ștefan Popenici- Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție. Ghid pentru
părinți și cadrele didactice din învățământul preuniversitar; Didactica Press; București, 2007;
• Ștefan Popenici- Motivația învățării și reușita socială; Institutul de Stiințe ale Educației; București,
2005
134
MODELUL COOPERATIV DE ÎNVĂȚARE ÎN
CONTEXTUL COPIILOR CU CES
Prof. înv. primar Lavinia MIHĂILESCU

Școala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu”, Târgu Jiu
Pentru a asigura incluziunea copiilor cu CES (Cerinte Educaționale Speciale), sunt disponibile
diferite modele și abordări psihopedagogice. Iată câteva exemple:
Modelul integrării/incluziunii în școlile obișnuite: Acest model promovează integrarea
copiilor cu CES în școlile obișnuite, în clasele obișnuite, alături de copiii fără dizabilități. În cadrul
acestui model, se pune accent pe adaptarea curriculumului, utilizarea metodelor didactice diferite și
furnizarea de sprijin individualizat pentru a satisface nevoile specifice ale copiilor cu CES.
Modelul cooperativ de învățare: Acest model promovează învățarea colaborativă și
cooperativă între copiii cu CES și colegii lor fără dizabilități. Copiii cu CES sunt implicați activ în
activitățile școlare și se formează parteneriate între aceștia și ceilalți elevi pentru a învăța împreună
și a se sprijini reciproc.
Modelul serviciilor de sprijin: Acest model se concentrează pe furnizarea de servicii de sprijin
individualizate pentru copiii cu CES. Aceste servicii pot include terapie ocupațională, terapie fizică,
terapie logopedică sau consiliere psihologică, în funcție de nevoile specifice ale fiecărui copil.
Sprijinul poate fi oferit în timpul orelor de școală sau în afara acestora.
Modelul educației speciale separate: În anumite situații, poate fi considerat un model de
educație separată pentru copiii cu CES, în cadrul unor instituții specializate. Aceste instituții pot oferi
programe educaționale adaptate și personal specializat pentru a satisface nevoile specifice ale copiilor
cu CES. Cu toate acestea, este important ca acest model să fie utilizat doar atunci când celelalte
opțiuni nu sunt fezabile sau nu satisfac nevoile copilului.
Este important de menționat că modelele psihopedagogice de incluziune pot varia în funcție
de țară, sistemul educațional și nevoile specifice ale copiilor cu CES. În fiecare caz, decizia cu privire
la modelul potrivit ar trebui să fie luată de către o echipă multidisciplinară, care include părinții,
profesorii, specialiștii în educație și alți profesioniști implicați.
Modelul cooperativ de învățare poate fi deosebit de benefic pentru copiii cu CES, deoarece
promovează colaborarea și interacțiunea între aceștia și colegii lor fără dizabilități. Acest model
încurajează participarea activă a tuturor copiilor în procesul de învățare, facilitând în același timp
sprijinul reciproc și creșterea încrederii în sine.
Iată câteva aspecte importante ale modelului cooperativ de învățare în contextul copiilor cu
CES:
-Grupuri mici și mixte: Copiii cu CES sunt încurajați să lucreze în grupuri mici și mixte
împreună cu colegii lor fără dizabilități. Aceste grupuri pot fi formate pentru diverse activități, precum
rezolvarea de probleme, proiecte de cercetare sau lucrul în echipă la proiecte.
-Roluri și responsabilități definite: În cadrul grupurilor, fiecare copil poate avea un rol și
responsabilități definite. Aceasta oferă copiilor cu CES o oportunitate de a-și aduce propria
contribuție și de a se simți valorizați în cadrul echipei. Aceste roluri pot fi adaptate pentru a se potrivi
abilităților și nevoilor individuale ale fiecărui copil.
-Sprijin reciproc și învățare colaborativă: Copiii cu CES și colegii lor fără dizabilități pot oferi
sprijin reciproc în cadrul grupurilor. Aceasta poate include explicarea unor concepte sau instrucțiuni,
rezolvarea de probleme împreună sau oferirea de feedback constructiv. Astfel, copiii cu CES
beneficiază de suportul și experiența colegilor lor, iar colegii învață să se adapteze și să înțeleagă
nevoile specifice ale copiilor cu CES.
Adaptarea materialelor și metodelor de învățare: În cadrul modelului cooperativ, este
important să se adapteze materialele și metodele de învățare pentru a se potrivi nevoilor copiilor cu
CES. Aceasta poate include utilizarea unor materiale vizuale sau tactile, adaptarea instrucțiunilor sau
oferirea de suport suplimentar pentru înțelegerea conținutului.
135
Promovarea respectului și a valorilor inclusiunii: Modelul cooperativ de învățare oferă
oportunități excelente pentru a promova respectul și înțelegerea reciprocă între toți copiii. Prin crearea
unui mediu inclusiv și empatic, copiii cu CES se simt acceptați și respectați în cadrul grupului, iar
colegii lor învață să aprecieze diversitatea și să își dezvolte abilitățile sociale.
Este important ca profesorii și specialiștii în educație să ofere suport și îndrumare adecvată în
implementarea modelului cooperativ de învățare pentru copiii cu CES. În plus, implicarea părinților
în procesul de învățare și colaborarea strânsă între școală și familie sunt esențiale pentru a asigura
succesul și progresul copiilor cu CES în acest model.
136
CUM REUȘIM SĂ INTEGRĂM COPILUL CU C.E.S.
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. înv. preșcolar Evdochia PAVEL

Școala Gimnazială Sarichioi
Cei mai mulți dintre copiii cu CES sunt integrați într-un mediu educațional natural, respectiv
clasa obișnuită, în loc să fie separați, în clase sau școli speciale. Pentru integrarea acestor copii trebuie
să ținem cont de:
Adaptarea curriculumului: Curriculumul este adaptat pentru a răspunde nevoilor individuale
ale copilului cu CES. Acesta poate include modificări ale conținutului, structurii și metodologiilor de
predare pentru a asigura accesul și înțelegerea materiei în funcție de capacitățile și stilul de învățare
al copilului. Planurile de învățare sunt personalizate pentru a asigura că obiectivele și conținutul sunt
accesibile și relevante pentru copil. Astfel, se poate utiliza un ritm de învățare diferit, metode și
materiale adaptate și sprijin suplimentar, în funcție de gravitatea deficiențelor copilului.
Metode de învățare diferențiate: Profesorii utilizează o varietate de metode de învățare care
țin cont de stilurile și ritmul de învățare al copilului cu CES. Aceste metode pot include instruirea
individuală, lucrul în grupuri mici, activități practice, utilizarea tehnologiei și altele. Adaptarea
metodelor de predare și evaluare este esențială pentru a oferi oportunități egale de învățare și
participare.
Suport individualizat: Copilul cu CES beneficiază de sprijin suplimentar în clasă pentru a-și
îndeplini obiectivele de învățare. Aceasta poate include sprijinul unui profesor de educație specială,
asistenți de învățământ sau terapeuți specializați, care lucrează în colaborare cu profesorul de clasă și
părinții, pentru a oferi suport și asistență adecvată.
Colaborarea între profesori și specialiști în educație specială: Colaborarea și comunicarea
strânsă între profesorul de clasă și profesorul de educație specială sunt cruciale în acest model. Aceștia
împărtășesc informații, dezvoltă planuri de învățare individualizate, identifică strategii adecvate,
adaptate, monitorizează progresul copilului, completează expertiza și lucrează împreună pentru a crea
un mediu incluziv și stimulant pentru copilul cu CES. Prin colaborare se asigură, că nevoile copilului
cu CES sunt îndeplinite și că resursele sunt utilizate eficient.
Promovarea interacțiunii sociale și a relațiilor: Prin integrarea într-o clasă obișnuită, copiii
cu CES au oportunitatea de a interacționa și de a dezvolta relații de prietenie cu colegii lor fără
dizabilități. Aceasta favorizează dezvoltarea abilităților sociale, empatiei, respectului reciproc și
promovează înțelegerea și toleranța. Activitățile de colaborare și jocurile în echipă sunt încurajate
pentru a stimula interacțiunea și integrarea socială.
Promovarea autodeterminării și a independenței: Modelul de integrare încurajează
dezvoltarea abilităților de autodeterminare și independență a copilului cu CES. Aceasta include
încurajarea alegerii și luarea deciziilor, dezvoltarea abilităților de gestionare a timpului și dezvoltarea
abilităților de viață independentă.
Este important de menționat, că succesul integrării copiilor cu CES într-o clasă obișnuită
depinde de sprijinul și angajamentul tuturor părților implicate - profesori, părinți, colegi de clasă și
personalul școlar.
Există o varietate de activități de dezvoltare personală specifice învățământului preșcolar, care
pot fi adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor cu CES (Copii cu Cerințe Educaționale Speciale).
Vă prezint câteva exemple de astfel de activități:
Activități de stimulare senzorială: Aceste activități se concentrează pe stimularea și
dezvoltarea simțurilor copiilor cu CES. Acestea pot include explorarea texturilor prin atingere, jocuri
cu apă și nisip, activități cu lumini și culori sau utilizarea instrumentelor muzicale pentru a dezvolta
abilitățile auditive și tactile.
Jocuri și activități de comunicare și limbaj: Acestea sunt concepute pentru a sprijini
dezvoltarea abilităților de comunicare și limbaj la copiii cu C.E.S. și pot include activități de
povestire, jocuri de rol, jocuri de asociere de cuvinte și imagini, activități de pronunție și cântec.
Activități de dezvoltare a abilităților motorii: Aceste activități se concentrează pe dezvoltarea
abilităților motorii fine și grosiere la copiii cu C.E.S. Acestea pot include jocuri de construcție,
activități cu puzzle-uri, desen și pictură, jocuri de coordonare a mișcărilor și activități fizice adaptate.
137
Jocuri și activități de socializare: Acestea sunt concepute pentru a promova interacțiunea
socială și dezvoltarea abilităților sociale la copiii cu C.E.S., includ jocuri de echipă, jocuri de rol,
activități de colaborare și jocuri de imitație.
Activități de dezvoltare a autonomiei și abilităților de viață independentă: Aceste activități se
concentrează pe dezvoltarea abilităților de autonomie și independență la copiii cu C.E.S., și pot
include activități de îmbrăcare și dezbrăcare, igienă personală, activități de organizare a spațiului
personal și activități de gestionare a banilor.
Activități de concentrare și atenție: Acestea sunt concepute pentru a sprijini dezvoltarea
abilităților de concentrare și atenție la copiii cu C.E.S., și pot include jocuri de memorie, activități de
sortare și clasificare, etc.
Integrarea copiilor cu C.E.S se poate face și prin activități outdoor specifice învățământului
preșcolar, care pot fi adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor cu C.E.S:
Explorarea mediului natural: O plimbare în natură poate fi o activitate excelentă pentru
dezvoltarea simțurilor, a abilităților motorii și a abilităților cognitive. Copiii pot explora diferite
texturi (iarbă, pietre, frunze), pot observa și identifica plante și animale, pot colecta obiecte naturale
și pot participa la activități de plantare sau îngrijire a plantelor.
Jocurile de echilibru și coordonare: Activitățile care implică echilibrul și coordonarea pot fi
adaptate pentru a sprijini dezvoltarea abilităților motorii ale copiilor cu CES. Acestea pot include
plimbarea pe un traseu cu linii sau obiecte care trebuie evitate, trecerea prin obstacole, echilibrarea
pe o bordură sau pe o linie trasată pe sol, și aruncarea și prinderea mingii.
Activități de joc cu apa: Aceste activități pot fi atât distractive, cât și terapeutice. Copiii pot
explora diferite jocuri cu apă, precum umplerea și golirea recipientelor, turnarea apei prin sită sau
tuburi, stropirea cu stropitoare sau jucarea cu bărcuțe într-un bazin cu apă. Aceste activități stimulează
abilitățile motorii fine, dezvoltă coordonarea mână-ochi și oferă senzații tactile plăcute.
Jocuri cu mingea: Jocurile cu mingea sunt distractive și pot contribui la dezvoltarea abilităților
motorii și a abilităților sociale la copiii cu CES. Acestea pot include aruncarea și prinderea mingii,
rostogolirea mingii într-un țarc sau lovirea mingii cu ajutorul unui instrument (de exemplu, o rachetă
de tenis sau un baston de hochei adaptat).
Activități de joc în echipă: Jocurile în echipă sunt excelente pentru dezvoltarea abilităților
sociale și a spiritului de colaborare. Copiii pot participa la jocuri precum vânătorul și prada, jocurile
de ștafetă sau jocuri cu baloane în care trebuie să se arunce și să prindă baloane în echipă. Aceste
activități promovează interacțiunea socială, dezvoltă abilitățile de comunicare și încurajează lucrul în
echipă.
Este important ca aceste activități să fie adaptate în funcție de nevoile individuale ale copiilor
cu CES, oferind suport și sprijinul adecvat pentru a asigura integrarea, succesul și înțelegerea maximă
a activității.
Acestea sunt câteva exemple de activități de dezvoltare personală specifice învățământului
preșcolar, care pot fi adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor cu C.E.S.
Este important să se ia în considerare interesele, capacitățile și stilurile individuale ale fiecărui
copil, pentru a crea activități relevante și stimulative, prin care-i putem integra pe copii cu Cerințe
Educaționale Speciale în rândul copiilor fără probleme. Trebuie să fie acceptați și iubiți. Ei au nevoie
de sprijinul nostru al tuturor, pentru a avea acces la educație, iar școlile trebuie să ofere șanse egale
fiecărui copil.
Bibliografie:
1. ABAZA MIHAELA, POPA DANIELA, PALASAN TEODOR, VOINEA MIHAELA, „Adaptare
curriculară pentru copii/elevii cu CES ”, Fundația Romanian Angel Appeal, 2020
2. ADRIANA DENISA MANEA, „Educatia incluziva. Teorie si aplicatii. Editia a II-a”, revizuită și
adăugită, Editura Școala Ardeleană, 2020,Cluj Napoca
3. CINDY TEREBUSH,„Educația integrată a preșcolarilor”, Editura: Trei ,București, 2020
4. VERZA, E., PAUN, E. "Educatia integrata a copiilor cu handicap", Editura:Unicef, București,1998
AUTISMUL - NOȚIUNI GENERALE
Andrea Csilla NEGRU
138
În categoria copiilor cu C.E.S. se încadrează atât copiii cu deficiențe propriu-zise, cât și copiii
fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.
• copiii care au deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autist,
sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
• copiii care au deficiențe comportamentale și mintale (tulburări de conduită, ADHD, tulburări
de opoziție și rezistență);
• copiii care au tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație – anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă –, supra-alimentarea);
• copiii care au deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități
fizice);
• copiii care au dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down,
dislexia, dispraxia, discalculia);
"Autismul este o tulburare de dezvoltare de calitate a abilităților cognitive sociale și de
comunicare care pot duce la o dizabilitate pe tot parcursul vieții. Aceasta poate fi o leziune foarte
gravă cu dizabilități suplimentare sau o condiție mai mult sau mai puțin compensată (rareori bine
compensată). Cei grav afectați au nevoie de îngrijire completă pe tot parcursul vieții, iar cei cu abilități
bune au nevoie de sprijin individual.
Diferitele sale forme au nevoie de sprijin variabil individual ca o singură patologie. Diferitele
sale forme sunt definite în literatura modernă ca o singură patologie, "tulburare de spectru autist" și
ca un grup de "tulburări de dezvoltare omniprezente". Puternic definită genetic, se acumulează în
familii. Frecvența sa (inițial considerată a fi de 2-4 zeci de mii) este estimată în prezent la 0,5% din
populația totală, dar frecvența pare să fie în creștere (potrivit unor autori). Împreună cu membrii
familiei, acest lucru înseamnă implicarea directă și indirectă a 1-1,5% din populație. Descrierea
afecțiunii a fost relativ târzie, astfel încât organizarea îngrijirii rămâne în urma celei a altor zone cu
dizabilități, deși a suferit o dezvoltare uriașă în ultimele două decenii. Cu metodele speciale potrivite,
se pot obține rezultate foarte bune (la nivel individual) în compensarea dificultăților și a integrării
sociale, iar rezultatul este mai bun decât tratamentele începute mai devreme.
Tulburări severe sau dificultăți speciale, caracteristici ciudate care se pot manifesta după cum
urmează:
• în relațiile sociale: de exemplu, separarea de colegi sau apropierea neobișnuită;
• interacțiune unilaterală;
• în comunicare (vorbire, gest, mimică): de exemplu, lipsa vorbirii, a vorbirii
• utilizarea slabă a vorbirii, a comunicării sau a limbajului literal
• interpretare, conținut ciudat, ton neobișnuit al vocii;
• în domeniul de interes, activitate și joacă: de exemplu, neobișnuit, stereotip, repetitiv
• activități, hobby-uri;
• în gândire, învățare și adaptare la viața de zi cu zi, de exemplu atașamentul
• la permanență, la ordinar;
• în domeniul mișcării: de exemplu, mișcarea mâinilor zburătoare, mersul pe vârfuri;
• în domeniul percepției. De exemplu, un sentiment redus de durere.
Copiii prezintă cele mai severe simptome cu vârste cuprinse între 2 și 5 ani. Relația lor cu
mediul lor imediat, adaptarea lor se poate îmbunătăți apoi semnificativ, dar problema de bază nu se
schimbă.
Aproximativ 5 din 100 de copii cu autism de tip devin adulți independenți, 25-30 arată
progrese semnificative, dar necesită sprijin și control, restul sunt grav handicapați și au nevoie de
îngrijire.
Gama de autism variază de la handicap profund la tulburare ușoară abilități sociale într-o
persoană cu un intelect de sunet. Autismul este adesea asociat cu dizabilități intelectuale sau de altă
natură.
Apariția lor este de 4-5 ori mai frecventă la băieți decât la fete.
139
Surse din literatura de specialitate estimeaza frecventa autismului strict inteles la 0,05-0,15%,
iar frecventa autismului mai larg inteleasa la 0,25%. Numărul de persoane diagnosticate crește odată
cu îmbunătățirea cunoștințelor și a metodelor noastre de diagnosticare.
Conceptul de autism
Esența problemei unui copil cu autism este o perturbare a dezvoltării abilităților social-
cognitive și de comunicare, care pătrunde în întreaga dezvoltare a personalității (omniprezentă) și, de
obicei, duce la o stare de handicap.
Copiii cu autism sunt clasificați ca copii cu tulburare de spectru autist (TSA), care sunt autiști
sau, în termeni moderni, sunt clasificați ca copii cu tulburare de spectru autist (TSA).
(În practică, au diagnostice diferite clasificate ca tulburare de dezvoltare omniprezentă (PDD)
din punct de vedere medical, cum ar fi autismul din copilărie, autismul atipic sau sindromul
Asperger.), despre care trebuie să gândim într-un mod unitar pe baza nevoilor lor comune, din punct
de vedere al îngrijirii și, prin urmare, din punct de vedere pedagogic, deoarece, indiferent de abilitățile
lor intelectuale generale, au același tip de abordare educațională specială care le satisface nevoile
speciale. Nevoie.
Deoarece nu există semne externe vizibile, dactilografiate, iar înțelegerea și înțelegerea
problemei este mai complicată decât cea a altor dizabilități clasice, recunoașterea, descrierea și
dezvoltarea autismului au început foarte târziu peste tot.
Educația psihologică, specială, cercetarea medicală și de bază privind autismul se desfășoară
încă cu o intensitate foarte mare, iar conștientizarea afecțiunii este foarte scăzută atât în cercurile
profesionale, cât și în cele laice.
Creșterea cercetării autismului a început în anii 1960 ca urmare a activității unui număr de
clinicieni și cercetători proeminenți, cum ar fi Prof. Michael Rutter (Londra), Prof. Eric Schopler (n.
Carolina, SUA), Dr. Lorna Wing (Londra). În multe privințe, înțelegerea noastră actuală este aceeași
cu cea a opiniilor clasice, dar diferă puternic de ele în multe privințe.
Este clar că autismul este o afecțiune care poate fi descrisă de simptomele caracteristice ale
comportamentului, care pot fi cauzate de diverși factori organici care provoacă dezvoltarea creierului
și disfuncții. Printre cauzele sale, care nu sunt pe deplin înțelese, se presupune în principal că acestea
au efecte genetice și dăunătoare asupra sistemului nervos sau, eventual, interacțiunile lor.
Determinarea genetică este foarte puternică. Acest lucru este ilustrat, de exemplu, de faptul că
în rândul fraților copiilor cu autism, printre frații cu autism, aceștia sunt de 50 de ori mai predispuși
decât media, iar 2,7% sunt prezenți.
Autismul poate apărea la toate nivelurile intelectului și este adesea asociat cu alte dizabilități
și tulburări de dezvoltare. În consecință, imaginea clinică poate fi foarte diversă, în funcție de
severitatea autismului, de nivelul intelectual, de alte abilități sau dizabilități și de personalitatea
copilului.
Contrar concepției tradiționale, autismul nu este considerat o boală, nu o boală mintală
(psihoză), ci o tulburare de dezvoltare care diferă de dezvoltarea normală în calitate și cantitate și, în
majoritatea cazurilor, duce la un handicap, un handicap de obicei foarte grav. În consecință, nu poate
fi vindecată în sens medical. Speranța de viață nu este afectată de autism. Pe lângă posibila dezvoltare
semnificativă, problema fundamentală persistă pe tot parcursul vieții și are un impact decisiv asupra
incluziunii sociale și a calității vieții, precum și asupra obținerii unei calități a vieții în funcție de
capacități.
Aceasta din urmă poate varia de la dezvoltarea autosuficienței, de exemplu, menaj, până la
utilizarea practică rar reușită a diplomei universitare dobândite. Din păcate, pe baza imaginii timpurii
foarte diverse, diferențele semnificative în prognostic nu pot fi deduse individual. Intelectul măsurat
de test al copilului (nu orice abilități remarcabile asemănătoare insulei) și ritmul de dezvoltare a
vorbirii pot oferi câteva indicii.
Imaginea clinică poate fi diversă, oricare dintre simptomele caracteristice pot fi absente, dar
principalele simptome ale comportamentului, care servesc, de asemenea, ca bază pentru diagnostic,
apar în aceeași zonă de funcție:
1. Debutul precoce este caracteristic
140
Probabil într-un caz de tip, simptomele afecțiunii sunt congenitale, dar putem găsi simptome
numai după vârsta de 1,5 ani, deoarece acesta este momentul în care funcțiile afectate de autism și
care pot fi examinate cu metodele noastre actuale ar apărea în timpul dezvoltării normale.
2. Daune de calitate și întârzieri generale în trei domenii:
(a) interacțiuni sociale reciproce (care necesită reciprocitate) (utilizarea telecomunicațiilor, de
exemplu contactul vizual în reglementarea relațiilor sociale, reciprocitatea, relațiile contemporane,
confortul, bucuria, experiențele etc.);
(b) în comunicare (formarea vorbirii, utilizarea funcțională a vorbirii stabilite, de exemplu,
încercarea de a menține conversația sau compensarea pentru un copil care nu vorbește prin alte
mijloace, latura metacomunicativă a vorbirii, cum ar fi ritmul, accentul, intonația etc.) și în joc (rol
variat și spontan și joc imitativ); precum și
(c) în domeniul organizării comportamentale flexibile (de exemplu, stereotipe, repetitive
(repetate în același mod sau identice) sau care reflectă atașamentul față de identitate).
Simptomele sunt cele mai tipice și severe la vârsta de 3-5 ani, adică la vârsta preșcolară.
În copilăria timpurie, sunt caracteristice perturbarea dezvoltării vorbirii (uneori regresie),
dragostea de singurătate, un interes îngust, care în această epocă se concentrează în principal pe
caracteristicile fizice ale obiectelor sau pe aceeași activitate, lipsa jocului simbolic, simptomele
mișcării stereotipe (de exemplu, mișcarea zburătoare a mâinilor, poziții bizare, grimase, mersul pe
vârfuri) și ciudățeniile comportamentului senzorial (de exemplu, adulmecarea, căutarea stimulilor
vizuali).
Dizabilitatea fundamentală a contactului social și a comunicării devine din ce în ce mai
evidentă (nu creează sau inițiază relații cu părinții doar pentru a le satisface nevoile, puteți ignora
căile, puteți trece peste ele, vă este frică de ele, agresivi, acceptați fără scrupule sau amabili cu străinii,
nu recunoașteți pericolele etc.).
Confuzia de a cunoaște lumea înconjurătoare, imposibilitatea comunicării pot provoca, de
asemenea, un atașament caracteristic față de identitate, un grad mai rar de indivizibilitate morbidă
față de mamă, atacuri de furie și anxietate legate de frustrare și frică, de exemplu într-un loc public,
cumpărături, în timpul transportului, așteptare.
La copiii cu o mai bună înțelegere, interesul îngust, stereotip nu mai este îndreptat către stimuli
senzoriali, ci spre subiecte și interese care nu au conținut social sau sunt abstractizate de semnificația
sa funcțională: de exemplu, hărți, transport, vehicule, țări și capitale, adrese și dragostea pentru
muzică sunt comune.
Nu găsim toate simptomele la fiecare copil, iar severitatea lor poate varia foarte mult. De
exemplu, deficiența de contact vizual, considerată anterior un criteriu absolut de diagnostic, apare
numai la persoanele cu cel mai sever autism. (Simptomul tipic este utilizarea slabă a contactului
vizual, dizabilitatea în ceea ce privește funcția socială, de exemplu, holbezile).
În practică, diagnosticul se face de obicei mult mai târziu decât vârsta posibilă de 18 luni, din
cauza deficiențelor din sistemul de îngrijire și a formării de specialitate. Vindecarea și îngrijirea de
dezvoltare a tulburărilor de dezvoltare și a devianților lăsați netratați până la vârsta școlară sau chiar
mai mult devine mai dificilă odată cu înaintarea în vârstă, deși perioada de educație și educație pentru
tinerii cu autism se extinde până la vârsta adultă, deci nu este niciodată prea târziu pentru a începe
dezvoltarea."
141
Prof. Eva EGRI

Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei
Numele și prenumele elevului: XXXX
Domiciliul: Pericei
Școala/Instituția: Școala Gimnazială Nr.1 Pericei
Profesor: Egri Eva
Problemele cu care se confruntă elevul (rezultatele evaluării complexe): Retard psihic ușor IQ-68,
tulburări mixte de achiziție școlară (dislexie, disgrafie, discalculie), tulburări emoționale-anxietate,
deficit de atenție, tulburări de comportament pasiv-agresiv, dificultăți școlare)
Disciplina: Matematică
Clasa V-a
COMPETENȚE GENERALE ȘI
STANDARDE MINIME DE EVALUARE
SPECIFICE
1. Identificarea unor date, mărimi și relații matematice, în contextul în care acestea apar
1.1. Identificarea numerelor naturale în Scrierea și citirea numerelor naturale în sistemul de numerație
contexte variate zecimal
Identificarea unor numere naturale într-o diagramă, într-un grafic
sau într-un tabel care conțin date referitoare la o situație practică
Identificarea unui număr natural pe baza unor condiții impuse
cifrelor sale
1.2. Identificarea fracțiilor ordinare sau Utilizarea unor reprezentări grafice variate pentru ilustrarea
zecimale în contexte variate fracțiilor echiunitare, subunitare, supraunitare
Verificarea echivalenței a două fracții prin diferite reprezentări
Scrierea unui procent sub formă de fracție ordinară (de exemplu,
20% se scrie )
1.3. Identificarea noțiunilor Observarea unor figuri geometrice pe modele fizice/desene
geometrice elementare și a unităților de Descrierea și identificarea unor elemente ale figurilor și ale
măsură în diferite contexte corpurilor geometrice
Alegerea unității de măsură pentru estimarea
lungimilor/distanțelor, ariilor și volumelor în diferite situații
practice
2. Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural, cuprinse în diverse surse
informaționale
2.1. Efectuarea de calcule cu numere Efectuarea operațiilor aritmetice cu numere naturale
naturale folosind operațiile aritmetice
și proprietățile acestora
2.2. Efectuarea de calcule cu fracții Introducerea și scoaterea întregilor dintr-o fracție ordinară
folosind proprietăți ale operațiilor Calcularea unei fracții echivalente cu o fracție dată, prin
aritmetice amplificare sau simplificare
Simplificarea unei fracții ordinare în vederea obținerii unei fracții
ireductibile (prin simplificări succesive, dacă este cazul)
142
2.3. Utilizarea instrumentelor Construcția unor figuri geometrice cu dimensiuni date
geometrice pentru a măsura sau Măsurarea unor lungimi pe modele sau obiecte din realitatea
pentru a construi configurații înconjurătoare (utilizând instrumente de măsură adecvate)
geometrice Măsurarea cu raportorul a unui unghi dat
3. Utilizarea conceptelor și a algoritmilor specifici în diverse contexte matematice
3.1 Utilizarea regulilor de calcul Utilizarea algoritmului împărțirii, cu restul egal sau diferit de
pentru efectuarea operațiilor cu zero, în cazul în care deîmpărțitul și împărțitorul au una sau mai
numere naturale și pentru divizibilitate multe cifre
4. Exprimarea în limbajul specific matematicii a informațiilor, concluziilor și demersurilor de

rezolvare pentru o situație dată
4.1. Exprimarea în limbaj matematic a Reprezentarea pe axa numerelor a unui număr natural, utilizând
unor proprietăți referitoare la compararea și ordonarea numerelor naturale
comparări, aproximări, estimări și ale
operațiilor cu numere naturale
Bibliografie:
1. Exemplu PIP: didactic.ro
2. Programa școlară Matematică 2019-2020-clasa a V-a
143
UTILIZAREA TIM ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU ELEVII DE GIMNAZIU
ÎN CLASE UNDE EXISTĂ ȘI ELEVI CU CES
Prof. Sofica VASILE

Școala Gimnazială ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, Titu
Profesorul de limba română are o datorie morală, aceea de a oferi elevilor suport, ținând cont
de abilitățile sau dizabilitățile fiecăruia. Are menirea de a-i ajuta să-și dezvolte o atitudine pozitivă
față de sine, de a-l motiva pentru învățare, astfel încât să-și dorească să progreseze în ritmul propriu.
Fiecare zi este o provocare pentru ambele părți, profesor și elevi, mai ales în clasele unde o
importanță majoră o are prezența copiilor cu CES, un palier deosebit al procesului instructiv-
educativ. De aceea, e necesară încadrarea acestora în învățământul de masă, în vederea recuperării
sau ameliorării situației lor.
Dacă există o abordare în cadrul orelor de limba și literatura română cu ajutorul teoriei
inteligențelor multiple, atunci această metodă contribuie la coordonarea învățării fără teama de eșec,
ajutându-i pe elevi să-și formeze propriul stil de învățare, care să-i ajute la școală, dar și în viață, să-
i ajute să se accepte, să se integreze în colectiv, dar și în societate.
Descrierea alegerii grupelor de elevi:
Pentru a demonstra impactul semnificativ și benefic al acestei metode menită să influențeze
sau nu performanțele școlare ale elevilor, am folosit metoda experimentală.
Pentru asigurarea validității interne a prezentului experiment educațional am optat pentru două
grupuri de subiecți, elevi de clasa a VII-a, de la două clase paralele din unitatea de învățământ unde
profesez. Astfel, am folosit un grup experimental și unul de control, încercând să-i plasez aleatoriu
prin procedeul randomizării.
Descrierea tratamentului aplicat:
Am folosit tehnica eșantioanelor paralele pentru două clase de-a VII-a, însumând 30 de
subiecți, pentru a observa în ce măsură variabila independentă (receptarea textului literar cu ajutorul
TIM) va influența variabila dependentă (dezvoltarea creativității, gândire critică, dezvoltarea
atitudinii activ-participative a elevilor etc. reflectate în performanțele școlare ale elevilor, inclusiv a
celor cu CES).
Am aplicat ambelor grupuri un test (pretestul). După aceea, am încercat să folosesc pentru
grupul experimental o abordare practică a TIM la ora de limba și literatura română –Receptarea textul
dramatic,,Boul și vițeii” de Ion Băieșu din perspectiva inteligențelor multiple, iar pentru grupul de
control am optat pentru o abordarea tradițională a textului adus în discuție.
Observarea înainte și după tratament: Design experimental pretest –posttest

Grup Timp
Grup1- Obs. Tratament Obs.
grupul experimental
Grup 2- Obs. - Obs.
grupul de control
Înainte de tratament, când grupul experimental nu a beneficiat de această metodă
interactivă, subiecții păreau a fi toți la fel, fără nicio diferențiere în ceea ce privește activitatea și
capacitatea mentală a acestora. Prin urmare, nu le-a fost oferită posibilitatea să se dezvolte individual,
valorificând potențialul pe care fiecare îl deține.
După tratament, feedbackul activității a fost uimitor. Pornind de la fișele primite, am
observat că subiecții din grupul experimental au punctat caracterul relaxant al abordării, eficiența
acestei metode, mai ales prin valorificarea domeniilor de conținut și din alte discipline, deschiderea spre
transdisciplinaritate.
Putem afirma că, utilizarea acestei metode a adus lumină în mintea și sufletul elevilor prin
dezvoltarea învățării active și creative, a atitudinii activ-participative, oferindu-le libertatea de a
144
aborda în mod original unele probleme, de a le crește motivația pentru învățare, încrederea în forțele
proprii, simțindu-se mulțumiți de efortul depus.
Consider că, prin această abordare, am găsit una dintre variatele căi ce trebuie folosite pentru
a dezvolta competențele cerute de societatea contemporană, care așteaptă un absolvent de gimnaziu
pregătit să înfrunte încercările vieții. De aceea, trebuie să depășim barierele tradiționale și să ne
ancorăm în prezent, oferind tuturor elevilor posibilitatea să înțeleagă lumea și să conștientizeze că
schimbarea în rău sau în bine se află în mâinile lor.
Descrierea pe scurt a experimentului:
Experimentul de cercetare a avut ca punct de plecare o altă convingere proprie privind faptul
că, instruirea diferențiată se pliază cel mai bine pe nevoile de învățare ale elevilor.
Pentru a verifica ipoteza enunțată, voi prezenta pe scurt scenariul urmat. După ce am lecturat
din literatura de specialitate despre acest subiect, am făcut o selecție riguroasă a recomandărilor
pentru a identifica răspunsuri la întrebările care au apărut.
Am pornit de la modelele oferite în,,Didactica limbii și literaturii române” de Emanuela Ilie
și am realizat o proiectare a activității didactice, din perspectiva inteligențelor multiple a textului
dramatic,,Boul și vițeii” de Ion Băieșu, aplicată grupului experimental.
Astfel, am oferit elevilor sarcini de lucru, în funcție de tipul de inteligență dominant.(v. anexa
1)
După rezolvarea sarcinilor de lucru, moderatorul desemnat de fiecare grupă a prezentat
produsul realizat.
În urma prezentării, am putut concluziona că față de elevii din grupul de control:
-elevii au lucrat cu plăcere, tocmai pentru că li s-a oferit posibilitatea să aleagă ceea ce le este
mai aproape de suflet;
-această abordare le-a permis să se autocunoască, le-a stimulat creativitatea și interesul pentru
receptarea unui text literar, competențele stabilite inițial fiind atinse punctual;
-am remarcat creșterea stimei de sine la elevi, pentru că au căpătat încredere în forțele proprii
prin utilizarea tipului de inteligență dominant;
-îmbunătățirea rezultatelor școlare, față de elevii unde s-a recurs la abordarea tradițională a
textului dramatic;
Limite:
-este o metodă consumatoare de timp (poate presupune alocarea unui număr mai mare de ore
pentru aceeași temă);
-dimensiunea grupului experimental nu este reprezentativă;
Recomandări:
-folosirea acestei metode măcar o dată pe semestru;
-oferă o deschidere către transdisciplinaritate;
-facilitează atitudini comunicative etc.
Anexa 1
INTELIGENȚA LINGVISTICĂ: Recitește textul și prezintă oral/ în scris ce ai înțeles din
fragmentul operei,, Boul și vițeii”, ce ți- a plăcut sau ce te-a nedumerit.
INTELIGENȚA LOGICO-MATEMATICĂ:Găsește pentru personajele textului o formulă
matematică/ o figură geometrică portrivită. Explică modul cum ai gândit pentru a găsi echivalențele
necesare.
INTELIGENȚA SPAȚIAL-VIZUALĂ:Schițează traseul bătrânului la București, așa cum este
în imaginația soției lui Gelu, Coca./ Realizează o schiță și/un desen reprezentative pentru vizita
bătrânului la București.
INTELIGENȚA MUZICALĂ:Gândește-te ce tip de muzică (populară, clasică, rock,
ambientală etc.) s-ar potrivi pentru fiecare personaj al textului. Explică alegerile tale.
INTELIGENȚA CORPORAL-CHINESTEZICĂ: Mimează emoțiile pe care ți le transmit
personajele din textul studiat.
145
INTELIGENȚA NATURALISTĂ:Grupează personajele în câteva categorii. Precizează ce
criterii ai folosit când ai făcut clasificarea.
INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ:Realizează un joc de rol cu un coleg care alege aceeași
sarcină. Creați un scurt dialog între personajele textului și un vecin, venit într-o vizită neanunțată.
INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ:Scrie un pasaj, în jurnalul tău, despre emoțiile pe care
le-ai avut în momentul lecturii textului,,Boul și vițeii” de Ion Băieșu.
Ilie, E. Didactica limbii și literaturii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2020
146
PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INTEGRAREA
COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
Prof. Maricel DANȚIȘ

Școala Gimnazială ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, Titu
Elevii cu nevoi speciale de învățare sunt acei elevi identificați ca având o dizabilitate care îi
împiedică să învețe în mod normal și care le afectează performanțele școlare, necesitând metode
speciale și servicii conexe. Dizabilitatea de învățare descrie o deficiență neurologică și un set de
condiții care afectează capacitatea de a primi, procesa, reține, răspunde sau a produce informații.
Lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea sunt principalele simptome care definesc
sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate sau ADHD.
ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) este un termen ce provine din
clasificarea Americană DSM IV - TR.
Noțiunea de hiperkinezie este similară cu cea de hiperactivitate, fiind caracterizată prin exces
de activitate, lipsă de odihnă, nervozitate, alergare, vorbit în exces.
ADHD-ul se caracterizează prin debutul precoce, înainte de vârsta de 7 ani, a unei combinații
între hiperactivitate, comportament dezordonat și inatenție (lipsa de atentie). Durata acestei tulburari
trebuie sa fie de minim 6 luni, iar simptomele sunt grupate în cele de inatenție și cele de hiperactivitate
/ impulsivitate.
Inatenția (lipsa de atenție) - copilul afectat de ADHD:
• nu poate da atenția cuvenită detaliilor, sau face greșeli din neglijență la efectuarea temelor
școlare, la serviciu sau acasă,
• lipsa concentrării în timpul activității,
• uneori pare a nu asculta pe cel care îi vorbește,
• nu poate organiza sarcini sau activitati,
• adesea evită sau nu este dispus să efectueze sarcini care necesită un efort mintal susținut,
• foarte des își pierde lucrurile,
• este distras ușor de stimuli fără importanță,
• uita frecvent.
Hiperactivitatea - copilul afectat de ADHD:
• se foiește pe loc, se joacă cu mâinile sau picioarele,
• se ridică de pe scaun,
• are dificultati în a se juca sau a efectua activități distractive în liniște,
• vorbește foarte mult
Impulsivitatea - copilul afectat de ADHD:
• acționează înainte de a gândi,
• nu își asteaptă rândul,
• întrerupe sau deranjează pe altii, intervenind în discuțiile sau jocul altora
147
de includere și mențínere a elevilor cu CES în învățământul de masă ( copil cu ADHD, aflat în grija
bunicii)
Nr. Grup Strategii de

Obiective Idei de activitate Resurse Evaluare
crt. țintă realizare
Elevii Să înțeleagă cât mai -Prezentarea unor Studiul de caz Laptop, Impresii ale
claselor bine dificultățile cu filmulețe Conversația în videoproiector, elevilor
gimnaziale care se confruntă reprezentative care perechi/grup, filme pe tematica Fișa de evaluare
din școala colegii lor cauzate de să îi facă pe elevi cercul de discuții nondiscriminării, de tip ABC
X deficitul de atenție și să înțeleagă cum se flipchart Interevaluare
hiperactivitate simt copiii
(inclusiv în discriminați
învățare);
Să colaboreze și să Realizarea unor Jocul de rol Laptop, Impresii ale
se implice activ în dialoguri care videoproiector elevilor
activitățile de implică situații coli de flipchart, Interevaluare
învățare alături de problemă pe care markere
elevii cu ADHD (în elevii să le discute
perechi, în grupe), și să le rezolve
acordând asistență și lucrând în perechi
recunoscând
succesele acestora;
Elevul Să-și formeze Jocuri pentru Jocul didactic - minge -Impresii ale
deprinderi de copiii cu ADHD elevilor
interacțiune socială -"PRINDE- MĂ"- -jurnalul reflexiv
și a atitudinilor un copil fuge și
pozitive precum și altul aleargă după
achiziționarea el și,când îl atinge,
cunoștințelor și trebuie să stea
abilităților încremenit 20
interpersonale și de secunde.Acest
intrapersonale. joc antrenează
autocontrolul.
Jocuri cu
mingea
- copiii se impart
în grupuri de câte
doi și aruncă
mingea de la unul
la altul.Cadrul
didactic le explică
elevilor că, atunci
când acesta spune
"roșu", copilul
care are mingea va
trebui să o ridice
deasupra
capului.Jocul
solicit
concentrarea și
viteza de reacție a
elevilor.
"Pământ, apă, cer"
148
Cadrul didactic
sau
părintele/bunicii
va stabili cu
copilul locațiile: la
dreapta este apa, la
stânga-cerul, iar la
mijloc, pământul.
Profesorul/
părintele va indica
copilului/ elevilor
o direcție cu mana,
iar copilul va
trebui să se așeze
în locul
potrivit.Uneori
adulții vor indica
eronat: le vor arăta
alt loc decât a
strigat. Acest joc
va ajuta copilul cu
ADHD să opereze
cu informații de
mai multe tipuri,
le dezvoltă
memoria de lucru
și concentrarea.
Cadrele -să creeze un mediu ”Să ne cunoaștem Folosirea listelor Hârtie, jurnal, Jurnal de reflecție
didactice propice de învățare elevii!”-întocmirea în demersul fișe de lucru
ale școlii incluzivă unui jurnal despre didactic și
X incidentele care actualizarea
devin tipare pentru termenelor limită
elev, completat de
profesorii clasei.
Să stabilească ținte Împărțirea Explicația, Fișe de lucru Impresii ale
realiste în ceea ce sarcinilor date în exercițiul elevilor
privește realizările și clasă în unități
progresul elevilor cu mici, astfel încât
ADHD, cât și să le elevii să aibă cât
adapteze în funcție mai multe
de cerințele recompense
educaționale și de imediate și
performanța feedback pentru
acestora; îndeplinirea lor.
Perioadele de
concentrare a
atenției trebuie să
alterneze cu cele în
care elevii se pot
mișca, pot vorbi
sau pot urmări
activități care sunt
mai dinamice.
Să aibă o abordare -Organizarea Explicația Fișe de lucru Fișa de evaluare a
individualizată (în temelor școlare Demonstrația Grile comportamentului
predare, sarcini de prin etichetarea și în clasă
lucru, metode de prin marcarea cu
149
evaluare etc.) în coduri de culori a Lista
urmărirea cărților, caietelor, comportamentelor
obiectivelor dosarelor, în manifestate de
educaționale și să funcție de subiect.- elev
utilizeze metode Responsabilizarea
didactice adecvate; elevilor prin roluri
care să le dezvolte
abilitățile de lider
și încrederea în
capacitatea lor de a
urma instrucțiuni
(ex. să organizeze
clasa pentru
activități
desfășurate în
grupuri mici, sa
distrubuie fisele de
lucru etc)
-Provocarea
elevilor prin
cerințe școlare în
care acestia să se
implice din
curiozitate sau
interes (ex. să își
dovedească faptul
că își pot depăși
performanța
anterioară, să
câștige un concurs
în cadrul clasei
etc.).
Să urmărească -Informarea Explicația Fișe de lucru Fișă de raport
dezvoltarea unor părinților/bunicilor Demonstrația Grile didactic
abilități și despre evoluția
reducerea/eliminarea copilului, pentru a-
unor comportamente i informa și educa
problematice, să în legătură cu
cultive plăcerea de a modul în care îl pot
învăța și angajarea ajuta. În schimb,
copilului în nu îi
interacțiuni sociale responsabilizați
pozitive pentru ceea ce se
întâmplă în timpul
orelor la școală (în
acest interval de
timp nu își poate
asuma
responsabilitatea
controlului
comportamental).
Părinții -să identifice - Dezvoltarea - Conversația Sala de clasă sau Impresii ale
elevilor situațiile tensionate competenței centrul de părinților
din clasele din activitatea părinților/bunicilor consiliere
gimnaziale copilului la școală de a soluționa
ale școlii exprimând propriile situații dificile;
X experiențe de acasă -Pregătirea
acestora pentru
schimbare -
dezbateri despre
atitudini și
150
prejudecăți,
învățarea
comportamentelor
adecvate;
-Realizarea de
măsuri și planuri
anticipative pentru
contracararea
problemelor;
151
PREVENIREA ȘI CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VORBIRE
Prof. Rodica ROMAN

Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Lupeni
Termenul de „logopedie” provine din greaca veche, fiind format din „logos” care înseamnă a
vorbi și „paideuien”, care se traduce prin a educa, educarea vorbirii. Logopedia reprezintă
specialitatea din medicină care are drept scop vindecarea și refacerea vocii și a vorbirii. Acest concept
a fost introdus de către medicul vienez Emil Fröschels, suferind de-a lungul timpului modificări.
Astfel, în zilele noastre, prin logopedie înțelegem o specialitate terapeutico-medicală, logopezii
axându-se, teoretic și practic pe cercetarea, diagnosticul, terapia și reabilitarea unor deranjamente de
vorbire, limbă, voce, înghițit, auz sau respirație.
Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea,
înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării orale și scrise, având cauze de natură organică,
funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției
și dezvoltării limbajului. Limbajul este important în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive,
motiv pentru care orice fel de afectare a acestuia poate influența calitatea operațiilor gândirii, relațiilor
cu cei din jur, precum și structurarea personalității copilului. Iată de ce cunoașterea și identificarea
tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate în ceea ce privește psihopedagogia, întrucât precizia și
precocitatea în diagnosticarea acestor tulburări garantează reușita programului terapeutic și
recuperator al copilului care are aceste tulburări de limbaj.
Activitatea de prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire este fundamentată pe o serie de
principii logopedice, în număr de șapte, și anume:
- principiul intervenției precoce sau timpurii. Acest principiu asigură eficiența terapiei
logopedice, deoarece la vârste mici automatismele psiholingvistice nu sunt încă bine consolidate,
putând fi ușor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire, deprinderi stabile, întreținute prin exercițiu
și rezistente la schimbare. În acest sens, orice intervenție logopedică trebuie să coincidă cu debutul
tulburării de limbaj și nu mai târziu, pentru a se evita dezvoltarea defectuoasă a limbajului. În ceea
ce privește intervenția timpurie, aceasta ține foarte mult de procesul de identificare precoce. Cel mai
important rol în identificarea precoce a tulburărilor de limbaj le revine părinților, aceștia fiind primii
care constată dificultățile de vorbire ale copilului. De asemenea, părinții se pot prezenta la cabinetul
de logopedie, în vederea unui control de specialitate, din proprie inițiativă sau la recomandarea unui
medic sau cadru didactic. Neglijarea acestei etape incipiente din întreg procesul intervenției
logopedice reprezintă cauza a numeroase tulburări de limbaj grave sub aspectul rezistenței la
corectare, prelungind foarte mult acest proces, uneori făcând chiar inutile eforturile corectiv-
recuperatorii.
- principiul parteneriatului în intervenția terapeutică. Succesul intervenției logopedice
presupune inițierea factorilor educaționali (familie, părinți, grădiniță, școală) în activitatea
logopedică, precum și consolidarea colaborării între profesorul logoped, cadre didactice și părinți în
scopul prelungirii intervenției logopedice și în mediul școlar sau de viață al copilului. Astfel, ceea ce
începe logopedul trebuie continuat în familie și la grădiniță sau la școală, după caz. Întrucât în
decursul dezvoltării limbajului pot apărea diverse probleme sau tulburări de limbaj, rolul decisiv în
tratarea copiilor cu tulburări de limbaj îi revine familiei acestuia, adoptarea unui comportament calm,
cald, non-agresiv al părinților față de copilul cu tulburare de limbaj fiind esențială. Consilierea
psihologică a familiei copilului cu tulburări de limbaj poate fi una dintre soluțiile importante în
tratamentul acestuia. Familia joacă nu doar un rol decisiv în formarea unui limbaj corect și coerent al
copilului, ci este un model și un purtător al acelor activități și capacități pe care copilul le va însuși
Dacă o deprindere de articulare corectă nu este automatizată, copilul poate reveni după o pauză la
formulele defectuoase de rostire. Deci, traseul în articularea corectă a sunetelor trebuie să treacă de
la emisie la fixare și de la fixare la automatizare.
- principiul particularităților de vârstă și individuale. Acest principiu are în vedere evitarea
confuziilor, posibile tocmai datorită vârstei copiilor, între tulburările de limbaj propriu-zise și cele
152
pasagere, datorate insuficientei maturizări a organelor și functiilor fonoarticulatorii. În terapia
logopedică, activitățile și secvențele de lucru desfășurate cu copilul trebuie adaptate vârstei, nivelului
de dezvoltare mintală și particularităților personalității acestuia. Deci, programele terapeutice sunt
individualizate, deoarece fiecare copil are un alt spectru al tulburărilor de pronunție si un alt mod de
a fi.
- principiul exercițiilor de scurtă durată. În timpul exercițiilor de vorbire cu copiii, se
recomandă ca exersarea să fie timp de doar câteva minute, din cauza instalării rapide a oboselii.
Totuși, este indicat ca exersarea pe perioade scurte să fie repetată frecvent în aceeași ședință, pentru
a se fixa legăturile necesare între aspectul sonor al sunetului rostit și mișcările articulatorii
corespunzătoare.
- principiul utilizării autocontrolului auditiv. În cazul în care, după mai multe încercări și
exerciții, copilul nu poate distinge sunetele care fac parte din același grup de sunete, logopedul trebuie
să demonstreze pe organele lui fonatorii și să-i arate copilului, ajutându-se de văz, deosebirile dintre
acestea.
- principiul utilizării sunetelor ajutătoare. Apariția tensiunilor între controlul conștient al
mișcărilor articulatorii și cel al poziției sunetelor, periclitând intervenția logopedică, poate fi evitată
prin folosirea sunetelor asemănătoare pe care copilul le poate pronunța. Treptat, se pot forma sunete
noi, corecte, care vor înlocui sunetele greșit pronunțate.
- principiul acțiunii minime. Acest principiu vine să demonstreze faptul că este mai bine ca
sunetele noi să se exerseze la începutul exercițiilor cu vocea scăzută, fără exagerare. Vocala se adaugă
la început șoptit, pronunțându-se cu voce tare mai târziu. Astfel, se evită mișcările însoțitoare inutile,
iar durata intervenției logopedice se reduce.
De subliniat este aspectul că principiile logopedice se află într-o unitate indisolubilă, acestea
completându-se reciproc.
În concluzie, logopedului îi revine sarcina de a acorda o atenție deosebită exercițiilor de
corectare a vorbirii, să le facă plăcute copilului și, mai ales, să-i trezească încrederea în forțele proprii.
De aceea, este indicat ca exercițiile să înceapă cu corectarea sunetelor mai puțin dificile, pentru că
succesele imediate, indiferent cât sunt ele de mici, vor alimenta dorința copilului de a exersa, de a
obține succese și mai mari. Din contră, insuccesele creează disconfort psihic, demobilizând copiii de
la activitatea logopedică. De asemenea, acestea sunt foarte periculoase, putând duce chiar la apariția
mutității intenționate.
Este foarte importantă colaborarea strânsă dintre logoped și copilul care are dificultăți de
vorbire, atât pentru înlăturarea obstacolelor, nereușitelor, dar mai ales pentru a-i crea încrederea în
reușita tratamentului. De o foarte mare importanță este învățarea salutului la intrarea și ieșirea din
cabinet (din casă, clasă), cu repetarea sunetelor-problemă). De asemenea, este importantă învățarea
numelui propriu și, în mod deosebit, când acesta are în componență sunete-problemă.
Este necesar ca o atmosferă caldă, amabilă să-l înconjoare în permanență pe copilul dislalic și
chiar să fie răsplătit cu o laudă, cu o încurajare, atunci când este posibil.
O reușită a terapiei logopedice este dată de relația dintre terapeut și subiect. Astfel, se pot
enumera următorii factorii benefici care caracterizează relația terapeutică și care asigură eficiența
terapiei: înțelegerea empatică, capacitatea de a înțelege trăirile și sentimentele subiectului, capacitatea
de a exprima față de subiect această înțelegere, interesul pozitiv necondiționat, acceptarea tuturor
manifestărilor comportamentale, verbale, emoționale ale subiectului și, mai cu seamă, caracterul
deschis, onest, nedefensiv, integritatea psihică a terapeutului.
Bibliografie:
BONCHIȘ, Elena, Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011
GHERGUȚ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași 2005
VERZA, Emil, Tratat de logopedie, Editura Fundației Humanitas, București, 2003
153
PROGRAM DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL UNOR
COMPORTAMENTE DESTRUPTIVE
Prof. înv. preșcolar Katalin TŐKÉS

Școala Gimnazială „S. Illyes Lajos”/G.P.P. Sovata
Grupa: mare
Identificarea problemei de către cadrul didactic:
Băiatul este un copil care are un comportament disruptiv, ridicând probleme atât părinților
acasă, cât și la grădiniță.
La grădiniță, băiatul are probleme cu învățătura, cu atenția și disciplina. Îi este greu să se
concentreze mai mult timp asupra unei sarcini. Uneori pune întrebări care nu au legătură cu subiectul
discutat în acel moment. Întrerupe activitatea/jocul, ridicându-se în timpul activităților, distrage
atenția colegilor vecini - îi ține de vorbă. Se integrează greu în grup, nu lucrează în echipă și nu e
acceptat de copiii.
Copilul este impulsiv cu tendințe de dominare a altora, vorbește urât cu colegii și educatoare,
lovește copiii, deranjează pe ceilalți colegi de la joacă, este agitat, neatent, nu participă activ la
activități, refuză să respecte regulile. Din cauza lipsei de concentrare și a agitației, are performanțe
scăzute.
Obiectivele programului de intervenție:

- diminuarea frecvenței comportamentului disruptiv prin dezvoltarea abilităților sociale
- captarea și menținerea atenției în timpul activităților
- dezvoltarea stimei de sine a copilului
Durata programului și frecvența activităților propuse:

Programul este conceput pentru a fi derulat pe parcursul unui an școlar.
Activități curente la grupă– în fiecare activitate.
Activități de modelare comportamentală și restructurare cognitivă - o activitate pe săptămână
(20-30 de min., în timpul programului școlar sau în afara acestuia, în funcție de specificul activității)
Activități de consiliere – de câte ori este nevoie, durata 15- 20 de minute
Activități curente:
• Stabilirea de reguli valabile pentru toată grupa, dar și reguli individuale. Regulile grupei sunt
formulate clar, pe înțelesul copiilor și sunt și ilustrate și afișate vizibil în sală.
• Sunt explicate comportamente deranjante și numerotate ( nu mai mult de trei – patru, de ex.:
nu ne ridicăm în timpul activităților, nu vorbim numai dacă suntem solicitați, nu vorbim cu colegii în
timpul activităților, etc) Atunci când le încalcă profesorul îi arată numărul pe degete fără să se
întrerupe din activitate sau explicații
• Încurajarea și sublinierea aspectelor pe care le înplinește cu succes (ex. de aplicare: dacă
vorbești când ești solicitat și pe tema discutată, ai dreptul să alegi în pauză un joc);
• Implemtarea unui sitem de tokeni. Este o procedură de modificare a comportamentului unui
elev și care include trei elemente principale: o listă în care sunt notate comportamentele pozitive,
acceptate; tokenii sau punctele pe care copiii le primesc pentru manifestarea comportamentelor
acceptate în grupă; lista recompenselor, care constă în povești sau jucării preferate, activități sau
privilegii pe care participanții le obțin prin schimbarea tokenilor pe care i-au câștigat.
• Organizarea unui spațiu special destinat petrecerii a câteva minute de către copil în timpul
activităților, pentru relaxare și facilitarea posibilității de a reveni în activitate. Spațiul desemnat se
află într- un colț a sălii, iar copilul are obiecte favorite la dispoziție, pe care le poate manipula în
liniște.
• Stabilirea, împreună cu educatoare, a unui cod silențios pentru facilitarea acordării timpului
în spațiul special.
Activități specifice:
154
• "E rosu! E verde!": acest joc, stimulează atenția și capacitatea de concentrare.
Activitatea se desfășoară în aer liber, într-un spațiu cât mai larg. Mai multi copii se așează într-un
loc stabilit dinainte, cu fața spre educatoare (care stă la o distanță suficient de mare de ei). Când le dă
startul, copiii trebuie să alerge către educatoare.
Când aud cuvȃntul "E verde!", copiii aleargă la pedagog.
În schimb, dacă aud rostind "E roșu!", vor trebui să se oprească din alergare și să rămână în
poziția respectivă până când li se va spune iar "E verde!". La activitățile de dirigenție sau la ora de
gimnastică.
• Joc de atenție, de concentrare: Copilul trebuie să privească îndelungat un obiect din sala
de grupă după care primește sarcina să descrie cea ce a observat. În acest fel trebuie să se concentreze
la culori, forme, textură, umbre, etc.
• Programul terapeutic pentru copiii agresivi. Povestirea unui conflict care conține o
descriere a situației, are o fotografie și două modalități de soluționare a problemei. – joc pentru
activitatea de consiliere
• Jocuri de rol pe tema comportamentelor indezirabile, la care copilul va participa în scopul
de a înțelege efectele comportamentelor sale asupra celor din jur
• Jocul ”Afișul pe spate„ sau „Oglinda” – pentru creșterea stimei de sine
Activități de Consiliere: acestea se organizează de către educatoare și au ca scop analiza
progreselor copilului cu probleme comportamentală și a eventualelor incidente. Accentul va cădea pe
progresele făcute de copil și asupra beneficiilor concrete aduse de modificările comportamentale (spre
ex.: solicitare părerii lui la discuțiile între copii, invitația, acceptarea lui în jocul colegilor din grupă,
etc.)
Modalități de evaluare a reușitei/ajustarea programului în funcție de rezultate:
- diminuarea apariției comportamentului neadecvat; (pe fiecare comportament în parte; ex.nu
se mai ridică în timpul activităților, deranjează mai puțini pe colegii vecini, conflictele între copil și
colegii de joacă sau redus)
- jocurile și activitățile de concentrare și captare a atenției au dus la o mai bună implicare în
activitățile instructiv- educative.
- recompensele au dus la creșterea încrederii în sine, stima de sine pozitivă;
Bibliografie
• Heidi Gerard Kaduson: Încă 101 tehnici ale terapiei prin joc, Editura Trei, 2022 (carte electronică)
• Stefan Hammel: Ghid de povestiri terapeutice, Editura Trei, 2022 (carte electronică)
• https://www.copilul.ro/comunicare-copii/comportament-copii/comportamentul-disruptiv-la-copii-
a17397.html
155
Prof. Viorica GUGIU

Grădinița Nr. 35
I.INFORMAȚII DESPRE BENEFICIAR:

Numele și prenumele antepreșcolarului: B.E.I.A.
Vârsta: 2 ani si 10 luni
Domiciliul: București
Grădinița: Nr 35
Tata: B.I.E, 36 ani – cadru militar;
Mama: B.A.I, 33 ani – referent II
Alte date despre familie: are o soră abia născută, cu dezvoltare normală. Mama receptivă la
sugestiile educatoarei, tatăl mai mult plecat cu serviciul.
Alte persoane implicate: nu
Echipa de intervenție: educatoarea, uneori consilierul școlar
Data elaborării planului: 14 februarie 2021
Durata de desfășurare: semestrul II, martie-mai 2021
II. IDENTIFICAREA SITUAȚIEI ANTEPREȘCOLARULUI:

Antepreșcolarul este diagnosticat (conform Certificatului de încadrare în grad de handicap),
cu tulburare de conduită hiperkinetică și deficiență mentală.
III. ETIOLOGIA SITUAȚIEI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ:
S-a adaptat greu la activitatea din grupă. Disciplina a lasat mult de dorit, copilul deranjând
permanent activitatea, datorită tulburărilor de comportament, deficitului de atenție și întârzierii
limbajului.
IV. LUAREA DECIZIEI:
În ideea optimizării activității la grupă, în urma observațiilor spontane și dirijate zilnice, a
convorbirilor individuale și a unor probe curriculare aplicate, am hotărât, pentru o perioadă de trei
luni, să mă preocupe: dezvoltarea potențialului cognitiv și social al copilului, în vederea integrării lui
în grupul de copii și în activitățile specifice grădiniței.
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
● Scopul programului de intervenție:
- la sfârșitul programului anpreșcolarul trebuie să fie capabil să demonstreze dezvoltarea
unui comportament adaptativ, ascultând cerințele și participând la activitățile grupei.
● Obiective:
- să se integreze grupului din care face parte, demonstrând un comportament civilizat;
- să recunoască părțile componente ale corpului omenesc;
- să-și dezvolte operațiile gândirii și calitatea acesteia;
- să recupereze lacunele datorate dizabilităților de care suferă;
- să exerseze capacități de orientare spațială și temporală;
- să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive.
156
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Obiective Conținuturi Metode și Perioad Criterii de evaluare Metode și

mijloace de a instrumente
realizare de evaluare
Formarea și “Vreau sa fim Conversatia Martie Sa respecte normele Observarea
dezvoltarea unor prieteni!” Explicatia de comportare in directa
comportamente “Joaca-te cu Jocul de rol cadrul grupei.
adaptative în mine!” Sa stea pe scaun la
relația cu mediul “Spune ce face masute in cadrul
înconjurător papusa!” activitatii.
(natural și -Sa se joace fara sa-i
social). “De-a deranjeze pe ceilalti.
Exersarea mecanicul!” -Sa imparta
conduitei “De-a medicul materiale/jucarii cu
indepedente veterinar!” alti colegi.
pentru integrarea
socială.
Să cunoască “Arată ce spun Jocuri Martie Exprimă singur sau Aprecieri
părțile eu!” senzoriale cu ajutor. stimulatoare
componente ale Jocuri -Arată singur sau cu
corpului exercițiu ajutor.
omenesc.
Să trăiasca în “Cursa Îndrumarea Participă în cadrul Observație

relații cu cei din mașinuțelor!” comportame jocurilor de grup, cu directă
jur/stări afective “În pădure!” ntului Aprilie ajutorul Aprecierea
pozitive. Jocuri de consilierului. comportame
mișcare ntului
Sa participe la “Ursul doarme!” Joc de Mai Să execute mișcări în Observație
activitățile de “Ne jucăm cu mișcare concordanță cu directă
joc. cuburi colorate!” Demonstrați indicațiile primite. Aprecierea
“Castelul a Să alăture/suprapună comportame
Primăverii!” Exercițiul piese de construcție. ntului
Jocuri de Să-și coordoneze
construcție mișcările cu ritmul
Dans muzicii.
euritmic
Să asculte și să “Dă-mi...!” Execută comenzile Orală
execute comenzi “Ia...!” Exerciții Mai date uneori cu Încurajarea
verbale simple “Așaza...!” insistență și stimularea
“Ridica-te...!”
Să execute prin “Pisicuța bea Exerciții Mai Execută cu greutate Încurajarea
imitație mișcări lăptic!” ludice pentru exercițiile. și stimularea
pentru exersarea “Mieluțul...!” exersarea
mobilității “ Mirosim miscărilor
aparatului florile!” expresive
fonoarticulator/d “Suflăm faciale,
e respirație non lumânarea!” labiale,
verbală. linguale.
Exerciții de
respirație.
157
V. EVALUAREA PERIODICĂ:
Obiective realizate:
- manipulează obiecte dacă produc zgomote;
- răsfoiește cărți cu coperți groase pentru perioade scurte de timp;
- recunoaște animale și mijloace de transport;
- s-a înregistrat un progres în ceea ce priveste socializarea (să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului);
- interactioneză cu adulții cunoscuți.
Dificultăți întâmpinate: copilul prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului, greutate în
pronunțarea sunetelor, vocabular sărac, posibilități de exprimare redusă, emotivitate instabilă,
tulburări de comportament.
- Dificultăți accentuate privind motricitatea fină ți grosieră;
- Dificultăți de cooperare/colaborare cu colegii de grupă;
- Slabe progrese datorate condiției medicale.
A început să participe la activitățile de grup cam 5-10 minute, rezolvă împreună cu
educatoarea unele fișe de lucru. Acceptă 2-3 copii în preajmă (copii mai liniștiți, mai atenți cu el,
mai puțin gălăgioși).
Metode cu impact ridicat:
- pozitiv: jocul distractiv, jocurile de socializare, jocurile didactice, jocurile de construcție.
Antepreșcolarul manifestă interes față de activitățile de la centrul construcții și mașinuțe.
- negativ: jocurile cu text și cânt, dansul.
Revizuirea programului de intervenție personalizat: programul de intervenție nu și-a atins
obiectivele în totalitate datorită condiției medicale care implică o evoluție lentă și necesită mai mult
timp de lucru, dar a realizat un salt semnificativ.
Prezentând o sferă redusă de activitate, în momentele în care acceptă să colaboreze cu cadrele
didactice se vor realiza activități de învățare sub formă de exerciții -joc, exerciții de manipulare
(jetoane, jucării ), de colorare, de rupere și mototolire, de lipire, de indicare de imagini, de organizare
a unor jocuri simple de autoservire, de asamblare a jocurilor de construcții. Se vor detalia conținuturile
de învățare care se parcurg cu întregul colectiv al grupei, individualizând activitățile de învațare, cu
specificația că, în momentele în care refuză să execute activitățile propuse, va fi orientat spre
activitățile preferate: cuburi și mașinuțe.
Recomandări particulare:
- Consilierea copilului în situații mai delicate;
- Implicarea părinților în lucrul cu copilul, în asimilarea de cunoștințe esențiale;
- Educarea unui comportament civilizat.
Rolul echipei de lucru:
- Să asigure și să faciliteze accesul copilului și familiei la procesul didactic și la activitățile
prevăzute în planul de intervenție personalizat.;
- Să reevalueze periodic și să ajusteze planul de intervenție în raport cu situația actuală a
copilului.
158
Rolul familiei:
- Să asigure participarea copilului la activitățile instructiv-educative și cele prevazute în PIP;
- Să colaboreze cu echipa de intervenție în scopul atingerii obiectivelor propuse.
Bibliografie:
✓ Balan V., Bortă L., Botnari V., Educație incluzivă – Unitate de curs, Editura Lumos, Chișinău,
2017;
✓ Booth T., Ainscow M., Indexul incluziunii – dezvoltarea procesului de învățare și participare în
școli, CFF Moldova, Chișinău 2015;
✓ Vrasmaș E., Vrasmaș T.(Coord.): Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții,
UNICEF România, Buzău, 2012.
159
MODALITĂȚI DE INCLUZIUNE ALE COPIILOR CU ADHD
Prof. înv. primar Ileana MANDRA
Liceul Tehnologic Ocna Șugatag
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și
de elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în
general, influențează foarte mult obținerea unui progres școlar real.
Învățătorii care obțin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care
cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu, învățătorul
determină cum, când și de ce copilul este neatent, impulsiv și hiperactiv.
Învățătorul selectează apoi diverse practici pedagogice și le asociază cu instruirea școlară,
intervenții comportamentale și cu tehnici de adaptare a copilului la mediul școlar și al clasei, astfel
putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învățătorul combină aceste
practici într-un program educațional individualizat pe care îl integrează cu activitățile educaționale
ale celorlalți elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei școlare pentru copiii cu ADHD sunt
următoarele:
1. Evaluarea nevoilor personale și a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv, învățătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, și cu părinții. Astfel se pot lua în
considerare atât nevoile școlare cât și cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal și
informal cât și observațiile de la clasă. Observațiile, cum ar fi stilul de învățare poate fi folosit pentru
a-l mobiliza pe copil să-și folosească abilitățile de care dispune. Contextul în care apar disfuncțiile
comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
2. Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea școlară. Determinarea metodelor care ar
putea veni în întâmpinarea nevoilor școlare și comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor
care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale și să îi câștige atenția.
3. Combinarea metodelor de instruire școlară cu programul educațional personalizat al
copilului. Împreună cu psihologul școlar și cu părintele, poate fi creat un program educațional
personalizat care să evidențieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie
pentru a atinge aceste obiective.
Trebuie luat în calcul modul în care învățătorul poate combina și integra acest program cu
activitățile școlare a celorlalți elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic cu
experiență, de la psihologii școlari, asistenții sociali și/sau de la personalul medical specializat. Acești
copii au nevoie de o structură și de o rutină bine stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat
și să fie lăsați, să învețe după metodele prin care ei înțeleg cel mai bine.
Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu
ADHD:
1. Chiar din prima zi, învățătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei și să le transmită
copilului alături de consecințele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie așezat în
bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învățător, pentru a fi monitorizat și încurajat, sau
lângă un copil, care este atent și concentrat.
2. O structură dreaptă, dar fermă, este esențială în activitățile de fiecare zi și rutina trebuie
păstrată cu strictețe. Aceasta ajută copilul să înțeleagă ce se așteaptă de la el și să știe că munca și
comportamentul lui este atent monitorizat. Acești copii răspund foarte bine la Regula celor trei „R”:
rutină, regularitate și repetiție.
3. Foarte des, acești copii au o stimă de sine scăzută și de aceea au tendința să fie singuratici,
izolați, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizați de către alții. Pe de altă parte, unii pot să fie
agresivi cu colegii și necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea
copilului și implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor.
Abilitatea lor scăzută de a face față schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv
ajutându-i să iasă dintr-o potențială situație dificilă. Ei vor fi atât de ocupați să îndeplinească noua
160
activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea
de a preveni potențialele probleme de comportament care pot să apară.
4. Învățătorul trebuie să fie ferm și să dețină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană
apropiată și caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali și iubitori. Ei răspund bine
la laude și la o atenție individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, și nu
doar la sfârșitul zilei. Atitudinile negative din partea învățătorului pot dăuna acestor copii deoarece
ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se mențină același
învățător pe tot parcursul anului școlar.
5. Când învățătorul oferă instrucțiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual.
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărțite în segmente mai mici și rezolvate
una după alta.
6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru acești copii, deoarece, distractibilitatea
este mai mică, și le oferă oportunități mai bune de a înnoda prietenii cu colegii și cu învățătorul. Este
indicat să fie așezați în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.
7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri și nu pe grupuri. Grupurile
sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie așezat în bancă aproape
de învățător, departe de colegii gălăgioși. Este important ca învățătorul să se poată plimba prin
întreaga clasă și să aibă acces la toți elevii. Cu cât interacțiunea dintre elevi și învățător este mai mare,
cu atât este mai benefică.
8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:
– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;
– regulile clasei trebuie afișate iar învățătorul să verifice dacă au fost bine înțelese;
– poate fi afișat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste
scrise; Dacă elevul își pierde concentrarea spre sfârșitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită
efort atențional și să fie fixate dimineața.
9. Învățătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicații sau prezintă
lecția. Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul
trebuie pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de
semne prestabilit împreună cu învățătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal
atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-și
corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul
sarcinilor dificile este indicată reducerea stimulilor auditivi și vizuali. Este important să li se specifice
de ce materiale au nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.
10. Prezența unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-și calcula timpul necesar
îndeplinirii sarcinii primite.
11. Unii elevi își aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenția (jucării). Trebuie
stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie
păstrate în bancă sau în ghiozdan.
12. Mulți dintre copiii cu ADHD reușesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în
scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine crește și permite consolidarea
încrederii in sine.
13. Copilului trebuie să i se acorde atenție, ascultându-l ce are de spus. Și el vrea să fie auzit,
tratat cu respect. Învățătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înțeleagă că acesta
este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în fața colegilor, iar ceilalți copii vor înțelege că nici ei
nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când activitățile sau
comportamentele lui sunt inadecvate, învățătorul poate prezenta alternativa, care rămâne valabilă.
Acest lucru face ca așteptările să devină clare pentru elev și astfel să evite interpretarea negativă sau
criticismul.
14. Zonele și perioadele de timp nestructurate și fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă
sau pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilități sociale bune și care doresc, pot să vină în
ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună,
161
activități / proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendința de a se descurca bine în grupuri de
învățare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau
proiect, îl încurajează să își organizeze ideile și să-și asume responsabilitățile constituind baza ideală
de exersare a abilităților de relaționare interpersonală.
Este important să învățăm să lucrăm cu acești copii, deoarece au multe talente ascunse, mult
potențial și multe de oferit.
Bibliografie
1. Alois, Gherguț, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom. București, 2016
2. Alios, Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom. București, 2001
3. Oprea Crenguta, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2006.
162
TEATRUL CU MARIONETE UTILIZAT ÎN PROIECTUL EDUCAȚIONAL
,,CE NE SPUN POVEȘTILE?”
Elena Camelia EFTIMIE

C.Ș.E.I. ,,Brădet” Săcele, Brașov
În activitatea instructiv-educativă urmăresc utilizarea strategiilor didactice bazate pe acțiune,

aplicare, cercetare, experimentare. Inteligența emoțională, dezvoltarea ei la copii și adulți, reprezintă
o temă des abordată. Principalul argument este că un copil inteligent emoțional și un adult inteligent
emoțional pot avea mai multe atuuri față de o persoană cu un coeficient de inteligență ridicat. Copiii
cu cerințe educative speciale, care au dificultăți în interpretarea corectă a mesajelor cu conținut
emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoții celorlalți, pot avea probleme de
relaționare, se por implica în situații conflictuale, caracterizate prin manifestări agresive.,,Modalitatea
practică prin care copiii pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentat de conversațiile
despre emoții, care au funcțiile de facilitarea exprimării propriilor emoții, înțelegerea emoțiilor proprii
și ale celorlalți, înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți, manifestarea empatiei,
îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale”. (Ștefan & Kallay,
2010, p. 23)
Caracteristicile temperamentale ale copiilor influențează parțial reglarea emoțională. Elevii
cu reactivitate emoțională crescută riscă să manifeste crize repetate de furie, agresivitate, dacă nu
reușesc să stăpânească strategii de reglare emoțională. Prin impactul experiențelor de învățare pot fi
modelate aspecte temperamentale ale copiilor. Adulții îi pot sprijini pe copiii care au un temperament
dificil, care au probleme în gestionarea adecvată a reacțiilor de furie, prin găsirea unor soluții. Astfel,
experiențele de învățare compensează deficitele datorate temperamentului. Competența emoțională a
preșcolarilor reprezintă o formă a eficacității de sine și cuprinde mai multe abilități ce pot fi stimulate
de către profesorii lor prin utilizarea metodelor terapeutice. (Cocoradă & Cazan, 2013)
Teatrul este definit in Dicționarul Explicativ al Limbii Române ca o clădire sau un loc special
amenajat în vederea reprezentării de spectacole, spectacolul fiind o reprezentație dramatică, destinat
să fie prezentată pe scenă, în fața unui public. (Acad. Coteanu, dr. Sache, & dr. Sache, 1996)
Terapia prin teatru este o tehnică de eliberare a tensiunilor, dar și de clarificare a propriei
stări de confuzie, de durere a celui care joacă, dând viață unui personaj, într-o situație dată, de fapt își
joacă propria experiență cu înțelesurile și trăirile el. Terapia prin teatrul este utilizată pentru
exprimarea unor stări, sentimente, trăiri personale și presupune rejucarea unor scenarii de viață,
implicarea în jucarea unor scene inventate sau create, jucarea unor piese de teatru cunoscute,
dramatizarea unor povești. Studiile au arătat că teatrul de păpuși ca modalitate terapeutică, are un
efect pozitiv în practică. Asigură copiilor oportunitatea să-și exprime îngrijorările și frica de abandon,
păpușile ajută de asemenea copiii să facă față bolii, spitalizării și intervenției chirurgicale, îi
încurajează să învețe prin joc și să participe la strategii de învățare, care să le susțină sănătatea. Pe de
altă parte, folosirea păpușilor și jucăriilor asigură șansa și oportunitate pentru profesioniști să
înțeleagă mai bine sentimentele copiilor și reacțiile lor la diverse evenimente, să asigure o mai strânsă
legătură între copii. (Deghan, și alții, 2016) Jocurile, poveștile, desenele, muzică, teatrul sunt unele
dintre activitățile terapeutice preferate de copii. Ei acumulează informații, iar modul în care realizează
acest lucru este important pentru personalitatea acestora, implicarea afectivă și implicarea cognitivă
fiind într-un grad crescut. În cadrul procesului artterapeutic este vizată exclusiv expresivitatea
elevilor, eliminându-se orice încercare de a judeca și/ sau evalua produsele realizate. Acestea pot fi
haotice, agresive, instabile și impersonale, dar este necesar ca ele să fie percepute și acceptate pentru
ceea ce sunt, mai ales de cel care le-a creat.
Copiilor le plac păpușile, marionetele, jucăriile de pluș pentru că sunt ușor de manipulat. Când
sunt folosit marionete și jucării de pluș, copilul face apel la povești, la întâmplări dramatice. El
proiectează idei preluate din acestea asupra marionetelor, păpușilor. Copilul le poate atribui
convingeri, comportamente, personalități, pe care le consideră diferite de ale lui, le consideră separate
de sine. Adeseori, copilului îi este mai ușor să vorbească prin intermediul unei păpuși, decât să spună
direct ceea ce este greu de exprimat. Păpușa asigură distață și copilul se simte protejat. Prin
manipularea directă a păpușilor, copilul participă direct la crearea și rostirea dialogului poveștii, la
163
manipularea lor, pentru a reprezenta povestea. Copilul se implică în derularea scenariului, se
conectează la ea personal, asociind mai ușor sentimentele cu cele ale unor personaje din poveste. În
consilierea copiilor Kathryn Geldard, David Geldard și Rebeca Yin Foo prezintă următoarele
obiective care pot fi atinse prin utilizarea marionelelor, păpușilor:,,dobândirea controlului asupra
unor probleme, consolidarea puterii prin intremediul exprimării fizice, consolidarea deprinderilor
de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor, dezvoltarea competențelor sociale” și
emoționale,,,îmbunătățirea abilităților de comunicare, dezvoltarea capacității de a înțelege”.
(Geldard, Geldard, & Yin Foo, 2013)
Elevilor cu cerințe educative speciale le place să dramatizeze, utilizând marionete, ei redau
uneori evenimente trăite de ei prin intermediul păpușilor. Le place să utilieze marionete în joaca lor,
deoarece le ușurează exprimarea sentimentelor, a emoțiilor, îi ajută să participe la lecții și discută în
cadrul grupului de copii. Pentru a le aprinde imaginația, a le
capta atenția, decorul e bine să fie cât mai realist, în momentul
în care cadrele didactice doresc să pună în scenă un moment
specific teatrului de păpuși/marionete.
Exemple de bună practică:
Proiectul educațional,,Ce ne spun poveștile?” are la
bază utilizarea teatrului cu marionete în dramatizarea
poveștilor. Mi-am propus ca obiective generale: formarea
abilităților emoționale și sociale ale copiilor, dezvoltarea
comunicării verbale, nonverbale, confecționarea
marionetelor specifice poveștilor, a scenelor utilizate pentru
a dramatiza pe marginea textului studiat, utilizarea
modelajului pentru a realiza personajele din povești, confecționarea măștilor corespunzătoare
personajelor din povești, diferențierea binelui de rău, oferirea ca model a unor personaje pozitive;
aprecierea calităților personajelor, criticarea greșelilor, a năravurilor personajelor negative. Cele mai
multe scene și marionete pentru povești utilizate pentru a dramatiza sunt
realizate cu elevii la orele de abilitare manuală. Prezint ca exemple
marionetele pentru Povestea nucii lăudăroase, de Vladimir Colin și
Maricica de Luiza Vlădescu.
Uneori copilului îi este mai ușor să vorbească prin intermediul unui
personaj, al unei păpuși, marionete decât să spună în mod direct ceea ce are
de transmis. (Golu & Ioniță, 2009). Păpușile dețin de multe ori,,secrete”, care
uneori nu vor să iasă la lumină, dar care, jucate, își găsesc rezolvarea. La un
moment dat marioneta îl reprezintă pe copil, pe adult. Este important modul în
care o poveste prinde viață, prin intermediul păpușilor. Prin mijlocirea teatrului
cu marionete este transmis un mesaj, care trebuie să aibă efectul scontat asupra
copiilor. (Pașca, 2018)
Bibliografie
Acad. Coteanu, I., dr. Sache, L., & dr. Sache, M. (1996). Dicționarul Explicativ al Limbii Române.
București: Univers Enciclopedic.
Cocoradă, E., & Cazan, A. M. (2013). Consiliere educațională-Curs pentru anul al III-lea,
Psihologie-ID. Brașov: Universității Transilvania.
Drugaș, I. (2010). 101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor. Oradea: Primus.
Geldard, K., Geldard, D., & Yin Foo, R. (2013). Consilierea copiilor, o introducere practică. Iași:
Polirom.
Golu, M., & Ioniță, C. (2009). Aplicații practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea ca program
de educație alternativă. București: SPER.
Pașca, M. D. (2018). Terapia prin teatru. Târgu-Mureș: Ardealul.
Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.
Ștefan, A. C., & Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari.
Ghid practic pentru părinți. Cluj-Napoca: ASCR.
Verza, E., & Verza, F. E. (2017). Psihologia copilului. București: 2017.
164
INCLUZIUNEA COPIILOR CU C.E.S. LA GRĂDINIȚĂ
Prof. înv. preșcolar Fehér ILDIKÓ
G.P.P. „Raza de Soare” / Școala Gimnazială „Friedrich Schiller”, Tg Mures
Învățăm să vorbim vorbind,

Învățăm să citim citind,
Învățăm să scriem scriind,
Învățăm să includem incluzând.
(Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint
Despre copiii care necesită ajutor suplimentar într-o problemă se spune că prezintă cerințe
educative speciale.
Copiii cu cerințe educative speciale (CES) sunt toți copiii care întâmpină dificultăți de
dezvoltare și/sau de adaptare/integrare, cuprinși în sistemul de învățământ. Ei solicită o educație
adaptată particularităților individuale și/sau caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare,
precum și o intervenție specifică. Expresia desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de
educație (derivate sau nu dintr-o deficiență) care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor
generale ale educației pentru un copil.
Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței trebuie să dispună de o
bună colaborare între educatoare, părinți, psihologi și profesorul logoped. Părinții sunt parteneri la
educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copiii lor. Relația de parteneriat între părinți
și grădiniță presupune informarea părinților cu privire la programul grupelor, la conținuturile și
metodele didactice, dar presupune și întâlniri cu aceștia, participări la expoziții, excursii, serbări,
vizite, etc., în care sunt implicați proprii lor copii.
Această relație a grădiniței cu părinții copiilor cu cerințe educative speciale este necesară și
benefică, ea furnizând, informațional, specificul dizabilității preșcolarului, precum și date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinții informează grădinița și despre factorii de influență
negativă care ar trebui evitați ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală
pentru reușita participării la programul instructiv- educativ al grădiniței. O planificare nu poate porni
așa, tradițional, ca altă dată, de la conținuturi, ci de la personalitățile copiilor, de la caracteristicile și
particularitățile individuale.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală.
Conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe
aceștia că primirea copiilor,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul
rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru
dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa
în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră
corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru
a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiențe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă mai bine situația
celor ce au dizabilități: prin povestiri, texte literare, prin discuții, vizitarea/ vizita unor persoane cu
deficiențe. Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să
păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din grupă.
Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă preșcolarului
cu dizabilități.
165
Copilul preșcolar este actorul unui proces de formare în care fiecare gest, privire, cuvânt din
partea adulților cu care vine în contact poate să îi influențeze imaginea de sine. Este firesc ca
programul din grădiniță să îi ofere șansa de a se forma într-un sens pozitiv, cu încredere în forțele
sale.
Studii numeroase au demonstrat că mediul de viață din copilărie influențează puternic și de
durată componentele personalității individului. În cadrul mediului, comunicarea copilului cu
educatoarea este extrem de importantă; comunicarea verbală și cea nonverbală. Contează foarte mult
aprecierile educatoarei, apelativele, modul pozitiv sau negativ în care ea reacționează la acțiunile
copilului. Un alt element important este participarea tuturor copiilor la programul educativ. Fiecare
după forțele și posibilitățile sale. Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la
grădiniță fiecare poate avea un loc, un rol și o valoare.
Copilul cu CES are nevoie de condiții de învățare care să stimuleze și să sprijine dezvoltarea
sa, un curriculum adaptat și individualizat. Adaptarea curriculumului la clasă pentru predarea,
învățarea, evaluarea diferențiată se poate realiza prin:
▪ adaptarea conținuturilor cantitativ și calitativ, la potențialul de învățare al elevului;
▪ adaptarea proceselor didactice (metode utilizate, material didactic, timp de lucru alocat)
nivelul de sprijin acordat elevului;
▪ adaptarea mediului de învățare fizic, psihologic și social;
▪ adaptarea procesului de evaluare (diverse proiecte și produse scrise, orale, vizuale ale muncii
elevilor).
Cum ar trebui să arate grădinița incluzivă către care dorim să ne îndreptăm? Simplu: ca o
grădiniță.
• o grădiniță în care copiii zâmbesc, cântă și se mișcă;
• o grădiniță despre care atât personalul, cât și părinții și copiii știu că le aparține și arată acest
lucru (panouri, anunțuri, inițiative...);
• o grădiniță în care fiecare clasă arată că este o comunitate în miniatură și fiecare copil știe
că aparține unei astfel de comunități (sigla grupei, stabilită, lucrată cu copiii și afișată);
• o grădiniță cu reguli emanate, agreate, asumate, afișate și respectate de cei care o populează
(personal, părinți, copii);
• o grădiniță în care părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare și copii;
• o grădiniță în care părinții sunt învățați să se joace cu propriii copii, să spună/să citească
povești copiilor, să-i aprecieze, să-i iubească;
• o grădiniță în care....
Se utilizează material didactic diversificat si personalizat cu caracter concret-intuitiv, fișe de
lucru pe domenii de interventie psihopedagogică si terapeutică, jocuri didactice pe arii de intervenție,
soft-uri educațional-terapeutice, etc.
Prezint căteva exemple din experiența mea din activitățile cu copii cu cerințe speciale.
▪ Folosirea unor pictograme ajută copilul să înțeleagă și să practice bunele maniere, rutinele
de fiecare zi.
166
167
Bibliografie:
Ecaterina Vrășmaș,,Educația copilului preșcolar”, Editura ProHumanitas, București, 1999;
Ecaterina Vrășmaș,,Introducere în educația cerințelor speciale”, Editura Credis, București, 2004.
Ecaterina Vrășmaș, Traian Vrășmaș,” Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și
soluții”,
Alpha MDN, București, 2012
Viorica Preda, „Grădinița – un prim pas spre o educație incluzivă”in Ecaterina Vrășmaș, Traian
Vrășmaș,” Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții”, Alpha MDN,
București, 2012
Pinterest
168
EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
Alina-Maria EFTEMIE
Școala Gimnazială Vulturești, Olt
Integrarea educativă și-a elaborat o concepție proprie și originală cu privire la nevoile

speciale ale oamenilor, în general. Este acceptată ipoteza în filosofia integrării, că există pentru unele
persoane aflate în dificultate, o serie de nevoi cu caracter special, dar nu se exclude faptul că și
persoanele normale pot avea uneori nevoi speciale.
Concomitent cu identificarea nevoilor speciale și perceperea lor în mod
corespunzător(dinamism, relativism, contextualitate și rezultantă atitudinală) sunt importante de luat
în considerare următoarele demersuri specifice: identificarea nevoilor speciale ale persoanelor cu
deficiențe; ierarhizarea în ordinea stringenței și priorității satisfacerii lor; moderarea, redimensionarea
la justa lor intensitate și relevanță, dat fiind că toate nevoile sunt resimțite subiectiv și tind să fie
exagerate de persoana în cauză; satisfacerea rațională eșalonată și la un nivel de strictă necesitate și
minimă satisfacție, urmând ca subiectul însuși să participe, în completare, la acest lucru, pentru a
accede la sentimentul de confort și succes.
Nevoia educativă specială este considerată, în cazul oricărei persoane cu deficiențe, ca
diferență între starea actuală și un nivel superior, proiectat de dezvoltare, achiziție educațională și
realizare profesională, familială, socială.
Nevoile speciale de educație iau forma unor cerințe adresate mediilor educaționale. Aceste
cerințe educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității copilului/
elevului aflat în dificultate, de a înțelege și valorifica specificul contextual al învățării și nu de pe
poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei
clase omogene de elevi.
Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu
reusesc sa atinga in cadrul inv obisnuit nivele educative si sociale corespunzatoare varstei.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - reprezintă o sintagma, care se refera la cerințele în
plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de
natura intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective,
socioeconomice sau de altă natura; aceste cerințe plaseaza persoana/elevul într-o stare de dificultate
în raport cu ceilalți din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a
potențialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si induce un sentiment de inferioritate
ce accentueaza condiția sa de persoana cu cerințe speciale. In consecință, activitățile educative școlare
și/sau extrașcolare presupun noi modalități de proiectare si desfașurare a lor în relație directă cu
posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii
respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lânga continuitate,
sistematizare, coerență, rigoare si accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere,
conștientizare, participare, interiorizare si evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).
Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția
capacității elevului deficient sau aflat in dificultate de a ințelege si valorifica conținutul învățării, si
nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfașoara activitatea instructiv-educativa în
condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Evident că această sintagmă poate avea un înțeles anume pentru fiecare elev în parte, în sensul
că fiecare elev este o individualitate și la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învățării, impune
anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege si valorifica la maximum potențialul
sau în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev poate întampina dificultăți de învățare la matematică
sau fizică, unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operații ale gândirii la care elevul
respectiv este deficitar; în schimb, la disciplinele din celelalte arii curriculare obține rezultate bune,
chiar peste media clasei).
Totuși, sintagma cerințe educaționale speciale este utilizată mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate si specializate ale
169
educației copiilor cu dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, ale celor cu afecțiuni neuropsihice,
neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Educația integrata presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaștere a
integrității lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le posedă. Educația integrată este tot o formă
de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. Educația
integrată are drept obiective, următoarele: a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite
alături de ceilalți copii normali; a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaționala,
consiliere școlară, asistență medicală si socială) în școala respectivă; a acorda sprijin personalului
didactic al managerilor școlii în procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare; a
permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli
de clasa, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); a încuraja relații de prietenie si
comunicarea între toți copiii din clasă/școală; a educa si ajuta toți copiii pentru înțelegerea si
acceptarea diferențelor dintre ei; a ține cont de problemele si opiniile părinților, încurajându-i să se
implice în viața școlii; a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Dizabilitatea este termen de bază utilizat în legislația și practica românească obișnuită, alături
de cel de handicap. În literatura de specialitate, termenul dizabilitate a început sa fie utilizat și
promovat ca substitut de regulă, pentru termenul handicap, ce tinde să fie înlocuit în terminologia
internaționala.
Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității; ea este una
dintre cele mai puternice provocări în ceea ce privește acceptarea diversității, deoarece limitele sale
sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca
urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și
firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație
pentru persoanele cu cerințe educative speciale.
Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor,
a valorilor si drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se
instaurează alienarea si segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relația
stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu
la complex. Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea
accesului la educație. Printre valorile actuale si de perspectivă ale integrării societații democratice din
lume sunt considerate dominante urmatoarele: acceptarea tuturor diferențelor; respectul diversității;
solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite; lupta împotriva excluderii si marginalizării; lupta
împotriva inegalității sociale.
Nivelurile integrării se află în relație de interacțiune, se influențează și se îmbogățesc reciproc
formând astfel ansamblul de condiții necesar pentru schimbarea societății și transformarea într-o
societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal în interiorul ei. Accesul la
integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de
handicapul și gravitatea acestuia. În acest sens nu ar trebui să existe restricții. Persoanele cu un anumit
handicap și mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cât se poate de obișnuiți, oameni cu vise,
speranțe, aspirații, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu care se confruntă.
Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, se
menționeaza că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca
și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare generată de limba vorbită, religie, stare
financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de
a participa activ la viața socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din
școala; deci integrarea socială este pregatită și condiționată de integrarea școlară.
Referitor la formele de integrare a copiilor cu CES, care există în școala românească, se
remarcă urmatoarele modele: a
170
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala speciala - în acest caz, școala obișnuita
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele doua
școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfașurare a activităților didactice, pregătind
împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învațare folosite în
timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că
permite valorificarea resurselor si experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din școala speciala beneficiază de
posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obișnuita se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale.
La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales în condițiile țării
noastre, unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învatământul special sunt considerați,
cel puțin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invățământul de masa, iar unii
profesori din școlile obișnuite adepți ai modelului școlii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-
credință de a recunoaște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca semenii lor,
considerați normali, având, totodată, dreptul la șanse egale în educație și în pregatirea profesională.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați,
nu doar interes, cunoștințe și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă
constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți
profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte,
director de școala și alții.
Curentul de opinie integrativ în educație pledează pentru identificarea de noi modalități de
adaptare a școlii obișnuite la nevoia de asistență educativă eficientă a „educabililor cu nevoi
speciale”.
Se susține ideea că elevii cu dizabilități nu pot învăța eficient în școlile de masă, că nu pot
atinge standardele de performanță și competență pe care le ating elevii cu dezvoltare normală și că
aceștia trebuie educați în unități școlare speciale.
În concluzie, sintagma „educație pentru toți” și paradigma educației inclusive completează
accepțiunile conceptului de educație specială. Ca urmare a acestor modificări în filozofia educației și
în practica pedagogică asociată ei, în educația copiilor cu nevoi speciale (CES), poate fi înscrisă una
din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vieții copilului cu deficiențe și anume aceea de a
pune copilul pe primul loc și handicapul copilului pe locul secund. Pentru a gestiona resursele
specifice fiecărui tip de elev cu care lucrează sau interacționează, managerul învățării trebuie să
cunoască particularitățile de dezvoltare ale elevilor cu cerințe speciale de educație.
Bibliografie:
Dănescu, E.,(2010), Educația integrată a elevilor cu cerințe educative speciale, Editura Universității
din Pitești,- Pitești.
Negovan, V.,(2006), Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București.
Ungureanu, D.,(1998), Copii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara.
Verza,F.E.,(2004), Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Editura Fundației Humanitas,
București.
171
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE ÎN CLASA MEA
Prof. Eliza Carmen STANCU

Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal, Olt
Dificultățile în învățarea școlară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învățare;

ele reflectă nu numai perturbarea activității, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unei astfel de
impas sunt de ordin personal, școlar, familial și social.
Caracteristicile elevilor cu dificultăți în învățare:
Ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al deficienței.
Dacă este adevărat că acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele
educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită
categorie. De exemplu, elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași aptitudini
intelectuale, deficienți i auditiv nu au cu toții aceleași incapacitate, la fel ca și deficienții de vedere,
cei handicapații psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative speciale. În
afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt atât de mari
încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăți „clasice”.
Alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.:
- le lipsește deseori maturitatea și au un comportament narcisist și egocentric. Din această
cauză, indiferent de vârsta lor, adulții îi tratează ca pe niște copii;
- deseori, ei sunt speriați de școală, dar colegii îi pot ajuta să depășească această frică;
- este posibil să înțeleagă informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au
capacitatea de a înțelege, dar le lipsește posibilitatea de a reda cele știute;
- uneori sunt copleșiți de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot ști să rezolve o
problemă, dar nu o pot rezolva practic.
Depistarea elevilor cu dificultăți de învățare:
Există două orientări principale pentru depistarea dificultăților de învățare. Primul este
criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate de învățare
sau dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni (de exemplu, deficiență mintală, fizică, vizuală,
auditivă sau afectivă, o înțelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci să studiem
continuu toate aspectele dezvoltării elevului, inclusiv acuitatea vizuală și auditivă, precum și diverși
factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultățile de învățare nu au
întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultăți de învățare prezintă deseori
simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitație, impulsivitate, etc.). Sau, aceleași
simptome descriu în egală măsură o dificultate de învățare, numită de Asociația psihiatrilor americani
„tulburări de atenție însoțite sau nu de hiperactivitate”.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este prăpastia ce există între
aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului
vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris. Această diferență este al doilea criteriu
tradițional de depistare a dificultăților de învățare. În general, se ia în considerare această abatere
pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferențele cele mai importante dintre elevii ce prezintă
dificultăți de învățare și cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiențe mintale au în
general aptitudini scăzute în aproape toate domeniile; în schimb, cei cu dificultăți de învățare nu au
dificultăți decât în anumite domenii.
Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a
studia mai profund dificultățile de învățare și de a determina modificările programului elevului,
pentru ca acesta să corespundă cerințelor sale.
172
Indicatori ai dificultăților de învățare:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învățare: hiperactivitate; slabă
capacitate de a fi atent; orientare confuză în spațiu și timp; incapacitate de a urmări indicațiile orale;
poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie;
este anhidextru (după vârsta de 8 ani); inversează literele sau cuvintele; face constant greșeli
ortografice; prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăți la
închiderea nasturilor; dificultăți la legarea șireturilor; mod defectuos de a ține creionul în mână;
caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; stângăcie; eșecuri frecvente; dificultăți de a
sta într-un picior; dificultăți în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b) Caracteristici ce pot indica dificultăți vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi fug
ochii, sare cuvinte sau rânduri când citește, își apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citește,
etc.
c) Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greșită despre sine;
accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare.
d) Dificultăți ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendința de a se juca cu copii mult
mai mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situațiilor sociale noi.
Dificultățile în învățarea școlară sunt cauzate de mai mulți factori.
Factorii primari care influențează procesul învățării sunt factorii personali ce țin de rata
dezvoltării individuale: înălțime, greutate, forță de strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta
educațională, vârsta pentru matematică, nivelul maturității sociale, nivelul maturității emoþionale.
a) determinări anatomo-fiziologice malformații corporale sau deficiențe senzoriale – sunt
susceptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate cu efect de
diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenþei
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, făcându-i pe elevi să acorde situațiilor și
evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se frecvent în situații de conflict
cu profesorii și colegii.
c) factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situații severe de conflict
și frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive și de insecuritate (anxietate).
În această categorie intră și factorii școlari:
- volumul sarcinilor școlare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătățirea stadiului individual (planificarea și
organizarea învățării);
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de învățare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăți în învățare;
- diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește nivelul
exigențelor cognitive manifestate față de elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale
ale predării, dar nu acordă importanță particularităților psihologice ale elevilor, care individualizează
actul perceperii și predării informațiilor;
- mărimea clasei de elevi: - numărul mare de elevi frânează obținerea capacității elevilor la
procesul predării;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu aptitudini
sau ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală;
- diferențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului;
Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din familie, relațiile dintre
părinți, relațiile copilului care învață cu ceilalți membrii ai familiei, atitudinea acestora față de
173
activitatea lui, dar și față de problemele lui personale, stilul de educație și situațiile și evenimentele
ce se ivesc în familie.
La aceștia se adaugă starea de alertă și hiperprotecție din partea unuia sau altuia dintre părinți
precum și situații când apar îmbolnăviri sau decese care produc frământări de durată în familia
copilului.
FORME DE MANIFESTARE A DEFICIENȚEI DE ÎNVĂȚARE
1. Tulburari în domeniul cognitiv:
*Experiența perceptivă redusă
-acuitatea discriminativă scăzută a analizatorului;
- spirit de observație redus;
- capacitate selectivă redusă;
- nestăpânirea raporturilor spațiale;
- incapacitatea de a percepe cu exactitate configurațiile spațiale;
- perceptia neclară a identității și nonidentității figurilor care nu-i permit copilului să
diferențieze clar, de exemplu, grafemele.
* Schematismul reprezentării:
Dificultățile care se nasc în procesul reprezentării și influențează învățarea școlară provin din
influența proceselor psihice care intervin în desfășurarea procesului de reprezentare. Astfel o primă
dificultate se concretizează într-o slaba analiză și sinteză senzorială, reglări scăzute ale semnificațiilor
verbale care concura la formarea unor reprezentări schematice la care, dacă se adăugă atributul de
static, fixist, au ca rezultat împiedicarea desfășurării raþionamentului.
* Limitele gândirii:
Elevii întâmpină dificultăți în înțelegerea și explicarea fenomenelor.
Dificultățile de înțelegere sunt în relație directă cu distanța dintre stocul de cunoștințe de care
un elev dispune și caracterul noilor informații pe care el trebuie să le explice la nivel empiric sau
teoretic.
* Instabilitatea perceptivă
-neatenția provocată de o concentrare prea intensă asupra unui singur obiect, ceea ce
împiedică altă percepere;
-neatenția provocată de lipsă de concentrare;
-neatenția față de un anumit fel de activitate;
-neatenția față de orice ocupatie.
* Slabe aptitudini verbale
-dislalia, care contă în abaterea de la pronunția obișnuită, neputința emiterii sunetelor sau
omiterea lor, înlocuirea unor sunete cu altele, inversări de sunete;
-bâlbâiala este o tulburare mai gravă ce apare mai frecvent la băieți. Există trei forme:
bâlbâiala cronică – întreruperi ale cursivității vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor
sunete și silabe; bâlbâiala tonică, când apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție prin
prezenta unui spasm articulator de lungă durată și forma mixtă;
- mutismul electiv (voluntar) apare frecvent la copiii hipersensibili și se manifestă printr-o
mușenie temporară, parțială sau totală. Copiii refuză să comunice pe o anumită perioadă de timp,
numai cu unele persoane, iar când fenomenul este mai accentuat refuzul se extinde față de toate
persoanele.
-dislexia și disgrofia – sunt incapacitatea de a învăța citirea și scrierea- școlarul face confuzii
constante și repetate între sunete și litere, inversiuni, adăugiri, omisiuni, inversiuni, adăugiri de
cuvinte și chiar propozitii.
* Infidelitatea vorbirii – este o disfuncie generată de mai mulți factori și constă în
neconcordanța dintre conținut și semnificație, între ceea ce a fost întipărit și ceea ce este actualizat.
* Fantazarea – fantazarea la copil se manifestă prin capacitatea acestuia de a transforma realul
în ireal, capacitate care poate influența negativ procesul învățării, deoarece elevul poate fantaza
pornind de la aspectul legat de trebuințele fizice sau afective ale acestuia, perturbându-i astfel atenția
de la cursul procesului instinctiv.
2. Tulburări în domeniul afectiv:
- mobilitate afectivă;
- hiperemotivitate;
174
- grad redus de toleranță la frustrare.
- timiditatea – este frecvent definită drept „forma de comportare caracterizată prin lipsa de
siguranță, de încredere în sine, prin lipsa de îndrăzneală, teamă, ezitare, reacție de apărare,
defensivitate”.
- anxietatea-caracteristica cea mai importantă a copilului anxios este faptul că el trăiește ca
periculoasă orice situație în care este implicat și anticipează eșecul propriei sale activități. Ea rezultă
dintr-o amenințare a respectului de sine, fie actuală, fie anticipată, la bază aflându-se subaprecierea
„eului” autoevaluarea scăzută.
- frica de școală este cea mai firească și frecventă formă de frică de separație. Dacă odată, cu
trecerea primelor luni frica separației nu scade ci dimpotrivă se intensifică și ia forma de groază având
un caracter de panică, atunci este vorba de o frică simbolică normală, numită fobie școlară. La baza
ei găsim o relație mamă-copil prea puternică de care mama se cramponează mai mult. Pentru ea școala
începe să slăbească relația de dependență care a jucat un rol important până la vârsta școlarizării în
dezvoltarea copilului, dar a cărei menținere influențează negativ această dezvoltare.
Copilul își supraapreciază aptitudinile, puterea, performanțele, iar școala amenință această
stare, motiv pentru care fuge spre acea situație în care își poate păstra imaginea eului amplificată în
mod ireal.
El găsește această situație în relația mamă-copil.
- nervozitatea- o modalitate de reacție față de condițiile și relațiile de viață și educație ale
copilului. Ea poate fi pasageră, neafectând echilibrul fundamental al persoanei cu mediul extern, iar
dacă intensitatea manifestărilor este moderată ea poate fi ușor corectată prin mijloace obișnuite
educative.
Formele de manifestare: iritabilitatea, furia, ostilitatea, depresie, vulnerabilitate, tulburări în
alimentație și tulburări ale somnului, instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv,
capriciile.
3. Domeniul motivațional-absența intenției de a învăța.
4. Domeniul volitiv- negativismul, lipsa de perseverență
5. Domeniul personalității
a) Tulburări caracteriale-formarea tulburărilor de caracter apare atunci când are loc dereglarea
mecanismelor de apărare. În această dereglare există două tentative: de a pune la distanță realitățile
neplăcute) prin:
- refulare
- izolare, mecanism ce izolează faptele de contextul lor emoțional; copiii răspund unei impresii
neplăcute devenind neplăcuți;
- anulare rectroactivă, care constă în a nega ceea ce este neplăcut, nu numai prin uitare, ci și
înlocuind mai târziu trecutul neplăcut cu versiuni imaginare
Tulburari afective-transformarea afectelor:
* introiecția – constă în a lua asupra sa faptele altora fie din admirație, fie din încercarea de a
învinge teama pe care o inspiră;
* identificarea – sublimarea – este admirația pentru un coleg care îndrăznește să înfrunte pe
oamenii mari, admirație ce generează o atitudine provocatoare prin identificare;
* transformarea în contrariul său – subiectul transformă impulsurile în contrariul lor sau se ia
pe el însuși drept țintă pentru a cruța pe un altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei,
înclinații spre eșecuri în viață;
* formațiile reacționale– se produc pentru a apăra eul, realizând un compromis între apărare
și agresiune (elementul intolerabil este înlăturat în forma sa inițială, dar reapare sub o formă
deghizată).
b) Tulburari temperamentale
c) Tulburari atitudinale -atitudinea negativa fata de invatatura.
Bibliografie:
Ungureanu Dorel Copiii cu dificultăți de învățare, E.D.P., S.A.,Bucuresti
Vrăsmaș Traian, Învațămantul integrat și/sau incluziv, Ed. Aramis, București, 2001
Vrăsmaș Ecaterina, Introducere în educația cerințelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din
București, București, 2004
175
STRATEGII DIDACTICE FOCUSATE
PE INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES
Ionela IONIȚĂ
Școala Gimnazială ,,Antonie Mogoș”, Bălești
Școala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de

capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare, într-o formă de școală. În sens larg, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit și să se lucreze în beneficiul învățării
tuturor. Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare și pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model
social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi
aparține. În perspectiva școlii incluzive înțeleasă ca școală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultățile de învățare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor
este un prilej și o provocare pentru profesori, elevi.
În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru adaptate vârstei elevilor
și nivelului lor de performanță.
1) Predicțiile în perechi au fost folosite în cadrul orelor de Limba și literatura română,
Educație Civică sau Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire sau
un text. Fiecare pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei
de cuvinte. Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o au.
2) Știu -Vreau să știu- Am învățat este o metodă des întâlnită mai ales în cadrul orelor de
Limba română. Se alege o temă/ un subiect, se spune ce știu deja elevii despre tema respectivă, apoi
se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la sfârșit se verifică
ce au aflat nou după desfășurarea lecției.
3) Brainstormingul este o metodă aplicată individual sau în perechi în care elevii scriu pe
hârtie toate lucrurile despre un subiect dat.
4)Ciorchinele este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării.
Poate fi folosit la începutul lecției numindu-se,,ciorchinele inițial” sau după lecturarea textului,
numindu-se,, ciorchinele revăzut”. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:
- se descrie un cuvânt sau o temă care urmează a fi cercetată în mijlocul tablei.
- se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acesteia.
- pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
- activitatea se oprește când se epuizează toate ideile
Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe pentru a înțelege un
anumit conținut, încurajează elevii să gândească liber și deschis.
5) Gândiți – lucrați în perechi, comunicați presupune o activitate de învățare prin-
colaborare parcurgând următorii pași
- fiecare elev dintr-o pereche scrie despre un anumit subiect
- cei doi parteneri își citesc răspunsurile și convin asupra unui răspuns
- profesorul pune două, trei perechi să rezume conținutul discuțiilor și concluziile la care au
ajuns partenerii de comun acord. Este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe
grupe. La o întrebare pregătită anticipat, elevii vor găsi mai multe răspunsuri posibile. Prin
confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi există premisele organizării informațiilor
acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conținuturi și
duc la o învățare bună.
6) Μetoda R.Α.I. „Răspunde-Aruncă- Interocheazăˮ este o metodă de fixare și

sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților
copiilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat.
176
Urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Copilul
care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoștințele însușite. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care
nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria
întrebare.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute,
modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu
competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu
în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu
ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea. Există
și un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că
nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi
sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind
să rămână permanent trează și distributivă.
La finalul jocului, cadrul didactic dezbate și clarifică acele probleme care nu au fost
soluționate. Utilizarea strategiilor interactive de învățare reprezintă un prim pas în integrarea elevilor
cu nevoi speciale, metode care au scopul da a antrena activ elevii în activități de învățare și a le
descoperi și valorifica potențialul de care dispun.
Bibliografie
1. Alois, Gherguț, 2016, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.
3. Oprea Crenguța, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedagogică.
4. METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (snsh.ro)
177
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚE FIZICE
Prof. Simona Dorina MAXIM

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”, Botoșani
”Toate ființele umane sunt născute libere și egale, în demnitate și drepturi”.

(Declarația Universală a Drepturilor Omului, 1984)
Focalizarea atenției educaționale pe grupurile vulnerabile este un semnal al nivelului de

civilizație atins de o anumită societate, un indiciu al nevoii de căutare a unor noi formule de
solidaritate umană. Găsirea unor soluții la provocările puse în fața școlii, de anumite dificultăți de
învățare, reprezintă o cale de prospectare a unor strategii eficiente pentru stimularea progresului la
toți elevii.
Deficiențele fizice sunt acele afecțiuni care influențează motricitatea (mișcările corpului).
Dacă nu există alte deficiențe asociate, simpla deficiență fizică nu afectează dezvoltarea și
funcționarea intelectuală (nu există o corelație directă între deficiența de acest tip și nivelul de
inteligență. Însă rolul școlii și al profesorului este foarte mare.
Lipsa de îndemânare, spasmele și mișcările involuntare – specifice unor copii cu deficiențe
fizice – afectează întreaga lor funcționare motorie, ca și comunicarea de bază.
Acestea pot conduce la reducerea încrederii în sine, a echilibrului socio – emoțional.
Una dintre implicațiile majore ale acestei particularități apare în activitatea specific școlară de
scriere. Viteza scrierii este evident mai redusă, uneori fiind dificilă chiar apucarea creionului sau a
pixului.
Multe dintre aceste probleme pot fi însă depășite prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple.
Cadrul didactic trebuie să ia în considerare permanent necesitatea de a planifica fiecare secvență de
învățare într-un mod care să minimalizeze obstacolele.
Pentru reducerea impactului problemelor motorii asupra activității școlare, este foarte
importantă respectarea unor cerințe:
- găsirea celei mai bune poziții de lucru pentru copilul cu deficiențe fizice;
- instrumentele de scris trebuie să fie solide și grele, pentru a avea stabilitate.
Asigurarea stabilității instrumentelor școlare poate fi realizată prin diverse suporturi ori
atașamente (din cauciuc sau plastic), prin folosirea unor benzi adezive sau prin utilizarea unor greutăți
simple.
Clădirea școlii poate constitui o altă barieră în mediul de învățare. Accesibilitatea la intrare,
pentru elevii în fotoliul rulant, este relativ ușor de realizat, prin construirea unor rampe alături de
scări. O bară de susținere de-a lungul scărilor este foarte utilă elevilor cu deficiențe fizice care pot
merge, atât pentru sprijin, cât și pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Foarte importantă este
și amenajarea / accesibilizarea grupului sanitar.
Sala de clasă trebuie localizată cât mai aproape de intrarea școlii. Un elev cu dizabilități fizice
are o nevoie evidentă de mai mult spațiu în jurul său. Banca în care învață trebuie să fie cât mai
accesibilă și situată la o distanță cât mai mică de materialele, sau mijloacele de învățământ care
urmează a fi folosite. Iluminarea adecvată, ca și localizarea sursei de lumină, au de asemenea un rol
deosebit în menținerea și concentrarea atenției la lecții. Mișcarea în școală poate fi adeseori facilitată
pentru acești elevi printr-un mijloc de transport – un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul
mișcării – care să fie utilizate cât mai independent posibil. Mărimea acestor mijloace trebuie să
corespundă dimensiunilor copilului.
Atât poziția de lucru în clasă, cât și necesitatea schimbării acesteia, trebuie atent monitorizate.
Schimbarea de poziție este necesară nu doar din rațiuni fiziologice, cât și pentru a spori șansele de
achiziție a unor noi impresii și experiențe. Pentru copiii cu paralizie cerebrală este foarte utilă
alternarea pozițiilor, chiar și a celor mai statice. Poziția de ședere în timpul actului educațional trebuie
să nu solicite consum de energie, ci să permită copilului eliberarea de energie, pentru a putea participa
plenar la învățarea din clasă.
178
Banca/masa de lucru constituie un alt element ce influențează semnificativ capacitatea de
învățare în clasă. Este recomandabil, în acest context, ca masa de lucru să aibă următoarele
caracteristici:
- înălțime adecvată;
- să permită șederea confortabilă;
- să aibă un unghi de înclinare potrivit pentru privirea copilului;
- să aibă, dacă este necesar, o anumită tăietură pentru așezarea pieptului.
Dintr-o perspectivă oarecum pragmatică, este mai puțin important statutul de “integrat” al
copilului, cât mai ales identificarea unor elemente ale unei evoluții pozitive în cadrul unui proces de
schimbare, atât cu privire la elev, cât și la instituția școlară.
Bibliografie:
1. Alois Gherguț – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație”, Editura Polirom, Iași, 2006
2. Traian Vrasmas - Învățământul integrat și / sau incluziv, Editura Aramis, 2001
179
Fișe de lucru copil cu CES
DȘ – Activitate matematică
,,Cu ce călătoresc!’’
FIȘE DE LUCRU COPIL CU CES Prof.Nadiu Monica

DȘ ACTIVITATE MATEMATICĂ
Liceul Tehnologic,,Ștefan Hell,,Sântana
Prof. NADIA
Grădinița P.P 1 Sântana MONICA
– structură
Liceul Tehnologic „Ștefan Hell” Sântâna / G.P.P. „Sântâna”
1.Numără mijloacele de transport și încercuiește cifra corespunzătoare:
7 5 6
8 6 7
180
DȘ – Cunoașterea mediului
,,Cu ce călătoresc!’’
1.Unește mijlocul de transport cu mediul potrivit:
2. Încercuiește și colorează mijlocul de transport cu care te deplasezi la gradiniță:
181
MODEL DE PROGRAM DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE REMEDIALĂ LA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Prof. Pană GERMAINE
Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești
Perioada de derulare a programului: an școlar 2023-2024

Profesor: Pană Elena Germaine
Numele și prenumele beneficiarului:..............................
COSP: ………………………….
Unitatea școlară: Colegiul Național Alexandru Odobescu, Pitești
Clasa: a XII-a H, profil umanist, specializarea filologie bilingv-engleză
Descrierea cazului:.......... este elevă a acestui liceu încă din clasa a IX-a. Tot aici a fost elevă
până anul trecut, sora ei,.........., care a însoțit-o în fiecare zi la școală și avea grijă de ea în timpul
pauzelor. De asemenea, mama elevei,......................, o aduce și o ia în fiecare zi de la școală. Eleva
are nevoie constant de profesor itinerant, dar pentru că personalul este insuficient, doar două ore pe
săptămână are parte de acest serviciu de sprijin educațional, la disciplina limba și literatura română.
Eleva se concentreză destul de greu și orice schimbare o destabilizează. De asemenea, dacă atmosfera
din clasă este mai încărcată sau mai tensionată, se emoționează foarte repede și începe să plângă. Un
alt aspect foarte important este faptul că..................... obosește foarte repede, de aceea, uneori trebuie
să fie luată acasă de mama ei din timpul cursurilor. Astfel, împreună cu mama, cu consilerul
psihopedagogic, prof......................., și cu celelalte cadre didactice am convenit asupra unui program
care să o avantejeze.
Eleva provine dintr-o familie de intelecuali care se preocupă îndeaproape de educația și
evoluția ei. În locul surorii ei, acum au grijă de ea în timpul pauzelor, dar și al orelor, câteva colege
care o ajută. În calitate de dirigintă a clasei, comunic constant cu mama elevei (cel puțin o dată pe
săptămână) pentru a-i asigura cele mai bune măsuri de sprijin educațional. În contextul unui
diagnostic care vizează autismul și ADHD, cele mai importante probleme sunt legate de încapacitatea
de concentrare, rezistență scăzută la efort intelectual și incapacitatea de a înțelege anumite contexte.
Planul remedial vizează pregătirea elevei pentru examenul de Bacalaureat în sesiunea 2024.
Informații educaționale:
Comportament cognitiv:
- are minime reprezentări despre mediul înconjurător corespunzătoare vârstei și capacitatea
de a observa sistematic;
- limbajul este relativ bine dezvoltat;
- gândirea se manifestă doar în cazuri concrete;
- operațiile gândirii slab dezvoltate;
- atenția este slab dezvoltată.
Comportament psihomotric:
- dezvoltare fizică corespunzătoare vârstei;
- întâmpină dificultăți în orientarea spațială;
- nu are deprinderi de igienă personală și colectivă bine formate.
Relații sociale:
- interacționează relativ bine cu colegele;
- este retrasă și se emoționează foarte ușor, dacă atmosfera din clasă este tensionată.
Dezvoltarea personalității:
- percepție lacunară;
- atenție instabilă, concentrându-se greu în cadrul activităților;
- memorie predominant mecanică și de scurtă durată, viteză de memorare variată;
- gândirea concret intuitivă, nu face abstractizări.
182
Limbă și comunicare:
- vocabular concret-situativ;
- tip de comunicare: preponderent verbală;
- imaginație săracă;
- afectivitate: emotivitate, imatură emoțional, dependență de adult;
- psihomotricitate: coordonarea motrică generală relativ bună;
- trăsături cu caracter în devenire: neîncrederea în sine, timiditate, nehotarâre, nesiguranță;
- stare de sănătate: relativ bună, îmbolnavirea frecventă a căilor respiratorii.
Persoane implicate în proiect: profesorul-diriginte, consilierul psihopedagogic, profesorul
itinerant, mama elevei.
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
Nr. Conținuturi Obiective Perioada Mijloace Observații*

crt. de
realizare
1. Textul nonliterar Să identifice în text septembrie Exerciții de Orele remediale
informații care să noiembrie citire; se fac la sfârșit de
răspundă le întrebări de exerciții de săptămână sau în
tipul: unde?, când?, identificare. vacanțe, acasă la
cine?, de ce? elevă, după un
program stabilit
împreună cu
familia.
2. Noțiuni de teorie Să identifice în decembrie- Exerciții de Profesorul
literară fragmente literare februarie citire; construiește un
noțiuni precum: exerciții de șablon de
perspectivă narativă, identificare. identificare, care
didascalii, figuri de stil, să o ajute în
imagini artistice. vederea rezolvării
Să exemplifice subiectului II de
noțiunile cu elemente la examenul de
din textul literar. bacalaureat.
3. Textul Să își exprime opinia în martie Exerciții de Profesorul
argumentativ legătură cu o temă dată. aprilie exprimare a construiește un
opiniei șablon, care să o
ajute în vederea
rezolvării
subiectului 1 B.
4. Eseul Să memoreze mai-iunie Exerciții de Eleva are o
comentariile literare memorare memorie foarte
propuse pentru bună.
examenul de
bacalaureat.
*Eleva trebuie să repete continuu anumite noțiuni, pentru că examenul de bacalaureat la disciplina
Limba și literatura română presupune multă memorare. Având în vedere faptul că repetarea constantă
a acelorași tipuri de exerciții îi oferă elevei siguranță, propun ca metodă de asimilare a cunoștințelor
memorarea.
183
ABORDĂRI PEDAGOGICE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Prof. Alexandra PĂTRAȘCU

Colegiul Național ,,Alexandru Odobescu”, Pitești
Rezumat: Literatura de specialitate este bogată în abordări pedagogice care valorifică copiii
de vârstă fragedă. Astfel de abordări necesită plasarea copiilor în centrul tuturor deciziilor
educaționale, considerându-i ființe umane cu trecut, prezent și viitor și încurajarea participării lor
active la învățare, respectând, în același timp, profilurile individuale de învățare și ritmul de
dezvoltare. Aceste principii pedagogice sunt lăsate deoparte atunci când vine vorba de copiii cu
dizabilități, deoarece diagnosticele care conduc la etichetare și sprijin specializat în afara clasei de
masă sunt considerate mai importante.
Cuvinte cheie: educație incluzivă, abordări conceptuale,
În ciuda agendei clare de incluziune globală, rămân lacune în traducerea acceptării filozofice
a educației incluzive în practici de predare eficiente. În ceea ce privește copiii cu nevoi educaționale
speciale și/sau dizabilități, sprijinul pentru școlile segregate s-a bazat pe modelul pozitivist, medical
al dizabilității, încă provoacă educația incluzivă, care este condusă de modelele interpretative, sociale
și bazate pe drepturi. Dezbaterile care sunt pro sau împotriva includerii iau de obicei aceste două
paradigme polarizate, care trebuie abordate în mod deschis dacă se dorește rezolvarea dezacordurilor.
Acest document teoretic de discuție aplică cadrul ontologiei stratificate realiste critice pentru a oferi
noi perspective și claritate pentru înțelegerea educației speciale și incluzive. Analiza sugerează
modele realiste critice tridimensionale de dizabilitate și educație incluzivă. Scopul este de a căuta
baze teoretice pentru a face o punte între modelul medical și cel social. Acest lucru poate ajuta la
înțelegerea contradicțiilor și inconsecvențelor în opinii și practici privind excluziunea și incluziunea
educațională. Concluzia susține că perspectivele modelului medical și social pot găsi un teren comun
filozofic și că diferite domenii ale profesioniștilor pot și trebuie să lucreze inclusiv împreună pentru
diferite profunzimi ale interesului superior al copiilor.
Educația incluzivă, totuși, se referă la a nu segrega copiii de colegii lor, dar sprijinindu-i în
mediul de clasă. Astfel, pentru ca incluziunea să aibă loc, profesorii trebuie să fi dezvoltat
angajamentul față de principiile educației inclusive. Mai concret, trebuie să fie încrezători că pot
include toți copiii în clasa lor prin abordări pedagogice considerate valabile în educație.
Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO) a jucat un rol
influent în consolidarea ideii de educație incluzivă pentru copiii cu nevoi educaționale speciale din
școli. Educația incluzivă a fost adoptată pentru a asigura calitatea și dreptul la educație pentru toți
cursanții și este acum o abordare educațională contemporană recunoscută la nivel global (Subotić &
Anđić, 2014; Convenția Națiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilități, 2016).
În timp ce educația incluzivă a fost adoptată dintr-o filozofie bazată pe drepturi,
implementarea necesită o schimbare în mentalitatea directorilor de școli și a profesorilor. Deși, în
general, se spune că profesorii susțin incluziunea, includerea diferitelor grupuri de copii, în special a
celor cu dificultăți sociale, emoționale sau comportamentale, continuă să fie considerată problematică
(Hornby, 2014).
Problemele cu care se confruntă personalul didactic include:
- fezabilitatea practică a incluziunii;
- cerințele profesorilor de la clasă;
- calitatea sprijinului pentru studenți și gradul de cunoaștere, înțelegere și expertiză cerute de
profesorii de la clasă.
Cerințele de a lucra cu alte agenții și problemele legate de luarea deciziilor și rolurile părinților,
studenților și altor profesioniști este, de asemenea, o provocare pentru profesorii din învățământul
obișnuit. Potrivit lui Mowat, „… incluziunea este un concept evaziv și mult contestat”. (2010, p. 631).
Este extrem de complex și, pentru ca școlile să devină cu adevărat incluzive în practica lor, ar putea
fi necesar să se abordeze orice imperative conflictuale cunoscute. În general, indivizii pledează pentru
eforturile incluzive din cauza beneficiilor, nu numai a celor incluși, ci și pentru cei din comunitatea
184
școlară în ansamblu, pe baza faptului că ar trebui să promoveze toleranța, înțelegerea și respectul
pentru diversitate.
Educația incluzivă se referă la plasarea elevilor cu nevoi educaționale speciale în medii de masă,
împreună cu alți elevi fără dizabilități. Educația incluzivă determină practicile educaționale adecvate
utilizate în școlile de învățământ general, oferind o varietate de servicii educaționale pentru a ajuta
toți elevii cu nevoi speciale să învețe cel mai bine în funcție de abilitățile și nevoile lor. Salend (2011)
definește educația incluzivă ca fiind o filozofie care reunește părțile interesate pentru a crea un mediu
școlar bazat pe acceptare.
Perspectivele teoretice, ca și principalele teorii care susțin practicile de educație incluzivă, sunt
în centrul acestei lucrări. Accentul este de a sublinia faptul că tranziția de la teorie la practică se referă
la aplicarea unor aspecte importante ale teoriilor învățării pentru a optimiza acțiunile de instruire
(Ertmer & Newby, 2013). Ertmer și Newby notează că teoriile învățării oferă designerilor de
curriculum strategii și tehnici de instruire verificate pentru a facilita învățarea în sălile de clasă, ceea
ce include necesitatea implementării practicilor de educație incluzivă pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale, în special în mediile de învățământ general. Aceste strategii și tehnici de
instruire includ modificări ale curriculei și designului instrucțional, dezvoltarea structurilor și
utilizarea practicilor bazate pe dovezi.
În general se pleacă de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține grupului
social. Ca urmare principii necesare pentru a construi o societate incluzivă ce se aplică la o școală
incluzivă sunt: nediscriminare, egalitatea în drepturi și în șanse, evaluarea capacității persoanei,
evaluarea nevoilor, dreptul la întelegere, accesibilitatea. Este vorba de o nouă orientare, care pune
accentul pe cooperare, parteneriat, învățare socială și valorizare a relațiilor pozitive, umaniste în
educație. Politicile și strategiile naționale pentru copii și tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de
educație pentru toți și, în același timp, educația pentru fiecare. Observațiile la nivel de clasă confirmă
faptul că nu toți copiii pot face față în mod susținut cerințelor școlare, dar că, folosind metodele
potrivite de predare – invățare - evaluare și respectând ritmul propriu al fiecărui copil, elevii pot
înregistra progrese școlare, uneori remarcabile. Cadrele didactice implicate în educația incluzivă pun
accent pe desfășurarea de activități care presupun lucrul în echipă și cooperarea, respectarea identității
culturale a fiecărui copil, monitorizarea eficacității activităților de predare – învățare - evaluare,
sprijin și remediere școlară.
Un obiectiv important al școlii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menținerea în
familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării ce se
referă la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiții de existență cotidiană cât mai apropiate de
circumstanțele normale, includerea într-un mediu școlar și de viață cotidiană
nediscriminatoriu,eliminarea separării copiilor cu CES și acceptarea lor alături de ceilalți copii. De
asemenea, învățarea la copiii cu CES, ca proces de acțiziție de noi cunoștințe și de formare de
capacități cognitive, este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este active
participantă, cooperativă, partenerială. Actul educativ în școala incluzivă are șanse de reușită dacă
cei trei factori implicați - elevul cu deficiențe, familia, echipa de specialiști - cooperează, conlucrează
în aceeași directive pentru dezvoltarea copilului cu cerințe educative speciale. Fiecare copil cu CES
trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte la maxim
potențialul fizic și psihic pe care îl are.
Etape în abordarea strategiilor educaționale inclusive sunt:
- identificarea elevilor cerințe care întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă
față exigențelor programului educative;
- diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare;
- natura dificultăților;
- disciplinele unde se manifestă;
- lacunele și nivel de interes;
- depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare;
- proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat, în funcție de situațiile și problemele
identificate;
185
- desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile motivaționale
favorabile învățării și evaluarea formative;
- colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și antrenarea
familiei.
Concluzii:
Ceea ce este importat constă în faptul că toți profesorii trebuie să fie echipați cu o bună
înțelegere a abordărilor care pot fi adoptate pentru a sprijini elevii cu nevoi educaționale speciale care
sunt incluși în școlile și clasele obișnuite. Dintr-o trecere în revistă a cercetărilor privind utilizarea
acestor perspective teoretice diferite, este clar că nu există nicio teorie care să fie susținută cu
excluderea celorlalte. Toate teoriile contribuie la abordări care sunt utile pentru includerea elevilor cu
nevoi speciale iar prin îmbrățișarea unei game de bune practici din fiecare dintre acestea sunt satisfăcute
nevoile individuale ale copiilor.
Bibliografie:
ERTMER, PA ȘI NEWBY, TJ. Behaviorism, cognitivism, constructivism: compararea
caracteristicilor criticedin perspectivă de proiectare instrucțională. Performance Improvement
Quarterly, 26(2), 43–71. 2013.
HORNBY, G. Educație specială incluzivă: practici bazate pe dovezi pentru copiii cu nevoi speciale
șidizabilități. New York: Springer.2014.
MOWAT, JG. Includerea elevilor percepuți ca experimentând comportamentul social și
emotional.Dificultăți (SEBD): Affordanțe și constrângeri. Jurnalul Internațional de Educație
Incluzivă, 14(6), 631–648. 2010.
SALEND, SJ. Crearea de săli de clasă incluzive: practici eficiente și reflexive (ediția a șaptea). Boston
MA: Pearson. 2022.
SUBOTIĆ, S. ȘI ANĐIĆ, B. Scăderea socializării la trecerea de la predarea la clasă la predarea
disciplinei înincludere.Specijalna edukacija i rehabilitacija, 13(3), 293-309. 2014
186
INSTRUMENTE DIGITALE DE INCLUZIUNE ALE COPIILOR CU CES
Mădălina ENIA
Școala Gimnazială Nr. 1 Comarna
Având în vedere contextul sanitar actual, atât cadrele didactice cât și elevii se confruntă cu o
serie de schimbari care vizează actul de predare-învățare-evaluare, proces aflat în curs de digitalizare.
Provocarea este de mare impact asupra cadrelor didactice, care într-un timp relativ scurt își
reconfigurează întregul proces de transmitere a noilor cunoștințe, precum și modalitatea de evaluare
a cunoștințelor acumulate. Contextul epidemiologic actual a impus generarea unei formări
profesionale adaptate mediului on-line, formare care constă în participarea la webinarii, conferințe și
cursuri de formare pentru optimizarea procesului de învățământ.
Intrucât disciplina pe care o predau este limba franceză, preocuparea mea recurentă a fost
aceea de a descoperi și utiliza platforme care să permită utilizarea și documentelor audio autentice
în limba franceză, pentru a exploata competența de exprimare orală într-o limbă străină. In urma
numeroaselor webinarii, conferințe și cursuri de formare în on-line, am descoperit platforma Kahoot!,
Learning apps și Padlet. Toate cele trei platforme sunt gratuite și pot fi utilizate după crearea unui
cont.
Prima platformă menționată, Kahoot!, este o platformă cu ajutorul căreia se pot crea și utiliza
teste interactive intitulate “quiz”. Există două tipuri de itemi agreați în elaborarea testului interactiv
gratuit: item cu alegere multiplă și item cu alegere duală.
Dimensiunea ludică a acestei platforme constă în provocarea de a răspunde într-un timp cât mai
scurt la un număr de întrebări, pentru a acumula puncte în clasament. Cromatica platformei este de
asemenea prietenoasă, iar pe toată durata quiz-ului rulează o melodie care are scopul de a induce
elevilor starea specifica unui joc. Quiz-ul se poate parcurge individual, sau în echipă, în funcție de
scopul stabilit de cadrul didactic. Dacă se dorește evaluarea elevilor, se va opta pentru lucrul
187
individual, iar dacă se vizează fixarea cunoștințelor, se poate opta pentru lucrul în echipă. Un alt
factor care îi poate motiva și antrena pe elevi, este setarea timpului de răspuns pentru fiecare item,
astfel, elevii vor fi nevoiți să fie atenți și focusați pentru parcurgerea tuturor itemilor în timpul
prestabilit. Desigur că timpul poate reprezenta și un factor perturbator pentru anumiți elevi care nu
reacționează bine atunci când au un timp de răspuns prestabilit, însă dinamica platformei promovează
învățarea prin joc. In urma utilizării acestei platforme, am remarcat că elevii apreciază această
aplicație, care este foarte ușor de folosit de pe orice dispozitiv, fie telefon, laptop, tableta, sau
calculator. Nu necesită crearea unui cont din partea elevilor, iar rezultatul quiz-ului este afișat în timp
real. Kahoot prezintă, astfel, o serie de avantaje:
• Îmbunătățirea deprinderilor digitale atât în rândul cadrelor didactice, cât și în rândul elevilor;
• Gestionarea eficientă a timpului;
• Ridicarea standardelor competențelor digitale;
• Diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare;
• Evaluarea imediată a rezultatelor obținute de elevi prin intermediul raportului personalizat
generat de platformă;
• Stimularea elevilor de a învăța.
O altă platformă prietenoasă și gratuită este Learning apps. Scopul acesteia este de a sprijini
procesul educativ prin intermediul unor exerciții interactive. Spre deosebire de Kahoot!, pe platforma
Learning apps, cadrul didactic poate opta pentru elaborarea unor exerciții interactive mai variate
decât cele puse la dispoziție gratuit de platforma Kahoot!. Astfel, pe Learning apps, regăsim exerciții
precum: Cuvinte încrucișate; Jocul Milionarii; Marchează în text; Quiz cu alegere; Quiz cu alegere;
Completează tabel; Quiz cu introducere; Grilă ordonare; Joc-Perechi(Perechi imagini); Joc-
Perechi(Text/Imagine); Ordonare cu hartă; Ordonare grupe; Ordonare pe imagini; Ordonează perechi;
Puzzle – Grupe; Tabel ordonare; Rebus; Spânzurătoarea; Text spații goale; Completează tabel; Quiz
cu introducere; Audio/Video cu inserări; Avizier; Caiet; Calendar; Chat; Mindmap; Scrieți împreună.
Exercițiile menționate mai sus, pot constitui support atât pentru a lucra conținutul gramatical, cât și
cel lexical, utilizând, de asemenea, suport audio pentru stimularea înțelegerii orale într-o limbă
străină.
188
Ca și în cazul platformei Kahoot!, aplicația Learning apps poate constitui un suport foarte eficient,
dar și ludic atât pentru cadrele didactice, cât și pentru elevi, prin intermediul jocului didactic.
189
RECUNOAȘTEREA SEMNELOR TIMPURII ALE TULBURĂRII DE
DEFICIT DE ATENȚIE ȘI HIPERACTIVITATE (ADHD)
Éva-Zita GRÁGER
G.P.P. „Ștefania”, Tg-Mureș
Ce este ADHD?
Conceptualizarea tulburării de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD) a suferit schimbări
semnificative în decursul timpului. Definiția și criteriile diagnostice ale ADHD au fost revizuite în
mod repetat în lumina cercetărilor științifice și a înțelegerii evolutive a acestei tulburări.
ADHD este o tulburare neurobiologică care afectează în special copiii și poate persista în
adolescență și în viața adultă. În trecut, ADHD a fost adesea privită ca o tulburare a copilăriei și se
credea că cei care o aveau își depășeau simptomele pe măsură ce creșteau.. Cu toate acestea,
cercetările ulterioare au demonstrat că ADHD poate persista în viața adultă și poate continua să aibă
un impact semnificativ asupra funcționării individului.
În ceea ce privește diagnosticul ADHD, două manuale de diagnostic larg recunoscute sunt
utilizate în practică:
• Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM) publicat de Asociația
Americană de Psihiatrie și
• Clasificarea Internațională a Bolilor (CIB) publicată de Organizația Mondială a Sănătății
(OMS).
Criteriile diagnostice ale ADHD variază între aceste două sisteme de clasificare, dar există o
serie de simptome principale care sunt asociate cu tulburarea. Acestea includ dificultăți în menținerea
atenției și concentrării, hiperactivitate excesivă și impulsivitate. Totuși, modul în care sunt definite și
măsurate aceste simptome poate diferi în funcție de criteriile specifice utilizate în fiecare manual de
diagnostic.
Cercetările științifice în domeniul ADHD au avansat în înțelegerea tulburării și în identificarea
factorilor implicați în apariția și manifestarea ei. De exemplu, cercetările au evidențiat anomalii în
funcționarea sistemului de neurotransmițători, în special dopamina și noradrenalina, care pot juca un
rol important în simptomele ADHD. De asemenea, s-au identificat factori genetici și de mediu care
pot contribui la dezvoltarea tulburării.
Cum se manifestă?
Fiind un deficit al funcțiilor executive (care ne ajută să planificăm sau să propunem obiective
și să le urmărim pas cu pas), ADHD afectează funcționarea sistemului cognitiv, funcțiile executive
ale creierului:
- planificare, organizare, managementul timpului și activităților pentru a atinge un anumit
obiectiv
-memoria de lucru,
-reglarea afectivă și a motivației,
-limbajul intern,
-rememorarea informației stocate în memorie când e nevoie de ea, care are efect în controlul
comportamentului (ceea ce se observă)
ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părințiilor sau de lipsa de
disciplină.
Tulburarea are debut în copilăria mică (sub vârsta de 7 ani), manifestându-se cu intensitate
maximă în primii doi ani de școală, se poate manifesta în diferite combinații la școală, în familie și în
alte medii sociale (se arată în cel puțin două contexte diferite). Simptomele se modifică cu vârsta și
în până la 75% din cazuri pot să persiste toată viața, inclusiv la viața adultă. Tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) aparține celor mai comune tulburări de dezvoltare ale
copilăriei la nivel mondial, cu o rată de prevalență de aproximativ 5% (Polanczyk, de Lima, Horta,
Biederman și Rohde, 2007)
190
Simptomele de bază ale neatenției, hiperactivității și impulsivității sunt frecvent persistente în
timpul vârstei adulte și mai departe și adesea restricționează capacitatea copilului de a reuși în viața
socială și academică. (Barkley, Fischer, Edelbrock și Smallish, 1990)
Afecțiunile frecvent asociate cu ADHd sunt: tulburare opozițională sfidătoare, tulburare de
conduită, depresie, anxietate, inabilități legate de învățare, dificultăți de limbaj, de procesare a
informației auzite și dislexie.
S-a constatat o incidență mai mare a ADHD la băieți. Hiperactivitatea și impulsivitatea sunt
mai frecvente la băieți, în timp ce inatenția apare mai frecvent la fete. Inatenția este mai puțin evidentă
decât hiperactivitatea și impulsivitatea, de aceea ADHD poate fi mai puțin diagnosticată la fete.
Care sunt semnele?
Educatoarea este prima persoană care poate sesiza anumite dificultăți ale copilului: dificultăți
de învățare, dificultăți de adaptare la cerințele educaționale sau de cele legate de disciplină; el poate
comunica aceste observații părinților, îndrumându-i spre cabinetul psihologic.
Recunoașterea semnelor de ADHD la grădiniță este deosebit de importantă pentru a putea
interveni în mod adecvat și a oferi sprijinul necesar copiilor care prezintă această tulburare. Constituie
posibilitate de identificarea timpurie a nevoilor individuale ale copilului și posibilitatea de a oferi
sprijin și intervenție adecvată în stadii incipiente. Cu cât intervenția are loc mai devreme, cu atât
copilul beneficiază de oportunități mai mari de dezvoltare și de succes în mediul școlar și social.
De asemenea, recunoașterea semnelor de ADHD permite educatoarelor să planifice și să
adapteze curriculumul pentru a răspunde nevoilor copiilor cu ADHD. Aceasta poate include
implementarea de strategii de învățare și instruire adaptate, organizarea mediului pentru a minimiza
distragerile și oferirea de sprijin suplimentar în gestionarea atenției și comportamentului.
Copiii cu ADHD pot avea dificultăți în relaționarea cu ceilalți copii și în gestionarea
emoțiilor. Recunoașterea semnelor de ADHD la grădiniță permite educatoarelor să ofere sprijin social
și emoțional suplimentar, precum și să implementeze strategii de gestionare a comportamentului și
dezvoltare a abilităților sociale, în același timp facilitează comunicarea cu părinții și implicarea lor în
procesul de intervenție. Părinții pot fi informați despre semnele și simptomele ADHD-ului și pot fi
ghidați în căutarea evaluării și tratamentului adecvat pentru copilul lor. De asemenea, facilitează
colaborarea cu profesioniștii în intervenții specializate.
Nu în ultimul rând recunoașterea semnelor de ADHD și abordarea lor în mod deschis și
suportiv în mediul grădiniței contribuie la promovarea incluziunii și la reducerea stigmatizării. Prin
crearea unui mediu în care toți copiii sunt acceptați și sprijiniți în nevoile lor individuale, se poate
dezvolta o cultură a înțelegerii și respectului față de diversitatea neurologică.
Recunoașterea semnelor de ADHD la grădiniță joacă un rol esențial în asigurarea unei
intervenții timpurii și adecvate pentru copiii cu această tulburare. Prin identificarea și abordarea
nevoilor lor specifice, se poate crea un mediu de învățare pozitiv și favorabil pentru dezvoltarea și
succesul copiilor cu ADHD.
Când un copil cu ADHD merge la grădiniță, pot apărea diverse provocări și dificultăți. Criterii
de diagnostic ADHD – e o problemă calitativă mai degrabă decât una cantitativă
• Copilul prezintă dificultăți în menținerea atenției: Copiii cu ADHD pot avea dificultăți în a-
și menține atenția concentrată asupra unei activități sau instrucțiuni pe termen lung. Aceasta poate
duce la dificultăți în urmărirea și înțelegerea sarcinilor și a informațiilor predate în grădiniță.
• Impulsivitate și hiperactivitate: Copiii cu ADHD pot fi impulsivi și hiperactivi, ceea ce poate
afecta participarea lor la activitățile din grădiniță și relaționarea cu ceilalți copii. Pot avea dificultăți
în așteptarea rândului lor, pot întrerupe sau pot avea un nivel ridicat de energie care poate fi deranjant
pentru ceilalți copii.
• Dificultăți în reglarea emoțională: Copiii cu ADHD pot avea dificultăți în gestionarea
emoțiilor și pot reacționa mai intens sau mai impulsiv în situații de stres sau frustrare. Acest lucru
poate duce la conflicte sau dificultăți în relaționarea cu ceilalți copii sau educatoarele.
Ce ne facem?
Primii pași:
În caz de suspiciune de ADHD, se îndrumă părinții către medic specialist pedopsihiatru.
191
Starea copilului (se definește “problemă cu atenția si răbdarea”, copilul are o problemă de
atenție si de răbdare și nu “e bolnav”) ar trebui tratată sistematic devreme în viață. Un diagnostic
precoce al ADHD pe baza clasificării categorice trebuie făcut cu prudență, având în vedere
instabilitatea sa considerabilă în timp. Pragurile de diagnosticare sunt necesare pragmatic în practica
clinică și nu pot fi ignorate; cu toate acestea, în loc să ne concentrăm doar asupra acestor limite, ar
trebui să se acorde o atenție mai mare dacă copilul prezintă deficiențe funcționale sociale ca urmare
a simptomelor ADHD. În plus, datele din mai multe surse de informații, de exemplu rapoartele atât
de la profesori, cât și de la părinți, ar trebui să fie întotdeauna luate în considerare în procesul de
diagnosticare.
Sugestii:
Tratamentul ADHD se poate face prin mai multe metode. Terapia poate fi utilă în tratamentul
ADHD, atât pentru copil cât și pentru familia sa. Mai special, terapia prin joacă poate fi un instrument
eficient în tratamentul ADHD la copii.
Prima dată trebuie conștientizat cș este o tulburare mentală care are tratament și al cărui
tratament funcționează: combinația între psihoterapia cognitiv-comportamentală și medicație, inițiate
timpuriu.
Psihofarmacologic specific:
-medicamente create special pentru acest tip de problema
Terapia cognitiv- comportamentala:
-antrenarea limbajului intern, fragmentarea temelor pe etape mici, răsplată imediată, feedback
pozitiv permanent, imediat, scurt, rapid (verbal, de preferat fizic), practicarea unui sport
-activități separate cu copilul, consilierea părinților
Terapia prin educația specială: Copiii cu ADHD pot avea nevoie de suport suplimentar la
grădiniță, cum ar fi programul de educație specială sau intervenții în grupă.
Terapia prin joacă poate fi utilă pentru copiii cu ADHD, deoarece poate ajuta la dezvoltarea
abilităților sociale, emoționale și comportamentale. Este important ca terapia prin joacă să fie adaptată
nevoilor individuale ale copilului și să fie condusă de un terapeut specializat în lucrul cu copiii cu
ADHD. Terapeutul va utiliza tehnici și strategii specifice pentru a maximiza beneficiile terapiei prin
joacă și pentru a sprijini dezvoltarea și ajustarea copilului la nevoile sale specifice.
Este important să se lucreze cu un echipa specializată pentru a se asigura că copilul primește
cele mai bune tratamente și suport pentru a-și atinge potențialul maxim. Este important ca tratamentul
să fie individualizat și să se adapteze nevoilor unice ale fiecarui copil.
Bibliografie:
• Attention-deficit/hyperactivity disorder: Are we medicating for social disadvantage?- David Isaacs
Departments of Allergy, Immunology and Infectious Diseases and Education, Children’s Hospital at
Westmead and The University of Sydney, Sydney, New South Wales, Australia
• ADHD e doar zvăpăială! - Dr. Anca Dobrean – TEDx Talks
https://www.youtube.com/watch?v=ybk2IzwV6Zg&t=633s
• Klinikai gyermekpszichológia és pszichiátria http://ccp.sagepub.com/content/19/3/460
• Revizuire critică a criteriilor de diagnosticare ADHD: Ce să abordăm în DSM-V. Journal of
Attention Disorders, 15, 3–10 Bell, AS (2011).
• Psihologie clinică a copilului și psihiatrie 2014, Vol. 19(3) Tulburarea de hiperactivitate cu deficit
de atenție (ADHD) în primii ani: probleme de diagnostic și relevanță educațională - Sandra
Schmiedeler și Wolfgang Schneider - Clinical Child Psychology Psychiatry 2014 19: 460 publicat
inițial online 19 iunie 2013
192
UTILIZAREA POVEȘTILOR ȘI A ARTEI ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Alina SILION
Școala Gimnazială Nr. 144
Confucius considera că „Educația hrănește încrederea. Încrederea hrănește speranța. Speranța

hrănește pacea.”. Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, și nu numai, fiecare dintre aceste
elemente sunt esențiale în favorizarea învățării. Pornind de la acest citat voi prezenta două tipuri de
activități, realizate cu materiale didactice specifice educației incluzive, care pot fi desfășurate în
cadrul grupei de preșcolari pentru a contribui la educația, încrederea, speranța și pacea copiilor cu
CES. Acestea sunt: poveștile senzoriale realizate în cadrul domeniului limbă și comunicare,
domeniului știință sau domeniului om și societate și arta realizată în cadrul centrelor de interes sau în
cadrul domeniului estetic și creativ (Corttex, n.d.). Bineînțeles, acestea pot fi integrate ca metode și
procedee și în cadrul altor domenii și tipuri de activități didactice.
Activitatea de povestire împletită cu elemente senzoriale are un caracter captivant. Aceasta
facilitează învățarea copiilor cu cerințe educaționale speciale prin atragerea și concentrarea atenției
asupra obiectelor și materialelor observabile, palpabile din poveste și prin capacitatea de a urma
instrucțiuni simple precum atingerea materialelor, manevrarea personajelor (figurine, păpuși, jucării)
și așa mai departe. Folosind poveștile senzoriale preșcolarul cu cerințe educaționale speciale va fi
atras și va învăța într-o manieră eficientă conținutul ce se dorește a fi însușit. Acesta poate repovesti
sau poate pune în scenă povestea ascultată prin intermediul materialelor senzoriale.
Preșcolarii cu cerințe educaționale speciale au trăsături variate, diferite, uneori chiar
contradictorii între ei. Din această categorie fac parte atât copiii cu hiperactivitate și deficit de atenție
(ADHD), copiii cu autism (indiferent de tipul acestuia), copiii cu deficiențe de învățare (dislexie,
discalculie) și așa mai departe. Fiecare deficiență are specificul ei însă, se pot identifica o serie de
caracteristici specifice cerințelor educaționale speciale dintre care, în cele de urmează, voi descrie
deficiența de autoreglare a stărilor, atitudinilor, comportamentelor și dezvoltarea necorespunzătoare
a motricității fine. Această capacitate de autoreglare vizează modificarea comportamentului în
conformitate cu normele și valorile sociale care permit integrarea și funcționarea în cadrul unui grup,
a unei comunități. Aceasta se dezvoltă în timp prin însușirea comportamentelor adecvate ca răspuns
la interacțiuni. Copiii atipici întâmpină dificultăți atât în procesul de socializare cât și, automat, în
procesul de autoreglare.
Pentru a dezvolta capacitatea de autoreglare pot fi utilizate poveștile terapeutice. Acestea au
ca scop atingerea unor probleme de natură psihologică prin intermediul unor personaje care au diverse
experiențe de viață. Cu toate acestea, poveștile terapeutice pot rămâne departe, neasimilate de copiii
cu cerințe educaționale speciale. De aceea, prin introducerea unor elemente senzoriale preșcolarii
(tipici și atipici) pot pătrunde într-o manieră nemijlocită în universul poveștii. Un exemplu de astfel
de poveste este „Insula broscuțelor furioase” scrisă de Ioana Omuț-Cherechianu (n.d.) care își
propune să trateze furia și controlul ei. Prin intermediul a șase întâmplări observate de o broască
țestoasă pe nume Upi, copiii pot învăța să recunoască emoția simțită (furia) și să o controleze. Pentru
a introduce elementele senzoriale care îi captivează pe preșcolari și îi ajută să învețe, educatoare va
utiliza, dându-le și preșcolarilor: broaște țestoase de pluș, o frunză de palmier, nisip, jucării stricate,
dulciuri, un fruct tare, un tub de carton.
O altă dificultate a copiilor cu cerințe educaționale speciale, pe lângă capacitatea redusă de
autoreglare, vizează dezvoltarea motricității fine. Educatoarea poate utiliza artele vizuale în scopul
depășirii acestei dificultăți, al dezvoltării motricității fine prin elemente grafice atractive. Accentul
este pus pe utilizarea corectă a instrumentelor de lucru precum creionul, carioca, pensula, plastilina,
și așa mai departe și pe realizarea corespunzătoare a tehnicii de lucru propuse. În scopul dezvoltării
motricității sunt fine este folositoare, în special, etapa de însușire/ exersare/ consolidare a unei tehnici
de lucru. În cadrul acesteia preșcolarul, atras de culori și de instrumentele de lucru, realizează o
lucrare din domeniul artelor (desen, pictură, colaj, figurină și așa mai departe). În acest context, nu
este important produsul final, cât exersarea tehnicilor de lucru în scopul dezvoltării motricității fine.
193
Bineînțeles, odată cu dezvoltarea motricității fine, artele vizuale dezvoltă și capacitatea de
concentrare a atenției, capacitatea de a aprecia calitatea unei lucrări, abilitatea de exprimare a
creativității și așa mai departe.
În concluzie, două tipuri de activități ca pot fi utilizate cu succes în lucrul cu preșcolarii cu
cerințe educaționale speciale sunt poveștile senzoriale și artele vizuale. Ceea ce au specific și ceea ce
le face utile sunt elementele materiale senzoriale, vizuale, manevrabile. Poveștile senzoriale pot
contribui la dezvoltarea capacității de autoreglare iar artele vizuale pot facilita dezvoltarea motricității
fine. Așadar, revenind la citatul menționat în introducerea lucrării, utilizând poveștile senzoriale și
artele vizuale în educarea cu succes a preșcolarilor cu cerințe educaționale speciale vom putea să le
creștem încrederea atât în forțele proprii cât și în ceilalți și, astfel, să le dăm speranța de care au nevoie
pentru a ajunge la împlinire în ciuda dificultăților întâmpinate.
Bibliografie:
1. CORTTEX, Cognitive Resources for Toodler Teens and Experts, n.d., disponibil online:
https://elearning.corttex.eu/ebooks/rom/, accesat la data de 26.05.2023;
2. Omuț-Cherechianu, Ioana, Insula broscuțelor furioase. Magie pentru inimă și minte, Editura
Diana, Pitești, n.d.
194
SUGESTII DE CENTRE DE ACTIVITATE PENTRU STIMULAREA
SENZORIALĂ A PREȘCOLARILOR
Prof. înv. preșcolar Oana SILION

Sala de grupă trebuie să fie un mediu primitor și atrăgător pentru toți preșcolarii care îi trec
pragul. Activitățile pe care cadrul didactic le propune trebuie să fie adaptate și folositoare pentru
dezvoltarea tuturor preșcolarilor. Un aspect important care este deseori trecut cu vederea este
reprezentat de dezvoltarea senzorială a preșcolarilor. Dezvoltarea senzorială se referă la antrenarea
simțurilor pentru a cunoaște lumea înconjurătoare și pentru a o putea percepe în mod corect. Cojocari
(2023) susține faptul că dezvoltarea senzorială ocupă loc de bază în cunoașterea lumii. Autoarea
subliniază importanța încurajării dezvoltării senzoriale la vârsta preșcolară. Rezultatele cercetării
arătând un nivel de dezvoltare senzorială înalt și supramediu pentru majoritatea copiilor de cinci și
șase ani, aceste nivele crescând odată cu realizarea jocurilor și exercițiilor de dezvoltare senzorială
(Cojocari, 2023).
Atunci când vorbim despre dezvoltarea senzorială urmărim progresul celor cinci simțuri:
tactil, vizual, auditiv, olfactiv și gustativ. Dezvoltarea fiecărui simț este importantă, însă în lucrarea
de față mă voi axa pe simțul tactil. Copilul cunoaște lumea înconjurătoare și prin atingere.
Interacțiunea directă cu materiale având texturi variate este benefică. De asemenea, exersarea
motricității fine, a musculaturii mici a mâinilor în perioada preșcolară îl ajută pe copil să devină
încrezător în forțele proprii și capabil de adaptare în medii noi. Dezvoltarea simțului tactil are loc prin
jocul senzorial (Nițu, 2013). Acesta reprezintă jocul prin care simțul tactil este antrenat în cunoaștere
și experimentare. Jocul senzorial este baza de la care dezvoltăm activitățile senzoriale.
În vederea incluziunii școlare, voi propune câteva activități pentru stimulare senzorială ce se
pot desfășura în grădiniță în cadrul centrelor de interes cuprinse în activitățile liber alese de preșcolari.
Pentru dezvoltarea armonioasă a simțului tactil, care ulterior să poată fi integrat activ ca parte
componentă de bază în viața copilului, se pot desfășura numeroase activități pe placul copiilor. Atât
pentru copiii tipici cât și pentru copiii atipici, stimularea senzorială reprezintă un avantaj în procesul
de poziționare în lume și conștientizare de sine. Aceasta le oferă stimulii de care au nevoie pentru a
progresa și pentru a începe conturarea personalității lor. Importanța stimulării tactile pentru copiii
atipici este evidențiată în literatura de specialitate (Hussein, 2010). Autoarea remarcă impactul pe
care grădinile senzoriale le îl au în dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale atât pe plan educațional cât
și în relațiile și interacțiunile sociale ale acestora.
Prima activitate senzorială pe care o propun se poate desfășura la grădiniță în cadrul centrului
Știință. Aceasta folosește cutiile senzoriale ce pot fi umplute cu boabe de orez, linte, fasole, năut, etc.
În aceste cutii puteți ascunde formele geometrice învățate de copii, animale, insecte sau alte obiecte
mici relevante pentru Tema săptămânii. Copiii vor avea sarcina să caute obiectele ascunse în tavă și
să le scoată realizând diverse operații cu ele: grupare, seriere, etc. Creativitatea cadrului didactic poate
fi valorificată în această activitate iar sarcina poate fi adaptată potrivit cu nivelul de dezvoltare al
copiilor și cu nivelul de cunoștințe acumulate anterior.
Următoarea activitate implică apa. Ea poate fi desfășurată în spațiul destinat activităților
outdoor, în cazul în care grădinița deține unul, sau în sala de grupă, prin instruirea atentă a copiilor și
amenajarea unui spațiu adecvat activităților de acest tip. Activitatea se poate desfășura tot în cadrul
centrului Știință iar sarcinile pot fi adaptate conform nivelului de dezvoltare a copiilor. Obiectivele
activității vor fi atinse prin transportarea apei dintr-un recipient în altul. Se pot folosii căni/cești,
pahare, linguri, cutii, pipete, și multe alte obiecte care pot transporta apa, dar și diferite recipiente de
colectare. Sarcinile pot fi de numărare, aproximare a cantității, etc. Pentru această activitate pot fi
folosite și alte lichide sau chiar alte tipuri de materiale, în funcție de preferințele copiilor.
O ultimă activitate pe care o propun se poate desfășura la centrul Artă. Aceasta presupune
folosirea mâinilor și a degetelor pentru a picta cu acuarele sau alte materiale. Este o activitate îndrăgită
de copii prin bogata experiență senzorială pe care o propune și prin posibilitatea pe care aceștia o au
195
de a se exprima liber prin artă. Puteți folosi diverse tipuri de acuarele, spumă de ras colorată, vopsea,
cerneală, etc. dar și diverse tehnici de pictură. Copiii vor fi atrași să folosească degetul sau materiale
și tehnici noi pentru a picta. Exemple de materiale pe care le puteți folosi cu copiii pentru a picta: dop
de plută, bețișoare de urechi, paie tăiate la capăt, roțile mașinilor, frunze, flori sau alte obiecte din
natură, pungi de plastic, burete, etc. Exemple de tehnici pe care le puteți încerca la grădiniță: trecerea
roților peste foaie, suflarea pentru a împrăștia culoarea, amprentare și ștampilare, presare, etc. Toate
aceste materiale și tehnici permit copilului o dezvoltare amplă a motricității fine prin stimularea
senzorială pe care o propun. Copilul experimentează, se adaptează, repetă acțiuni și are parte de o
dezvoltare armonioasă a simțului tactil și a coordonării mușchilor mici ai mâinii.
În concluzie, stimularea senzorială a preșcolarilor este importantă pentru o dezvoltare
armonioasă. Aceasta reprezintă o modalitate de cunoaștere a lumii și interacțiune directă cu aceasta
atât pentru copiii tipici, cât și pentru cei atipici. Simțul tactil este important în dezvoltarea tuturor
copiilor și are o importanță majoră pentru copiii cu anumite deficiențe. Activitățile senzoriale au
impact pozitiv în ceea ce privește performanța școlară și interacțiunile sociale ale copiilor cu nevoi
speciale. Activitățile propuse se pot desfășura în cadrul centrelor de interes în grădinița de copii în
vederea dezvoltării echilibrate a preșcolarilor și pot fi adaptate conform nivelului lor de dezvoltare.
Bibliografie
1. Cojocari Lidia, Dezvoltarea senzorială la copii de vârstă preșcolară, Universitatea de Stat din
Moldova, 13 Februarie 2023
2. Hussein Hazreena, Using the sensory garden as a tool to enhance the educational development
and social interaction of children with special needs, Support for Learning, Volumul 25, Nr 1, pag.
25-31, 1 Februarie 2010
3. Nițu Matia Tatiana, Rolul activităților senzoriale în dezvoltarea copiilor de 2 ani, EIKON, Cluj-
Napoca, 2013
196
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CES - ÎNVIEREA
DOMNULUI IISUS HRISTOS
Prof. Ana Dana MUREȘAN

Școala Gimnazială „Iuliu Hațieganu”
1. Completați ciorchinele cu informația corespunzătoare: Ce înțelegem prin

noțiunea de post?
……………………
Care sunt cele patru Cine a instituit postul?
posturi mari din timpul
anului bisericesc?...........
…………………………
………………………… ➢ ÎÎ NN Când
…………………………
Ce s-a
întâmplat în
vinerea mare?
De ce se numește
Săptămîna Mara Când postiţi, nu ………………
sau Săptămâna ………………
fiţi trişti ca
Patimilor? ………………
…………………… făţarnicii;că ei îşi ………………
…………………… smolesc feţele ca
……………………
să arate
oamenilor că
Ce trebuie să facă postesc.”Când Scrieți Troparul Învierii
creștinii în perioada
postului?..…… postiţi, nu fiţi Dom-
nului……………………
trişti ca …………………………
……………………………
…………………………… făţarnicii;că ei îşi…………………………
…………………………… …………………………
smolesc feţele ca…………………………
să arate …………………………
oamenilor că
postesc.”
➢ “ Acest
neam de
197
demoni nu
iese decât
DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ALE COPIILOR CU
CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Daniela DUMITRAȘCU
Școala Gimnazială Dragomirești, Dragomirești
Orientând atenția asupra cerințelor și nu asupra defectului, această manieră de construire a

identității sprijinului necesar în educație este identificată în Repertoriul UNESCO, 1995 cu
următoarele probleme:
a) Dizabilitățile (deficiențele sau handicapurile - ECS în sens restrâns):
- întârziere/deficiență mintală/dificultăți/dizabilități severe de învățare;
- dizabilități fizice/motorii;
- dizabilități vizuale;
- dizabilități auditive;
b) tulburările și dificultățile (care sunt/pot fi asociate și punctului a)
- tulburări emoționale (afective) și de comportament;
- tulburări (dezordini) de limbaj;
- dificultăți/dizabilități) de învățare;
- alte situații.
Orice tipologie nu poate include diversitatea persoanelor cu cerințe educaționale speciale.
Vom enumera de aceea în continuare câteva (sub)grupuri de persoane care necesită o atenție
educațională specifică: cei cu dizabilități neuromotorii, cu sindromul Down, cu autism, cei cu
HIV/SIDA, cu diverse boli (somatic sau neuropsihice), copiii hiperactivi etc.
Din punct de vedere statistic, în cazul în care copiii cu dizabilități intelectuale, fizice, vizuale
și auditive reprezintă în medie cam 2% dintr-o populația școlară, copiii cu cerințe (nevoi) educative
speciale sunt mult mai numeroși.
Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficiențe și/sau tulburări
exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) și la probleme educaționale determinate de
mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării. Aici sunt incluse efectele determinate
de mediul defavorizant cum ar fi: delicvențele, copiii străzii, grupuri etnice și religioase minoritare,
copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii exploatați, maltratați sau abuzați etc.
În acest punct conceptul de CES se întâlnește cu cel de „copii aflați în situație de risc”, cu
conceptul de „copii vulnerabili” și „marginalizați/marginali”. Termenul are extensie și asupra copiilor
supradotați numiți în unele țări excepționali (Spania, SUA).
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de
cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanțate de copii în
raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare. În rândul acestora, alături de elevii cu
CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de
achiziții, dar cu intelect normal. Confundați adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulați sau
categorizați ca atare. Alternativă a învățământului special, educația integrată permite acordarea
serviciilor de sprijin pentru copiii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi
fost orientați către școala specială. Pentru a realize integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm
asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalitățiilor, și anume: la nivel biologic, la nivel psihic,
la nivel social.
Kirk S. definește dificultatea de învățare ca fiind o întârziere sau o tulburare specifică unuia
sau mai multor procese implicate în percepție, limbaj, pronunție, citire, comportament, scris sau
calcul numeric.
Specialiștii au abordat domeniul dificultăților de învățare din perspective diferite, în funcție
de profesiile acestora, de paradigmele din care au analizat.
Kirk apreciază: „O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare
încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instituționali”. Într-o altă definire Kirk apreciază
198
„am utilizat termenul de dizabilități de învățare (learning disabilities) pentru a descrie un grup de
copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj și vorbire, în citire și abilitățile asociate de
comunicare.”
Pe baza definițiilor și aprecierilor de mai sus, putem concluziona că expresia „dificultăți de
învățare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de obstacole și momente de
oscilație, concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în dezvoltarea
personalității individului implicat în procesul continuu de învățare.
Există mai multe încercări de clasificare.
Ecaterina Vrăjmaș propune o sistematizare în care identifică cel puțin trei direcții de abordare:
1. Prima direcție are în vedere „recunoașterea dificultăților firești întâmpinate de copii în actul
de predare-învățare caracteristic activității școlare” (Vrăjmaș, E.). Această direcție reprezintă
identificarea categoriilor de probleme la unii copii, fără preocupări de remediere, vina aparținând
copiilor în cauză, fiind lenți, leneși, prin urmare sancționați.
2. Cea de-a doua direcție evidențiază,,recunoașterea unei noi categorii de
probleme/dizabilități, neîncadrată în cele cunoscute” (Vrăjmaș, E.). Sunt identificate
dizabilități/deficiențe specifice legate de procesul de învățare. Este necesar un diagnostic potrivit și
găsirea unor modalități de remediere a acestora.
3. Ultima perspectivă, cea curriculară, ,, constituie în fapt o reconstrucție a câmpului de
concepte și practici ( metode de intervenție), specific educației speciale”. (Vrăjmaș, E.).
Fiind o abordare noncategorială fără etichetarea celor în cauză, se lansează „ipoteza că orice
individ poate întâmpina dificultăți de învățare la un moment dat, într-un domeniu sau altul al
dezvoltării.”(Vrăjmaș, E.). Scopul activităților școlare este atingerea eficienței în învățare.
În literatura străină de specialitate, studii recente militează pentru o viziune noncategorială
asupra dificultăților de învățare, insistându-se pe faptul că fiecare copil are propria traiectorie de
dezvoltare cognitivă.
Dificultățile de învățare pot fi identificate chiar și de către familie. Diminuarea și înlăturarea
dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru înlăturarea eșecului școlar. Profesorul este
persoana care poate lua cele mai înțelepte decizii cu răbdare și tact pedagogic. Însă în anumite situații,
se poate cere ajutor și la o echipă de intervenție (psihologul școlii, psihopedagog, consilier, psihiatru),
și nu în ultimul rând, părinții au un rol decisiv în activitățile zilnice școlare și extrașcolare ale copiilor
lor.
Dificultățile de învățare nu se instalează aleator la copii, ci au cauze diverse care le generează
(Ungureanu, D. „Copiii cu dificultăți de învățare”):
Cauzele biologice și fiziologice ale dificultăților de învățare se referă la anumite seturi
determinative în raport cu care, deși nu le putem modifica, le putem merge în întâmpinare, adecvând
după ele domeniul de asistență și influența psihopedagogică și socio-culturală, nu întotdeauna extrem
de concesiv.
Cauzele psihologice țin de dezvoltarea întregului psihism uman, acesta fiind o construcție
interactivă, progresivă a eului cu mediul. Acest mediu include și adulții competenți și bine intenționați
din jurul copilului cu dificultăți de învățare, dar care nu sunt întotdeauna suficient de vigilenți si
instrumentați ca atare.
Eșecul școlar inadecvat abordat, carențele aptitudinii pentru școlaritate nesesizate oportun
sunt greșeli ce pot deveni cauze ale unor dificultăți de învățare, dar, ca orice greșeli pot fi evitate.
În ceea ce privește cauzele ambientale, acestea sunt influențabile, variabile, la dorința
adultului și spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze iau forma unor factori extrem de
numeroși și prin aceasta greu de controlat. Variația lor intenționată este puternic subminată de o
variabilitate întâmplătoare, spontană.
Rămân, desigur, în discuție acele cauze necunoscute care vor menține încă dificultățile de
învățare parțial într-o zonă de penumbră, în ceea ce privește cunoașterea, explicarea și prevenirea.
Caracteristicile individului cu dificultăți de învățare: hiperactivitate; slabă capacitate de a fi
atent; orientare confuză în spațiu și timp; incapacitate de a urmări indicațiile orale; poftă necontrolată
de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greșeli ortografice; dificultăți
199
la legarea șireturilor; mod defectuos de a ține creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil;
incapacitate de a sări; stângăcie; eșecuri frecvente; dificultăți de a sta într-un picior; dificultăți în a
merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Caracteristicile care pot indica dificultăți vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de
tensiune vizuală (de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi fuge ochii), sare cuvinte
sau rânduri când citește, își apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citește etc.;
Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greșită despre sine;
accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare; dificultăți
ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendința de a se juca cu copii mult mai mici decât el;
dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situațiilor sociale noi.
Principii de intervenție în cazul copiilor cu dificultăți de învățare
Fiecare elev prezintă un patern unic de dificultăți, iar acestea pot fi reabilități doar prin metode
individualizate.
-restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanță;
-utilizarea feedback-ului pozitiv imediat;
-adaptarea strategiei la necesitățile elevului și flexibilitate în aplicarea ei.
În concluzie, orice elev poate învăța în școală dacă este abordat adecvat, dacă se ține cont de
faptul că învățarea școlară nu se limitează la sfera intelectului.
200
STRATEGII ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ A COPIILOR
CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Ștefania Mariana DUMITRAȘCU
Școala Gimnazială Mogoșani, Mogoșani, Dâmbovița
„Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă voi
reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire! Educă-mă,
te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!”
Cerințele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă care substituie într-o altă viziune
și abordare, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară în corespondență cu aplicarea
dreptului fundamental la educație (Traian Vrășmaș). Noțiunea de CES reprezintă astfel „necesitățile
educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o
școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de
învățăre), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” (T.Vrășmaș).
Această sintagma prezintă în plan psihopedagogic mai multă relevanță decât conceptul de
deficiență, dizabilitate/incapacitate sau handicap.
Conceptul de dificultăți de învățare acoperă o gamă extrem de largă de manifestări, fiind
rezultatul unor combinații complexe de factori, așa încât nu se poate stabili o cauză anume a acestora.
Studiul problematicii copiilor cu dificultăți de învățare este relativ recent. Dificultăți de învățare au
existat dintotdeauna și nu numai la copii, ci și la persoanele de vârste adulte. Frecvența apariției
dificultăților de învățare este mai ridicată la copii. Însă dificultățile de învățare din perioada copilăriei,
cronicizate, asupra cărora nu se intervine, rămân și la vârste adulte, continuând să afecteze buna
integrare și relaționare a persoanei în context socio-profesional.
Conceptul de dificultăți de învățare este cunoscut mai ales ca dificultăți școlare și anume ca
„dificultăți care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoștințelor, în formarea competențelor”
(Mircea Ștefan, Lexicon pedagogic). De obicei dificultățile apar la elevi de timpuriu, în însușirea
cititului (dislexie), a scrisului (disgrafie), și duc la manifestări de anxietate, neîncredere în sine și
pierderea motivației învățării.
Formele integrării copiilor cu CES existente în școala românească se bazează pe următoare

modele:
a. Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială - în acest caz, școala obișnuită
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două
școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind
împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în
timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă; există alternativă înființării
unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale
actuale) care să includă un număr mic de copii și în care programul de activitate să fie destinat
activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștințelor primite la școală, iar
regimul de viață să fie unul cât mai aproape de normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - acest model
presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere
și relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu
consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită, practica
demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre
clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe
speciale relaționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la
durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se
201
constituie cu ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (adică efectul opus integrării).
c. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire
și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă - în
acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară
activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când
condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați
copiii.
d. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui nurăr
mic de copii cu ces, domiciliați la mică distanță de școală (se evita astfel dezavantajul deplasărilor pe
distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un prof. itinerant (specializat în muncă la domiciliul copiilor
cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitatea școlii respective.
e. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea ca în acest
caz prof. itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii
de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățăre, urmărește
evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și
intervine atunci când apar probleme de învățăre sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
Din experiența personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învățare, evaluare diverse strategii și intervenții utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
- Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
- Sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea
dependență;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea învățarii pe activitatea practică;
- Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
- Folosirea învățării afective;
- Adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare;
- Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
- Organizarea unor activități de grup care să stimuleze comunicarea și relaționarea
interpersonală (jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități sportive, de echipă);
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui de înțelegere;
- Instrucțiuni clare privind sarcinile și elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Așezarea în prima bancă a elevilor cu deficiențe de vedere, îmbunătățirea calității iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
- Poziția profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu fața spre elevi;
- Stabilirea foarte clară a regulilor și consecințelor nerespectării lor în clasă și aplicarea lor
constantă;
- Așezarea copiilor cu hiperactivitate și deficit de atenție în primele banci, astfel încât să nu
le distragă atenția restul colectivului și să fie așezat în apropierea elevilor care sunt acceptați de
colectiv ca modele pozitive;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înțelegerea și calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
- Să fie comentată acțiunea elevului și nu personalitatea lui;
- Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
202
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare și o atitudine deschisă (să nu încrucișeze
brațele și să nu încrunte privirea);
- Orice activitate să fie bine planificată, organizată și structurată;
- Profesorul să dea dovadă de consecvență și corectitudine în evaluare;
valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
203
METODE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA COPIILOR CU C.E.S.
Prof. înv. preșcolar Carmen-Monica ENE

Grădinița Nr. 35 București
Pedagogia modernă vizează copilul din perspectiva educației centrată pe elev, schimbând
astfel perspectiva generală asupra funcției și a finalităților școlii.
Învățământul special este o parte componentă a sistemului de învățământ românesc. Acesta
oferă programe educaționale potrivite nevoilor de dezvoltare ale tuturor. În prezent, pe teritoriul tării
noastre, copiii cu dizabilități au posibilitatea de a se înscrie în învățământul special sau în
învațământul de masa, în funcție de complexitatea problemelor avute. În general, în învățământul de
masă au posibilitatea de a fi integrați copii cu deficiențe medii, dificultăți de învățare și tulburări de
limbaj, tulburări socio-afective sau de comportament.
Din moment ce sunt acceptați în învățământul de masă acești copii necesită de sprijin pentru
adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi marginalizați sau excluși. Deși, în legea învățământului
se prevede dreptul la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen, naționalitate,
religie etc., pentru copiii cu cerințe educative speciale integrați în școlile de masă este nevoie de
profesor de sprijin/itinerant, de psiholog sau de consilier școlar. Rolul acestora este ca împreună cu
profesorii care predau la clasă, să alcătuiască programul de intervenție personalizat, în funcție de
dificultățile pe care le are copilul, să precizeze modalitățile de lucru dar și să dezvolte copiilor
motivația pentru învățare.
Cadrul didactic trebuie să cunoască și să utilizeze strategii didactice care să identifice și să
sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, dar să-l și implice pe copil în procesul de
învățare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii și stimularea creativității și a interesului pentru
învățare. Cunoscând foarte bine copiii sub toate aspectele dezvoltării lor cadrele didactice pot lucre
diferențiat.
În proiectarea activităților educative, metodele active de grup stimulează și dezvoltă foarte
mult învățarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea și relaționarea între copii, luarea
deciziei, autonomie personală formarea opinniilor și înțelegerea corectă a realității. Aplicarea
metodelor activ participative duce la o învățare mai activă și cu rezultate evidente, pregătind copiii
de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situații neobișnuite.
Dintre metodele active participative utilizate la nivel preșcolat în cee ace privește integrarea
copiilor cu CES amintim:
Brainstormingul -,,metoda asaltului de idei”sau,,furtună în creier”, este cea mai răspândită
metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup. În cadrul acestei metode
se încurajează participarea tuturor membrilor grupului. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să
colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă, devin mai curajoși și
au mai multă încredere în propria persoană. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe
puncte de vedere. Sunt admise toate ideile formulat și nu de face nici un fel de critică. Cele patru
reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:judecata critică este exclusă; cât mai multe idei; dați
frâu liber imaginației; combinările și ameliorările sunt bine venite.
Tehnica ciorchinelui - este o tehnică de predare – învățare care încurajează pe copii să
gândească liber și deschis. Această metodă, brainstorming este o metodă neliniară care stimulează
găsirea conexiunilor dintre idei.,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de
organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de
a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Tehnica realizării unui ciorchine
presupune parcurgerea mai multor pași: se alege cuvântul sau tema nucleu; copiii aleg sintagme în
legătură cu tema propusă în discuție; se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă; se scriu
idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat.
Jocul de rol este cea mai folosită și eficientă tehnică utilizată în învățământul preșcolar. Prin
jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieții sociale reale, cu scopul de a exersa
multiple comportamente și de a dobândi abilități diverse, de a acționa conform unei anumite poziții
204
sau funcții sociale, de a rezolva pozitiv situații problemă,de a-și adecva comportamentul în situații
similare. În jocul de rol pot fi integrați cu succes și copii cu anumite deficiențe. Prin joc ei se pot
exprima liber, pot comunica cu ceilați. Astfel grupul din care fac parte îi vor accepta mai ușor, rupând
astfel unele barieresau prejudecăți
Aceste metode interactive au un rol deosebit de important deoarece prefigurează traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de
predare și învățare. Folosirea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare-evaluare
la elevii cu CES, îi ajută pe aceștia să învețe cu drag, să fie mai activi și să participe la provocările
oferite de acestea, individual sau pe grupe, dezvoltându-le spiritul de competiție, dând frâu liber
creativității și comunicării cu ceilalți colegi.
Metodele activ-participative constituie nu numai la educația copilului ci și la socializarea sa,
ducând la o învățare mai activă, cu rezultate pozitive. Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în
învățământul de masă poate fi ușurat prin utilizarea de către cadrul didactic a unor strategii care să-i
dezvolte copilului abilități, deprinderi și priceperi care să-i modifice comportamentul.
Bibliografie:
Anucuța, Partenie, Pedagogie pentru studenți și cadre didactice, Editura Eurostampa, Timișoara,
1999.
Ungureanu, Dorel, Educația integrată și Școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării și normalizării, în Revista de educație specială, nr. 1 /1992.
205
STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA ELEVILOR
CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Prof. Tamara Roxana NEGREA
Liceul Tehnologic „General Magheru”, Rm. Vâlcea
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor

educative. Intervenția educațională constă în dezvoltarea unui program de intervenție
individualizat care să includă: specificarea performanțelor academice prezente ale elevului;
specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare; specificarea metodelor
educaționale și administrative care vor fi aplicate în vedera atingerii scopului.
Principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu
dificultăți de învățare. În esența lor, strategiile educației integrate sunt: strategii de microgrup;
activ-participative; cooperative; colaborative; parteneriale; implicante; organizative; socializante.
Profesorul va fi permanent preocupat de cunoașterea copiilor, a particularităților lor și a diferențelor
dintre ei, de individualizarea învățării, de folosirea strategiilor flexibile și deschise, amenajarea
corespunzătoare a mediului educațional, în așa fel încât el să devină factor de intervenție în învățare
și remedierea problemelor de învățare, de valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii
în favoarea procesului de învățare și promovarea învățării prin cooperare și a parteneriatului
educațional.
Strategiile didactice trebuie să se centreze pe adaptarea metodelor de lucru la particularitățile
individuale ale subiectului, folosindu-se modele concret-intuitive care să faciliteze înțelegerea
conținuturilor parcurse și realizându-se o antrenare și o motivare a subiectului pentru activitatea de
învățare prin utilizarea fișelor de lucru cu exerciții – joc și a jocurilor didactice. Toate cadrele
didactice trebuiesc antrenate în oferirea de sprijin, îndrumarea elevilor, includerea și valorizarea lor
în orice activitate de grup sau în pereche. Dificultățile de învățare devin evidente în momentul în care
copiii eșuează în achiziționarea unor conținuturi. Aceste dificultăți desemnează un comportament
inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Elevii prezintă întârzieri semnificative față de
nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință constituit de
majoritatea colegilor.
Comunicarea acestor elevi cu colegii, cu cadrele didactice este destul de precară, de multe ori
manifestând o discrepanță semnificativă între vorbit și scris. Nu reușsc să se exprime în propoziții,
nu sunt conștienți de greșelile proprii, propozițiile scrise sunt lipsite de punctuație sau cu punctuație
incorectă. Din cauza dificultăților întâmpinate la aproape toate disciplinele, acești elevi au greutăți de
acomodare, de relaționare cu colegii, aceștia privind-i cu un soi de neîncredere, de lipsă de interes și
respect. Permanent acestor elevi trebuie să li se ofere materiale de lucru pentru diverse activități, li se
propune să le „explice“ colegilor etape simple de lucru, să corecteze fișe ale acestora, să interpreteze
diverse roluri de observare, de analiză a activității. Odată ce elevii căpătă încredere în capacitățile lor,
în ajutorul colegilor și al profesorilor, se vor adapta secvențial metode și tehnici de lucru conform
nevoilor acestora.
De exemplu, se vor planifica lecții astfel încât acestea să includă o gamă variată de strategii
de învățare active orientate spre elev. Se vor aplica strategii de predare diferențiată sau „predare
individualizată“, care urmăresc obținerea performanței, cum ar fi învățarea pas cu pas și evolutivă,
învățarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învățare etc. Se vor elabora planuri speciale pentru
asigurarea succesului școlar și se vor folosi recompensele (laudele) pentru a recunoaște chiar și cei
mai mici pași făcuți pe calea învățării. Totodată, elevii vor fi implicați în stabilirea propriilor obiective
de învățare și în monitorizarea succesului în atingerea acestor obiective. Vor fi elaborate strategii care
să îi ajute pe elevii cu dificultăți de învățare să-și dezvolte respectul de sine, li se vor asigura materiale
de studiu diferențiate, unele teme pe care să le poată rezolva independent.
Cadrele didactice trebuie să utilizeze metode alternative de evaluare, cum ar fi probele orale
sau demonstrațiile practice de competență și să le ofere șansa elevilor să-și folosească punctele forte
în loc să se concentreze asupra punctelor slabe. Toți elevii au nevoie să experimenteze succesul pentru
a putea învăța în mod activ. Metodele de predare trebuie să se adreseze direct dificultăților elevilor,
dar și să le permită acestora să facă progrese, pe care să le poată observa și de care să fie mândri. O
sarcină îndeplinită cu succes încurajează și motivează elevul să continue și să încerce să rezolve o
alta.
206
COPILUL CU SINDROM ASPERGER ÎN ȘCOALA DE MASĂ
EXPERIENȚĂ DIDACTICĂ
Prof. Mariana SANDU
Colegiul Tehnic de Aeronautică „Henri Coandă”, București
Fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale are
dreptul la o educație de calitate. Numai în acest mod își va dezvolta capacitățile cognitive, va dobândi
competențe care îi vor facilita integrarea socială.
Este nevoie ca școlile de masă să asigure mediul propice formării, inclusiv a copiilor cu cerințe
educaționale speciale printr-o abordare diferențiată în funcție de nevoile fiecărui educabil. Copiii cu
CES nu se adaptează cu ușurință și nu pot obține rezultate foarte bune în cadrul sistemului educațional
tradițional. Fie nu dispun de o pregătire cognitivă corespunzătoare, fie nivelul lor de funcționare a
proceselor cognitive nu le permite atingerea standardelor minime de promovare pe care un examen
de Evaluare Națională sau de Bacalaureat le presupun. De aceea, este necesar ca în abordarea
individualizată a fiecărui copil cu CES să se identifice potențialul acestuia și măsurile care asigură
independența personală și integrarea socială, astfel încât, la finalul școlarității, acesta să fie capabil
să ducă o viață cât mai normală.
În literatura de specialitate, sindromul Asperger face parte din tulburarea de spectru autist
(TSA), un grup de tulburari mintale care afecteaza dezvoltarea abilităților sociale și de comunicare.
Spre deosebire de mulți copii cu TSA, copiii cu sindrom Asperger nu au o întârziere în dezvoltarea
limbajului și adesea au abilități lingvistice bine dezvoltate și inteligență normală sau peste medie.
Copiii cu tulburare Asperger doresc să interacționeze și să se adapteze la ceilalți, dar de multe
ori nu știu cum să facă acest lucru. Pot fi stângaci din punct de vedere social, nu înțeleg regulile
sociale convenționale sau pot prezenta o lipsă de empatie.
Au dificultate în a „citi” expresiile faciale și limbajul corpului (nonverbal). Multor persoane
cu sindrom Asperger le este greu să recunoască emoțiile altor persoane. Frecvent, evită contactul
vizual atunci când vorbesc cu altii, par neimplicați într-o conversație și nu înțeleg utilizarea gesturilor
sau a sarcasmului. Vorbesc monoton, fara expresie facială. De asemenea, au dificultate în a realiza
când trebuie să reducă volumul vocii pentru a se acomoda cu locația.
În anii școlari 2018-2019 și 2019-2020, am avut la o clasă de liceu un elev diagnosticat cu
sindromul Asperger. A fost o provocare să lucrez diferențiat la orele de Limba și literatura română cu
acest elev, astfel încât să-i dezvolt competențele de bază ale disciplinei, dar și să am în vedere
pregătirea lui în vederea promovării examenului de Bacalaureat.
D. A., elevul diagnosticat cu sindrom Asperger de la vârsta de șase ani, a beneficiat de terapie
de specialitate și de susținerea părinților. A dobândit în mod corespunzător achizițiile lingvistice de
207
bază, având totuși dificultăți în înțelegerea mesajului unui text literar, mai ales în cazul textelor lirice.
Poezia, arta cuvântului, purtătoare de emoții și sentimente i-a rămas o necunoscută, cel puțin pe
parcursul anilor de liceu. Prefera textele în proză, teatrul și textele nonliterare.
În cadrul orelor de Limba și literatura română, elevul primea sarcini de lucru diferențiate, de
dificultate medie, lucra în echipă de trei pentru a-și dezvolta capacitatea de socializare și
interînvățarea. Aproape la fiecare oră, era încurajat să solicite explicații suplimentare (ultimele șapte
minute îi erau consacrate), iar în ultimul an de liceu a folosit ca materiale didactice prezentări
PowerPoint realizate de el pentru operele din programa de examen. I-am recomandat să valorifice
pasiunea pentru calculatoare și în cadrul orei de Limba și literatura română, astfel încât să poată
înțelege cât mai bine textele literare ale autorilor canonici.
Ca profesor, am fost tot timpul preocupată de starea lui de bine la ore, îl întrebam frecvent
cum se simte și la finalul orei îl rugam să-mi spună ce i-a plăcut din lecție mai mult și ce mai puțin.
L-am încurajat să fie mai sociabil, mai cooperant și flexibil atunci când lucra cu alți elevi, să fie atent
la exprimarea opiniei și la gestionarea propriilor emoții, să-și valorifice talentele și cunoștințele
acumulate, să asculte și să observe dialogurile din clasă.
Un rol esențial în integrarea și abordarea adecvată a acestui elev l-au avut discuțiile periodice
cu consilierul școlar, cu părinții și cu terapeutul elevului pentru a primi sfaturi, strategii și modele de
activitate. Am permis, de asemenea, personalului de specialitate să aibă acces în sala de clasă pentru
a observa elevul.
A contat foarte mult suportul emoțional oferit de colegi și de doamna dirigintă care i-a fost
alături în toți cei patru ani de liceu și cu care păstrează și în prezent legătura. În comunicarea lui
actuală dovedește înțelegerea emoțiilor celorlalți și capacitatea de a-și exprima propriile emoții legate
de împrejurări variate. E preocupat de dezvoltarea personală, s-a înscris la un curs de programator,
având intenția de a lucra în domeniul informaticii. Păstrează legăturile afective de prietenie cu trei
colegi din clasa de liceu și visează să-și întemeieze propria familie în viitorul apropiat.
În concluzie, a avea la clasă elevi cu CES este fără îndoială o provocare, profesorul trebuie să
manifeste deschidere, tact, disponibilitate de a ieși din schemele obișnuite ale procesului de predare-
învățare-evaluare, de a se documenta cu privire la noua situație, de a colabora cu specialiști în
domeniu pentru a găsi alternativa benefică pentru elevul cu nevoi speciale integrat într-o clasă
obișnuită.
Bibliografie
Alois Gherguț, Luciana Frumos, Educația incluzivă. Ghid metodologic, Editura Polirom, Iași, 2017
Ecaterina Vrăsmaș, Introducere în educația CErințelor Speciale, Editura Credis, București, 2004
208
PLAN EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT AL COPILULUI
CU CES (SINDROM DOWN)
Prof. înv. preșcolar Simona SUHANI
G.P.P. „Lumea copiilor” Nr 25, Brașov
Numele și prenumele:
Locul și data nașterii:
Vârsta: 7ani/4 Luni
Unitatea de învățământ:
Grupa Mare (Fluturasii)

Diagnostic: sindrom DOWN
Domeniul de interventie: educational

Informatii educationale:
• X are minime reprezentari despre mediul inconjurator corespunzatoare varstei si nu are
capacitatea de a observa sistematic
• interactioneaza dificil cu ceilalti, are dificultati legate de abilitatile sociale
• volumul limbajului este sarac, se exprima greoi, are tulburari de pronuntie
• atentia este slab dezvoltata
• interactioneaza dificil cu ceilalti, are dificultati legate de abilitatile sociale
• pleaca de langa cadrul didactic fara sa anunte. Nu este atent in ce directie merge si astfel
ajunge in locuri interzise copiilor. Este necesar ca permanent sa fie supravegheat
• dificultăți de concentrare a atenției, lucrează inegal, cu fluctuații în salturi; gândire rigidă
Informatii despre mediul social

Timmea este un copil foarte iubit de catre parintii sai. Are un frate mai mic cu 2 ani. Din
pacate, fratele o respinge uneori si se plange ca sora sa are cea mai multa atentie. Anul acesta scolar
Timmea a venit in grupa noastra in care era deja si fratele ei de la grupa mica. X cauta atentie si
afectiune, insa are dificultati de relationare, nu poate comunica si statura ei destul de mare pentru
aproape 8 ani reprezinta un impediment in acceptarea celorlalti in jocurile sportive. X are si probleme
de sanatate si a avut parte de numeroase operatii pe inima. Copiii nu au mai interactionat niciodata
cu un copil cu sindrom DOWN, fapt pentru care au fost reticienti la inceput fata de ea. Insa, pentru
ca l-am avut pe David (manifestarile din spectrul cu autism) inca de la grupa mica, atunci colegii au
stiut sa nu rada de X sau sa o izoleze. X este o fetita inocenta, curioasa si ii place sa rada si sa faca
glume. Comportamentul ei este specific al unui copil de 3-4 ani si se opune uneori activitatilor, avand
nevoie de timp pentru a se detensiona cu jucariile.
Domeniul Limba si Comunicare
X nu pronunță corect cuvintele și are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt
monosilabice sau în propoziții incomplete. Nu reușește să povestească textele auzite în cadrul
activităților ori întâmplări din viața personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de
organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu
trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris.
Volum vocabular: sărac, concret- situativ
Tip de comunicare: verbală, mimico-gesticulară
Semantica: înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări
Structura gramaticală: construiește propoziții scurte, acordul gramatical nu este bine format
Domeniul Cognitiv
Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda
verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul,
mâzgălește foaia.
209
Domeniul Psihomotric
• dezvoltare fizica corespunzatoare varstei
• are deprinderi de igiena personala si colectiva bine formate
• coordonare motrică generală- bună
Domeniul socio-emoțional
• emotivitate- instabila, imatura emoțional; reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plâns,
aruncarea jucăriilor)
• Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede
• Aptitudini: inteligență corporal- kinestezică, aptitudini pentru activitățile practice, educație
fizică
• În colectiv este sociabila, are o fire deschisă. Imbratiseaza de multe ori copiii, insa ea fiind
mult mai mare decat ei, cade peste ei si ii raneste. Nu stie cum sa se joace cu ceilalti, nu urmareste
regulile unui joc, isi pierde repede rabdarea
• slabă motivație pentru participarea la activitățile școlare și însușirea de noi cunoștințe
Scopul:
Dezvoltarea potențialului socio-emotional al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de
copii și în activitǎțile specifice grǎdiniței.
Obiective:
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor
gramaticale
Dezvoltarea abilităților de relaționare și a comportamentelor emoționale
Formarea abilităților de participare la activități
Receptarea semnalelor/stimulilor din mediul apropiat, cu acordarea de semnificații
corespunzătoare
Educarea comportamentului civilizat
Favorizarea integrării în grup
Planificarea intervenției:
• La nivelului prescolarului
• La nivelul cadrelor didactice: cursuri despre educatia incluziva, managamentul clasei,
manifestarile specific sindromului DOWN
• La nivelul clasei: acordare de sprijin de către ceilalti colegi, recomandarea unui insotitor
• La nivelul familiei: participarea părinților la activitățile din gradinita cu scopul de a observa
copilul în mediul educational – se propune proiectul educativ “O zi educatoare”
Perioada: pe tot parcursul anului scolar
Metode și instrumente de aplicare: conversația, explicația, demonstrația, aplicațiile

practice, exercițiile, fișele de lucru adaptate, activitățile individualizate, bețisoarele, creioanele,
bilele, jocul de rol, figurinele ca și premii, timp special in care sa se detensioneze
Instrumente de evaluare:
1. Probe și teste psihologice: realizate de catre psiholog si informarea cadrelor didactice
privind eventualele modificari ale dezvoltarii prescolarului
2. Analiza produselor activității: portofoliul – ce cuprinde fise de lucru, desene
3. Discuție cu părinții
210
Motive de referință:
- dreptul fiecărui copil, în contextul reformei, la procesul instructiv-educativ prin respectarea
structurilor și particularităților bio-psiho-pedagogice;
- se ține seama de principiile de maximă generalitate cuprinse în Rezoluția O.N.U. nr. 48/96
din 1993:
➢ principiul drepturilor egale (accesul la educație și la alte servicii comunitare);
➢ principiul egalizării șanselor în domeniul educației;
➢ principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale,
financiare, servicii guvernamentale);
➢ principiul intervenției timpurii;
➢ principiul cooperării și parteneriatului (colaborare permanentă între cei implicați).
Bibliografie:
• OMEN nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de Organizare și Funcționare a Serviciilor
Educaționale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copii cu cerințe educative speciale,
școlarizați în învǎțǎmântul de masǎ;
• Ionescu, Miron, Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învǎțǎmântului, București,1998;
• Boici Gherghina, Stănică Ilie – Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul, Reșița,
1998
• Cerghit Ioan – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
• Popovici DoruVlad – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro
Humanitate, București, 2000
• Popovici Doru Vlad – Orientări teoretice și practice în educația integrată Editura Universității Aurel
Vlaicu, Arad, 2007
• Popovici Doru-Vlad (coord.), Cozma Adrian., Tutu Alina Stefania., Constantin Madalina., Cotae
Petrica., Neagoe Stelian – Strategii de comunicare augmentativa si alternativa pentru elevii non-
verbali, Editura Universitatii Bucuresti, Bucuresti, 2015.
• Preda Vasile (coord.) – Elemente de psihopedagogie aplicată. Cercetări fundamentale și aplicate,
Editura Eikon, Cluj Napoca, 2007
• Șchiopu Ursula, Verza Emil – Psihologia vârstelor, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1995
211
Limba si Comunicare
Obiective Metode si mijloace Perioada Criterii de Metode si

de realizare de evaluare instrumente de
timp evaluare
Sa recunoasca toti copiii Jocul “Deschide Octombrie Identifica si Orale
din grupa; urechea bine”; numeste toti Incrajarea si
Sa cunoasca numele Exercitii de pronuntie copiii stimularea
tuturor copiilor, a si dezvoltare a
doamnei educatoare auzului fonematic
Sa recunoasca Vizita in gradinita si Octombrie Identifica si Deplasare prin
vecinatatile salii de clasa la celelalte grupe numeste gradinita
Sa numeasca grupele vecine. locurile
vecine (mica si mijlocie) dialogul cerute
Sa recunoasca Exercitii de Noiembrie Exprima Aprecieri verbale
anotimpul,caracteristicile exprimare corecta a correct
specifice. obiectelor si denumirea
Sa denumeasca culorile lucrurilor din obiectelor si
caracteristice imaginea data si lucrurilor
identificare a cerute,
culorilor si obiectelor singur sau
cu ajutor
Sa recunoasca parti Exercitiile de Noiembrie Exprima
Activitate
componente ale corpului identificare a partilor practică
singura sau
omenesc; corpului omenesc si cu ajutor
Aprecieri
Sa denumeasca partile de exprimare corecta. Arata singur
stimultive
componente ale corpului sau cu
Observația
omenesc,simturile ajutor.
Materiale
manipulative
.
Sa numeasca membrii Joc de rol “De-a Septembrie- Identifica Aprecieri
familiei sale. mama si de-a tata”, Noiembrie membrii verbale,
Sa cunoasca putine “De-a fratii”, “De-a familiei, ii acordarea de
informatii despre fiecare bunicii” etc numeste stimulente
membru Exercitii de singur din
dezvoltare a fotografii
vocabularului
Sa recunoasca si sa Jocul “Spune ce Septembrie- Numeste si Aprecieri verbale
denumeasca fructe si este”, “Gusta si mai denumeste si stimulente
legume in functie de miroase”, “Ce ai fructe,
anotimpul in care ne primit?” legume
aflam Exercitii de
exprimare corecta
Sa recunoasca animale Jocul “ Ograda cu Ianuarie, Recunoaste Incurajari,
pasari, sa le denumeasca. pasari”, “Ferma de februarie si stimulente;
animale”, denumeste Primeste siluieta
“Animalele padurii”. singur sau unui animal la
Exercitii de cu ajutor locul potrivit
exprimare corecta.
212
Domeniul Cognitiv
Sa numere corect Jocul “Cosul cu Noiembrie- Numara cu Aprecieri
crescator 1-10. jucarii” “Fructe in Iunie ajutor verbale
Cunoasterea si panere”, “Cate jucariile din acordarea de
utilizarea conceptelor animale sunt?”, cos/animalele/ stimulente
specific matematicii “Numaram si ne Fructele etc.
jucam” Asociaza
Exercitii de numarare multimi,
in concentrul 0-10 numara corect
crescator si
descrescator
Sa observe plantele din “Jocul “Gradina cu Noiembrie Observa, Incurajari
imagini. flori”, “Gradina cu aprilie recunoaste si verbale,
Sa recunoasca plantele zarzavaturi”. numeste cu primeste bulina
cerute Exercitii de ajutor cateva in piept
identificare si din plante
recunoastere
Sa aranjeze figurile Jocul “ Foc si apa” Decembrie Gaseste si Aprecieri
geometrice. Gaseste triunghiul Ianuarie numeste verbale
Sa recunoasca forma colorat figura ceruta
geometrica ceruta sau Exercitii de corectie a Periodic singur sau cu
culoarea. pronuntiei. ajutor
Sa reproduca o poezie “Il asteptam pe Mos 1-15 dec Repeta dupa Participarea
de Mos Craciun. Craciun” educatoare, active la serbare
Exercitii de dupa parinte,
memorare spune singur
sau cu ajutor
Sa observe si sa “Cu ce calatorim” Mai Observa, Incurajari
cunoasca mijloacele de Dialogul atinge si verbale
transport Explicatia denumeste
jucariile
singur sau cu
ajutor
Sa participe la o “Si eu vreau sa fiu Pe tot Aprecieri
activitate in clasa, in laudat”-joc parcursul verbale
mod direct anului
213
Domeniul Psihomotric
-sa recunoasca Exercitii si locuri de 4 sapt Corectitudinea Observarea
componentele spatiale miscare ce vizeaza: si rapiditatea comportamentului;
sis a se orienteze a)directia:inainte/ reactiilor la Chestionarea orala
adecvat. inapoi comenzi; pentru
sus/ jos; stanga/ -identificarea constientizarea
dreapta si precizarea pozitiilor spatiale;
b)distanta: corecta a
aproape/departe pozitiilor Aprecieri
c) pozitiile fata de spatiale ale stimulative;
obiecte: langa, pe obiectelor Intreceri
sub. folosite in joc;
Jocuri de cautare a -recunoasterea Analiza
unor obiecte asezate si denumirea produselor
in diferite pozitii unor pozitii activitatii (modul
spatiale; spatiale ale de rezolvare a
Rezolvarea unor fise obiectelor din fiselor)
cu sarcini de orientare imagini.
spatiala.
Sa perceapa -Exercitii effectuate 4 sapt Raspunde Analiza modului
componentele temporale pe loc si in deplasare corect motric cum respecta
care vizeaza ritmul cu respectarea la urmatoarele durata, tempoul,
miscarilor duratei, tempoului, comenzi: intensitatea in
intensitatii. “Mergi cat timpul executarii
-Exercitii si jocuri de dureaza miscarilor;
miscare cu utilizarea melodia”, -aprecieri verbale;
onomatopeelor si a “Alearga mai -incurajari;
versurilor repede”, -stimulente.
ritmate:”Cioc- “Paseste mai
boc,treci la loc”, rar”, “Mergi
“Unu-doi, unu- usor pe
doi/Faceti toti la fel varfuri”,
ca noi!” “Bate pasul”
-executa
miscari la
ritmul indicat.
214
Dezvoltarea socio-emotionala
Obiective Metode si mijloace Perioada Criterii de Metode si
de realizare de evaluare instrumente de
timp evaluare
Să colaboreze cu colegii Încadrarea elevului Octombrie Desenează Activitate
în rezolvarea unor într-un grup de lucru Colaborează, practică
sarcini de grup (periodic)și discută Evaluări orale
încredințarea unor Povestește
sarcini pe măsură
-Exprimarea unei
opinii, păreri asupra Se
unor lucruri integrează în
cunoscute elevului grupul de
-Povestirea unor joacă
fapte, întâmplări
personale
-Să respecte voluntar

regulile jocului
Să identifice efecte ale Stabilirea unor reguli Noiembrie Identifica si Apreciere orala
activității omului asupra de conduită corectă numeste
mediului asupra mediului reguli de
conduita
Să participe la jocuri de -Să respecte voluntar Anul Se Activități
echipă regulile jocului scolar integrează în practice
grupul de (sportive)
joacă
- Sa reactioneze la Anul Executarea
expresia fetei scolar comenzilor
celuilalt; atunci cand
- Sa isi exprime este
emotiile; asistat si
- Sa isi manifeste sprijinit fizic
interesul fata de o si verbal.
persoana prin
observarea miscarilor
acesteia;
- Sa desfasoare o
activitate in compania
celorlalti;
- Sa stie sa-si spuna
numele;
- Sa accepte prezenta
unei persoane
necunoscute;
215
TEST DE EVALUARE ADAPTAT COPIILOR CU CES
Alina-Florina NICULAE
Colegiul Național „Avram Iancu”, Ștei
Disciplina: Logică, argumentare și comunicare

Nivel: clasa a IX-a
Unitatea de învățare: Societate, comunicare și argumentare
Conținuturi: Propoziția categorică (caracterizare generală;tipuri de propoziții categorice)
Timp efectiv de lucru: 40 min.
Oficiu: 1p
1. Plasați corect cuantorii pentru a obține enunțuri adevărate.
I.toți/toate/nicio/niciun II.unii/unele
1. ……..elevi/elevii sunt pasionați de informatică = SaP
2 ………produse/produsele electrocasnice sunt scumpe = SaP
3. ………elevi/elevii sunt pasionați de informatică = SiP
4. ……… produs/produsele electrocasnic(-e) nu sunt ieftine = SeP
5. ……….elev/elevii nu este pasionat de informatică = SeP
6. ………..produse/produsele electrocasnice nu sunt ieftine = SoP
7. ………..produse/produsele electrocasnice sunt scumpe = SiP
8. ………. elevi/elevii nu sunt pasionați de informatică = SoP
9. ………..mașina/mașinile este/sunt roșie (-ii) = SaP
10. ………copil/copii nu este major = SeP
4 p (8x0,5p)
2.a.Identificați structura propoziției categorice în următoarele propoziții:
b.Scrieți apoi tipul propoziției și formula acesteia
a). Unii oameni nu încalcă legea.
b). Toti copacii sunt maro.

c). Nicio reptilă nu are sânge cald.
d). Unele ape sunt poluate.
2 p (4x0,5p)
3. Dată fiind propoziția categorică ”Unele păsări sunt migratoare” stabiliți care este S și P
propoziției, tipul propoziției, formula și apoi construiți celelalte trei tipuri de propoziții categorice ce
se pot construi cu cei doi termeni (S si P) și precizati formula acestora.
a). Unele păsări sunt migratoare.
b).. ………………………………………
c). ……………………………………….
d). ……………………………………....
2 p (4x0,5 p)
216
FIȘE DIFERENȚIATE PENTRU COPIII CU CES
GRUPA MICĂ
DȘ: CUNOAȘTEREA MEDIULUI,,PISICA’’
Prof. Gabriela Florina RUSU

Școala Gimnazială Șimand/ G.P.N. Nr. 1 Șimand
1. Unește cu o linie pisica cu puiul ei.
2. Încercuiește și colorează hrana preferată de pisicuță:
217
DȘ: Activitate matematică
,,PISICA’’
1. Încercuiește pisica mare:
2. Numără pisicile din imagine și încercuiește cifra corespunzătoare:
1 2 3
3. Colorează cifra 3:
218
Prof. Maria BORZ

Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei, Sălaj
Nr._________ din ___________2023
Vizat Director,
Școala Gimnazială Nr.1 Pericei
Numele elevului: Prof. Filip Gyongyi-Ana
Clasa a V-a A, secția română
Data nașterii:
Profesor: Borz Maria
Școala Gimnazială Nr.1 Pericei, Județul Sălaj
Consilier școlar, prof.
Starea de sănătate: bună
Psihodiagnostic: nediagnosticat la data întocmirii planului
Recomandarea comisiei: Fără recomandare;
Părinții refuză colaborarea cu școala;
În lipsa actelor și a acordului acestora nu s-a putut obține certificatul de expertiză.
Intervenția: Profesoara, Borz Maria, lucrează cu elevul după curriculumul clasei a V-a,
fără sprijinul părinților. Acest elev ar trebui înscris în categoria copiilor cu cerințe educaționale
speciale
Informații generale
Elevul urmează în prezent, anul școlar 2022-2023, cursurile școlii obișnuite, la clasa a V-a A,
secția română. Provine dintr-un mediu familial cu potențial intelectual foarte scăzut. Tatăl și mama
se angajează ca muncitori sezonieri, neavând un loc de muncă stabil, și niciun fel de calificare.
Beneficiază de ajutor social. Preocuparea pentru situația școlară a fiului lor este aproape nulă, acestuia
i se asigură adăpost, hrană, îmbrăcăminte și rechizitele necesare pentru școală. În colectivul clasei s-
a integrat destul de greu, fiind o fire retrasă, puțin comunicativă și suspicioasă. Progresele nu au fost
spectaculoase, dar sunt evidente, ceea ce îl bucură și îl mobilizează.
Informații educaționale
Comportament cognitiv
• Nu are formate deprinderi de citit-scris, recunoaște o parte din litere, citește silabe din 2-3
litere, transcrie și copiază, dar nu are auz fonematic și deprinderi de natură analitică-fonetică-sintetică
în scrierea independentă. Aude sunetul inițial în cuvinte des auzite. Reține cu greutate unele litere (
b, v, j, f, d, ș, ț, z, h, â, î, ă, k), pe unele confundându-le ( d cu t, b cu p, etc). Știe să-și scrie numele
de familie. Formulează propoziții cu dificultate, doar după modele sugerate. Exprimarea este
nesigură, ca și cum s-ar teme de propriile-i cuvinte. Nu povestește, nu comunică sentimente, păreri,
capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte redusă.
• Este ancorat în prezent. Nu stabilește relații temporale, nu plasează evenimente în timp, sau
derularea pe o perioadă de două-trei zile. Pentru o zi, cunoaște perioada de dimineață, după-amiază,
dar nu și orele.
• Nu este interesat de schimbările din jurul lui și nu reține cunoștințe de natură științifică, ci
doar ce se bazează pe propria-i experiență și atunci cu întrebări de orientare.
Relații sociale
Se manifestă fără reținere doar în familie. La școală este retras, foarte rar intră în relație cu alți
copii. Comunică la nivel minim când lucrează în grup și de obicei desenează sau îi ascultă pe alții.
Este acceptat de colectivul clasei, însă copiii nu îl atrag în jocurile lor. Uneori intră în conflict cu câte
un coleg, mai ales când i se reproșează că și-a însușit lucrul altuia. Are obiceiul să-și însușească și
219
bani, dovedind abilitate, nefiind prins niciodată. Dacă este amenințat, recunoaște cu „jumătate de
gură”. Le ascunde părinților faptele rele, temându-se de pedepsele corporale.
În general vine la școală curat îmbrăcat, spălat mai ales pe mâini și pe față. Igiena corporală
nu se face consecvent.
Părinții nu colaborează cu școala, nu se interesează de situația copilului, nu-i acordă sprijin,
acasă nu sunt de găsit. Au însă grijă ca el să vină la școală aproape zilnic, îi asigură mâncare și
îmbrăcăminte, rechizite și ghiozdan.
Capacități, competențe, abilități, puncte slabe, nevoi

• Dezvoltare fizică bună, coordonare a mișcărilor mai ample
• Nu are abilități de natură tehnologică
• Nu reține decât cu material concret, prin reluări permanente
• Nu comunică cu ușurință în propoziții
• Pronunță bine, dar auzul fonematic nu e format
• Memoria și atenția sunt foarte scăzute
• Imaginația lipsește, fiind ancorat în prezent
• Nu face corelații, lipsă de gândire logică
• Îi place să scrie- transcrie destul de corect
• După dictare nu scrie toate literele, chiar dacă le citește- nu reține semnul grafic
• Îi e neclar scrierea cu inițială mare ( nume de persoane, început de propoziție)
• Are nevoie de atenție, din partea părinților, colegilor, a cadrului didactic
• Permanent are nevoie de sprijin
Obiective pe termen lung

1. Dezvoltarea abilităților de citit-scris prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a textelor citite,
cunoscute
2. Dezvoltarea abilităților de relaționare și a comportamentelor emoționale
3. Dezvoltarea unor competențe ale intelectului ( memorare, gândire logică, stabilirea de
relații cauză-efect)
Domenii de intervenție recomandate pentru elevul ANM

Domeniul cognitiv
Obiective pe Metode și mijloace didactice Perioada de Criterii de Metode și
termen scurt timp evaluare instrumente
de evaluare
Să identifice • Exerciții și jocuri de 6 luni, cu Identifică și Evaluarea
literele dezvoltare a auzului prelungire recunoaște orală va
alfabetului fonematic, de conștientizare a după caz literele alterna cu cea
( b, p, d, t, ș, ț, legăturii între fonem și semnul Depistează scrisă, eleva
z, v, h, j, x, y, grafic corespunzător sunetele inițiale transcrie și
g, f, ă, â, î) • Să „ citească” imagini și să Diferențiază copiază destul
depisteze sunetele inițiale literele mari de de corect.
• Să identifice litere într-o cele mici
ordine aleatorie Pentru fixare
se vor relua de
Să citească • Să citească silabele după o mai multe ori
cuvinte din 2-3 analiză fonematică a acestora Recunoaște anumite litere.
silabe – realizarea sensului sunetele într-o Se vor folosi
• Să stabilească nr de silabe silabă texte din
dintr-un cuvânt Citește silabe din abecedar,
2-3 litere texte
220
•Să citească silabe din 3 Identifică cunoscute
litere literele/ sunetele deja, cu care
•Să citească un cuvânt din 2 dintr-un cuvânt eleva operează
silabe cu siguranță.
•Să recunoască sunetele
( literele) dintr-un cuvânt și Aprecieri
Să formuleze să-l citească Formulează stimulative
propoziții propoziții din 2-3
simple •Să denumească obiectele cuvinte
din imagini ( elevul nu observând
cunoaște foarte multe imaginile
obiecte ce apar în imagini) Citește propoziții
•Să formuleze propoziții din 2-3 cuvinte
folosind cuvintele găsite, Recunoaște în
urmărind imaginea în care a text propozițiile
depistat cuvântul ( nr lor )
•Să citească propoziții Formulează,
simple oral, propoziții
cu sens
•Să recunoască o propoziție
Răspunde în
într-un text dat
propoziții
•Exerciții de înțelegere a
Exprimă corect o
sensului propoziției ( prin
părere
întrebări ajutătoare)
•Să răspundă corect în
propoziții
Să identifice
grupuri de •Să exprime în cuvinte Evaluare cu
litere (ce, ci, proprii păreri despre lucruri, mai multe
ge, gi, che, chi, fapte cunoscute Identifică în reveniri și cu
ghe, ghi) cuvinte date reactualizarea
•Exerciții de depistare a grupurile legăturii între
grupurilor în cuvinte scrise Face legătura grup și sunet
•Exerciții orale de între sunet și
dezvoltare a auzului grup
fonematic și de recunoaștere Citește grupurile
a legăturii între grupul scris Citește silabe în
și sunetul respectiv care apar grupuri
•Exerciții de citire a Citește cuvinte în
grupurilor care apar grupuri
•Exerciții de citire a
silabelor ce conțin grupuri
Să scrie corect •Exerciții de citire a
după dictare cuvintelor ce conțin aceste Evaluări scrise
literele grupuri cu sprijin,
alfabetului și •Formulare de propoziții ce individuale
grupurile de conțin grupuri Transcrie Exerciții de
litere •Exerciți de găsire a grupuri și litere scriere după
cuvintelor ce conțin grupuri Scrie după dictare,
de litere dictare copieri și
Completează transcrieri
cuvinte cu litere, Probe scrise
silabe și
221
•Exerciții de scriere ( propoziția cu un Aprecieri
transcriere, copiere ) a cuvânt stimulative
literelor și grupurilor Transcrie
•Exerciții de scriere a selectiv după
acestora după dictare indicii date
•Exerciții de scriere a unor Scrie propoziții
silabe cu literele amintite și a simple cu spijin
grupurilor de litere Cunoaște și
•Exerciții de completare a aplică regulile de
unor silabe cu litere, grupuri scriere a
•Exerciții de scriere a unor propoziției
cuvinte din 2-3 silabe, Scrie nume de
utilizând în mod persoane
preponderent metoda Scrie propriul
analitico-fonetică nume
•Exerciții de transcriere a ( nume de
cuvintelor familie,
prenume, clasa) Evaluări orale,
•Exerciții de scriere a
alternate cu
denumirii unor obiecte
cele scrise
familiare
cuvintelor pe silabe
•Formularea unor propoziții
cu cuvinte date și scrierea
acestora cu sprijin
propozițiilor respectând
majuscula și punctul
Să scrie propozițiilor formulate oral
numere în •Exerciții de citire a
concentrul cuvintelor/ propozițiilor Evaluări
0-100 scrise de elevă pentru curente
formarea deprinderilor de formative
autocorectare Probe scrise,
•Să scrie corect numele de fișe de lucru
persoane și propriul nume
•Să scrie corect, ordonat și
cât mai îngrijit Citește numerele
•Să așeze corect în pagina Numără
caietului ( tip I ) crescător
Compară și
Să efectueze numește vecinii
operații •Să recunoască sistemul Scrie numerele
pozițional de scriere a dictate Evaluări
numerelor formate din ZU curente
•Să numere în ordine formative
crescătoare Probe scrise,
•Să recunoască locul unui fișe de lucru
număr într-un șir ( vecinii) Aprecieri
•Să compare numere vecine stimulative
222
•Să scrie numere dictate
•Să descompună numere în Citește corect Probleme
zeci și unități exercițiile, fără a desenate
Să rezolve confunda + cu – Probe orale și
probleme cu o Rezolvă operații scrise,
singură cu sprijin alternativ
operație •Exerciții de recunoaștere a
semnelor +și-
•Să efectueze calcule orale
•Să efectueze calcule în scris Evaluări orale
•Exerciții de citire a Probe scrise
operațiilor cu numere formative
•Să verbalizeze calculele
•Să utilizeze corect
materialul didactic ( concret
și intuitiv)
Evaluări orale
•Exerciții de învățare a Rezolvă cu și
tehnicii de calcul, folosind sprijin o practice
materialul didactic concret problemă
Să recunoască •Exerciții de calcul în scris, practică
unități de scrierea rezultatelor parțiale
măsură Recunoaște
•Rezolvare de probleme cu operația
desen și cu expunerea Rezolvă
datelor de către profesor individual
•Recunoașterea expresiilor probleme Evaluări orale
ce induc operația desenate și fișe de
•Rezolvare individuală a Exprimă enunțul evaluare
unor probleme desenate și exercițiul prin formativă
Să recunoască •Exerciții de analiză a care se rezolvă
figurile datelor problemei problema
geometrice •Exerciții de verbalizare a Scrie rezolvarea
enunțului unei probleme
•Exerciții de citire a
enunțului unei probleme
•Exerciții de scriere a unei Evaluări orale
Să probleme, a unui plan de Denumește
denumească rezolvare unitățile
părțile Scrie simbolurile
componente •Enumeră unitățile și le Enumeră zilele Evaluări orale
ale corpului recunoaște utilitatea săptămânii,
omenesc, al •Scrie unitățile lunile anului
unui animal, •Exerciții de învățare a ( nu în ordine), Evaluări orale
ale unei plante zilelor săptămânii anotimpuri, date
•Exerciții de învățare a
denumirii lunilor anului,
anotimpurilor, a datei Denumește și
desenează figuri
•Exerciții de recunoaștere a geometrice
Să diferențieze pătratului, dreptunghiului, Folosește noțiuni
corpuri cercului, triunghiului, a spațio-temporale
223
elementelor spațio- ( stânga, dreapta,
temporale față, etc)
Denumește și
recunoaște. Le Evaluări orale
Să enunțe desenează după
zilele •Exerciții de denumire a model și din
săptămânii, părților propriului corp, pe imaginație
lunile anului și mulaje, ale unei plante sau
anotimpurile animal
•Exerciții de rec a acestora
în desene sau imagini Evaluări orale
•Exerciții de desenare a
acestora
•Exerciții de exprimare a
Să deruleze rolului fiecărei părți Recunoaște și
experimente componente denumește
simple •Să stabilească relații între corpuri
plante și animale
Evaluări orale
Act practică
•Exerciții de observare a
corpurilor
Enumeră
•Exerciții de recunoaștere a
Să identifice anotimpurile,
corpurilor solide, lichide și
efecte ale actv zilele
gazoase
omului asupra săptămânii, cu
mediului sprijin din partea
•Exerciții de enumerare a
învățătorului
anotimpurilor
Act practică
•Ex de identificare a
anotimpurilor după
caracteristici
•Exerciții de enumerare a
zilelor săptămânii, a lunilor
anului
•Să observe trans din mediu

•Să măsoare creșterea unei
plante, să estimeze creșterea
unui animal
•Să facă propoziții simple, în
grup
•Să stabilească
îmbrăcămintea adecvată
unui anotimp
•Să identifice condiții de
menținere a unui corp
sănătos
•Stabilirea unor reguli de
conduită corectă asupra
mediului
224
Domeniul de intervenție: Socio-afectiv – emoțional
Obiectivele Metode și mijloace didactice Perioada de Criterii de evaluare Metode și

timp instrumente
de evaluare
Să colaboreze • Încadrarea elevei într-un grup de Desenează Activitate
cu colegii în lucru (periodic) și încredințarea practică
rezolvarea unor unor sarcini pe măsură Colaborează, Evaluări orale
sarcini de grup • Exprimarea unei opinii, păreri discută
asupra unor lucruri cunoscute
elevei Povestește
Să participe la • Povestirea unor fapte, întâmplări
jocuri de personale Se integrează în Activități
echipă ( la ora grupul de joacă practice
de educație • Să respecte voluntar regulile ( sportive)
fizică ) jocului
• Să-și aducă contribuția la

câștigarea unei întreceri,
îndeplinirea unor sarcini
Profesor: Maria Borz
225
PROIECT DIDACTIC
Prof. înv. primar Elena-Gabriela TALIANU

Școala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu”
CLASA: a III-a
Propunător:
Disciplina: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Comunicarea despre personaje și fapte
TITLUL LECȚIEI: Lumină și culoare
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare-evaluare
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
-să citească în mod conștient, corect un text cunoscut
-să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text
-să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.
-să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între
cuvinte, scrierea caligrafică / lizibilă.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1. să citească coerent/ în ritm propriu, conștient, corect un fragment dintr-un text;
2. să explice folosirea semnelor de punctuație și de ortografie;
3. să alcătuiască propoziții folosind cuvintele noi;
4. să desprindă mesajul global al textului;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE ADAPTATE
1. să citească, cu sprijin, în ritm propriu, conștient, corect un fragment dintr-un text;
2. să explice, cu sprijin, folosirea semnelor de punctuație și de ortografie;
3. să alcătuiască, cu sprijin, propoziții folosind cuvintele noi;
4. să desprindă, cu sprijin, mesajul global al textului;
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE: exercițiul, conversația euristică, explicația, problematizarea,
expunerea
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: text suport: ”Lumină și culoare”, după Nicolae Iorga, fișe
de lucru, album cu picturi ale lui Luchian, fișă de lucru/ fișă de lucru adaptată
226
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Strategia didactică
Resurse
N MOMENTE ACTIVITAT ACTIVIT O PROCE MIJLO FORME PROFES
R LE EA ATEA B DURAL ACE DE ORUL
LECȚIEI ÎNVĂȚĂTOR ELEVUL O E DE EVALU DE
C ULUI UI P ÎNVĂ ARE SPRIJIN
T ȚĂ
R MÂNT
1 MOMENT -împarte fisele -pregătesc Ajuta
ORGANIZ de lucru materialel elevii sa
ATORIC e necesare aleaga
desfășurăr materialel
ii lecției e
de limba necesare
română pentru
desfasurar
ea lectiei
2 VERIFICA -cere elevilor -citesc și conversaț fișe de
REA să citească adresează ia lucru Sprijina
CUNOȘTIN cerințele din eventuale euristică (anexa elevii in
ȚELOR fișele de întrebări 3) rezolvare
lucru, și să - a
solicite explicația cerintelor
informațiile -rezolvă - -frontală
de care au exercițiile exercițiul -
nevoie autoeval Insoteste
- uarea elevii la
supravegheaz -cei care tabla
ă rezolvarea au greșit - pentru
cerințelor rezolvă exercițiul rezolvare
urmărind exercițiul a
corectituninea din fișă la exercitiilo
acesteia tablă și r
-scrie la tablă corecteaz
enunțul supus ă
analizei eventualel
sintactico- e greșeli
morfologice:
Cu o
măiestrie
desăvârșită,
pictorul a
imortalizat pe
pânză
delicatețea
catifelată a
petalelor de
flori.
-solicită
autoevaluarea
227
rezolvării
execițiului
3 CREAREA -solicită -răspund - -enunț
BAZEI elevilor la conversaț suport Sprijina
APERCEPT analiza de întrebări,, ia elevii in
IVE conținut a - euristică rezolvare
enunțului din - a fisei de
fișa de lucru, problema lucru
enunț deja tizarea
analizat -
sintactico- explicația
morfologic; -
-dezvăluie - expunere (anexa Sprijină
numele compelete a 4) elevii în
pictorului ză completar
-cere elevilor coloanele ea
să-l scrie ca din fișă; -metoda ” coloanelo
titlu pe fișa de ce știm, r
lucru și să ce vrem -picturi
completeze - să știm?, ale lui
coloanele ”ce analizează ce am Luchia
știm?” și ”ce imaginile aflat?” n
vrem să prezentate -
știm?” din punct conversaț
- anunță elevii de vedere ia
să fie atenți pe cromatic euristică
parcursul orei și -
și să încerce compoziți problema
să răspundă onal, tizarea
întrebărilor pe -
care singuri explicația
le-au -
formulat; expunere
-expune a
informații
despre
pictorul
Ștefan
Luchian
(anexa 1),
precum și
imagini ale
tablourilor
sale
-cere elevilor
să găsească
nota comună a
acestora
(lumină și
culoare)
228
4 ANUNȚAR -anunță tema -scriu
EA TEMEI și obiectivele, titlul în
ȘI A scrie titlul la caiete
OBIECTIV tablă ”Lumină
ELOR și
culoare”
5 DIRIJAREA -solicită -citesc - text -frontală
ÎNVĂȚĂRII lectura independe exercițiul suport: - Sprijina
integrală a nt textul ”Lumi formativ elevii in
textului în - nă și ă procesul
-formulează întregime conversaț culoare de citire a
întrebări - ia ”, după -frontală textului
legate de formuleaz euristică Nicola -
conținutul ă -lectura e Iorga formativ
textului răspunsuri explicativ -fișă de ă Identifică
le la ă lucru împreună
-după fiecare întrebări - (anexa cu elevii
enunț parcurs problema 5)/ fisă cuvintele
solicită: - tizarea de solicitate
1. e formuleaz - lucru si
xplicarea ă enunțuri exercițiul adaptat semnele
cuvintelor și cu noile ă de
integrarea cuvinte, le (anexa punctuati
acestora în scriu la 6) e
enunțuri noi tablă și în
caiete Sprijină
2. identificare -identifică elevii in
a cuvintelor sinonime procesul
care pot avea și de citire a
sinonime, antonime fragmentu
antonime, - lui
omonime integrează
omonimel
3. explicarea e în
semnelor de enunțuri
ortografie și noi pe
punctuație care le
scriu la
-solicită tablă
citirea pe
fragmente și
extragerea
mesajului
fiecăruia
OBȚINEREA -solicită -răspund - -text -frontală
PERFORMAN citirea la conversaț suport: -
ȚEI
selectivă pe întrebări ia ”Lumi sumativ
bază de mesaj euristică nă și ă
transmis - culoare
-scrie în problemat ”, după
-adresează fișă izarea Nicola
întrebări cu informații e Iorga
229
privire la despre -metoda ” --
informațiile pictorul ce știm, picturi
transmise pe Ștefan ce vrem ale lui
parcursul Luchian să știm?, Luchia
întregii ore ce am n
aflat?” -fișe de
-solicită lucru
completarea
coloanei ”ce
am aflat?” din
fișă
ANEXA 2
Cuvinte/expresii de explicat: natale, cu luare-aminte,meleaguri, colindând, îndelung, întipărit,

flașnetă, pasiune, modestie, celebru, portret-autoportret, chinuitor, supraomenesc, tezaur
Cuvinte cu care se vor alcătui enunțuri la tablă: natal, autoportret, flașnetă, supraomenesc;
SINONIME: ANTONIME OMONIME ORTOGRAME
chinuitor= dureros modestie-trufie lege- (verb, ne-a/ nea

emoționant=impresionant obosit-odihnit substantiv) s-a/sa
meleaguri=plaiuri celebru-necunoscut care- (pron. ce-i/cei
colindând= hoinărind (obscur) relativ, verb) să-i/săi
întipărit=imprimat blândețe-cruzime jur- (adverb, verb)
pasiune=entuziasm însorit-înnorat
celebru=renumit sinceritate- fățărnicie
lumină-întuneric
ANEXA 4
CE ȘTIM? CE VREM SĂ ȘTIM? CE AM AFLAT?
ANEXA 5
FIȘĂ DE LUCRU ADAPTATĂ
1. Selectează și scrie sinonime pentru cuvintele:
chinuitor=………………… renumit
emoționant=………………….. imprimat
meleaguri=…………………….. plaiuri
colindând= …………………….. dureros
întipărit=……………………. hoinărind
pasiune=………………………. entuziasm
celebru= ……………………….. impresionant
2. Selectează și scrie antonime pentru cuvintele:
230
modestie -……………..
obosit - …………………..
celebru - ………………….
blândețe - …………………
însorit - ………….. …..
sinceritate -……………….
lumină -…………….. …..
Bibliografie:
Alois Gherguț, 2006, Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Carmen Crețu, 1999, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
Ecaterina Vrăjmaș, 2001, Strategiile educației inclusive, Editura Polirom
Ghid de predare – învațare pentru copii cu C.E.S., UNICEF si Asociația Reninco, București, 2000
231
SUGESTII PRIVIND INTERVENȚIILE PSIHOPEDAGOGICE ÎN
REALIZAREA P.I.P.-ULUI ȘI EVALUAREA AUTISMULUI
Prof. Psihopedagog Adriana Mădălina DUMITRAȘCU
Școala Gimnazială Specială Nr. 10, București
ARGUMENT: în ultimii 10-11 ani, în Școala Gimnazială Specială nr. 10 au fost școlarizați
tot mai mulți elevi cu diferite grade de autism ajungându-se în prezent ca la aproape fiecare clasă să
fie cel puțin trei sau patru cazuri, în momentul actual fiind un nr. de 34 cazuri pe școală și șase elevi
suspecți de note autiste. Pentru profesorii diriginți, pentru profesorii de terapii specifice, dar și pentru
ceilalți factori educativi din școală a fost o adevărată provocare profesională pentru a găsi strategiile
didactice individualizate cele mai potrivite în recuperarea și compensarea acestora și în realizarea de
programe educative individualizate.
O problemă dificil de rezolvat a fost consilierea la o mare parte a părinților elevilor autiști,
care fie că au acceptat diagnosticul de autism la copilul lor, fie că-l ignorau și evitau să recunoască
că medicul neuropsihiatric le-a pus diagnosticul și le face tratament în acest sens (refuzau asistentul
maternal și certificatul de handicap grav). S-au constatat și erori de diagnostic în ceea ce privește
gradul de autism și chiar sindromul în sine, cu care se prezentau elevii în școală.
În școala noastră avem patru cazuri de elevi autiști care au urmat între 2-4 ani cursurile unei
școli speciale din S.U.A. și Germania și din analiza rapoartelor educative pe care le-au prezentat, am
constatat că testul C.A.R.S. (vezi anexe) și testul P.P.E. (vezi anexe) sunt folosite în mod special.
Faptul că acestea sunt folosite și în cadrul centrelor de autiști din România, am încercat prin
intermediul unui microstudiu experimental să constatăm care este valoarea lor metodologică în
precizarea simptomatologiei gradului de autism și respectiv a gradului de dezvoltare psihică.
S-a pornit de la următoarele ipoteze:
• Corelarea rezultatelor la aceste teste va constata, va infirma sau confirma diagnosticul de
autism cu care se prezintă elevii din școală în cadrul hotărârii de grad de handicap și în certificatul de
O.S.P. eliberate de Comisiile de Protecție a Copilului.
• Se va preciza mai bine simptomatologia fiecărui elev autist în vederea unui tratament
neuropsihiatric corect.
• Aplicarea acestor teste va sprijini realizarea programelor educative individualizate și
reproiectarea acestora în funcție de progresele/regresele constatate la retestările periodice.
Studiile de caz realizate și care vor fi prezentate în parte de membrii Comisiilor Interne de
Evaluare Continuă de la fiecare clasă, confirmă ipotezele acestui microstudiu, care rămâne deschis și
pentru anii școlari următori, fiind necesară urmărirea în plan longitudinal a evoluției elevilor autiști
pentru a trage concluzii cât mai corecte.
Vom prezenta spre exemplificare un caz de autism ușor, mediu, sever și două cazuri
comparative de sindrom autist sever cu retard psihic sever și celălalt cu sindrom autist cu retard psihic
ușor.
Din cei 40 subiecți investigați s-a constatat:
• Zece cazuri cu sindrom autist și retard psihic ușor;
• Nouă cazuri de sindrom autist asociat cu retard psihic sever;
• Patru cazuri de sindrom autist sever s-au infirmat, fiind diagnosticați ulterior cu afazie în
urma evaluărilor noastre în echipa C.I.Ev.C. din școală. În urma sugestiilor noastre, a unor examene
complexe neurologice s-au constatat atrofii ale centrilor vorbirii;
• Cinci cazuri prezintă sindrom autist cu retard psihic mediu;
• Opt cazuri prezintă hiperkinezie și s-a infirmat diagnosticul de note autsite;
• Două cazuri care prezentau inițial hiperkinezie și tulburări afective s-au infirmat și s-a
constatat că prezintă sindrom autist mediu (unul cu retard psihic mediu și unul cu retard psihic sever);
• Două cazuri cu note autiste au fost confirmate.
232
CONCLUZII: Testul C.A.R.S. are o valoare metodologică deosebită în evaluarea autismului,
precizând simptomatologia înainte de tratamentul neuropsihiatric și simptomatologia ameliorată după
tratament, astfel încât putem completa corect fișa psihologică și fișa de evaluare continuă pentru o
dozare corectă a tratamentului și ajută astfel medicul neuropsihiatric să găsească cea mai potrivită
schemă de tratament neuroleptic (după declarația părinților care au avut copiii în centrele de autiști
în S.U.A. și Germania, unde se apelează mai puțin la tratamentul medical, se constată că familia este
mult mai mulțumită de rezultatele evaluării și terapiei medicale și psihoterapeutice din România).
Aplicarea Profilului Psiho-Educational (P.P.E.) conduce la concluzia că progresele în plan
cognitiv (achiziții școlare) sunt foarte slabe, cu excepția a 2-3 cazuri. Se constată progrese în evoluția
psiho-comportamentală în ce privește dezvoltarea capacităților de automomie personală – de igienă
și autoservire, socializarea și relative progrese în planul afectivității.
O altă constatare care trebuie subliniată constă în faptul că P.P.E. se aplică în timp într-o serie
de testări, elevii autiști neputându-se concentra eficient, chiar sub tratament fiind decât 20-35 min.
Concluzia finală este că rezultatele, în urma aplicării acestor două teste, necesită corelarea lor
cu observația de zi cu zi a factorilor educativi și a părinților, fiind greu de realizat concluzii generale
despre elevii autiști în general și de aceea s-a recurs la metoda studiului de caz, fiecare elev autist
fiind unic în felul lui.
Echipa de profesori din Școala Gimnazială Specială nr. 10 care s-a implicat în realizarea
acestui microstudiu privind valoarea metodologică a testului C.A.R.S. și P.P.E. este deschisă în viitor
pentru dezvoltarea unui studiu logitudinal mai larg cu participarea și a altor profesori din alte școli
gimnaziale speciale unde sunt școlarizați elevi cu autism pentru a avea un eșantion cu un număr de
subiecți reprezentativi din punct de vedere statistic.
Aplicarea acestor două teste au dus la următoarele:
SUGESTII PRIVIND INTERVENȚIILE PSIHOPEDAGOGICE ÎN PLANUL TERAPIEI
AFECTIV-COMPORTAMENTALE ÎN CAZUL ELEVILOR AUTIȘTI
• Să fim foarte răbdători, calmi și să lucrăm în echipă și parteneriat cu familia;
• Să exersăm mecanismele de imitație;
• Să se insiste pe dobândirea unor abilități sociale specifice;
• Să oferim suport psihopedagogic și social în vederea integrării școlare și în viitor sociale;
• Să evidențiem activități desfășurate de alți copii și să-i încurajăm cu răbdare să-i imite;
• Să explorăm și să încurajăm diferite metode de comunicare;
• Să punem accentul pe comunicarea verbală și s-o reducem treptat pe cea gestuală;
• Să alegem modalitatea de abordare într-o manieră adecvată (tehnica ignorării);
• Să punem accent pe aprecierile pozitive pentru obținerea unui comportament pozitiv ca
substitut al celui nedorit;
• Să-i învățăm tehnici de relaxare (respirație conștientă/profundă, numărarea, exerciții fizice
simple, etc.) ce pot fi introduse pe parcursul activității terapiei afectiv-comportamentale complexe;
• Să-i oferim modele de flexibilitate;
• Să introducem gradual/treptat schimbări și noutăți;
• Să reducem treptat și intenționat ajutorul oferit;
• Să-i atragem atenția asupra mediului înconjurător prin punerea în evidență a stimulilor din
mediu;
• Să lucrăm cât se poate de mult individualizat (unu la unu) aproape zilnic îmbinând cu
activitatea pe grupuri mici;
• Să ne străduim să-i strigăm pe nume, nu doar de a da un semnal de începere a activității sau
pentru a-i face observații, ci pentru a-i motiva pozitiv;
• Să încurajăm activitățile gen ”Ia și dă-mi” (oferă-acceptă);
• Să încurajăm schimbarea rolurilor în timpul jocurilor familiare sau a cântecelor;
• Să încurajăm dialogul și nu echolalia;
și nu în ultimul rând să alcătuim scenarii sociale (Testul situațional) pentru a-i învăța cum să
se descurce în situații dificile independent.
233
ANEXE:
C.A.R.S.
Scala de valuare a autsimului infantil (C.A.R.S.) este o scală ce include 15 itemi. Ea a fost
elaborată pentru identificarea copiilor autiști și diferențierea acestora de copiii cu tulburări de
dezvoltare fără sindrom autistic asociat, în cadrul programului T.E.A.C.C.H. (Treatement and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children).
Ea permite, de asemenea, departajarea copiilor ale căror simptome autistice sunt lejere sau
medii, de copii cu autism sever.
Prima versiune a fost construită de Schopler si Reichler în 1971, în cadrul unui proiect de
cercetare al Universității Carolina de nord, pentru a permite clinicienilor stabilirea unui diagnostic de
autism mai obiectiv și într-o formă ușor de realizat.
Cei 15 itemi ai CARS-ului reuneau: trăsăturile descrise inițial de Kanner, alte caracteristici
evidențiate de Creak, care au fost regăsite la majoritatea copiilor autiști, elemente adiționale utile
pentru reperarea simptomelor caracteristice copiilor autiști mai mici.
În elaborarea acestei scale, cinci sisteme de diagnostic importante au fost utilizate: criteriile
lui Kanner (1943); cele 9 puncte esențiale ale lui Creak (1961); definiția lui Rutter (1978); definiția
dată de N.A.S.C. (National Society for Autistic Children, 1978); criteriile D.S.M. III (1987).
Cu toate că aceste instrumente erau foarte răspândite pentru diagnosticare și cercetare, nici
unul din cele cinci sisteme nu conține un chestionar sau o scală de evaluare. Când prima versiune a
C.A.R.S.-ului a fost construită de Schopler și Reichler în 1971, definiția lui Kanner (1943) era
singurul sistem de diagnostic al autismului.
A urmat Creak (1961) cu cele 9 criterii de diagnostic, ce înglobau de asemenea, și schizofrenia
infantilă. Criteriile lui Creak fac parte dintre primele criterii bazate mai degrabă pe observarea
comportamentală decât pe teorie. Ea însă dificil de utilizat pentru cercetare pentru că nu oferea
posibilitatea cuantificării.
Revizuită în 1980, Scala de Evaluare a autismului infantil, C.A.R.S., conține 15 itemi
prezentați în test. Inițial C.A.R.S.-ul a fost construit pentru a fi utilizat în timpul administrării P.P.E.
(Profil Psiho-Educativ). Diagnosticul de depistare cu ajutorul C.A.R.S.-ului se face ținând cont și de
conversația cu părinții, plecând de la observarea copiilor în clasă și în timpul P.P.E.
STUDIU DE CAZ:
S.B. – în vârstă de 10 ani
Clasa I. A frecventat un an la un centru de autiști afiliat unei Școli Gimnaziale Speciale.
Rezultate C.A.R.S.: autism sever
Rezultate P.P.E.:
Scala de dezvolare cuprinde:
➢ Imitația: Nivelul achizițiilor din acest domeniu corespunde nivelului relativ maxim
evaluat în acest test (foarte des prezintă negativism). Subiectul S.B. reușește să se joace de-a ”bebe”
cu ușurință. De asemenea, cunoaște semnificația semnului de ”la revedere”. În schimb, aproape toate
celelalte activități le desfășoară cu ajutor psihopedagogic, prin exersare și demonstrare repetată a
acestor activități. Nu poate să manipuleze caleidoscopul, imită sunetele animalelor (echolalie), poate
imita serii mai mult de 2-3 cifre (echolalie), repetă cuvinte si reacționează la imitarea propriilor acțiuni
și sunete, bate din palme, râde, își pune mâinile la urechi, se ridică în picioare și se balansează.
➢ Percepția: Nivelul achizițiilor perceptive se regăsește între nivelul maxim și cel mediu al
acestui domeniu. Subiectul S.B. reușește să găsească bomboana de sub pahar, dar numai în anumite
momente, atunci când vrea. Este foarte interesată de cartea cu imagini, îi place să se uite la diverse
poze. Numai cu ajutor reușește să incastreze 4 obiecte și chiar mai multe, dar greu, aude și se
orientează după sunet, răspunde la gesturile ce-i sunt adresate, iar altă dată numai cu ajutor face acest
lucru. Poate urmări cu ochii baloanele, nu poate să traseze linia mediană, nu prezintă lateralizare
oculară. Poate indica cu ajutor psihopedagogic locurile corecte ale obiectelor și, de asemenea, așează
discurile și cuburile de aceeași culoare cu sprijin.
234
➢ Motricitatea fină: Nivelul achizițiilor de motricitate fină corespunde unui nivel mediu de
dezvoltare în acest domeniu. Subiectul S.B. reușește în mare parte numai cu ajutor să-și dezvolte
caracteristicile și abilitățile de motricitate fină. Subiectul S.B. poate să apuce obiectele, reușește să
deșurubeze un capac, să facă baloane, dar numai atunci când vrea, să înșire perle și mărgeluțe, dar
numai când vrea, nu poate desena un om și nici să-și scrie prenumele. Poate tăia hârtia cu foarfeca,
dar nu pe un contur în mod independent și identifică obiectele familiale și le poate înmâna unei
persoane. În schimb, poate manipula cu ajutor plastilina, reușind să facă un bastonaș, o mingiuță etc.
Tot cu ajutor își coordonează ambele mâini, poate acționa întrerupătorul.
➢ Motricitatea globală: Nivelul achizițiilor din acest domeniu atinge aproape gradul maxim
de reușită. Subiectul S.B. este la un nivel ridicat din acest punct de vedere. În ceea ce privește
activitatea fizică, subiectul S.B. merge singură, sare cu ambele picioare, bate din palme, împinge
mingea, urcă scara, se așează pe scaun, gesturile sunt cât de cât dezvoltate, bea singură din pahar,
transferă obiectele dintr-o mână în alta, prezintă o lateralizare a mâinii, toarnă lichid singură din pahar.
Cu ajutor prinde mingea, o aruncă, dă cu piciorul în ea etc.
➢ Integrarea ochi-mână: Nivelul achizițiilor se prezintă la un grad relativ scăzut de
dezvoltare. Reușește să desfășoare orice fel de activitate de incastrare cu ajutor și sprijin
psihopedagogic. Cu ajutor reușește să potrivească puzzle-ul din 4 piese (pisica). În ceea ce privește
activitatea de scris, singurul lucru pe care-l face sunt mâzgăliturile. Nu poate să copieze un pătrat, un
romb, un triunghi, nu poate colora fără să depășească liniile, nu retușează formele, nu poate denumi
literele, execută activități cu succes în ceea ce privește jocul cu cuburile prin imitație după
demonstrația profesorului.
➢ Performanța cognitivă: Nivelul achizițiilor se prezintă la un grad relativ scăzut de
dezvoltare. În ceea ce privește jocul interactiv complex cu marionete, subiectul S.B. poate să ajungă
la un rezultat pozitiv, dar numai cu ajutor. Același lucru se întâmplă și în cadrul activităților de
incastrare. Cu ajutor găsește un obiect ascuns. În legătură cu activitatea de scris, nu prezintă nici o
ameliorare. Nu poate denumi literele, decât prin repetare (echolalie), nici măcar prin identificare
receptivă, nu poate reconstitui un omuleț. În jocul cu cuburile nu le poate tria nici după formă și nici
după culoare. Nu recunoaște imaginile și nici nu știe ce se face cu obiectele din ilustrații, decât
mecanic prin imitația și demonstrația profesorului. Poate anticipa relativ rutina și câteodată se supune
comenzilor simple.
➢ Domeniul cognitiv-verbal: Nivelul achizițiilor se prezintă la un grad relativ scăzut de
dezvoltare. În cadrul activităților de incastrare ajunge la rezultate pozitive, dar cu ajutor. Cu ajutor
știe să spună dacă e fată sau băiat, cum o cheamă etc (echolalie) și dacă se insită. În legătură cu
activitatea de scris, nu prezintă nici o ameliorare. Nu poate denumi literele (echolalie), poate imita
serii de cifre (echolalie), nu rezolvă nici un fel de problemă (adunări, scăderi). Poate număra cu voce
tare de la 1 până la 10 (echolalie). Limbajul este relativ slab dezvoltat. Nu poate utiliza nici o frază
de 2 cuvinte (echolalie), nu poate citi cuvinte scurte, înțelege relativ cuvintele familiare, repetă fraze
scurte, simple sau dezvoltate (echolalie).
Scala de devianță sau comportament cuprinde:
✓ Afectivitatea, relația socială, cooperarea și interesele umane: Din punct de vedere al
afectivității se regăsește la gradul maxim de dezvoltare. În condițiile lipsei tratamentului
neuropsihiatric corect se situează la gradul de severitate accentuată sau profundă. Nu reacționează la
imaginea sa din oglindă, nici la contactul fizic. Are momente când reacționează uneori cu întârziere
la vocea examinatorului. Este apropiată doar cu persoanele cunoscute și nu chiar cu toate dintre
acestea. Prezintă stereotipii și gesturi, este mai puțin tolerantă la schimbări și în ceea ce privește frica,
subiectul S.B. reacționează dificil, izolându-se la zgomote mici, dar și la cele puternice. O apucă stări
de frică inexplicabile.
✓ Jocul și interesele față de obiecte, motivația: Din punct de vedere al activității ludice și
al motivării față de aceste activități, subiectul S.B. se găsește undeva pe la mijlocul nivelului de
dezvoltare. Are momente când este motivată și dorește o interacțiune socială, dar prezintă, de
asemenea, și momente de izolare, când ajunge la un grad de severitate accentuată. Atenția subiectului
S.B. nu persistă mai mult de 20-25 minute.
235
✓ Modalitățile senzoriale: Din punct de vedere al modalităților senzoriale, subiectul S.B. se
situează între nivelul mediu și nivelul maxim de dezvoltare al acestui domeniu. Nivelurile tactil,
gustativ sunt normal dezvoltate și cel olfactiv prezintă reacții ciudate. Cel vizual și auditiv sunt
afectate într-un mod relativ. Reacționează la gâdilat.
✓ Limbajul: este relativ afectat. Prezintă caracteristici specifice sindromului autist, ca de
exemplu murmuratul, echolalii diferite și imediate, uneori comunică spontan, iar limbajul este
inteligibil. Comunică mai mult gestual, dar și verbal (propoziții simple), pentru vârsta cronologică pe
care o are. Nu folosește un jargon sau un limbaj idiosincratic.
Bibliografie:
Mureșan, C. – Autismul infantil. Structuri psihopedagogice și terapie complexă, Editura Presa
Universitară, Cluj Napoca, 2004;
Gillberg C., Coleman M. – The Biology of Autistic Sindrome, Mac Keith Press, 2000.
236
MODEL DE CURRICULUM ADAPTAT PENTRU ELEVUL CU CERINȚE
Maria DAVIȚOIU
Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă”, Tg-Jiu

Data nașterii:
Nivel de învățare:
1. Informații de contact:
Adresa:
Număr de telefon părinți / reprezentant legal:
Adresă de e-mail:
2. Obiectiv educațional:
Stabilirea unor obiective educaționale realiste și specifice, adaptate nevoilor și abilităților
elevului.
3. Evaluarea inițială:
Realizarea unei evaluări inițiale a competențelor și nevoilor elevului, pentru a identifica
nivelul actual de cunoștințe și aptitudini, precum și pentru a stabili punctul de plecare pentru
curriculumul adaptat.
4. Planificarea individuală:
Elaborarea unui plan individualizat de învățare, care să se concentreze pe dezvoltarea
abilităților cheie și să ofere suportul necesar pentru a depăși dificultățile specifice ale elevului.
5. Adaptarea conținutului:
Adaptarea conținutului curriculumului pentru a răspunde nevoilor și capacităților elevului.
Aceasta poate include simplificarea materialelor, utilizarea suporturilor vizuale, adaptarea
instrucțiunilor și a exercițiilor pentru a se potrivi nivelului său de înțelegere și de comunicare.
6. Metode de învățare și suport suplimentar:
Selectarea și utilizarea metodelor de învățare adecvate pentru elevul cu deficiențe, cum ar fi
metodele vizuale, auditive sau tactile. De asemenea, asigurarea unui suport suplimentar prin
intermediul asistenților educaționali sau al altor specialiști în domeniul educației speciale.
7. Evaluarea progresului:
Monitorizarea și evaluarea progresului elevului în funcție de obiectivele stabilite, utilizând
metode și instrumente adaptate nevoilor sale specifice. Aceasta va ajuta la ajustarea curriculumului
și la identificarea nevoilor suplimentare de sprijin.
8. Colaborarea cu părinții și profesorii:
Menținerea unei comunicări deschise și constante cu părinții și profesorii pentru a asigura o
abordare coordonată și coerentă a nevoilor elevului. Schimbul de informații și feedback-ul regulat
vor fi esențiale pentru a asigura succesul curriculumului adaptat.
9. Resurse și suporturi suplimentare:
Identificarea și utilizarea resurselor suplimentare disponibile, cum ar fi materiale didactice
adaptate, tehnologii asistive sau programe de sprijin comunitar, care să sprijine învățarea și
dezvoltarea elevului.
10. Monitorizarea și revizuirea curriculumului adaptat:
Echipa multidisciplinară (cadre didactice, consilier școlar, psiholog școlar, pedagog școlar)
vor monitoriza activ și permanent evoluția / progresul elevului cu cerințe educaționale speciale.
237
PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT PENTRU
ELEVUL CU ADHD
Prof. Ramona Gabriela NEGUȚI

Școala Gimnazială ,,Constantin Săvoiu”, Tg-Jiu
ADHD (Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit de Atenție) este o tulburare neurobiologică

care afectează în special copiii și adolescenții.
Această tulburare poate avea un impact semnificativ asupra vieții școlare a elevului, inclusiv
asupra performanțelor academice și a relațiilor sociale. Prin urmare, este important să se creeze un
plan de intervenție personalizat pentru a sprijini dezvoltarea și succesul elevului cu ADHD în mediul
școlar.
I. Evaluarea inițială:
1. Realizarea unei evaluări complete a elevului de către un specialist în sănătate mentală sau
un medic specializat în tulburări neurocomportamentale. Aceasta poate include intervievarea
elevului, a părinților și a cadrelor didactice, precum și utilizarea instrumentelor standardizate de
evaluare.
2. Evaluarea comportamentului și performanțelor școlare ale elevului, cu accent pe
simptomele specifice ADHD și impactul acestora asupra vieții școlare.
3. Identificarea resurselor și sprijinului disponibil în școală pentru a susține nevoile specifice
ale elevului cu ADHD.
II. Obiective și strategii generale:
1. Îmbunătățirea concentrării și a atenției:
o Furnizarea unui mediu de învățare structurat și organizat, cu minimizarea factorilor
distractivi.
o Utilizarea tehnicilor de focalizare și de reglare a atenției, precum pauzele regulate și
utilizarea semnalelor auditive sau vizuale.
o Implementarea tehnicilor de planificare și prioritizare a sarcinilor, inclusiv utilizarea
agendelor sau a altor instrumente de organizare.
2. Reducerea impulsivității și a hiperactivității:
o Furnizarea de oportunități regulate pentru activități fizice și mișcare în timpul zilei școlare,
precum pauze scurte pentru a permite eliberarea energiei.
o Utilizarea tehnicilor de relaxare și de gestionare a stresului, cum ar fi tehnici de respirație
sau exerciții de meditație.
3. Îmbunătățirea abilităților sociale și a relațiilor:
o Furnizarea de instruire și modelare a abilităților sociale specifice, precum ascultarea activă,
rezolvarea conflictelor și dezvoltarea empatiei.
o Crearea de oportunități de colaborare și de lucrul în echipă cu alți elevi, pentru a încuraja
interacțiunea socială pozitivă.
III. Adaptări și suport în clasă:
Furnizarea de structură și organizare:
o Stabilirea unor rutine și reguli clare în clasă, cu ajutorul unor reguli vizuale sau scris.
o Asigurarea unui program bine definit și structurat;
o Crearea unui mediu de învățare structurat, cu reguli clare și predictibile.
o Furnizarea unui program zilnic sau a unei liste de sarcini pentru a ajuta elevul să își
organizeze timpul și să își gestioneze sarcinile.
o Asigurarea unui spațiu de lucru liniștit și fără distrageri, pentru a-i ajuta pe elevi să se
concentreze mai bine.
o Utilizarea semnalizării vizuale, cum ar fi indicatoare luminoase sau semne, pentru a ajuta
la orientarea și organizarea elevului în timpul zilei.
IV. Strategii de învățare și predare:
1. Utilizarea instrucțiunilor clare și concise, prezentate într-un mod structurat și repetitiv.
238
2. Furnizarea de feedback constant și pozitiv pentru a consolida comportamentele adecvate și
a îmbunătăți încrederea în sine.
3. Împărțirea lecțiilor sau a sarcinilor complexe în părți mai mici și mai ușor de gestionat.
4. Folosirea metodelor de învățare vizuale și interactive, cum ar fi prezentările grafice,
schemele sau jocurile de rol, pentru a menține interesul și angajamentul elevului.
V. Adaptări pentru gestionarea atenției și a comportamentului:
1. Utilizarea unor strategii specifice pentru gestionarea atenției, cum ar fi utilizarea unui timer
sau a unui ceas cu alarmă pentru a împărți sarcinile în intervale de timp definite.
2. Furnizarea de pauze regulate și oportunități pentru mișcare și exerciții fizice pentru a
elibera energia excesivă și a ajuta la menținerea atenției concentrate.
239
ADAPTARE CURRICURALA BIOLOGIE
Simona LISEI
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Tg-Jiu
Nr…..din…………
Avizat,
Director,
ADAPTARE CURRICULARĂ
Școala: Liceul Tehnologic Henri Coandă Tg-Jiu

Numele și prenumele elevului: ……PA……, Certificat de orientare scolara si profesionala
nr……din…….
Clasa: X A
DISCIPLINA: Biologie
PERIOADA DE IMPLEMENTARE: octombrie 2019-iunie2020
Numele și prenumele cadrului didactic de la clasă (SEMNATURA) ___
Lisei Simona_____________________________________________________________
1. COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea informațiilor despre lumea vie

Explorarea sistemelor biologice
Utilizarea și construirea de modele și algoritmi in scopul demonstrării principiilor
lumii vii
Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi
Competente specifice
1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare în scopul asimilării de cunoștințe despre
structura și funcțiile organismelor
1.2. Recunoașterea organelor și sistemelor de organe vegetale și animale în scopul comparării lor
1.3. Identificarea structurii microscopice a organelor vegetale și animale în vederea explicării relației dintre
structură și funcție
2.1. Utilizarea investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor organismelor
2.2. Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea structurii și funcțiilor organismelor pe baza modelelor
3.2. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă a terminologia specific biologiei în diferite situații de comunicare
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1 Aplicarea în viața cotidiană a cunoștințelor despre influența factorilor de mediu asupra funcțiilor organismelor
5.2. Explicarea și aplicarea unor reguli și procedee de protejare a sănătății proprii și a mediului
5.3. Realizarea de conexiuni intra, inter și transdisciplinare
240
Metode și
Competențe Metode și mijloace
Activități de învățare instrumente Observații
specifice de realizare
de evaluare
1.1. 1.3. 2.1. Tesuturile vegetale si Explicatia oral
3.1. 3.2. 4.1 animale -miniplanse
4.2
1.1. 1.2. 2.1. Nutritia autotrofa, heterotrofa Expunere oral
2.2. 3.1. 3.2. si mixotrofa Metoda ciochinelui
4.1,4.2 -fise
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Digestia la animale. Boli ale Lectie Power Point test
2.2. 3.1. 3.2. sistemului digestiv -plansa
4.1,4.2 -tabele
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Respiratia la plante.Tipuri de Jocul didactic oral
2.2. 3.1. 3.2. respiratie
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Respiratia la animale.Boli la Diagram Vern scris
2.2. 3.1. 3.2. om
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Circulatia la plante Conversatia scris
2.2. 3.1. 3.2. -miniplanse
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
. 1.1. 1.2. 2.1. Circulatia la animale.Boli la Experimetul oral
2.2. 3.1. 3.2. om
4.1,4.2 -material didactic
5.1 5.2 5.3 de disectie
-trusa disectie
1.1. 1.2. 2.1. Excretia la plante Conversatia oral
2.2. 3.1. 3.2. -miniplanse
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Excretia la animale.Boli la Studiul cu scris
2.2. 3.1. 3.2. om manualul
4.1,4.2 -miniplanse
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Sensibilitatea si miscarea la explicatia oral
2.2. 3.1. 3.2. plante -Film didactic
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
1.1. 1.2. 2.1. Sensibilitatea la animale Explicatia scris
2.2. 4.1
-mulaje
-fise
1.1. 1.2. 2.1. Locomotia la animale Lectie Power Point oral
2.2. 4.1 -fise
1.1. 1.2. 2.1. Reproducerea la plante Experimentul oral

2.2. 3.1. 3.2. -mulaj floarea
4.1,4.2 -colectii de
5.1 5.2 5.3 seminte, fructe
241
Metode și
Activități de învățare instrumente Observații
de evaluare
1.1. 1.2. 2.1. Reproducerea la animale Lectie Power Point scris
2.2. 3.1. 3.2. -Colectie de oua
4.1,4.2
5.1 5.2 5.3
1.1. 3.2.5.2 Dezechilibre ecologice explicatia oral
-Film didactic
1,2,3,4,5 Recapitulare-structura si Realizarea de scris

functiile fundamentale ale portofoliu
organismelor vii
242
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. înv. preșcolar Elena Cristina DONCU

Grădinița Nr. 35 București
Motto: "Toți trăim sub același cer dar nu toți avem același orizont."
- Konrad Adenauer
O etapă importantă a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluție de

la integrare la incluziune, deși mulți mai folosesc încă termenii de „integrare“ și „incluziune“ unul în
locul celuilalt. „Integrare“ și „incluziune“ au de fapt semnificații diferite.
Diferențierea dintre integrare și incluziune. Se face de multe ori confuzia între termenii de
„integrare“ și „incluziune“, ceea ce face necesară diferențierea lor. Integrarea este asimilarea unui
copil în educația generală, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor și curriculum-
urilor existente în grădinița respectivă, în timp ce instituția în sine rămane în mare parte neschimbată,
dar cu adăugarea anumitor elemente care să răspundă copiilor cu nevoi diferite. Cand se vorbeste
de integrare, se evoca un individ care este în afara grupului și pentru care se va face un “efort” pentru
a-l primi în grup.
Spre deosebire de aceasta, educația incluzivă presupune un process permanent de
îmbunatațire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susține participarea la procesul de învațămînt a tuturor copiilor din cadrul unei
comunități. Ideea de incluziune pleacă de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține
de fapt și de drept grupului social. Există un loc de drept pentru el, și există o recunoastere a acestui
drept.
Învățămantul incluziv trebuie să se adreseze tuturor copiilor/elevilor, învățămantul incluziv
necesită mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea învățării și are în vedere participarea
oricărui copil, elev sau tânăr, nu doar a acelora despre care se spune că au nevoie de un sistem de
învățămînt special, incluziunea se referă în egală măsură la participarea cu drepturi depline indiferent
de rasă, clasă socială, sex sau condiție socială – precum sărăcia.
De fapt, cercetările au demonstrat că aproape toți copiii se descurcă mai bine din punct de
vedere academic și social în structuri incluzive. Prin urmare, din acest motiv educația incluzivă nu
mai este percepută ca o abordare necesară pentru anumite grupuri de copii.Astăzi, în toate contextele
naționale diferite în care se aplică, mesajul de bază al educației incluzive este că educația de bună
calitate reprezintă un DREPT fundamental al omului și copiii au dreptul la educație generală. Educația
incluzivă caută “să răspundă tuturor necesităților copiilor, tinerilor sau adulților, cu un accent deosebit
pe cei vulnerabili la marginalizare și excludere socială”.
În general, semnificația tradițională a conceptului de integrare exprimă necesitatea ca
persoanele cu deficiențe să se adapteze la o structură și regulamente organizaționale existente. Totuși,
prin includere se recunoaște și se prețuiește “diferența”, iar organizația trebuie să răspundă și să se
adapteze la nevoile fiecărui membru al ei. Instituțiile de învățămînt (și nu elevii cu deficiențe) trebuie
să faciliteze includerea prin identificarea unor modalități în care aceștia pot să-și desfășoare
activitatea astfel încît să răspundă obiectivelor și stilurile de învățare ale elevilor.”
Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica trei mai importante
integrarea locală se produce atunci când elevii învață în același loc cu cei care frecventează cursurile
școlii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unități separate sau învață după un
curriculum diferit, integrare socială: se produce atunci când copiii/elevii care frecventează cursurile
speciale interacționează pe terenul de joacă cu elevii școlii normale, în timpul prânzului sau la diferite
activități, integrare funcțională: se produce atunci când participarea tuturor elevilor (adeseori
neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaționale.
Cercetătorii au subliniat și faptul că integrare înseamnă a face ceva pentru populația
marginalizată, individ sau grup, în funcție de standardele și condițiile grupului social dominant, în
243
timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversității și recunoașterea necesității de a găsi soluții la
nevoile diferitelor tipuri de copii/elevi (Kisanji, 1999).
Între incluziune și excluziune (sau marginalizare) există o legătură esențială, deoarece o
acceptare din ce în ce mai largă a copiilor/elevilor, urmată de un proces intensificat de participare din
partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune îndreptate spre ei. Slee
descria educația incluzivă ca fiind o luptă continuă împotriva procesului de excludere din învățămînt
și, în ultimă instanță, chiar din societate.
Integrarea pune accent pe: nevoile “copiilor cu CES”; schimbarea, remedierea elevului vizat;
profesioniști, expertiză specializată și sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe: schimbările din grădiniță; beneficiile aduse copiilor/elevilor prin
faptul că îi include pe toți; sprijinul informal și expertiza școlilor generale; un bun act al predării
pentru toți elevii.
Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu
era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu deficiențe sau
celor care diferă în alt mod față de „norma“ generală. Se recunoaște acum faptul că nu putem să ne
așteptăm ca copiii să se adapteze în mod miraculous pentru a se armoniza cu politici și practici școlare
ce au fost inițial elaborate în vederea educării unei majorități dominante de copii, omogenă din punct
de vedere cultural și fără dizabilități.
De asemenea, nu este acceptabil nici să căutăm să „remodelăm“ copiii care sunt diferiți,
presupunand că nu este nimic rău dacă aceștia pierd sau sunt forțați să își ascundă aspect importante
ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea.
Recunoscând necesitatea educației incluzive, ne plasăm, în sfarșit, în punctul în care se
acceptă că principiul de bază al unui sistem educațional public este acela că grădinița trebuie să fie
pentru toți copiii, că aceștia pot și trebuie să fie educați împreună dacă urmează să trăiască împreună
și că grădinița/școala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care
îi educă.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
fapt o realitate și recunoașterea faptului că fiecare copil este unic. Școala incluzivă ne demonstrează,
așadar, că suntem unul, dar nu unul și același.
Bibliografie:
1. Vrăsmaș T. “Școala și educația pentru toți”, Ed. Miniped, București, 2004
2. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
3. Verza E, Paun E “Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
4. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
244
Ramona MARCHIȘ
Colegiul Național ,,Andrei Mureșanu”, Dej
I. INFORMAȚII DE BAZĂ
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULULUI: M.C.
DATA NAȘTERII: 06.07.2008
CLASA: a VII-a
ANUL ȘCOLAR: 2021-2022
CADRUL DIDACTIC: prof. Marchiș Ramona (limba și literatura română)
TIPUL PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE: pe termen mediu și lung
II. STAREA ACTUALĂ A COPILULUI

STAREA ACTUALĂ DE SĂNĂTATE: clinic sănătos
PSIHODIAGNOSTIC: TULBURARE HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE,
TULBURARE DE SCRIS, ANXIETATE SOCIALĂ, DIFICULTĂȚI ȘCOLARE, DISLALIE
POLIMORFĂ, TULBURARE DISGRAFICĂ, DISCALCULIE
INSTRUMENTE/MIJLOACE UTILIZATE CA PUNCT DE PLECARE ÎN

ELABORAREA PIP-ului:
Programa școlară la limba și literatura română, ediția 2017;
Planificarea CDT la Lb. și lit. română;
Rezultatele evaluării de identificare și diagnosticare;
Testele inițiale aplicate la limba și literatura română.
EVALUARE REALIZATĂ. PREZENTARE SINTETICĂ:

✓ uituc, docil, lipsit de inițiativă, timid, încet;
✓ rezolvă cu greu sarcinile, neîncrederea duce frecvent la sustrageri;
✓ citește cu dificultate texte la prima vedere, nu înțelege sensul anumitor cuvinte;
✓ face greșeli grave de ortografie;
✓ creează familii lexicale/câmpuri lexicale cu ajutor, dar se descurcă mai greu la identificarea
lor în texte;
✓ definește cu ajutor și din exemple prezentate pe tablă sinonimele și antonimele, arhaismele,
regionalismele, dar nu le identifică în texte date;
✓ întâmpină dificultăți de diferențiere a omografelor și omofonelor, a diftongilor, triftongilor
și hiatului, chiar dacă are definițiile acestora;
✓ despărțirea corectă a cuvintelor în silabe se face cu ușurință la cazurile simple, dar cu
greutate la excepții;
✓ nu recunoaște părțile de propoziție, le confundă cu cele de vorbire;
✓ analizează cu greu părțile de vorbire învățate, fără a preciza la verbe modul/ timpul, la
substantiv, pronume, adjectiv- cazul șifuncția sintactică;
✓ îi este greu să identifice tiparele textuale, se exprimă greu și renunță ușor;
✓ nesiguranță în răspunsuri;
✓ nu folosește corect scrierea cu â/î,cu ii/iii, cu m înainte de b și p, majoritatea ortogramelor,
mai ales a celor inverse;
✓ are nevoie de explicații suplimentare pentru a înțelege noțiunile, cunoștințele transmise.
245
ARIA VIZATĂ DE PROGRAM: limbă și comunicare
III. PLANIFICAREA INTERVENȚIEI
OBIECTIVE GENERALE ALE PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:
Pe termen lung:
● Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare a subiectului, a ritmului propriu
de achiziție, prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei;
● Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a informațiilor din textele citite;
● Dezvoltarea expresivității și creativității;
● Dezvoltarea capacitatilor de recunoastere a părților de vorbire;
● Dezvoltarea capacităților de exprimare corectă și coerentă din punct de vedere gramatical
a noțiunilor noi;
Pe termen scurt:
● Formarea abilităților de comunicare;
● Formarea abilităților de participare la lecții;
● Participarea la activități de grup;
● Participarea la activități specifice disciplinei limba și literatura română;
● Să-și însușească deprinderi de lucru cu DOOM, DEX, manual, diferite jocuri didactice;
SCOPURILE PROGRAMULUI:
● Reducerea și eliminarea lacunelor din cunoștințele elevului;
● Cunoașterea și utilizarea termenilor specifici limbii române;
● Dezvoltarea capacităților de lucru cu manualul, dicționarele, auxiliarele;
● Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul literar;
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

PROFESOR:
● Antrenează elevul în activitățile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii și
recreative, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale;
● În cadrul lecțiilor se lucrează diferențiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri
și adaptări);
MIJLOACE: probe de evaluare diferențiate, fișe de lucru adaptate, cartonașe, jocuri didactice,
rechizitele și manualele școlare, planșe, dicționare;
METODE, INSTRUMENTE DE EVALUARE: teste pedagogice, observații curente, discuții

cu familia, cu cadrele didactice de la clasa incluzivă, dirigintele clasei, chestionare, testele de
evaluare inițiale etc.
OBIECTIVE SPECIFICE PE TERMEN LUNG:

1. să citească fluent, conștient un text;
2. să scrie corect după dictare sau transcriere/copiere;
3. să identifice părțile de vorbire într-un text;
4. să mențină un ritm de lucru cât mai apropiat de nivelul clasei.
IV. ADAPTAREA CURRICULARĂ. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Adaptarea curriculumului clasei incluzive:

1. să citească pentru dezvoltarea limbajului texte scurte;
2. să delimiteze textul în fragmente logice, rezumarea acestuia și precizarea a 2-3
caracteristici specifice tipului de text;
3. să precizeze corespondența sunet-literă, să recunoască grupurile de sunete;
246
4. să recunoască autorul, tipul naratorului, sursa lecturii propuse, personajele, felul acestora
și să traseze câteva trăsături ale acestora;
5. să pună întrebări corecte pentru a afla funcțiile sintactice;
6. să recunoască părțile de vorbire;
7. să recunoască părțile principale de propoziție.
Competențe specifice din curriculumul clasei a VII-a:
1.2. să participe la discuții pe diverse teme;
1.4. să participe la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, prezentând un
proiect, un text citit, o activitate școlară;
2.2. să rezume texte scurte;
3.2. să redacteze texte narative de mică întindere pe baza unui plan de idei, ținând seama de
părțile unei compuneri;
2.1. să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;
2.2. să pronunțe clar și corect enunțuri;
2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit;
2.4. să folosească în mod corect, conștient, ortogramele învățate, grupurile de sunete;
3.1. să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;
3.2. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
3.3. să citească fluent, corect și expresiv un text cunoscut;
3.4. să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri; să facă distincția între ele;
4.5. să utilizeze convenții ale limbajului scris (semne de punctuație);
V. PUNEREA ÎN PRACTICĂ
Disciplina: limba și literatura română
Unitatea de Conținuturi CS Activități/ acțiuni EVALUARE

învățare (detalieri) corectiv- integrative Metode de
verif/ produse
ale act. de
învățare
❖ Narațiunea. Acțiunea. 1.1 Ex. de concepere/realizare a Evaluări scrise
U1 ❖ Timpul și spațiul. 1.4 unui text pe o temă dată;
Călătorie în Narațiunea la persoana I- Ex. de adecvare a mesajului la
necunoscut autor, narator, personaj; 4.1 situația și scopul de Verificări orale
semnificațiile textului) 4.2 comunicare, prin selectarea
Text suport: Contextul de comunicare unor cuvinte;
Cum e lumea Cuvântul. Ex. de identificare a
de Veronica D. Sinonimele și antonimele caracteristicilor narațiunii în Fișe
Niculescu ❖ Sensurile cuvintelor textul studiat; de lucru adaptate
❖ Paronimele. Pleonasmul. Ex.de identificare a autorului,
❖ Diftongul, triftongul, naratorului, personajului din
hiatul text;
❖ Despărțirea în silabe Ex. de identificare a indicilor Jocuri didactice/
❖ Fraza de timp și de spațiu în resurse RED
❖ Conjuncția narațiune;
Ex. de realizare a familiei
lexical;
Ex. de despărțire a cuvintelor
în silabe;
Ex. de utilizare corectă a
ortogramelor;
247
Ex. de identificare a
grupurilor vocalice (diftong,
triftong, hiat);
Ex. de recunoaștere și
utilizare a diferitelor categorii
semantic;
U2 Lectura aprofundată a 4.1 Exerciții de formulare a Verificări orale
Aproape de textului. ideilor principale;
ceilalți (Timpul și spațiul; Etapele 3.2 Exerciții de relaționare a
Text suport: acțiunii – momentele ideilor principale cu ideile Fișe de lucru
subiectului; 3.3 secundare; adaptate
Popa Tanda Personajele; Exerciții de rezumare orală a
de Ioan Slavici Semnificațiile textului) 2.3 textului-suport;
Rezumatul oral și scris Ex. de identificare a verbului
• Verbul - Felul 4.4 ( felul, modul, timpul); Jocuri didactice/
verbelor Exerciții de recunoaștere a resurse RED
• Modul conjunctiv verbelor și a valorilor
• Modul condițional- morfologice ale acestora;
optativ Exerciții de construire de
• Forme verbale enunțuri pentru ilustrarea
nepersonale unor valori morfologice ale
• Posibilități verbelor;
combinatorii ale Exerciții de adaptare la
verbului. Predicatul interlocutor;
nominal
• Subiectul
• Complementul.
Prepoziția
Lectura aprofundată a textului 4.2 Exerciții de identificare a Fișe de lucru
U3 suport selectat. caracteristicilor operei lirice; adaptate
Harta Textul descriptiv literar în
sentimentelor versuri: pastelul 3.2 Exerciții de identificare a
• Epitetul, versificația; emoțiilor/ trăirilor;
semnificațiile textului)
Text suport • Textul multimodal – 3.3 Identificarea unor figuri de Jocuri didactice/
Lacul Buletinul meteorologic stil simple ( epitet, resurse RED
de Mihai • Substantivul 2.3 comparație);
Eminescu (actualizare)
• Cazul nominativ Exerciții de identificare a
• Cazul acuzativ. 4.1 substantivelor;
Complementul direct. Ex. de identificare a cazurilor
Complementul si de flexiune a substantivului
prepozițional după caz;
• Cazul acuzativ. Ex. de identificare a
Circumstanțialele funcțiilor sintactice aferente;
• Atributul
• Cazul dativ.
Complementul indirect
• Cazul genitiv.
Articolul genitival.
• Prepozitia.
Regimul cazual al
prepozițiilor
• Posibilități combinatorii ale
substantivului
248
• Cazul vocativ
PROGRESE REALIZATE DE CĂTRE ELEV

- desparte corect în silabe;
- formează câmpul lexical;
- recunoaște verbul, substantivul și pronumele personal, indică unele categorii gramaticale ale
părților de vorbire;
- reușește să alcătuiască enunțuri în care există predicate verbale;
- recunoaște unele părți de propoziție ( subiect/ predicat/ atribut/ complement);
- înțelege cu mai multă ușurință textul narativ;
- citește mai coerent;
- reușește să scrie compuneri narative de 50 – 100 de cuvinte.
ANALIZA REZULTATELOR PARȚIALE:

După primul semestru de la aplicarea programului, am observat o schimbare în bine a elevului
atât privind comportamentul, de integrare în grupul elevilor clasei din care face parte, cât și referitor
la însușirea cunoștințelor asimilate în fiecare oră de curs. A avut rezultate relativ bune privitor la
rezolvarea exercițiilor de identificare a sensurilor cuvintelor în contextul de comunicare și de
receptare a textelor literare.
REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMULUI:
La încheierea acestui plan de intervenție personalizat, am observat că elevul își dă interesul
pentru a înțelege, a asimila, a-și reactualiza cunoștințele noi sau dobândite deja. Și-a însușit unele
cunoștințe de limbă, dar și noțiuni și abilități de lucru cu texte literare scurte. Recomand ca elevul să
continue să citească și să lucreze pe textul literar și nonliterar.
RECOMANDĂRI:
- este necesară derularea în continuare a programului care va avea drept scop formarea
capacității de a opera cu noțiuni specifice literaturii / limbii române;
- toate activitățile ulterioare trebuie sa folosească obligatoriu exerciții – joc diverse, deoarece
acestea s-au dovedit extrem de utile în menținerea atenției elevului pe o perioadă mai îndelungată.
249
MODEL DE ACTIVITATE DE REMEDIERE A
REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII LA COPIII CU CES LA
DISCIPLINA GEOGRAFIE
Prof. Cristina NICOLAI
Colegiul Național ,,Alexandru Odobescu”, Pitești
O cunosc pe eleva D.I. încă din clasa a IX-a de când a ales să urmeze liceul nostru la profilul
uman, specializarea filologie-bilingv. Am fost informați încă de la început de către responsabilul de
caz profesorul diriginte, consilierul psihopedagog și conducerea școlii că eleva are Certificat de
orientare școlară și profesională, necesitând Plan de intervenție personalizat, adaptare curriculară și
activități de remediere a rezultatelor învățării. La mijlocul anului școlar în curs, în cadrul unui
Consiliu al profesorilor clasei la care au participat și părinții elevei, aceștia de comun acord cu eleva
și-au exprimat dorința ca D.I. să susțină anul viitor, în cadrul examenului de Bacalaureat proba E d,
probă la alegere a profilului și specializării, ca discplină geografia, iar în urma discuțiilor s-a stabilit
Planul de măsuri de remediere a rezultatelor învățării pentru toate disciplinele la care va susține
examenul.
Pe parcursul anilor am observat că eleva D.I. prezintă un anumit deficit de atenție mai ales
atunci când obosește, se plictisește relativ ușor, are nevoie permanentă de activități care să-I ofere o
schimbare, dar în același timp recționează pozitiv la mediul cunoscut, interacționează foarte bine cu
colegii, rezolvă sarcini cu complexitate medie și acolo unde întâmpină greutăți solicită ajutorul atât
al elevilor, cât și al profesorului. În indeplinirea sarcinilor de lucru, individuale sau în echipă are
nevoie de mai mult timp, însă lucrează foarte bine cu imagini, hărți interactive, hărți și diagrame
divers colorate, participând activ atunci când sunt solicitați să deseneze, să realizeze colaje, să
modeleze, fiind foarte atentă la detalii și dând dovadă de creativitate și de o memorie vizuală foarte
bună.
În scopul remedierii rezultatelor învățării elevei la examenul de Bacalaureat la disciplina
geografie, voi elabora un Plan de remediere a rezultatelor învățării personalizat pentru disciplina
aleasă, voi aplica metode de învățare interactive, voi propune sarcini de lucru cu grad de dificultate
crescut gradual și voi utiliza mijloace de învățământ atât moderne, cât și tradiționale.
Tot în acest sens, conducerea școlii a venit în sprijinul nostru oferind posibilitatea ca în orarul
clasei elevei D.I., disciplinele la care va susține examenul de Bacalaureat să fie susținute printre
primele ore de curs și pe cât posibil în zile diferite, dat fiind faptul că eleva necesită deplasări
periodice la controale medicale și obosește destul de repede, necesitând pauze mai lungi. La orele de
curs (1 oră/săptămână din trunchiul comun conform Planului cadru pentru profilul uman,
specializarea filologie-bilingv), noi, profesorii de geografie, istorie și limba și literatura română, vom
oferi ajutor prin susținerea unei ore/săptămână de pregătire remedială, neremunerată, după un orar
care se va stabili de comun acord cu eleva și părinții acesteia, activitate care se va desfășura în incinta
școlii, în sala de clasă a elevei.
Având în vedere Programa școlară pentru disciplina geografie, Programa examenului de
Bacalaureat, precum și tipologia subiectului și timpul de lucru alocat, dar mai ales curba de efort a
elevei, în prima parte a anului școlar viitor îmi propun să fixez cu aceasta, cunoștințe generale
privitoare la elemente fizico și socio-economico geografice specifice Europei și României, iar în cea
de-a doua parte a anului școlar, îndeosebi studiile de caz ale țărilor vecine României și ale unor state
ale Uniunii Europene, urmând a finaliza cu problemele fundamentale ale Europei și Uniunii Europene
în lumea contemporană.
Am ales să prezint spre exemplificare un model de activitate de remediere a rezultatelor
învățării elevei D.I., în vederea susținerii examenului de Bacalaureat la disciplina geografie, pentru
dobândirea competențelor de evaluat în cadrul unității de învățare Europa și România-elemente
geografice de bază, pentru unul dintre conținuturi respectiv: Elemente fizico-geografice definitorii
ale Europei și ale României.
Unitatea de învățare: Europa și România-elemente geografice de bază
250
Conținutul: Elemente fizico-geografice definitorii ale Europei și ale României
Timp de lucru alocat: 1 oră pe săptămână în plus față de cea din trunchiul comun, după un
program stabilit de comun acord cu toți factorii implicați, activitate de remediere, neremunerată
Strategia didactică: interactivă
Competențe de evaluat: utilizarea corectă și coerentă a terminologiei specifice; identificare
pe hărți a poziției elementelor de geografie fizică ale Europei și ale României; analizarea geografică
a elementelor naturale ale unui teritoriu; prezentarea comparativă a elementelor de geografie fizică
specifice Europei și României; realizarea de corelații dintre diverse surse (texte, tabele, diagrame,
imagini etc.).
Metode de realizare: explicația, conversația euristică, problematizarea, descoperirea pe
hartă, brainstormingul, comparația, descrierea geografică, algoritmizarea, utilizarea mijloacelor
digitale, modelarea, jocul geografic.
Activități de învățare: completarea textului lacunar, asocierea imaginilor cu textul, trecerea
la scară, analizarea diagramelor, identificarea elementelor fizico-geografice pe hărti, completarea
hărților de tip puzzle, utilizarea datelor statistice, întocmirea fișelor de caracterizare a unui element
natural după un algoritm dat, exerciții de comparare a unor elemente, exerciții de poziționare a
elementelor față de un sistem de referință, explicarea relațiilor dintre elementele fizico-geografice.
Mijloace de învățământ: Atlasul geografic școlar, Harta fizică a Europei, Harta fizică a
României, hărți tematice, diagrame, colecții de imagini, fișe de lucru individuale, ghiduri și sinteze
pentru examenul de Bacalaureat, trusă de roci, trusă de soluri, creioane colorate, foarfecă, lipici, coli
de scris, riglă, laptop, boxe audio, videoproiector, conexiune la Internet.
Criterii minimale de apreciere a progreselor: eleva D.I. utilizează terminologia geografică
specifică, sesizează legături intre elementele specifice geografiei fizice, citește și interpretează
elementele specifice geografiei fizice din Europa și România, argumentează un demers explicativ
simplu, realizează trecerea de la o scară la alta, desenează, modelează, realizează colaje de imagini,
completează hărți de tip puzzle ale Europei și României, analizează și interpretează reprezentări
grafice si cartografice, descrie elemente fizico-geografice specifice utilizând imagini, utilizează
tehnici simple de analiză a elementelor naturale din Europa și din România, realizează un discurs
coerent scris sau oral pe o temă data, aplică algoritmul de lucru pentru descrierea unui element natural
specific Europei și României.
Metode si instrumente de evaluare: portofoliu, colaj de fotografii, test de evaluare curentă,
poster, aprecire orală, prezentare Ppt, observația sistematică, autoevaluarea, fișa de progres.
Sperăm că activitățile remediale propuse vor veni în sprijinul elevei D.I., ajutându-o să își
diminueze dificultățile de învățare, îi vor spori motivația și vor menține fluxul motivațional, o vor
ajuta săți dezvolte capacitățile de socializare, pot contribui la reducerea diferențierilor între elevi în
ceea ce privește capacitatea de achiziție a cunoștințelor, îi vor forma acesteia deprinderi, abilități și
atitudini și vor avea un rol pozitiv în creșterea șanselor de a obține un rezultat bun la examenul de
Bacalaureat la disciplina geografie.
Bibliografie:
Dulamă M.E., Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura
Clusium, Cluj Napoca, 2002
Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Corint, București, 2000
Moldovan C., Farcaș A., Geografie, Bacalaureat, Sinteze teoretice. Modele complete de rezolvare,
Editura Booklet, 2019
*** Ghid, clasele IX-XII, Activități remediale și de tutorat, UMPFE, București, 2020
251
ORICE COPIL ESTE O BUCURIE!
Prof. Rozalia BORTOȘ

G.P.P. „Poienița”
,,Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm
în felul în care el poate învăța.”
(Ivan Lovaas)
privind condițiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea
se referă și la Copiii cu dizabilități sau talentați, copiii străzii, copiii aparținând minorităților
permanentă de a comunica și coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt
percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la
societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni
au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă
să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele cu deficiențe, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor:
unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Există mai multe perspective de
abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiții sau modele ale acestuia:
- Modelul medical - definește handicapul ca o boala cronică;
- Modelul economic - consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive, fiind deci o boală economică;
- Modelul limitării funcționale - definește handicapul ca o deficiența severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplinește următoarele condiții: manifestă o deficiență mentală sau fizică (sau o
combinație de deficiențe mentale și fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără
a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o
perioadă îndelungată sau pentru toata viața, concepute și aplicate în mod individual.
- Modelul psiho-social - raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societății.
supra-alimentarea);
252
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale
sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc
având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în
funcție de deficiența copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub
observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Școala este de asemenea un
mediu important de socializare.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează;
condiția psihică în care acțiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învățare și evaluare specializate,
adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală
și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor
suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară
conținuturi și sarcini simplificate.
Elevii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el de un
real ajutor, el oferind consilierea elevului și a familiei.
valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. În
concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la dificultățile
253
educaționale este examinarea influenței factorilor contextuali asupra gândirii și practicilor
profesioniste. Pentru acest lucru este necesar să renunțăm la preocuparea față de metode și materiale
pentru a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă suficientă încredere în experimentele
noi, ce apar drept urmare a reacțiilor copiilor. Procesul de analiză nu este unica condiție necesară
învățământului profesionist. El trebuie implementat împreună cu puncte de vedere alternative. De
aici, nevoia de oportunități pentru a demonstra diferitele moduri de lucru și necesitatea de a lucra
împreună cu alți colegi.
Bibliografie
1. Albu A., Albu C. “Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic”, Iași, Polirom,
2000
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal”, București, Ed. Academiei, 1975
3. Popescu G, Pleșa O “Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Păun E “Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
254
PROIECT DIDACTIC TERAPII ȘI PROGRAME DE INTERVENȚIE
SCRIEREA ȘI CITIREA CUVINTELOR POLISILABICE
Prof. psihopedagog Olguța GHIȚĂ
Școala Gimnazială Specială Nr. 10
DATA: 12.05.2023
ȘCOALA: Școala Gimnazială Specială Nr. 10
PROFESOR: profesor psihopedagog Ghiță Olguța
ELEV: C. R.
CLASA: a VIII-a
DIAGNOSTIC: Întârziere psihică și de limbaj, tulburări de scris-citit consecutive întârzierii
psihice;
DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Terapii și programe de intervenție
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Comunicarea scrisă
SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: “Scrierea și citirea cuvintelor polisilabice”
TIPUL LECȚIEI: Corectiv-terapeutică
DURATA ACTIVITĂȚII: 45 minute
Competența generală:
2. Receptarea și elaborarea de mesaje scrise în diverse situații de comunicare;
2.2. Citirea cuvintelor și a propozițiilor;
2.4. Scrierea de cuvinte și propoziții;
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1 - Să despartă în silabe cuvinte polisilabice;
O2 – Să identifice numărul silabelor dintr-un cuvânt;
O3 – Să localizeze poziția unei silabe la nivel de cuvânt;
O4 – Să ordoneze silabe pentru a forma cuvinte;
O5 –Să completeze cuvinte cu silaba lipsă;
O6 – Să citească cuvinte polisilabice;
O7 – Să scrie cuvinte polisilabice;
Afective:
O8 – Să manifeste interes pentru activitate prin participare activă;
Psihomotorii:
O9 – Să mânuiască corect instrumentele de lucru;
O10 – Să realizeze exerciții pentru mobilitatea mâinilor;
Strategii didactice:
1. Metode și procedee:
• De explorare: demonstrația;
• De transmitere: conversația, explicația;
• De acțiune: exercițiul, munca independenta, jocul didactic;
2. Mijloace de învățământ și material didactic:
• “Cutia misterelor”, obiecte, buline cu exerciții de mobilitate a mâinilor, mapa “Castelul
cuvintelor”, jetoane cu ilustrații, planșă laminată, instrumente de scris, fișe de lucru, planșa
“Denumesc – Alcătuiesc – Scriu”, planșă silabe, jetoane silabe, computer, videoclip Youtube, jetoane
cuvinte lacunare, pușculiță de carton, jetoane cu imagini și cuvinte, platforma Learningapps;
255
Tehnici de evaluare:
• Evaluare formativă, orală și scrisă;
• Evaluare sumativă;
Resurse didactice:
• Materiale: spațiul școlar – cabinetul de terapii;
• Umane: elevul cuprins în programul de terapie;
STRATEGII
NR ETAPA COD DEMERSUL DIDACTICE EVALU
. TERAPEUTI OBIECTIV TERAPEUTIC ARE
CR CĂ OPERAȚI (CONȚINUTUL METOD MIJLOA
T ONAL ACTIVITĂȚII) E ȘI CE
PROCE DIDACT
DEE ICE
1 MOMENT Asigurarea unui cadru Conversa
ORGANIZAT terapeutic pozitiv ția
ORIC care să încurajeze
participarea activă a
elevului.
2 CAPTAREA O1 În vederea captării Conversa Cutia

ATENȚIEI O2 atenției se prezintă ția “Misterel
O8 elevului “Cutia Jocul or”
misterelor” - o cutie didactic Obiecte
care conține diverse (acadea,
obiecte pe care elevul periuță de
trebuie să le dinți,
recunoască prin pipăit lumânare,
și să le să extragă din pachet
cutie. Elevul desparte șervețele,
în silabe cuvântul )
care desemnează
obiectul extras și
precizează numărul
de silabe.
3 ANUNȚARE Se expun tema și Conversa

A TEMEI ȘI obiectivele activității ția
A pe înțelesul elevului.
OBIECTIVE
LOR
4 TERAPIA DE O8 EDUCAREA Demonst Buline Elevul
ORDIN O10 MOBILITĂȚII rația colorate realizeaz
GENERAL MÂINILOR Explicați care ă
Pe masă vor fi așezate a ilustrează mișcările
buline de culori Jocul exerciții pentru
diferite, iar elevul va didactic de mobilitat
fi solicitat să întoarcă mobilitat ea
pe rând câte o bulină ea mâinilor;
și să execute mișcarea mâinilor;
ilustrată.
256
5 TERAPIA O3 Se prezintă elevului Demonst Mapa Evaluare
SPECIFICĂ O8 mapa “Castelul rația “Castelul prin
ACTIVITĂȚI O9 cuvintelor”. Explicați cuvintelo probă
I În mapă sunt ascunse a r” scrisă;
jetoane care ilustrează Exercițiu Jetoane Elevul
cuvinte polisilabice. l cu localizea
Elevul are ca sarcină ilustrații ză poziția
găsirea jetoanelor și Planșă unei
localizarea, pe o laminată; silabe
planșă, a poziției unor Instrume date, la
silabe care compun nt de nivel de
O3 cuvintele respective. scris; cuvânt.
O8 ANEXA 1
O9
Explicați Fișă de
a lucru; Evaluare
Elevul primește o fișă Exercițiu Instrume prin
de lucru, având ca l nt de probă
cerință localizarea de Munca scris; scrisă;
O1 silabe date la nivel de independ Elevul
O4 cuvânt. entă localizea
O6 ANEXA 2 ză poziția
O7 silabelor.
O8
O9 Planșa -
Demonst “Denume Evaluare
Se prezintă elevului rația sc – prin
două materiale: Explicați Alcătuies probă
• Planșa - a c- scrisă;
“Denumesc – Exercițiu Scriu”; Elevul
Alcătuiesc - l Planșă desparte
Scriu” – silabe; cuvintele
Planșa Jetoane în silabe,
5 O5 cuprinde trei laminate ordoneaz
TERAPIA O8 coloane: în cu silabe; ă silabele
SPECIFICĂ O9 prima coloană Instrume date,
ACTIVITĂȚI sunt atașate nt de citește și
I șase imagini scris; scrie
care ilustrează cuvinte
cuvinte polisilabi
polisilabice. ce;
Elevul are ca
sarcină să Demonst Computer
denumească și rația Videoclip
O6 să despartă Explicați Youtube; Evaluare
O8 cuvintele în a Jetoane prin
silabe. În a Exercițiu cuvinte probă
doua coloană l lacunare; scrisă;
elevul trebuie Instrume Elevul
să alcătuiască nt de complete
cuvântul scris; ază
ilustrat prin cuvinte
257
O7 ordonarea polisilabi
O8 unor silabe ce
date, apoi să Pușculiță lacunare;
citească de carton;
cuvântul. În a Demonst Jetoane
treia coloană rația cu
elevul scrie Explicați imagini și
cuvântul a cuvinte; Evaluare
obținut. Exercițiu prin
• Planșa cu l probă
jetoanele pe Munca orala;
care sunt independ Computer Elevul
scrise entă ; citește
silabele; Platforma cuvinte
ANEXA 3 Learning polisilabi
Se prezintă elevului Apps ce
un videoclip pe Explicați
Youtube – a
“Convorbirea Exercițiu
telefonică”. l Evaluare
Mesajul transmis oral Munca prin
cuprinde o serie de independ probă
cuvinte din care entă scrisă;
lipsesc silabele Elevul
inițiale sau finale. scrie
Sarcina elevului este cuvinte
aceea de a completa polisilabi
în scris cuvintele ce
lacunare audiate.
-
https://www.youtube.
com/watch?v=Fi-
Bf_fYE9zM&feature
=youtu.be
ANEXA 4
Se prezintă elevului
Jocul “Pușculița”,
acesta având sarcina
să citească în trei
minute cât mai multe
cuvinte și să le
asocieze cu imaginile
potrivite, apoi să le
pună în pușculiță.
ANEXA 5
Se prezintă elevului o
activitate pe
platforma
LearningApps cu
258
cerința de a scrie
denumirea imaginilor
expuse.
https://learning-
apps.org/watch?v=-
p35zu2xet22
ANEXA 6
6 EVALUARE O2 Se prezintă fișa de Explicați Fișă de Evaluare

A O5 evaluare care conține a evaluare; prin
ELEMENTE O6 următoarele exerciții: Exercițiu Instrume probă
LOR DE O7 - Citirea de l nt de scrisă;
TERAPIE O8 cuvinte Munca scris; Elevul
O9 polisilabice; independ rezolvă
- Identificarea entă corect
numărului de exercițiil
silabe a e din fișa
cuvintelor de
date; evaluare.
- Completarea
unor cuvinte
cu silabele
lipsă;
- Scrierea de
cuvinte
polisilabice
după dictare;
ANEXA 7
7 APRECIERI Se emit păreri asupra Conversa
FINALE/ modului în care ția
ÎNCHEIERE elevul s-a implicat în
A activitate, acesta fiind
ACTVITĂȚII încurajat și apreciat.
Elevul va primi o
recompensă sub
forma unui sticker.
259
Bibliografie:
• Programa școlară pentru disciplina Terapii și programe de intervenție, Învățământ special, 2021;
• Burlea Gerogeta – Tulburările limbajului scris – citit, Editura Polirom, București, 2007;
• David Carmen, Roșan Adrian – Intervenții psihopedagogice în tulburările specifice de învățare,
Editura Polirom, București, 2019;
• Vrășmaș Ecaterina (coord.) - Să învățăm cu… plăcere – Fișe de exerciții logopedice în
comunicarea orală și scrisă, Supliment al revistei Învățământului Preșcolar, București, 2007;
• Vrășmaș Ecaterina, Stănică Cornelia - Terapia Tulburărilor de limbaj- intervenții logopedice,
Editura Didactică și Pedagogică, București,1997
260
COPIII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. înv. preșcolar Lorena IVAN

G.P.P. Făget
Adesea când explorăm universul ființei umane, ne confruntăm, cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul grădiniței ne pun în situația de a căuta mereu noi soluții la problemele ridicate. De
cele mai multe ori găsim soluțiile cele mai bune pentru copii, însă uneori suntem puși în dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerințe educative
speciale.
permanentă de a comunica și coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor
socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații
diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de persoanele
cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște
oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele
îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
- copiii cu deficiențe senzoriale și fizice: tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități
mintale, paralizia, cerebrală
deficit de atenție-ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
supra-alimentarea);
-copiii cu handicap asociat;
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Școala și grǎdinița sunt de asemenea un mediu important
de socializare.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învățare și evaluare
specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei.
261
Din experiența personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învățare, evaluare diverse strategii și intervenții utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
-Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învățării pe activitatea practică;
-Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
Abordarea incluzivă susține că școlile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășească
barierele din calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să dispună de strategii
funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem stabili de asemenea relații de colaborare
cu autoritățile locale, părinții și reprezentanții comunității.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic”, Iasi, Poliron,
2000
2. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed Fundatiei Humanitas,
2002
3. Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989
4. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000
5. Nicola I “Pedagogie”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994
262
PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT
Profesor Lucia OLTIANU

CȘEI Târgu Neamț
Perioada de realizare 2022-2023

1. Date generale despre elev:
NUMELE ȘI PRENUMELE:D. G.
CLASA: aVI-a B
2. Date privind evaluarea inițială a elevului:
Sursa de Domeniul Data Rezumatul concluziilor pe domenii de dezvoltare

informare
Evaluare Dezvoltare sept. -Emoțional, -echilibrat, fără reacții
inițială psihopedagogică 2022 caracterial, dezadaptative
și socială temperamental - fără dizabilități motorii
(relaționare) - Motor - dificultăți de prelucrare a
- Cognitiv informațiilor datorate
- Verbal - exprimare deficitară,
- Social monosilabică
- Alte domenii - relaționare bună cu colegii
- nivel aspirațional minim
Fișa medicală Medical sept. -retard psihic / grad-grav
2022
Reprezentantul Comportament sept. - manifestă un comportament cuviincios, politicos
legal în afara școlii 2022 - este însoțit permanent de unul dintre părinți
- părinții sunt atenți la nevoile copilului, alocă timp
suficient supravegherii elevului, cooperează cu
profesorul diriginte
Profesor Comportament sept. - finalizează sarcina de lucru adaptată, dar într-o
educator la orele de curs 2022 perioadă de timp mai mare, solicită explicații pentru
noțiunile mai dificile, se implică în activitatea școlară,
răspunde când este solicitat.
3. Punctele forte și necesitățile inițiale ale elevului:

Puncte forte Necesități
- manifestă interes cognitiv și bun simț, - activități remediale sub supravegherea directă a
este un bun coleg părinților
- suport afectiv
- dezvoltarea capacității de scris-citit și a calcului
matematic, stimulare cognitivă
4. Necesitatea serviciilor de sprijin:
Da: adaptări curriculare Nu
263
5. Evaluare:
Conținut Tipul evaluării Instrumente de Documente Perioada Responsa
ul evaluare/Modalit bil
evaluării ăți
Evaluarea - Inițială - Fișe de - Fișa - Septembr - Cadrel
adaptării - Continuă evaluare psihopedagogi ie 2022 e didactice
școlare, a - Semestrială - Observația că - Pe - Elevul
dezvoltări - Finală directă - PEI parcursul
i psiho- - Discuții cu semestrului
socio- cadrele didactice - La
cognitive, - Autoevaluar și reprezentantul - Portofolii cu sfârșitul
a ea elevului legal produsele semestrului
achizițiilo - Autocorectare activității - Iunie
r școlare. a sau corectarea 2023
reciprocă,
- Autonotarea
controlată
- Notarea
reciprocă
- Metoda de
apreciere obiectivă
a personalității
Evaluare - Anuală - Fișe de - Fișa - La Comisia
psihologi evaluare logopedică sfârșitul Internă de
că - Observația - Traseul anului școlar Evaluare
complexă directă educațional
- Discuții cu - Raport de
cadrele didactice evaluare
și cu părinții complexă
Evaluare - Periodică -Documente - La nevoie Medicul de
medicală medicale familie
Medicul
psihiatru
Evaluarea - Semestrială - Teste și - Document - La Cadrele
stării de instrumente e specifice nevoie didactice
bine specific
6. Profilul psihopedagogic al elevului (ANEXA NR.1: „Caracterizare psihopedagogică”)
7. Servicii ce urmează a fi prestate de către personal didactic și non-didactic:
Denumirea Specialistul care Perioada încadrării Periodicitatea/frecvența

serviciului va presta, locul elevului în serviciu
Consiliere școlară Psihologul școlar, Parcursul anului o dată pe săptămână
cabinetul de școlar 2022-
consiliere 2023
Terapie logopedică Profesorul Parcursul anului Conform orarului TPI
psihopedagog școlar 2022-
2023
264
Activități remediale Cadrele didactice septembrie 2022- zilnic
de la clasă iunie 2023
Adaptări curriculare Cadrele didactice septembrie 2022- zilnic
(strategii didactice de la clasă iunie 2023
de predare-învățare-
evaluare
individualizate,
adaptarea
programei școlare)
Servicii medicale Medicul de familie septembrie 2022- La nevoie
iunie 2023
8. Modalități generale de intervenție adaptată:
Adaptări de mediu (ambientale)/ Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie

Adaptări metode și mijloace de de evaluare
învățământ
- Elevul se va așeza în băncile din - Volumul – se poate reduce numărul – Se poate adapta
prima jumătate a sălii de clasă, de elemente pe care elevul trebuie să timpul alocat
lângă culoar, pentru a facilita le învețe și să le completeze. învățării,
intervenția, - Participarea – se poate adapta măsura completării unei
- Metodele de predare – se pot în care elevul este implicat activ în sarcini sau a unui
utiliza diverse materiale didactice rezolvarea sarcinii, va primi sarcini test, astfel se vor
concrete, introduce mai multe mai simple (eventual practice) pe care stabili ritmuri de
exemple, planifica activități să le poată îndeplini. învățare diferite
tactilo-kinestezice, utiliza grupuri - Nivelul de sprijin – în funcție de (creșterea sau
de învățare prin cooperare. necesități, se poate aloca mai mult scăderea ritmului).
-Proiectarea de materiale trebuie să sprijin individual prin apelarea la: - Se va evalua
respecte: colegi care să îl ajute, activități de progresul școlar.
 Includerea unei informații mai consolidare a cunoștințelor în
reduse pe înțelesul elevului programul terapeutic pentru Aria
 Realizarea unor suporturi curriculară TECI, realizate de prof.
audio cu conținutul textului; educator.
 Reflectarea și exemplificarea cu - Gradul de dificultate – se pot adapta:
extrase din experiențe practice. nivelul conținuturilor, tipul problemei,
regulile pe care elevul le poate folosi
în rezolvarea sarcinii (permisiunea
utilizării calculatorului, a materialelor
suport la ora de matematică,
simplificarea instrucțiunile pentru
rezolvarea sarcinii, schimbarea
regulilor pentru a raspunde nevoilor
elevilor).
- Rezultatul – se poate adapta modul în
care elevul poate răspunde cerințelor:
răspunde la întrebări oral, nu în scris;
permite elevului să demonstreze
cunoștințele pe care le are prin
utilizarea unor material concrete și a
mijloacelor tactil -kinestezice.
- Modificarea curriculumului – se pot
adapta obiectivele sau rezultatele
265
așteptate folosind același conținut (a
se cere acțiunile/cunoștințele facile).
- Înlocuirea curriculumului – se pot
folosi instrucțiuni și materiale de
învățare diferite pentru a răspunde
scopurilor personale de învățare ale
elevului.
9. Plan de consultare a părinților/reprezentanților legali în procesul de

elaborare/realizare/evaluare a PEI
Activități Data Responsabil Rezultate scontate

Contract cu Oct. - părinții - conștientizarea implicării în viața școlară a
reprezentantul legal 2022 -cadrele copilului,
didactice de - implicarea în desfășurarea activităților
la clasă remediale (efectuarea temelor, sarcini de lucru
suplimentare),
- luarea la cunoștință a programului școlar,
terapeutic și a orarului elevului,
Consultații periodice la 2022- - părinții - informarea privind comportamentul elevului
școală 2023 - cadrele și evoluția sa școlară,
didactice de - supravegherea elevului privind îndeplinirea
la clasă sarcinilor școlare, alegerea grupului de prieteni,
prevenirea comportamentelor indezirabile,
- implicarea în activitățile extrașcolare și
școlare,
- menținerea unei bune colaborări cu școala.
- Elevul - Reprezentantul legal

- Cadrele didactice de la clasă - PEI-ul 2022-2023
- Colegii - Alți specialiști
10. Surse de informare în procesul de elaborare a PEI
Membrii echipei de elaborare a PEI:

Nume, prenume Funcția
Diriginte/ profesor de psihopedagogie
specială
Profesor educator
Profesor psihopedagog
Profesor kinetoterapeut
PEI a fost consultat cu părinții/reprezentanții legali
266
Prof. Mariana ISTRATE

C.Ș.E.I. Târgu Neamț
Nume și prenume:
Vârsta: 14 ani
Școala: CSEI TÂRGU NEAMȚ
Clasa a VI-a
Echipa de lucru:
- profesor de psihopedagogie specială:
- profesor-educator:
- profesor kinetoterapeut:
- profesor psihopedagog:
Probleme cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):

• diagnostic: deficiență mintală asociată, accentuat
• motricitate fină deficitară;
• comunicare dificilă (dificultăți în formarea enunțurilor proprii, înțelegerea mesajelor
complexe, lentoare în rezolvarea sarcinilor de lucru)
• dificultăți în perceperea componentelor spațiale și temporale;
• dificultăți în utilizarea numerelor
Priorități pentru perioada (se specifică perioada de timp):
• dezvoltarea vocabularului activ și pasiv;
• dezvoltarea psihomotricității;
• formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare verbală și nonverbală și a unei atitudini
civilizate în relațiile cu ceilalți;
• dezvoltarea auzului fonematic;
• formarea deprinderilor de citire și scriere;
• utilizarea numerelor în calcule elementare.
267
Criterii minimale pt. Metode și
Domenii de Obiective Metode / Activități evaluarea progresului instrumente
intervenție operaționale de învătare de evaluare
Motricitatea − să - exerciții, jocuri de -utilizează obiecte de obs. sist.
globală și fină manipuleze sortare, ordonare, diferite dimensiuni, le aprecieri
obiecte de manipulare; ordonează, clasifică; verbale
diferite - puzzle, octoplus, - rezolvă puzzle; recompense
dimensiuni; mozaic; - realizează diferite probă
- să - exerciții de scriere figurine, obiecte cu practică
construiască pe diferite suporturi; ajutorul formelor,
structuri după - completarea unor părților componente,
modele date; desene; prin modelaj;
- sa realizeze - decupare, rupere, - decupează,
diverse mototolire, lipire; desenează, colorează.
imagini prin - colorare după
decuparea și contur;
lipirea părților - modelaj;
componente - exerciții de dezv. a
(casă, brăduț, motricității fine;
om etc.);
Schema - exerciții de numire - arată părțile obs. sist.

corporală, - să arate și indicare a părților propriului corp, ale aprecieri
lateralitate, părțile corpului corpului său și ale unei imagini, unui verbale
orientare și său și ale unui partener; coleg; recompense
structurare partenerului; - exerciții-joc de - identifică și chestionare
temporo- - să identifice recunoaștere a utilizează, cu sprijin, orală
spațială diverse poziții schemei corporale pozițiile spațiale ale probe
ale unor proprii și a obiectelor, practice
obiecte partenerului: în persoanelor; fișe de lucru
(stânga- oglindă / pe un - numește zilele
dreapta, sus- coleg, imagine; săptămânii,
jos, aproape- - exerciții de anotimpurile, lunile
departe, în recunoaștere a anului, ziua în care se
față-în spate pozițiilor unor află, anotimpul, luna;
etc.); obiecte;
- să utilizeze - exerciții și jocuri
pozițiile de mișcare ce
spațiale vizează:
relative; a)direcția:înainte/
- să numească înapoi, sus/ jos;
zilele stânga/dreapta,
săptămânii; b)distanța:
- să identifice aproape/departe
anotimpurile și c) pozițiile față de
lunile anului; obiecte: lângă,pe,
sub, stânga-dreapta;
- jocuri de căutare a
unor obiecte așezate
în diferite poziții
spațiale;
- rezolvarea unor
fișe cu sarcini de
268
orientare spațială sau
temporală;
- completarea
calendarului naturii;
Educație - să exploreze - exerciții de - denumește obiecte, obs. sist.
senzorială, mediul explorare și prezintă caracteristici; aprecieri
percepție înconjurător; descoperire a - sortează, grupează verbale
vizuală, obiectelor din obiecte după unul sau recompense
auditivă/tactilă mediul familiar, prin două criterii; chestionare
stereognozie, antrenarea mai - descoperă intrusul; orală
serialitate multor analizatori probe
verbală (auditiv / vizual / practice
tactil/ olfactiv);
- exerciții de sortare
și grupare după unul
sau mai multe
criterii;
- descoperirea
intrusului dintr-un
șir/ grup;
Dezvoltarea - exerciții de - memorează poezii obs. sist.

memoriei, - dezvoltarea memorie, scurte, cântece; aprecieri
atenției, proceselor imaginație, gândire; - clasifică, compară, verbale
gândirii, psihice; - jocuri didactice, asociază obiecte, recompense
imaginației și a poezii, cântece; imagini, cu sprijin; chestionare
voinței - exerciții de - rezolvă puzzle; orală
clasificare, - participă la jocuri; probe
comparare a două practice,
obiecte, imagini; scrise
- identificarea experimente
caracteristicilor de observare
comune, clasei a relației
(generalizare), cu cauză - efect
ajutorul obiectelor /
imaginilor;
- asocieri logice,
cauză – efect;
- exerciții de
menținere și
dezvoltare a atenției
- puzzle;
- jocuri: Găsește
diferențele, Caută
drumul, jocul
omisiunilor, jocul
umbrelor, jocuri
asociative,
completare de
desene;
- învățarea prin
imitație;
269
Abilități de - să pronunțe - exerciții de - pronunță corect; probe orale,
limbă și corect sunete, pronunție, jocuri - identifică cuvintele scrise cu
comunicare: cuvinte, didactice; dintr-o propoziție, sarcini
propoziții; - denumire, silabele, sunetele unui verbale
- să identifice povestire după cuvânt, poziția foarte clare,
Comunicare cuvintele unei imagini; sunetelor; scurte și
verbală/ propoziții; - exerciții de - diferențiază sunetele, pragmatice;
nonverbală/ - să despartă dezvoltare a auzului literele; fișe de lucru
augmentativă corect în fonematic; - citește, în ritm diferențiate;
silabe; - formare de cuvinte propriu, cuvinte, observare
- să indice din silabe /litere propoziții, texte scurte sistematică;
Citire/ Scriere silabele unui date; cunoscute;
cuvânt; - ordonarea/ - scrie corect litere,
- să identifice delimitarea silabe, cuvinte,
poziția cuvintelor pentru a propoziții, texte scurte
sunetului într- obține propoziții; (cu sprijin);
un cuvânt - exerciții, jocuri de - utilizează, cu sprjin,
(inițial, final, diferențiere a majuscula, semnele de
la mijloc); sunetelor /literelor; punctuație, regulile de
- să - exerciții de citire; ortografie;
diferențieze - copiere, - redactează, cu sprijin,
sunetele, transcriere, dictare; enunțuri simple și
literele; - exerciții de scriere dezvoltate;
- să formeze a unor cuvinte, - participă la jocuri și
cuvinte din propoziții, texte activități, respectând
silabe, litere scurte cunoscute; regula, răspunde la
date; - redactarea unor întrebări și instrucțiuni
- să ordoneze/ enunțuri; simple;
delimiteze - activități de joc, de
cuvinte pentru învățare în grup, în
a obține care să se sugerează
propoziții ce este de făcut mai
corecte; departe într-un joc, o
- să citească activitate,
corect silabe, continuând secvențe
cuvinte, de acțiuni;
propoziții; - formularea de
- să scrie răspunsuri
corect cuvinte, referitoare la un text
propoziții, cunoscut, cu sprijin;
texte scurte, - învățarea prin
respectând imitație;
titlul, alineatul, - alegerea cuvintelor
spațiul și propozițiilor
caietului; scurte și cunoscute,
- să utilizeze însoțirea lor de
corect imagini/ obiecte;
majuscula, - însoțirea
semnele de comunicării de
punctuație, expresii faciale
regulile de potrivite;
ortografie;
270
- să înțeleagă
și să transmită
mesaje
simple și să
reacționeze la
acestea;
- să formuleze
răspunsuri
corecte la
întrebări
asupra unui
text cunoscut
Gândirea - să numere - exerciții de - numără crescător și probe
logico- corect formare, numărare, descrescător din 1 în 1, practice,
matematică: crescător și ordonare, din 2 în 2, cu pas dat; orale, scrise;
Conceptul de descrescător în comparare, - scrie corect cu sarcini
număr/ concentrul 0- compunere și numerele; verbale
Numerație/ 31; 0-100; descompunere; - compune și foarte clare,
Operații - să precizeze - exerciții de descompune numere scurte și
matematice/ vecinii unui adunare și scădere cu ajutorul obiectelor, pragmatice;
Elem. de număr dat din cu numerele 0-31, 0- în/din zeci și unități. fișe de lucru
geometrie/ concentrul 0- 100, cu sprijin, - efectuează, cu sprijin, diferențiate;
Rezolvare de 31, 0-100; numărătoare, axa adunări și scăderi fără observare
probleme - să compare numerelor, obiecte, trecere peste ordin; sistematică;
numere din desene; - rezolvă probleme cu
concentrul 0 – - utilizarea o operație;
31, 0-100; terminologiei: cu - denumește,
- să efectueze atât mai mare, mai desenează, descrie
exerciții de mic, cu atât mai figurile geometrice.
adunare și mult / puțin, sumă,
scădere în total, diferență,
concentrul 0- adaugă, micșorează
31, 0-100 fără etc., cu sprijin;
trecere peste - rezolvare de
ordin; probleme care
- să rezolve presupun o operație
corect folosind desene,
probleme cu o obiecte, scheme;
operație, - exerciții, jocuri de
folosind identificare,
imagini, descriere, trasare a
scheme, figurilor geometrice;
obiecte;
- să identifice
formele plane:
pătrat,
triunghi, cerc,
dreptunghi;
- să descrie
formele
geometrice
plane.
271
Maturizare -dezvoltarea - exerciții de - comunică cu colegii - obs. sist.;
socială: comunicării și comunicare verbală de clasă (verbal/
Auto- a și nonverbală; nonverbal);
cunoaștere, unei atitudini - identificarea și - participă la activități
relații civilizate în exprimarea alături de colegi.
personale, relația emoțiilor;
socializare, cu ceilați; - jocuri de rol;
motivația - învățarea prin
pentru imitație;
învățare - explicații și întăriri
ale
comportamentelor
pozitive;
272
REALITATEA NOASTRĂ CEA DE TOATE ZILELE PREDAREA LIMBII
ENGLEZE ELEVILOR CU NEVOI EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)
Cristina STOICA
Colegiul Economic „Ion Ghica”, Bacău
Multe țări din întreaga lume încearcă să promoveze politici de incluziune socială și
educațională pentru elevii cu CES, aceștia regăsindu-se în număr din ce în ce mai mare în
învățământul de masă. Acest lucru reprezintă o provocare pentru mulți profesori care nu consideră că
studiile lor academice i-au pregătit pentru a face față nevoilor educaționale speciale ale acestor elevi.
Iată câteva aspecte ale acestei activități, dar și câteva soluții care ar putea face viața ambilor actori
educaționali mai ușoară.
Prima problemă controversată este dacă profesorul de la clasa în care învață elevi cu CES
trebuie să fie psiholog sau educator specializat pentru a putea preda acestor elevi. Experiența
personală spune că nu trebuie să ai studii speciale, ci doar să fii capabil să formulezi reguli și
instrucțiuni clare, consecvente, trebuie să poți crea sarcini scurte, realizabile, care oferă un sentiment
de realizare, trebuie să-l faci pe elevul respectiv să simtă că îți pasă și consideri că este o persoană ca
oricare alta, și trebuie să poți găndi un material din prisma multi-senzorială. Profesorii buni fac toate
aceste lucruri fără cunoștințe de specialitate despre CES.
A doua concepție greșită este că alți elevi din clasă progresează mai puțin atunci când se află
în aceeași clasă cu elevi cu CES. Copiii cu CES îi pot învăța pe alți copii să fie empatici, să înțeleagă
mai ușor diferențelor, să dobândească abilități sociale și de învățare importante. Copiii înțeleg în mod
natural că unii elevi au nevoie de mai mult ajutor, iar adulții trebuie să învețe și ei acest lucru.
Al treilea mit este cel că elevii cu CES nu pot învăța limbi străine. Experiența personală spune
că este chiar invers, unii dintre cei mai buni elevi în acest domeniu fiind chiar din rândurile acestor
elevi. Învățarea limbii engleze le oferă multor copii cu CES oportunitatea de a dobândi abilități
importante, cum ar fi ascultarea, lucrul în echipă, educarea atenției, observarea, înțelegerea limbajului
social și exprimarea opiniilor. Acestea sunt abilități care sunt adesea practicate în activitățile de
învățare a limbii engleze și pot fi realizate într-un mod distractiv, fără amenințări. Citirea și scrierea
poveștilor le poate oferi elevilor oportunități de a explora problemele într-un mod sigur și creativ.
O altă eroare este cea că e necesar mult timp suplimentar și multă planificare. Toți profesorii
au puțin timp la dispoziție, dar prezența elevilor cu CES în clasă ar trebui să implice doar puțină
planificare pentru diferite stiluri de învățare, identificarea intereselor și punctelor forte ale elevilor,
inclusiv unele variații ale tipului de sarcină și prezentarea atentă a lucrării. Dar această planificare va
contribui la îmbunătățirea procesului de învățare a tuturor elevilor din clasa.
Mai mult decât atât, se consideră că un profesor nu poate „remedia” problema elevului, așa că
nu poate face nimic. Dar ipoteză de la care se pornește este greșită: elevul nu are nevoie să fie
„reparat”. Într-o societate incluzivă, el/ea e doar diferit/ diferită de ceilalți. Iar școala, în loc să caute
un specialist care să lucreze cu copilul, specialistul ar putea ajuta la instruirea celorlați profesori
pentru a înțelege mai bine modalitățile de a lucra cu elevul.
Cum să lucrăm cu o clasă incluzivă?
Privește elevul, nu eticheta. Elevii cu CES sunt oameni cu personalitate. Fiecare persoană cu
dislexie, de exemplu, este diferită. Elevul poate fi introvertit, extrovertit, creativ, mai puțin creativ,
amuzant sau nu, cu simț muzical sau nu etc. Trebuie să-l cunoaștem așa cum este.
Încurajează și folosește activități care dezvoltă empatia și înțelegerea în sala de clasă în orice
moment. De exemplu, multe activități în ELT implică să ghicești ceva despre partenerul tău, să găsești
lucruri pe care le ai în comun cu partenerul sau care sunt diferite.
Formulați reguli care să precizeze clar valorile de bază ale clasei, cum ar fi: Ne ajutam
reciproc; Ne ascultăm unul pe celălalt; Înțelegem că fiecare este unic.
Oferiți oportunități elevilor să prezinte și să exerseze în moduri diferite și în sensuri diferite.
Dezvoltați un sistem de mentorat sau de prieteni, în care elevii să se ajute reciproc și să-și
împărtășească abilitățile.
273
Formulați instrucțiuni clare, concise, care pot fi împărțite în pași mici. Stabiliți ordinea în
care vreți să fie făcute. De exemplu, spuneți „uitați-vă la tablă, deschideți-vă cărțile” și nu „înainte de
a vă deschide cărțile, uitați-vă la tablă”. Verificați dând un exemplu și cerând un exemplu asemănător
de la elevi.
Folosiți un limbaj pozitiv în clasă. Spuneți ceea ce doriți să facă cursanții, nu ceea ce nu doriți
să facă. De exemplu, spuneți „Uită-te la tablă” în loc de „Nu te întoarce la colegul din spate”.
Folosiți elementele vizuale pentru a consolida regulile și rutinele. Aveți un set de imagini care
arată diferite părți ale lecției – ascultarea (urechea), vorbirea (gura), scrisul (pixul), citirea (cartea) și
puneți-le pe tablă la începutul lecției pentru a arăta ordinea zilei.
Gândiți-vă la nevoile elevilor și faceți o oglindă a clasei. De exemplu, elevii cu deficiențe de
auz vor trebui să stea lângă profesor, elevii cu ADHD trebuie să stea departe de distragere, cum ar fi
ferestrele și caloriferele.
Întrebați alți oameni, părinții/îngrijitorii, alți profesioniști și, mai ales, pe elev, atunci când nu
aveți nicio soluție.
Rolul profesorului este să facă din aceasta o călătorie de învățare nu o acțiune înfricoșătoare,
ci o activitate colaborativă, abordată pas cu pas, cu mintea și inima deschisă.
274
FLIPPED CLASSROOM – METODĂ DE LUCRU PENTRU COPIII CU CES
Prof. înv. preșcolar Adela GHERASIM

G.P.P. „Poienița”, Cluj-Napoca
Unitatea de învățare:
Tema săptămânii „Grădinița, a doua familie”
Activitatea DLC ( domeniul limbă și comunicare) – „Eu spun una, tu spui multe” – joc didactic
Conținuturile unității de învățare:
• Selectarea imaginilor/jucăriilor cu un obiect/mai multe obiecte (două);
• Denumirea imaginilor prin folosirea singularului/a pluralului;
• Alcătuirea de propoziții simple sau dezvoltate cu cuvintele date.
Conținuturi adaptate pentru copilul cu CES:
Copiii sunt împărțiți în echipa mașinuțelor și echipa ursuleților (ecusoane), iar în fața celor
două echipe sunt așezate doua măsuțe. Pe cele două măsuțe sunt așezate jetoanele: pe prima cele la
singular, iar pe a doua cele la plural.
Regulile jocului: Pentru prima sarcină didactică, câte un copil de la o echipă alege un jeton de
pe prima masuță, denumește imaginea, cheamă un coleg de echipă care va căuta opusul acesteia de
pe masuța a doua( singularul sau pluralul) și vor pune pe panou jetoanele găsite.
Sarcina a doua constă în alcătuirea de propoziții folosind corect substantivele la numărul
singular și plural pentru imaginile ce s-au găsit la prima sarcină. După fiecare răspuns echipa va primi
buline roșii pe panoul cu evidența scorului și vor fi aplaudați. Jocul se reia pentru ambele echipe. La
finalul activității copiii vor rezolva fișa de lucru, iar preșcolarul cu CES, va fi ajutat în realizarea ei.
Se știe că persoanele cu CES au următoarele caracteristici: ușoară întârziere a dezvoltării
limbajului (vocabular sărac, structuri gramaticale simple), gândire predominant concretă, imaginație
slab dezvoltată, memorie de scurtă durată și memorie de lucru deficitare. De aceea, am ales să filmez
explicațiile oferite în grupă, pentru ca preșcolarul să poată viziona acasă informația, în ritmul propriu.
Astfel, am înregistrat și oferit copilului cu CES următoarele informații:
„Bună X! Astăzi vom învăța despre singular și plural (despre unde este un singur obiect și
despre unde sunt mai multe). Voi vorbi, în timp ce îi voi arăta imagini cu un obiect, apoi cu mai multe
obiecte. Aceasta este o mașină, iar acestea sunt mai multe mașini. Voi proceda la fel cu alte imagini.
Apoi, îi voi arăta că am găsit în sala de grupă o păpușă, și, respectiv, mai multe păpuși (cuburi,
creioane etc). Îi voi cere să găsească 5 lucruri, acasă la el, prima dată un obiect apoi, mai multe. La
final, va trebui să o roage pe mama sa, să scrie lucrurile găsite de el sau să încerce să le țină minte și
să mi le spună a doua zi și, împreună, vom desena imagini asociate cuvintelor spuse de el.
Metode și tehnici alese: joc didactic, observația, explicația, demonstrația, jocul exercițiu,
demonstrația, flipped classroom (metoda clasei răsturnate)
Materiale didactice: Jetoane cu diferite imagini reprezentând o jucărie sau mai multe (două),
panou, magneți, ecusoane, fișe de lucru, stick
Bilbliografie:
Curriculumul pentru educație timpurie, Anexa la ordinul ministrului Educației Naționale nr.
4.694/2.08.2019, MEN, 2019,
Youtube: Flipped Classroom Kindergarten.
275
FANTEZII DE TOAMNĂ
Prof. înv. primar Ana LUȚIA

Școala gimnazială „Iulian Vesper”, Horodnic de Sus, Suceava
TEMA ACTIVITĂȚII: ”Fantezii de toamnă”

CLASA: a III-a
SCOP: Stimularea imaginației, a creativității și gândirii critice; dezvoltarea abilităților de
comunicare; manifestarea interesului pentru scrierea creativă; valorificarea potențialului artistic și
creativ al elevilor prin lucrări artistico-plastice
OBIECTIVE:
- Observarea schimbărilor petrecute în natură în această perioadă
- Identificarea caracteristicilor anotimpului toamna în creații literare
- Dezvoltarea gândirii critice prin rezolvarea de probleme matematice
- Exemplificarea fenomenelor naturii care au loc în această perioadă
- Educarea simțului civic de ocrotire a mediului înconjurător
Activitatea ”Fantezii de toamnă” s-a desfășurat în perioada 23-27 septembrie 2020 de către
colectivul clasei a III-a pornind de la faptul că elevii au dorit să descopere anotimpul favorit, toamna,
în cadrul mai multor discipline. Sarcinile pe care aceștia le-au avut de îndeplinit i-au ajutat să
descopere frumusețea toamnei, caracteristicile și dărnicia ei.
La limba și literatura română au început cu studiul textului ”Septembrie”, după George
Coșbuc unde au descoperit frumusețea și dărnicia toamnei, sarcina fiind de a realiza o fișă cu expresii
frumoase despre toamnă și au încheiat cu memorarea poeziei ”Toamna”, după Octavian Goga.
La matematică au rezolvat și au compus probleme utilizând operații de adunare și scădere
fără trecere peste ordin ( 0-10000) folosind în textele problemelor elemente specifice toamnei ( ex.
frunze, umbrele).
La ora de Științe ale naturii au identificat ce fenomene au loc în anotimpul toamna și cum se
formează acestea.
La Muzică și mișcare elevii au audiat volumul ”Rapsodii de toamnă” al lui Tudor Gheorghe.
La ora de Arte vizuale și abilități practice elevii au realizat desene și colaje cu și despre
toamnă.
După parcurgerea tuturor acestor activități elevii au fost foarte încântați. Unii au realizat o
cărticică cu materiale culese din natură.
276
277
ACTIVITĂȚI PENTRU INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES
Daniela Mariana POPA
Consider că pentru fiecare cadru didactic este o provocare prezența unui elev cu cerințe
educaționale speciale la clasă. În școala în care îmi desfășor activitatea, există cel puțin un elev care
necesită o readaptare a programei, o planificare adecvată vârstei, o evaluare diferențiată față de ceilalți
elevi, prin evaluări formative și sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului școlar prin raportare la cerințele din curriculumul național. De altfel, întregul
proces didactic suferă modificări, întrucât acești elevi au nevoie de implicare din partea noastră mult
mai mare comparativ cu o clasă unde nu există asemenea situații. Cadrul didactic trebuie să găsească
o cale de mijloc, în care procesul de predare-învățare-evaluare să aibă atât caracter integrat, cât și
caracter diferențiat, adaptat la particularitățile deficiențelor elevilor cu CES, participanți la procesul
educativ. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta relații afective cu cei cu care intră în contact
social, aspect care evidențiază calitățile etice și morale ale dascălului.
Premisa de la care ar trebui să pornim noi, cadrele didactice, este aceea că toată activitatea
noastră didactică trebuie să aibă în prim-plan elevii, care, de fapt, sunt „actorii” cei mai importanți de
pe „scenă”. În felul acesta, demersul didactic adoptat trebuie să se raporteze la întreaga clasă, din care
face parte, implicit, și elevul cu nevoi speciale. Toată strategia didactică va urmări ca acel copil să fie
implicat în toate sarcinile propuse, să fie motivat și apreciat. Cadrul didactic trebuie să realizeze un
planul individualizat de învățare al elevului cu CES cu scopul a-l ajuta să atingă nivelul performanței
de care este capabil.
De multe ori, simt că sunt depășită de situație, mai ales când într-o clasă sunt mai mulți elevi
care au nevoie diferite, unii au deficit de atenție, alții de vorbire, de înțelegere a unui text, de scris etc
și lista poate continua. Însă cu o stare de optimism și încredere în forțele proprii reușim să ne atingem
obiectivele propuse.
Pe parcursul activității mele, m-am confruntat cu situații conflictuale destul de frecvente, care
aveau loc între elevii cu CES și ceilalți elevi, mai ales în timpul pauzelor. Unii dintre copii cu astfel
de cerințe îi jigneau pe ceilalți, îi împingeau, îi alergau, iar de multe ori ora de curs se transforma în
oră de dirigenție, încercând să aplanez astfel de conflicte.
În cele ce urmează, mi-am propus să vă împărtășesc o activitate pe care am desfășurat-o în
cadrul unei ore de dirigenție. Având o clasă în care conflictele se țineau lanț, m-am gândit la o soluție,
care să-i determine pe copii să se respecte mai mult, să nu se mai jignească, dimpotrivă să fie prieteni,
să coopereze, să se ajute unul pe celălalt, să realizeze proiecte împreună, cu alte cuvinte, să fie o clasă
în care elevii să aibă rezultate bune la învățătură, să se respecte unii pe alții și să fie dornici să vină la
școală, să participe cu interes la activitățile didactice, să se întâlnească cu colegii etc. Am adus niște
bilețele în care erau prezentate diverse situații, bineînțeles, fictive, ale unor elevi care erau jigniți de
colegii lor, chiar loviți; ale unor copii care nu făceau față cerințelor școlare; ale altor copii cu diverse
probleme de sănătate, ale unor elevi respinși de colegi etc. I-am rugat pe elevi să extragă din cutia
adusă de mine câte un bilețel, să se ducă în bancă și să îl citească în gând. După aproximativ cinci
minute, fiecare elev, în ce ordine dorește, să stea pe scaun și să se pună în pielea acelui copil de pe
bilet, imitându-l (Astăzi mă simt trist pentru că sunt jignit/ colegii nu mă bagă în seamă/mă simt
exclus din colectiv, nu mă descurc la geometrie….etc )
La finalul acestei activități, i-am întrebat cum s-au simțit în pielea personajului. Răspunsurile
lor m-au surprind în mod plăcut; aceștia au remarcat suferința unor copii care au nevoie de ajutor, de
susținere, promițând că vor fi uniți și se vor ajuta unii pe alții. De asemenea, s-au împrietenit cu cei
doi copii cu nevoi speciale din clasă și au înțeles că au nevoie mare de afecțiune, de prieteni, de laude,
de ajutor și implicare în activitățile desfășurate la clasă, întrucât sunt diferiți din punct de vedere al
temperamentului, motivațiilor, chiar dacă prezintă același tip de deficiențe.
Prin această activitate, am reușit să-i determin pe copii să fie mai uniți, să nu se mai jignească
și să conștientizeze că nu toți sunt la fel și că fiecare e diferit. Le-am explicat că înainte de a avea un
comportament neadecvat față de colegi, să empatizeze cu aceștia, chiar dacă i-au supărat/deranjat,
pentru că unii colegi greșesc involuntar și merită să trecem cu vederea.
Bibliografie
VRĂJMAȘ, Ecaterina, 2001, Strategiile educației inclusive, Editura Polirom
Ghid de predare – învațare pentru copii cu C.E.S., UNICEF si Asociația Reninco, București, 2000.
278
ADAPTAREA PROGRAMELOR ȘCOLARE DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ LA SITUAȚII PARTICULARE SPECIFICE UNITĂȚILOR
DE ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL
Prof. Doina FLĂMÎNDU

Școala Gimnazială Oniceni / Manolea
Motto: “Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm
în felul în care el poate învăța.”
(Ivan Lovaas)
A asigura șanse egale tuturor elevilor înseamnă a asigura posibilități maxime de dezvoltare
fiecăruia, în funcție de aptitudinile și interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să
fie profitabilă pentru toți elevii, aceasta trebuie să se realizeze clar, într-un mod diferențiat.
În științele educației se consideră că, participarea și învățarea în cadrul școlilor, nu depinde doar
de adaptarea copiilor la activitățile școlare, dar școala însăși are responsabilitatea de a se adapta la
condițiile copiilor.
Din această abordare au apărut propuneri pedagogice diferite pentru a face față diversității
modurilor de învățare și participare. Una dintre ele este o adaptare curriculară.
Termenul,,curriculum” provine din limba latină și înseamnă,,carieră”. Acesta poate fi definit ca
fiind programul de activități școlare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ,
programa școlară, manualele școlare, îndrumătoarele metodice, obiectivele și modurile
comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele și mijloacele de predare-învățare,
predare ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.
Cercetările arată că instruirea diferențiată este eficientă atât pentru elevii cu abilități înalte, cât
și pentru cei cu deficiențe moderate și ușoare până la severe. Când acestora li se oferă mai multe
opțiuni cu privire la modul în care pot învăța, ei își asumă mai multă responsabilitate pentru propria
învățare.
Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este
același curriculum general, dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerințe
educaționale diverse. Adaptările curriculare presupun corelarea conținuturilor componentelor
curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva
finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Competențele
prevăzute pentru fiecare an de studiu sunt corelate cu o varietate de exemple de activități de învățare.
În acest context, cadrele didactice au libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare pe care
le propune programa școlară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un
demers didactic adecvat situației concrete de la clasă.
Programa școlară de Limba română reprezintă un sprijin consistent pentru cadrele didactice.
Potrivit structurii acesteia, secțiunea de sugestii metodologice este destul de dezvoltată și include
recomandări referitoare la proiectarea didactică, la strategiile didactice și la metodele care contribuie
predominant la realizarea competențelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele
didactice în utilizarea programei școlare pentru realizarea activităților de predare-învățare-evaluare,
în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Experiența acumulată până acum demonstrează că, decisivă în asigurarea reușitei la învățătură este
munca diferențiată cu elevii, deoarece vizează adaptarea programei școlare, a conținuturilor, a
activităților de învățare, având în vedere, atât aspectul cantitativ, cât și aspectul calitativ, a formelor
de organizare și a metodologiei didactice-adaptate la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea
de înțelegere și ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev parte..
În acest sens, se are în vedere realizarea unor adaptări curriculare, care constau în modificarea
aspectelor din programă sau metodele de predare, astefel încât obiectivele educaționale să fie
adecvate pentru toți.
279
Pe de o parte, adaptarea programei școlare la nivel gimnazial pentru elevii cu capacități
reduse de învățare, presupune:
- ajustarea conținuturilor programei la posibilitățile de comprehensiune ale elevilor:
- diferențierea și graduarea sarcinilor de învățare, în funcție de capacitățile subiecților;
- evitarea utilizării termenilor ce depășesc sfera de înțelegere a elevilor;
- transmiterea informațiilor esențiale, adaptând în permanență conținutul pentru realizarea
saltului calitativ al învățării.
Pe de altă parte, adaptarea curriculară nu are în vedere doar această categorie de elevi, ci și
pe elevii capabili de performanțe, și ei au nevoie de o adaptare a conținutului educațional pentru a
atinge potențialul maxim. Pentru aceștia profesorul recurge la următoarele procedee:
- alegerea secvențelor curriculare conform aptitudinilor acestora;
- extinderea complexității activităților, explorarea în profunzime a conceptelor și aplicarea la
situații/probleme noi;
- planificare unor activități prin care elevii sunt încurajați să depășească granițele curriculum-
ului obișnuit;
- accelerarea asimilării conținuturilor în ritm propriu, saltul peste anumite informații
redundante, sau fără importanță majoră.
În realizarea unei planificări adaptate se vor avea în vedere:
➢ FINALITĂȚILE –Ce competențe specifice trebuie selectate/ modificate?
➢ ADAPTĂRILE – Ce adaptări curriculare sunt necesare?
➢ CONȚINUTURILE- Ce conținuturi curriculare trebuie selectate/ modificate?
➢ STRATEGIILE- Ce strategii de predare-învățare-evaluare sunt adecvate?
În realizarea demersului de proiectare didactică prin adaptare la particularitățile colectivului
de elevi, dar și prin armonizarea achizițiilor învățării realizate de către aceștia, o acțiune importantă
este aceea a evaluării inițiale recomandată la începutul unui ciclu de învățământ sau al unei clase, este
cu atât mai necesară în acest context, fiind necesară în stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. În
urma acestui demers, vom avea o reprezentare a potențialului de învățare al elevilor, dar și a
eventualelor conținuturi/achiziții ale învățării/competențe, în cazul cărora este necesară reluarea sau
completarea, putând constata chiar că se impune abordarea remedială. Astfel, evaluarea inițială poate
permite nu doar planificarea activităților didactice, ci și elaborarea unor planuri de
intervenție/adaptarea personalizată și realizarea unor programe diferențiate.
Înainte de conceperea evaluării inițiale se recomandă o parcurgere a programei școlare de
Limbă și comunicare pentru ciclul primar și realizarea unei comparații a acesteia cu programa școlară
de Limba română pentru ciclul gimnazial. Tabelul care urmează surprinde conexiunile care se pot
realiza între cele două programe școlare.
Competențe generale-Programa școlară Competențe generale- Programa școlară

Limbă și Comunicare, ciclul primar Limba și literatura română, ciclul gimnazial
1. Receptarea de mesaje orale în diverse 1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse

contexte de comunicare situații de comunicare, prin receptarea și
producerea textului oral
2. Exprimarea de mesaje orale în 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în 3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a
situații de comunicare limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale
proprii în context național și internațional
280
Se propune, mai departe, un model de evaluare inițială pentru clasa a V-a, care vizează, cu
precădere, competența generală 2. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Numele și prenumele elevului:.................................. Autoevaluare.......................

Data susținerii testului:................................................ Nota profesorului............................
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2022-2023
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a V-a
Din oficiu se acordă 10 puncte

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute
Citește, cu atenție, textul următor. Rezolvă apoi cerințele pe o foaie separată.
,, Mai erau cinci zile până trebuia să merg la Școala domnească. (...) Noaptea visam școala: un palat
mare, mare și frumos ca în basme, cu porți de fier, cu uși de cleștar, cu ziduri vopsite ca niște icoane.
(...)
Veni și ziua de Școală domnească. Abia se luminase. Mă deșteaptă frate-meu, care învăța la o
școală și mai înaltă. (...) Am tresărit. Îmi ticăia inima. (...)
Mă îmbrăcai, mă spălai cu apă rece, mă încălțai cu niște pantofi noi, mama mă pieptănă și mă
sărută pe frunte: <Să nu-ți fie frică și să nu mă dai pe rușine>. Știam eu în câte feluri săruta mama:
altfel de eram bolnav, altfel când o ascultam, altfel când învățam lecția, altfel de plângeam și voia să
mă împace, și cu totul altfel mă sărută când mă trimise la Școala domnească.
Pe drum, bonca-bonca, mă împiedicam de toate pietrele. Inima îmi zvâcnea cum îmi zvâcnea când
alții se încercau să-mi ia zmeul de coadă (...)
Frate-meu se opri și-mi zise:
– Aici e școala.
Mi se opri răsuflarea. Făcui ochii mari. Nu-mi venea să cred. Aceea să fie Școala domnească?
Niște case lungi, pitici și dărăpănate. Dar n-avea porți înalte de fer, căci n-avea de loc. În fața școlii,
o veche pivniță, plină cu gunoi; în jurul ei, o curte mare cu bălării.
Așa case văzusem și eu.
- Să mergem în clasa a treia! Îmi spuse frate-meu. Directorul mi-a dat bilet să te înscriu.
Când intrai în clasă, văzui o nuia lungă, galbenă și lucioasă, rezemată de masa profesorului, a
Domnului. Domnul-un om înalt, slab, cu barba rară. (...) Domnul îi striga pe băieți c-un glas ascuțit.
Băieții stau ca sfinții în bănci. Vreo trei cu urechile roșii și aprinse ca focul, lângă o tablă neagră. (...)
Se dusese curajul....Dârdâiam. Și frate-meu, după ce vorbi încet cu profesorul, îmi șopti:
-O să te asculte, să spui tare și clar!
Și plecă. Îmi venea să mă iau după dânsul. Și n-am plâns, nu de rușine, ci de frică.
B. Șt. Delavrancea, Domnul Vucea (text adaptat)
SUBIECTUL I (70 de puncte)
1. Formulează, în câte un enunț, răspunsuri pentru fiecare dintre următoarele întrebări. 10p.
a. Cine îl însoțește pe povestitor la Școala domnească?
b. În ce clasă este înscris băiatul?
c. Care sunt gesturile pe care le face mama băiatului, înainte ca acesta să plece la școală?
d. Din ce cauză nu a plâns copilul, după plecarea fratelui său?
2. Notează secvența de text care surprinde imaginea școlii în visul povestitorului? 5 p.
3. Numește două trăsături fizice ale profesorului. 5p.
4. Alege varianta corectă de răspuns. Când a văzut Școala domnească, povestitorul a fost:
a. supărat; b. indiferent; c. surprins. 5p.
281
5. Transcrie un enunț care te-a ajutat în alegerea răspunsului de la exercițiul anterior. 5p.
6. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 30p
1. Cuvântul visam conține:
a. 2 vocale și 3 consoane; b. 3 vocale și 2 consoane; c. o vocală și 4 consoane.
2. Cuvântul școala conține:
a. o silabă; b. două silabe; c. trei silabe.
3. Sensul opus al verbului să plângă este:
a. să se întristeze; b. să râdă; c. să suspine.
4. Cuvântul subliniat din structura Domnul îi striga pe băieți c-un glas ascuțit:
a. adjectiv; b. substantiv; c. verb.
5. Subiectul propoziției: Așa case văzusem și eu.
a. case; b. eu; c. văzusem.
6. Textul de mai sus este:
a. literar; b. nonliterar.
7. Explică semnificația propoziției,, Și n-am plâns, nu de rușine, ci de frică”, din ultimul
paragraf al textului. 10 p.
SUBIECTUL al II-lea (20 de puncte)

Scrie un text, de 80-100 de cuvinte (8-10 rânduri), în care să relatezi experiența primei tale zile
de școală, ca elev în clasa a V-a.
Vei avea în vedere:
• să ai un conținut potrivit cerinței formulate și să prezenți întâmplarea sub forma unei
relatări; 12 puncte
• să evidențiezi prin alineate introducerea, cuprinsul și încheierea; 3 puncte
• să te exprimi corect, clar și adecvat; 2 puncte
• să respecți normele de ortografie și de punctuație; 2 puncte
• să așezi corect textul în pagină și să scrii citeț. 1
GRILA DE EVALUARE A TESTULUI PROPUS
1. Formulează, în câte un enunț, răspunsuri pentru fiecare dintre următoarele

întrebări.
e. Cine îl însoțește pe povestitor la Școala domnească?
f. În ce clasă este înscris băiatul?
g. Care sunt gesturile pe care le face mama băiatului, înainte ca acesta să plece la școală?
h. Din ce cauză nu a plâns copilul, după plecarea fratelui său?
Răspuns așteptat
1. Povestitorul este însoțit la Școala domnească de fratele său.
2. Băiatul este înscris în clasa a treia.
3. Înainte ca acesta să plece la școală, mama îl sărută.
4. Copilul nu a plâns după plecarea fratelui său, de frică.
Descriptori de nivel
Minim Mediu Maxim
-oferă răspunsuri corecte la o -oferă răspunsuri corecte la 2-3 - oferă răspunsuri corecte la
singură cerință; întrebări. toate cele patru întrebări.
282
2. Notează secvența de text care surprinde imaginea școlii în visul povestitorului?
Răspuns așteptat
Secvența din text care surprinde imaginea școlii în visul băiatului este: Noaptea visam școala: un
palat mare, mare și frumos ca în basme, cu porți de fier, cu uși de cleștar, cu ziduri vopsite ca niște
icoane. (...)
Slab Mediu Maxim
- Selectează altă secvență -selectează, parțial, -identifică secvența corectă

secvența
6. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Cuvântul visam conține:
b. 2 vocale și 3 consoane; b. 3 vocale și 2 consoane; c. o vocală și 4 consoane.
Răspuns așteptat: a
Maxim
-indicarea variantei a. (Cuvântul visam conține 2 vocale și 3 consoane).
Subiectul al II-lea
Scrie un text, de 80-100 de cuvinte (8-10 rânduri), în care să relatezi experiența primei tale
zile de școală, ca elev în clasa a V-a.
Minim Mediu Maxim
-realizarea compunerii -existența unor sincope în relatare; -respectarea temei și
schematic, fără respectarea -prezentare sumară a relatării; prezentarea detaliată a
structurii specifice unei --dificultate în exprimare; întâmplării sub forma unei
relatări; -nu posedă un vocabular variat și relatări;
-exprimarea este deficitără; adecvat cerinței date; -existența introducerii,
-frecvente greșeli de -utilizarea parțială a ortografiei și a cuprinsului și a încheierii;
ortografie și punctuație; punctuației. -exprimarea corectă, clară și
-scris ilizibil. adecvată (în totalitate)
Respectarea normelor de
ortografie și punctuație (0-1
greșeli)
Următoarea etapă constă în interpretarea rezultatelor pentru a proiecta demersurile în funcție

de acestea. Se propune o modalitate de interpretare a fiecărei cerințe. Se realizează un tabel și se
notează pe o coloană numele fiecărui elev, iar pe coloana următoare itemii de la 1 la 7 și subiectul
al II-lea. Se poate nota direct în tabel felul în care fiecare elev a răspuns la cerințe, raportându-ne
la descriptorii de nivel: slab, minim, mediu, maxim. Completând tabelul, vom observa acele niveluri
majoritare la nivelul clasei și vom putea lua măsurile care se impun.
Indicile itemului
Subiectul I Subiectul
1 2 3 4 5 6 7 al II-lea
283
Numele și 1 2 3 4 5 6
prenumele
elevului
A.B 2 3 2 3 2 0 3 3 0 3 3 2 2
A.C 1 2 2 0 0 3 0 0 3 0 0 1 1
Nivel slab-0
Nivel minim-1
Nivel mediu-2
Nivel maxim-3
Pornind de la programa școlară se va realiza adaptarea acesteia, necesară și specifică elevilor

cu deficiență ușoară sau severă de receptare a textului literar.
Astfel, a fost selectată competența generală 2 și competențele specifice din programa școlară
pentru limba română, cu mențiunea că ne vom raporta la competențele specifice pe care considerăm
că le putem urmări utilizând diferite strategii de muncă adaptate și individualizate pentru elevii în
cauză.
STANDARDE MINIME DE EVALUARE
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română
CLASA: a V-a
COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE STANDARDE MINIME DE EVALUARE

2. Receptarea textul scris de diverse tipuri
2.1. Identificarea informațiilor importante S1 Citirea conștientă și corectă a unui text
din texte literare și nonliterare, continue, familiar și/ sau la prima vedere
discontinue și multimodale S2 povestirea, pe scurt, a unui fragment și/sau
un text familiar, respectând ordinea
cronologică- cu sau fără sprijin.
2.3 Formularea unui răspuns personal și /sau a S1 Recunoașterea reperelor spațiale și
unui răspuns creativ pe marginea unor texte de temporale dintr-un text dat- cu sprijin
diverse tipuri, pe teme familiare
2.4 Manifestarea interesului și focalizarea S1 Ordonarea cronologică a ideilor dintr-un
atenției în timpul lecturii unor texte pe teme text dat- cu sprijin
familiare.
2.5 Observarea comportamentelor și a S1 Redarea, în cuvinte proprii, a unui mesaj de
atitudinilor de lectură, identificând aspectele scurte dimensiuni.
care necesită îmbunătățire.
În activitatea directă cu elevii care întâmpină dificultăți în receptarea textelor literare

propun câteva sugestii pentru adaptarea activităților de învățare derulate cu elevii:
- selectarea unor texte accesibile înțelegerii elevului/ fragmente de texte;
- înlocuirea textelor utilizate la clasă cu mijloace media (audio-video);
- fișe de lucru individualizate și specifice;
- resurse și materiale digitale atractive;
Conform recomandărilor programei școlare de Limba română privind activitățile de
receptare a textului scris de diverve tipuri, vom avea în vedere:
I. Activități de prelectură ce pregătesc și facilitează receptarea textului: (interpretarea unor
imagini, producerea unui text scurt cu ajutorul termenilor dați în avans, actualizarea informațiilor
284
sumare despre autor și operă, încadrarea textului în volumul din care face parte, stabilirea unor
legături cu experiența de viață a elevilor). În această etapă este important să apelăm la strategii care
le pregătește mintea, îi face curioși și îi ajută să înțeleagă mai bine ceea ce citesc.
II. Activități de lectură ce facilitează receptarea textului (lectura cu voce tare/silențioasă,
lectura pe fragmente logice, lectura pe roluri, povestirea textului din perspectiva altor personaje) și
strategii de fixare a conținutului textului (exerciții cu itemi de tip adevărat-fals, exerciții cu alegere
multiplă, exerciții de asociere, exerciții de ordonare a ideilor în ordine logică și cronologică, exerciții
de completare, exerciții de povestire a textului, etc.)
III. Activități de post-lectură vizează strategii de interpretare și producere de text ( discuții
orientate asupra semnificațiilor textului, exerciții privind relația cauză-efect, dezbaterea, jurnal de
lectură etc.)
Fișe cu sarcini de lucru diferențiate:
I. Nivel minim
1. Răspundeți la următoarele întrebări:

a. Câți ani are Ionel?
b. Ce a primit în dar băiatul?
c. De ce a leșinat copilul?
d. Ce a constatat musafirul când a ajuns acasă?
2. Încercuiește varianta corectă:
Ocupația permanentă a d-nei Popescu este: Pantalonii musafirului au culoarea:

a. agricultura a. oului de rață
b. educația lui Ionel b. maro
c. ieșirile la teatru c. penelor de rață
Cei doi nu pot discuta pentru că: Ionel varsă pe pantalonii musafirului:
a. afară e furtună a. vin
b. jupâneasa dă cu aspiratorul b. cafea
c. Ionel face gălăgie c. limonadă
Ionel servește cu lingura: Ionel leșină din cauză că:
a. Șerbet a. era foarte cald
b. Dulceață b. mâncase prea multă dulceață
c. compot c. fumase
3. Citiți coloana de cuvinte din stânga. Găsiți cuvintele cu același înțele, potrivite pentru fiecare
cuvânt din coloana din dreapta. Completați apoi tabelul cu răspunsurile corecte:
1. prietenă a. pupă
2. se scoală b. observă 1
3. sărută c.liniștește-te 2
4. vede d. dușman 3
5. astâmpără-te e. se ridică 4
6. inamic f. amică 5
6
285
4. Stabilește ordinea în care se petrec întâmplările și apoi prezintă în zece rânduri șirul
întâmplării.
5. Alege și scrie cuvintele care exprimă însușiri ce se potrivesc personajului Ionel.

blând
obraznic
egoist
needucat
elegant
cuminte
neascultător
ordonat
răsfățat IONEL
dezordonat
bun
respectuos
286
Bibliografie:
1. Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, clasele a V-a-
a VIII-a, București, 2017;
2. Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, clasele III-IV,
București, 2013;
3. Antonov, Mariana: Prevenirea eșecului școlar prin tratarea diferențiată a elevilor, în: Tribuna
învățământului nr. 587, 23-29 aprilie 2001.
4. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis,
București.
5. Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași.
6. Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Limba și literatura
română clasa a V-a, Editura Art, 2017;
7. Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Limba și literatura
română, ghidul profesorului, clasa a V-a, Editura Art, 2022;
287
ACTIVITATE DE DEZVOLTARE A MEMORIEI LA ELEVII CU CES
Prof. educator Delia-Cristina PETROVAI
CSEI Nr. 2, Sibiu
În vederea creșterii performanțelor școlare ale elevilor cu cerințe educaționale speciale am

conceput un ghid de activități; ghidul vine și în sprijinul cadrului didactic din învățământul primar ce
lucrează cu acești elevi. Prezint în continuare o activitate din ghid, activitate ce vizează dezvoltarea
memoriei.
ACTIVITATEA MEMO JOC CU CIFRE
Domeniul vizat: Memorie și Învățare
Subdomeniul vizat: Memorie
Obiective generale:
Să- și dezvolte abilitatea de a planifica și a rezolva probleme
Să găsească strategii de reactualizare
Să planifice și să dezvolte strategii flexibile
Obiectivespecifice:
Să organizeze, secvențieze și memoreze cifrele stimul
Sa-și exerseze memoria de scurtă durată
Să reactualizeze corect cifrele din șir
Desfășurarea activității:
1. Activități de introducere în sarcină:
- i se prezintă două șiruri a câte trei numere fiecare
- i se dă o foaie separată
- ne asigurăm că elevul cunoaște cifrele și știe sănumere crescător
- timpul de memorare este de 1 minut
2. Prezentarea sarcinii și a instrucțiunilor de parcurgere:
- ai aici o planșă cu numere între 1 și 9. Privește atent numerele timp de un minut
apoi scrie-le pe foaie, în ordine crescătoare.
Bibliografie:
Boici, Gherghina, (1998), Evaluarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în perspectiva
integrării, Reșița, Editura Timpul.
Alte surse: http://www.copilul
288
ȘCOALA VIITORULUI – O ȘCOALĂ A CUNOAȘTERII DE SINE
Prof. Adriana DRĂGĂNESCU

Liceul Teoretic „Grigore Moisil”, Timișoara
Școala are o răspundere certă în dezvoltarea personalității tinerilor. Una dintre funcțiile sale
este de a îmbogăți sistemul de reprezentări de sine ale elevilor.
Obiectivul școlii viitorului ar trebui să fie acela de a promova creativitatea ca factor cheie în
dezvoltarea competențelor personale, antreprenoriale și sociale, prin învățarea pe tot parcursul vieții,
dar și de a găsi strategii moderne pentru asigurarea unei educații de calitate în învățământ.
Pentru elev, școala viitorului trebuie să pună accentul pe o educație de calitate și să fie axată
pe valori în care elevii să creadă, în care să se regăsească, îndeplinind două condiții esențiale: școala
viitorului trebuie să le placă, dar să fie și eficientă.
Obiectivul esențial în acest domeniu este de a-l ajuta pe elev să-și construiască o imagine de
sine suficient de pozitivă pentru a putea acționa.
Profesorul, cu tact, devotament, perseverență, consecvență, pricepere, onestitate, considerație,
pregătire de rang înalt, stăpânire de sine și talent, îi insuflă elevului sentimentul că este capabil să
învețe, să stăpânească cunoștințe și să găsească în sine resorturile care îi permit să o facă.
Elevul își va descoperi preferințele, interesele, valorile și domeniile de reușită. Aceasta îl va
conduce în explorarea lumii profesionale și a filierelor de formare, permițându-i să caute informații
asupra domeniilor ce par a i se potrivi.
Noi, dascălii, lucrăm cu adolescenți în căutare de sine și în plină dezvoltare si formare. Îi vom
îndruma, evitând ca efortul de descoperire de sine să conducă la crearea unei imagini încremenite
pentru totdeauna asupra lor înșiși. Aceasta ar împiedica orice evoluție a elevilor.
Cu convingere, vor înțelege că se pot schimba și vor deveni conștienți nu atât de ceea ce sunt,
ci de ceea ce pot deveni. Cunoașterea de sine nu va însemna, pentru elev, doar conștientizarea
propriilor limite.
Unele studii încearcă să arate că educația pentru orientare ar putea să diminueze ambiția
elevilor. Asemenea fenomene, pot fi evitate, convingandu-i că au nevoie de ambiție și uneori de
puțină visare pentru a se realiza pe deplin.
După cum se vede, ne mișcăm într-un domeniu delicat, care cere multă prudență, pregatire
aleasă, de calitate și atenție față de elev. Vom favoriza un comportament autonom al tânărului și nu
vom lua decizii în locul lui sau să-l conducem într-o direcție pe care singur nu ar fi ales-o. Educația
pentru orientare necesită, ca de altfel orice act educativ, un profund respect față de elev.
Mai mulți actori intervin în procesul de îndrumare, în construcția imaginii de sine. Rolurile
lor sunt diferite.
Profesorii, prin activitatea lor didactică obișnuită, îi îndrumă pe tineri pentru a-și forma
abilitățile, cunoștințele și atitudinile necesare în formularea proiectelor și evaluează aceste abilități,
cunoștințe și atitudini. Această muncă de îndrumare în cunoașterea de sine se articulează cu predarea
și cu practicile evaluative.
Oricare ar fi disciplina predată, obiectivele transversale precum curiozitatea intelectuală,
plăcerea de a învăța, sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor și stăpânirea unor cunoștințe și
abilități contribuie la dezvoltarea personalității tânărului și la descoperirea propriei identitati.
Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferentă: metodele active favorizează învățarea,
dar și autonomizarea elevilor. Lucrul în grupuri mici permite schimburi numeroase și utile,
interacțiuni și disonanțe productive: confruntarea propriilor reprezentări cu cele ale altora provoacă
adesea ajustările necesare.
Orice evaluare a elevului, orice remarcă făcută, orice apreciere a muncii sale este o informație
ce i se oferă despre el însuși. El își construiește imaginea de sine plecând de la aceste materiale, de la
imaginile despre el pe care i le comunică ceilalți.
289
Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importanță pentru elev, în descoperirea și
construcția de sine.
Avem deci, tot interesul să dezvoltăm evaluări formative, care să-i permită elevului să știe
unde se află, ce progrese a făcut și în ce direcție trebuie să-și îndrepte eforturile.
În același spirit, profesorii ar putea să-i ajute pe elevi să exploateze remarcile făcute pe
marginea lucrărilor sau în carnetul de note, favorizând practicile de auto-evaluare care-i facilitează
elevului aprecierea propriilor capacități.
“Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mișcă în armonie cu mințile
elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victoriile intelectuale deopotrivă.” (J. Dewey)
Bibliografie:
1) Ionescu M., Radu I., „Didactica modernă”, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
2) Gherguț Alois, „managementul general și strategic în educație”, editura Polirom, Iași, 2007
3) Cerghit I., „Sisteme de instruire alternative”, editura Aramis, București, 2002
4) Gherguț Alois, „Sisteme de psihopedagogie specială”, editura Polirom, Iași, 2005
5) Gherguț Alois, „Psihologia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată.”,
editura Polirom, Iași, 2001
6) Articolul „Inovație și creație în activitatea didactică”, în cadrul Simpozionului național „Școala-
moment zero pentru o societate a cunoașterii”, 30 mai 2009
290
INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCATIVE
Prof. Adriana COSTREIE
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Târgu Jiu
În prezent, există o preocupare din ce în ce mai mare pentru dezvoltarea și implementarea

modelelor psihopedagogice de incluziune a elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES). Aceste
modele se axează pe crearea unui mediu educațional în care toți elevii, indiferent de abilitățile și
nevoile lor, să poată participa și să se dezvolte în mod adecvat. Mai jos sunt prezentate, într-un
rezumat câteva aspecte cheie ale unui astfel de model.
Evaluarea inițială: Modelul de incluziune începe cu o evaluare inițială a elevilor cu CES
pentru a identifica nevoile și abilitățile lor specifice. Această evaluare poate fi realizată de către
profesori specializați sau de către un echilibru multidisciplinar de profesioniști din domeniul
educațional și al sănătății.
Planificarea individualizată: Pe baza evaluărilor inițiale, se dezvoltă planuri individualizate
pentru fiecare elev cu CES. Aceste planuri cuprind obiective educaționale specifice, strategii de
învățare adaptate, suporturi tehnologice și resurse suplimentare de care elevii au nevoie pentru a
atinge succesul academic și dezvoltarea personală.
Instruirea diferențiată: Modelul de incluziune se bazează pe instruirea diferențiată, care
implică adaptarea strategiilor de învățare și materialelor didactice în funcție de nevoile individuale
ale elevilor cu CES. Profesorii trebuie să fie flexibili și creativi în abordarea lor didactică, oferind
suport suplimentar, extensii sau modificări ale conținutului pentru a răspunde diversității abilităților
și stilurilor de învățare.
Colaborarea între profesori: Colaborarea între profesorii generaliști și profesorii specializați
în educație specială este esențială într-un model de incluziune reușit. Aceasta implică planificarea și
punerea în aplicare a strategiilor comune de învățare, monitorizarea progresului elevilor și ajustarea
continuă a instruirii pentru a se asigura că toți elevii primesc sprijinul necesar.
Suportul asistenților educaționali: Elevii cu CES pot beneficia de sprijinul asistenților
educaționali, care pot fi profesioniști specializați sau voluntari pregătiți în domeniul educației
speciale. Aceștia pot oferi asistență individualizată elevilor cu CES în timpul lecțiilor, învățându-i
abilități specifice, sprijinindu-i în organizarea și structurarea sarcinilor și încurajându-i să se implice
activ în procesul de învățare.
Utilizarea tehnologiei asistive: Tehnologia asistivă poate juca un rol important în sprijinirea
incluziunii elevilor cu CES. Aceasta poate include software specializat, dispozitive de comunicare
alternativă și augmentativă, programe de citire și scriere asistată, precum și alte tehnologii adaptate
nevoilor individuale ale elevilor.
Promovarea unei culturi a incluziunii: Modelul de incluziune trebuie să promoveze o cultură
a acceptării și respectului față de diversitatea abilităților. Este important ca toți elevii să se simtă
incluși, acceptați și valorizați în comunitatea școlară. Activități precum proiecte de colaborare,
evenimente culturale și sesiuni de conștientizare pot contribui la crearea unui mediu școlar incluziv.
Monitorizarea și evaluarea continuă: Modelul de incluziune trebuie să includă monitorizarea
și evaluarea continuă a progresului elevilor cu CES. Aceasta implică evaluarea periodică a planurilor
individuale, colectarea de date relevante și analiza rezultatelor obținute. Pe baza acestor informații,
se pot face ajustări și adaptări pentru a se asigura că nevoile elevilor sunt satisfăcute în mod
corespunzător.
Acestea sunt doar câteva aspecte ale unui model de incluziune pentru elevii cu CES.
Implementarea unui astfel de model necesită angajamentul tuturor actorilor implicați în procesul
educațional, inclusiv profesori, părinți, elevi și comunitatea școlară în ansamblu. Prin abordarea
individualizată, sprijinul adecvat și promovarea unei culturi a incluziunii, se poate crea un mediu
educațional în care toți elevii să poată atinge succesul și să se dezvolte în mod optim.
Incluziunea elevilor cu CES este o problemă importantă în sistemul de învățământ. CES se
referă la nevoile educaționale speciale ale elevilor cu dizabilități, cum ar fi dizabilități de învățare,
291
dizabilități fizice sau intelectuale, tulburări de spectru autist și multe altele. Pentru a aborda această
problemă, este esențial să se ofere elevilor cu CES oportunități egale de a primi o educație de calitate.
Unul dintre principalele obstacole în calea incluziunii este lipsa infrastructurii adecvate și a
resurselor în școli. Pentru a asigura incluziunea, este necesar să existe facilități fizice și tehnologice
adecvate pentru a răspunde nevoilor specifice ale elevilor cu CES. Aceasta poate include alocarea de
spații adaptate, echipamente specializate și materiale didactice adaptate.
Un alt aspect important este formarea cadrelor didactice. Profesorii și personalul școlar trebuie
să fie instruiți în mod corespunzător pentru a înțelege nevoile elevilor cu CES și pentru a dezvolta
strategii eficiente de predare și evaluare. Aceasta implică furnizarea de programe de formare continuă,
atât în ceea ce privește cunoștințele teoretice despre diferitele tipuri de dizabilități, cât și metodele
practice de a lucra cu acești elevi.
În plus, este necesară o abordare individualizată a educației. Elevii cu CES au nevoi și ritmuri
de învățare diferite, iar curriculum-ul și metodele de predare ar trebui să fie adaptate pentru a se
potrivi nevoilor individuale ale fiecărui elev. Aceasta poate include oferirea de suport suplimentar,
ajustarea materialelor didactice și utilizarea tehnologiilor asistive pentru a facilita învățarea și
participarea activă a acestor elevi în clasă.
Colaborarea între școală, familie și comunitatea locală este, de asemenea, esențială pentru o
incluziune reușită. Părinții și tutorii trebuie implicați în procesul educațional și să li se ofere sprijinul
necesar pentru a înțelege și susține nevoile elevilor lor cu CES. De asemenea, este important să existe
parteneriate cu organizații și servicii comunitare care pot oferi sprijin suplimentar, cum ar fi terapeuții
ocupaționali, logopezii sau consilierii specializați.
Astfel, incluziunea adecvată a elevilor cu CES necesită o abordare comprehensivă, care
implică resurse adecvate, formare profesională, adaptări fizice și digitale, reducerea stigmatizării,
colaborarea cu părinții și profesioniștii, medii de învățare incluzive, sprijin emoțional și social și
monitorizarea progresului. Aceste eforturi sunt necesare pentru a asigura dreptul la educație pentru
toți elevii, indiferent de nevoile lor speciale.
În final, o societate incluzivă și non-discriminatorie este esențială pentru a asigura incluziunea
elevilor cu CES. Educația în școli inclusivă poate promova înțelegerea, acceptarea și respectul față
de diversitatea umană. Este important să se creeze un mediu în care toți elevii să se simtă valorizați
și incluși, iar diferențele lor să fie considerate ca un avantaj și o oportunitate de învățare pentru toți.
Bibliografie
1. Gherguț Alois - Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom, 2005;
2. Stănică I., Popa M., Popovici Doru Vlad, Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitas, București,
2001;
3. Vrasmaș Ecaterina Adina, Introducere în Educația cerințelor speciale, Universitatea din București,
Editura Credis, 2004;
4. Verza Emil, Verza Florin (coordonatori), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității
din București, 2011.
292
ÎMPREUNĂ SUB ACELAȘI SOARE
Ileana RAD
G.P.P.,,Otilia Cazimir” Baia Mare, Maramureș
Promovarea egalității de șanse reprezintă un proces prin care cei aflați la risc de sărăcie și
excluziune socială dobândesc șanse și resurse necesare pentru a participa pe deplin la viața
economică, socială și culturală și se bucură de un standard de viață și bunăstare considerate normale
în societatea în care acestia trăiesc. Incluziunea socială îi asigură că au o participare mai mare la
luarea deciziilor care le afectează viețile și acces la drepturile fundamentale a acestora. Tendința de
marginalizare afectează în mare parte copiii care trăiesc în sărăcie, care au venitul și resursele atât de
scăzute, încât îi împiedică să aibă un standard de viață considerat acceptabil în societatea în care
trăiesc. Din cauza sărăciei aceștia se pot confrunta cu mai multe dezavantaje în ceea ce privește viața
socială se confruntă cu anumite bariere la educație pe tot parcursul vieții, cultură, sport și activități
recreative.
Grădinița este primul mediu în care abilitățile sociale se conturează cel mai bine și se dezvoltă
cel mai ușor, datorită interacțiunilor cu ceilalți copii și sprijinul educatoarei. Învățământul românesc
se confruntă în ultima perioadă cu o multitudine de probleme, cum ar fi școlarizarea copiilor
defavorizați sau a copiilor cu nevoii speciale. La noi în țară Egalitatea șanselor de instruiore și
pregătire este garantată, dar realizarea ca atare a acestui lucru rămâne o cauză majoră.
Un lucru cu o importanță deosebită în viața fiecăruia este felul în care stabilim relații
interpersonale optime. În funcție de calitatea acestora, vom obține un anumit nivel de satisfacție, împlinire
și echilibru.
Dezvoltarea acestor competențe se face treptat, în funcție de etapa de vârstă a copilului.
Relațiile pe care le stabilește preșcolarul cu ceilalți copii necesită siguranță, receptivitate,
disponibilitate și confort emoțional.
Identificarea nevoilor de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale la copil trebuie
realizată încă de la cele mai fragede vârste, când se pot observa diferențele între copii privind nivelul
de dezvoltare a acestor competențe. Este foarte important ca educatori să identifice aceste diferențe
și să urmeze programe de dezvoltare personală, pentru a reduce aceste diferențe.
De asemena, este imperios necesară evaluarea nivelului de dezvoltare emoțională a copilului,
în funcție de vârstă, având în vedere următoarele aspecte: interacțiunile cu copiii de vârstă apropiată,
interacțiunile cu adulții și interacțiunile de grup. Copilul trebuie să fie capabil să stabilească relații
pozitive și de respect cu toate persoanele cu care intră în contact, să manifeste empatie înțelegând că
suntem diferiți dar acceptând semenii din jurul nostru.
Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor are o mare importanță în educație pentru că reprezintă
un mijloc de a preîntâmpina dereglările comportamentale și emoționale ulterioare, contribuie
semnificativ la creșterea capacității de adaptare la cerințele școlare.
Educația socio-emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare care conduc la
dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor
emoționale și sociale ale fiecărui individ. Modul de a transimte un mesaj este de o importanță
deosebită, deoarece acesta poate fi interpretat greșit. Atâta timp cât starea emoțională a fiecăruia este
pozitivă și toleranța și acceptarea fiecarui individ este mult mai ușoară. Dobândirea abilităților
emoționale de a înțelege, a exprima și a-și regla emoțiile, precum cele de inițiere și menținerea unei
relații are o importanță aparte pentru integrarea într-un grup social, profesional și comunitar.
În România pragul riscului de sărăcie este extrem de scăzut, fapt care indică nevoia continuării
programelor de convegență economică. Dreptul la educație il are fiecare copil, garantat de lege,
indiferent de situația materială, de etnie sau de rasă.
293
Egalitatea de șanse prin educație manifestă un grad ridicat de interes la nivelul învățământului
românesc actual, fiecare copil are acces la educație de calitate nefiindu-i îngrădite drepturile, fără
diferențiere de nici un fel, Sistemul educațional răspunde nevoilor și necesităților fiecăruia, ținând
cont de faptul că fiecare copil este individual, are nevoi individuale specifice, mijloacele și strategiile
de predare-învățare fiind adaptate fiecăruia.
Bibliografie:
1. Gherguț Alois, Educația incluzivă, editura Polirom, București, 2019;
2. Gherguș Alois, Educația incluzivă și pedagogia diversității, editura Polirom, bucurești, 2016;
3. Preda Marian, Riscuri și inechități sociale în România, editura Polirom, București, 2009;
294
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT DE INCLUDERE ȘI
MENȚINERE A ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
(CATEGORIE COMPLEXĂ: FAMILIE MONOPARENTALĂ,
COPIL CU ADHD)
Prof. înv. preșcolar Anca Ioana Stan
PREȘCOLAR:
DATE PERSONALE:
o Data nașterii:
o Constituție: normală
o Memorie: bună
o Exprimare: bună
o Personalitate: hiperactiv, sociabil, agresiv verbal și fizic în diverse situații;
FAMILIE: aparent normală, momentan monoparentală
FRAȚI: nu are
DURATA: un an școlar
Grupa: mijlocie
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR:
PARTENERI:
o consilierul școlar al grădiniței, medicul grădiniței, familie (tatăl);
DIAGNOSTICUL PREȘCOLARULUI în urma evaluării medicului specialist în evaluare
psihiatrică pediatrică:
-Sindrom hiperkinetic (350-F90.0)
-Tulburări emoționale (352-F93.8)
-Tulburare de articulare a vorbirii ( 347.F80.0)
PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTĂ:
o la intrarea în grupa mijlocie, preșcolarul a
o este în grija mamei, locuind împreună cu bunica, în Cluj-Napoca, str. Andrei Muresanu,
nr.21; tatăl este într-un același oraș, dar nu este prezent frecvent în viața copilului său. Copilul simte
acut lipsa tatălui.
o mama are abilitățile necesare să îngrijească copilul, dar nu aceeptă diagnosticul de
hiperactivitate, prin urmare orice problemă creată de catre acesta o atribuie fie colectivului de copii,
fie altor cauze.
o mama nu este cooperantă în stabilirea și implementarea unui plan remedial comun, cu
reguli comune și specificații clare;
o preșcolarul prezintă:
- tulburări din spectrul ADHD: labilitate emoțională, lipsă de concentrare a atenției, fire
visătoare, dezinteres față de activitatea școlară, lipsă de receptivitate la observații, deranjează
permanent în timpul activităților, este neagreat de colegi, nu respectă regulile grupului, nu manifestă
răbdare și face alte activități decât ceea ce i se cere, nu sesizează pericolele, activitate rezistentă la
autoritatea impusă de adult, impulsivitate, dificultăți de pronunție a sunetelor cu omisiunea sau
substituirea acestora...;
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
o Să integreze preșcolarul în colectivul grupei;
o Să diminueze deficiențele de comunicare și socializare;
o Să creeze un cadru pedagogic și afectiv optim pentru elev;
OBIECTIVE PENTRU ELEVUL cu CES:
o Să minimalizeze impactul tulburărilor din spectrul ADHD;
295
o Să participe la activitățile extrașcolare;
o Să contribuie la realizarea portofoliului personal;
o Să îmbunătățească / corecteze emisia sunetelor deficitare, în activitatea de comunicare;
o Să rezolve calcule matematice simple;
ACTIVITĂȚILE PROIECTULUI:
1. Includerea preșcolarului în colectiv (încurajarea colegilor în manifestarea unei atitudini
pozitive, prietenoase și de întrajutorare față de elevul cu tulburări din spectrul ADHD).
2. Comunicarea:
Educator-preșcolar (prin activitatea de predare-învățare-evaluare-ameliorare);
Preșcolar - preșcolar: prin jocuri de rol, ajutor și sprijin în echipă, discuții în timpul liber,
jocuri;
Preșcolar -familie: prin informarea familiei de către copil referitor la activitățile educative
desfășurate, prin discuții libere despre comportamentul ăn grădiniță;
Educator-familie: prin ședințe cu părinții, ore de consiliere parentală, informare asupra
dificultăților întâmpinate de elev la școală;
Familie-grădiniță-comunitate: prin colaborarea cu medicul de familie, cu părinți din clasă,
dispuși să coopereze cu tatăl preșcolarului;
3. Organizarea grupei:
Așezarea preșcolarului; cu tulburări ADHD cât mai aproape de educatoare;
Amplasarea lângă un preșcolar ce are rezultate foarte bune la învățătură și comportament;
Organizarea activităților pe echipe;
4. Activități educative:
Activizarea în timpul activităților experiențiale a preșcolarului cu tulburări ADHD;
Aplicarea unor fișe, sarcini, mai simple, cu o durată de rezolvare mai mare;
Fișe de lucru diferențiate;
Activități de recuperare și dezvoltare a cunoștințelor după program:
Marți, 12.30-13.00 DȘ-matematică, miercuri: 12:30-13.00 DLC-limba română;
Activități extracurriculare, implicarea în serbări, concursuri și activități preferate;
5. Competențe individuale:
Abilități în aria curriculară Arte prin încurajarea exprimării cu ajutorul activităților de
educație plastică;
Realizarea unor lucrări practice în care să dovedească pricepere și îndemânare;
Dezvoltarea capacităților motrice;
6. Sprijin individual:
Învățarea preșcolar- preșcolar stimulează copilul cu tulburări de atenție și concentrare prin
ajutorul acordat de colegii cu care are relații bune, în rezolvarea unor sarcini de lucru;
Organizarea muncii printr-un program atractiv, pentru acasă;
Activitate individuală de lectură și jocuri diverse, acasă și la grădiniță, la biblioteca
acesteia;
Activitate sportivă organizată;
7. Mijloace de sprijin:
Material didactic adecvat (jucării din ludoteca grupei, jetoane, imagini, litere din alfabetul
mobil);
Fișe de lucru diferențiate;
Sala de sport pentru exerciții de dezvoltare a deprinderilor motrice elementare utilitare (cu
sprijinul profesorului de arte marțiale);
Caiete de muncă diferențiată;
8. Managementul comportamentului:
Recompensarea comportamentului pozitiv;
Lauda, evidențierea, premierea;
296
9. Munca în echipă:
Parteneriat și consultanță cu persoanele implicate (familie, medic, alte cadre didactice);
Atitudine pozitivă a tuturor persoanelor față de elevul cu tulburări ADHD;
10. Evaluare:
Fișe de lucru, evaluare curentă;
Implicarea în activitățile școlare și extrașcolare;
Promovarea rezultatelor pozitive prin popularizarea în colectivul grupei;
Monitorizarea progresului preșcolarului.
Bibliografie:
1. Fartușnic, Ciprian - coord., Strategii didactice imaginative pentru elevii cu ADHD,
București, Ed. Didactica Publishing House, 2008;
2. Gherguț, Alois - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație, Iași, Ed. Polirom, 2008;
297
METODA MEIXNER
Mădălina Valeria NODIȘ

Școala Gimnazială „Sf. Ilie Toplița” / CSEI Bilbor
Metoda Meixner este o metodă de învățare a cititului, creată de pedagogul german Gertrud
Meixner. Această metodă se concentrează pe dezvoltarea abilităților de citire a copiilor și îi ajută să
înțeleagă și să asimileze cu ușurință textele scrise.
Metoda Meixner pune accentul pe două aspecte cheie: înțelegerea și recunoașterea globală a
cuvintelor și a structurilor gramaticale. Iată câteva elemente esențiale ale acestei metode și cum putem
ajuta copiii să învețe să citească folosindu-se de ea:
1. Recunoașterea globală a cuvintelor: Metoda Meixner se bazează pe ideea că copiii trebuie
să recunoască cuvintele ca întregi, în loc să le descompună în litere izolate. Pentru a-i ajuta pe copii
să își dezvolte această abilitate, putem utiliza diverse jocuri și activități care să îi familiarizeze cu
cuvintele comune. De exemplu, putem crea cartonașe cu cuvinte frecvente și să le cerem copiilor să
le recunoască și să le asocieze cu obiectele corespunzătoare.
2. Învățarea prin context: Metoda Meixner încurajează învățarea cuvintelor în context,
utilizându-se propoziții și texte. Putem alege cărți adecvate nivelului de lectură al copiilor și să le
citim în mod regulat. În timp ce citim, putem sublinia cuvintele importante și să le explicăm
semnificația în contextul respectiv. Astfel, copiii vor învăța să asocieze cuvintele cu idei și situații
specifice, ceea ce le va facilita înțelegerea ulterioară a textelor.
3. Vizualizarea și reprezentarea grafică: Metoda Meixner utilizează, de asemenea, imagini și
reprezentări grafice pentru a facilita înțelegerea și memorarea cuvintelor. Putem crea flashcard-uri
sau fișe de lucru pe care să le asociem cuvintelor, folosind ilustrații și imagini sugestive. Aceasta va
contribui la învățarea și reținerea cuvintelor într-un mod vizual și interactiv.
4. Jocuri și activități interactive: Metoda Meixner promovează învățarea prin joc și activități
interactive. Putem organiza jocuri de asociere, jocuri de memorie sau puzzle-uri cu cuvinte și litere
pentru a le face învățarea mai plăcută și distractivă. Aceste activități vor stimula interesul copiilor și
vor consolida abilitățile de citire.
5. Exerciții de dictare și scriere: Metoda Meixner include și exerciții de dictare și scriere.
Odată ce copiii încep să recunoască și să înțeleagă cuvintele, putem să îi încurajăm să le scrie și să le
pronunțe corect. Putem crea propoziții sau scurte texte pe care să le dicteze copiilor, iar aceștia să le
transcrie. Astfel, ei vor exersa abilitățile de citire și scriere în același timp.
În concluzie, metoda Meixner este o abordare eficientă pentru a ajuta copiii cu CES să învețe
să citească. Prin recunoașterea globală a cuvintelor, învățarea prin context, utilizarea imaginilor și
activităților interactive, copiii vor putea să dezvolte abilitățile de citire într-un mod plăcut și eficient.
Este important să adaptăm metoda în funcție de nivelul și ritmul de învățare al fiecărui copil, astfel
încât să îi oferim sprijinul necesar pentru a dobândi această competență esențială.
298
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
Prof. înv. primar Portik E. Edit

Școala Gimnazială „Frater György” Remetea
În ultimele decenii, din perspectivă pedagogică, termenul educație definește un ansamblu de

acțiuni proiectat, coordonat, o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o generație
la alta valorile sociale și culturale. Educația reprezintă „activitatea instructiv-educativă complexă,
desfășurată în mod sistematic și organizat de către elevi și profesori în școală, activitate grație căreia,
elevi sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități. competențe pe baza
cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a realității, își formează concepția despre lume,
convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație.”
(Bocoș, 2017)
Învățământul modern transmită ideea unui învățământ centrat pe elev, fiecare copil fiind o
individualitate irepetabilă, care necesită un tratament individualizat. Privind caracteristicile tipice ale
dezvoltări din perspectiva tehnologică, este evidentă favorizarea conceptului de abordare
individualizată a instruirii, nevoia de diversificare a conținuturilor și a strategiilor didactice utilizate
în ciclul primar de învățământ. De asemenea este un act important respectarea particularităților de
vârstă și individuale. (Pachef, R., Maican, C.,2012) O individualizare a învățării presupune sarcini de
învățare unice sub raportul naturii lor, dar diferențiate sub raportul nivelului performanței.
Respectarea și aplicarea acestor aspecte în procesul instructiv-educativ la clasă implică cunoașterea
de către cadrul didactic a particularităților individuale ale elevilor implicați în acest demers. Ralizând
o analiză a acestora, studiile ultimului deceniu încearcă să ofere un profil al educatorului cu descrierea
comportamentului corespunzător. Educatorul trebuie să joace rolul unui ghid în dezvoltarea elevului,
având în vedere toți factorii care influențează evoluția acestuia, prin medierea experiențelor de învâțare
la care este este expus. (L.Vlăsceanu, 2002)
Teoriile pedagogice/didactice au evidențiat că evaluarea educațională are un rol important în
procesul activităților cu valoare instructiv/educativă. În plan curricular, se întocmesc fișe
personalizate/ probe de control/ teste/ proiecte – în funcție de programa școlară după care lucrează
fiecare elev și raportat și la specificul diagnosticului său, ceea ce implică o bună cunoaștere a elevului
din partea cadrelor didactice care interacționează cu el. În practica educațională, se disting trei
stragetii de evaluare: evaluare inițială, continuă/formativ și sumativă/finală. (Cucoș, 2008)
Funcții principale și specifice ale evaluării:
▪ Funcția diagnostică, ce vizează depistarea lacunelor, greșelilor și înlăturarea acestora;
▪ Funcția de selecție, permite clasificarea și ierarhizarea elevilor;
▪ Funcția de certificare, care relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unui
ciclu/formă de școlarizare
▪ Funcția prognostică, care anticipează performanțele viitoare ale elevilor;
▪ Funcția de orientare școlară, intervine în alegerea unei anumite forme de educație;
▪ Funcția motivațională sau de stimulare a activității de învățare a elevilor și se manifestă prin
valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activități.
În cazul evaluării psihologice este nevoie de o anumită pregătire specifică, experiență dar și
mijloacele și metodele adecvate. (N.Neacșu, 1990) Este important de menționat că evaluarea elevilor
cu cerințe educaționale speciale reprezintă o etapă fundamentală în cunoașterea acestora, din punct
de vedere psihologic, medical și social. Pe baza concluziilor evaluării, se elaborează programele de
intervenție corectiv – recuperative și planul de servicii individualizat, care urmăresc dezvoltarea
funcțiilor și mecanismelor compensatorii. Evaluarea în învățământul special nu diferă prea mult de
cea realizată în învățământul de masă. Sunt unele aspecte specifice de care trebuie să ținem seama.
Ele se referă la: specificul presonalității elevului cu cerinte educative speciale, tipul si gradul
dizabilitatii, slabă, inexistenta sau nociva influență a familiei mediul de proveniență, existența unor
deficiențe asociate, slaba influentă a colectivului clasei ca factor reglator, slaba motivație a elevilor
pentru activitile școlare. (Vrăsmaș E., 2004) Pentru copilul cu cerințe educative speciale, aceste
299
metode au atât avantajul unui activism crescut cât și pe cel de a permite psihopedagogului să pătrundă
în sfera mai delicată a personalității, mai greu de decelat prin testare psihologică pe baza de probe
proiective sau teste/ chestionare clasice.(Gherguț, A., 2006)
Evaluarea psihopedagogică trebuie înțeleasă ca un proces complex, continuu, de cunoaștere
calitativă și cantitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, trebuie să
cuprindă și un domeniu de planificare și programare care orientează elaborarea planului de
personalizat și programele de intervenție personalizate (A.Gherguți, 2011) Profesorul psihopedagog,
care are în sarcină evaluarea, consilierea și trasarea unor direcții în ceea ce priveste terapiile specifice
de stimulare și compensare, mediază într-un grad mai profund procesul de asimilare de valori morale
și atitudinale de către elev sau grup, prin utilizarea unor metode psihologice și prin dublarea tactului
pedagogic cu tactul psihologic. Din studierea programei nationale pentru psihodiagnoza si consiliere
în învațămantul special reiese că „rolul psihodiagnozei, consilierii și orientăriișcolare și profesionale
în școală este acela de a favoriza crearea structurilor și metodologiei specifice,care să ajute ființa
umană pe parcursul existenței sale în procesul continuu de pregătire și dezvoltare,să pregătească
individul pentru a deveni propriul „instrument” al dezvoltării sale, prin intermediulmultiplelor forme
de instruire și autoinstruire.” (Racu A., Popovici D.-V., Danii A., 2010) In acest context evaluarea
copilului cu CES trebuie să răspundă la urmatoarele întrebări: Ce evaluăm?, Pentru ce evaluăm?, Pe
ce bază evalăam?, Cum și cu ce evaluăm? Metode de evaluare: 1.probele orale ( reprezintă metoda
cel mai des utilizată la clasă de către profesorul de psihopedagogie specială) 2. Probele scrise ( sunt
utilizate datorită unora dintre avantajele lor psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau
posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu) 3. Probele practice (oferă posibilitatea evaluării
capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, la modul concret, precum și a gradului de
stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate. De cele mai multe ori sunt preferatele elevilor
noștri. (Vrăsmaș E., 2004)
Totuși evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea
tuturor specialiștilor implicați (psihologi, psihopedagogi, medici, pedagogi, profesori, educatori,
sociologi, asistenți sociali, logopezi, terapeuți etc.) Dupǎ ce membrii echipei finalizeazǎ evaluǎrile
individuale, se va oferi un raport de evaluare pǎrintelui, raport ce constată concluziile, competențele
și sprijinul de care va avea nevoie copilul în momentul în care se dorește elaborarea unui PEI. Acest
plan este revizuit anual, insǎ uneori poate fi revizuit dacă copilul a atins obiectivele pe termen scurt
propuse la începutul anului scolar.
Planul de intervenție personalizat corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎtare și identificǎ teza, potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit,
fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.( Racu A., Popovici D.-V., Danii A., 2010)
Elementele planului de intervenție personalizat:
• Informațiile de bază, precizează datele de identificare ale copilului.
• Informații referitoare la starea actuală a copilului, precizarea stării de sănătate, o prezentare
sintetică a dificultăților de învățare existente precum si evidențierea mai ales a abilităților,
deprinderilor si capacităților ce pot constitui puncte de plecare în intervenție si precizarea eventualelor
programe de stimulare, intervenții pe care copilul le-a parcurs anterior (consiliere, medicale,
logopedice…).
• Planificarea intervenției, se referă la precizarea scopurilor, anticiparea resurselor.
• Punerea în practică, vizează intervenția propriu-zisă și specifică în termeni cât mai concreți,
modalitățile de lucru efective derulate în vederea atingerii scopului. Este important ca activitățile
propuse să se adreseze nevoilor copilului si sa fie adaptate capacităților lui, iar obiectivele formulate
sa fie foarte precise, realiste, măsurabile precizând clar pragul reușitei pe scara achizițiilor.
• Rezultatele finale, sunt consemnate la încheierea PIP, sunt discutate în echipă și sunt aduse
la cunoștinta părinților. (Gherguț, A. 2011)
Fără a respecta aceste elemente nu se poate vorbi de diferențiere și chiar individualizare a
instruirii. Ele dau aspecte concrete a progresului obținut, a obstacolelor întâmpinate, dar și a
modalităților frecvente de depășire a acestora. Observarea sistematică a activității și a
300
comportamentului elevilor reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căreia
profesorul poate obține informații relevante asupra performanțelor elevilor, asupra competențelor.
Bibliografie
Cucoș Constantin: Pedagogie școlară, ed. Polirom, Iași, 2002.
Cucoș, Constantin: Teoria și metodologia evaluării. Edit. Polirom, Iași, 2008.
Danii A., Popovici D.-V., Racu A.: Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă. Tipografia
Centrală, Chișinău, 2010.
Gherguț, A.:Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Stategii diferențiate și incluzive în
educație, Editura Polirom, Iaș, 2006.
Gherguț, A.:Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale, recuperatorii și
compensatorii, Polirom, Iași, 2011.
Neacșu, N.: Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București,1990.
Pachef, R., Maican, C.: Didactica predării în învățământul primar și preșcolar. Ed. Politehnica
Press, București, 2012.
Racu A., Popovici D.-V., Danii A. (2010) Educația incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice și
manageriale. Tipografia Centrală, Chișinău, 2010.
Vlăsceanu, L.: Școala la răscruce – Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului
obligatoriu. Studiu de impact. Iași, Polirom, 2002.
Vrăsmaș E.,: Introducere în educația cerințelor special, Credis, București, 2004.
GHID-PLAN-EDUCAIONAL-INDIVIDUALIZAT-2.pdf.
301
RELIGIA ONLINE.
ELEMENTE PENTRU INOVAREA EDUCAȚIEI
Prof. Nicoleta DAMEAN

Școala Gimnazială Nr. 116, București
Scopul principal al învățării este acela de a contribui la profilul de formare al absolventului.

Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie să asigure contextele de învățare care să permită
fiecărui elev să își capete gradul de independență și implicare în propria învățare. Profilul de formare
al absolventului se conturează pornind de la cele opt competențe cheie: comunicare în limba maternă;
comunicare în limbi străine; competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
competență digitală; a învăța să înveți; competențe sociale și civice; spirit de inițiativă și
antreprenoriat; sensibilizare și exprimare culturală. Cele opt competențe cheie se formează prin
studiul tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ și sunt definite ca un ansamblu de
cunoștințe, abilități și atitudini care urmează să fie formate tuturor tinerilor, ca instrumente pentru
învățarea pe tot parcursul vieții.
În vederea formării la elevi a acestor competențe, profesorul de religie poate să contribuie
prin:
-utilizarea de metode și strategii didactice variate;
-utilizarea de resurse educaționale deschise;
-abordare temelor de studiu prin legarea lor la viața cotidiană pentru a le face accesibile și
atractive pentru elevi.
În perioada de învățare-predare-evaluare online, profesorul a trebuit să îmbine creativ
metodele tradiționale cu cele moderne, să aibă mai multă încredere pentru competențele pedagogice
și valoarea acestora, pentru proiectarea activităților de învățare la distanță.
Vă prezint mai jos planul desfășurarii unei ore de Religie onli-ne la clasa a V-a:
Domeniul: Iubirea lui Dumnezeu și răspunsul omului
Titlul lecției: Răspunsul omului la chemarea lui Dumnezeu
Competențe specifice vizate:
1.1. Explicarea rolulului personalităților din Vechiul Testament în devenirea umanității;
1.2. Identificarea mesajului moral - religios din texte sau suporturi expresive date.
Condiții și resurse necesare desfășurării activității (instrumentele utilizate pentru a susține
activitatea):echipamente (laptop/computer, tabletă, conexiune stabilă la Internet) canal youtube, site-
uri religioase și de cultură.
Contextul de învățare: activitate online
Timpul alocat: 40 min
❖ DESFĂȘURAREA LECȚIEI
➢ Stiu
Metode: asaltul de idei (oferire padlet ) și evaluare prin apreciere verbal.
Activitatea „Ce înseamnă să asculți de cineva?”
1. elevii notează ideile în padlet
2. elevii primesc de la profesor un feedback (excelent, bine, mai încearcă)
Introducere în noua temă:
Vechiul Testament ne prezintă modele de oameni care au știut să asculte de Dumnezeu.
➢ Vreau să știu
Elevii notează pe caietul de religie: data, titlul lecției
Predarea noilor cunoștințe:
Metode: expunerea, demonstrația cu substitut, exercițiul
Chemarea profetului Samuel
Iconografie
• Resurse: https://doxologia.ro/sfantul-proroc-samuel
302
Sfântul Proroc Samuel a trăit cu o mie de ani înainte de întruparea Domnului nostru Iisus
Hristos, atunci când poporul evreu era cârmuit de judecători. Sfântul Proroc Samuel era fiul lui Elcana
și al proorociței Ana. La fel ca și Ana, mama Maicii Domnului, Ana, mama lui Samuel a cerut ajutorul
lui Dumnezeu. Dumnezeu a ascultat rugăciunea Anei, iar aceasta va avea un băiat căruia îi pune
numele Samuel pe care, la vârsta de 3 ani îl va încredința Lui Dumnezeu. Samuel a slujit sub
îndrumarea marelui preot Eli în sanctuarul din Șilo. El a fost cel de-al cincisprezecelea și cel din urmă
judecător al poporului evreu.
• Resurse:
https://ziarullumina.ro/teologie-si-spiritualitate/sinaxar/sf-proroc-samuel-sf-mc-sever-
eliodor-si-teoharie-156477.html
https://ziarullumina.ro/actualitate-religioasa/an-omagial/cand-copiii-nu-urmeaza-exemplul-
parintilor-152222.html
Localizare pe hartă a localității Șilo.
• Resurse:
//ro.maps-jerusalem.com/vechiul-testament-arat%C4%83-hart%C4%83
https://www.churchofjesuschrist.org/study/scriptures/bible-maps/map-10?lang=ron
https://www.churchofjesuschrist.org/study/scriptures/bible-maps/map-4?lang=ron
Elevii sunt rugați să vizioneze filmul de la min. 15.05 la min. 18.41 și să completeze afirmația
cu răspunsul corect.
Scrieți sfatul pe care îl primește Samuel de preotul Eli:
,, Într-o noapte, la vârsta de 11 ani, Samuel a auzit o voce care îi striga numele. Preotul Eli i-
a spus lui Samuel să răspundă astfel atunci când este strigat:..........................................................
• Resurse:
https://youtu.be/M5-E805heYo
Chemarea profetului Ieremia
-vizionare icoane
• Resurse: https://doxologia.ro/viata-sfant/viata-sfantului-prooroc-ieremia
Profet în Vechiul Testament, Ieremia s-a născut într-o familie de preoți și a profețit în Iuda
între 626–586 î.H. S-a născut aproape de Ierusalim, în cetatea Anatot, cetate departe de Ierusalim ca
la trei mile. Sfântul Ieremia era de 15 ani și atunci când Dumnezeu l-a chemat să îi slujească ca profet,
a încercat să se scuze: "Ah! Doamne Dumnezeule, vezi ca eu nu știu să vorbesc, căci sunt un copil".
Dar Domnul mi-a zis: Nu zice: "Sunt un copil," căci te vei duce la toți aceia la care te voi trimite si
vei spune tot ce-ți voi porunci, nu te teme de ei; căci Eu sunt cu tine ca să te scap," (Ieremia 1:6-8)
➢ Am învățat
Metodă bazată pe acțiune - Efectuarea de exerciții și aplicații
Răspundeți la următoarele întrebări:
1. Cum se poate ajunge în situația ca părinții buni să aibă parte de copii care nu le urmează
absolut deloc căile?
Răspunsuri așteptate: sunt indulgenți, își răsfață copiii, nu stiu să stabilească limite....
2.Cum ne vorbește astăzi Dumnezeu?
Răspunsuri așteptate: prin alți oameni, prin predică, prin Biblie.
personal - prin conștiința noastră
Condiții: să fim dispuși, sa fim deschiși, să fim atenți, Dumnezeu caută oameni credincioși și
dispuși să-L urmeze.
Evaluare: Profesorul oferă elevilor un link în care să ofere un feedback:
https://www.surveymonkey.com/create/?sm=LdCEzIVfKStjURjg5zMigpPN091TPbU6iIMpPrq-
k1Ek_3D&tbybcollect=true sau https://answergarden.ch/1850336
Bibliografie:
1. John Hattie, Învățarea vizibilă, educație și formare, TREI, 2014.
2. Școala online. Elemente pentru inovarea educației. Raport de cercetare evaluative, București, mai,
2020.
303
UTILIZAREA INSTRUMENTELOR COMPENSATIVE ÎN
CADRUL UNEI PROBE SCRISE
Prof. înv. primar Ileana-Maria MUT
Școala Gimnazială Dognecea, Caraș-Severin
Clasa a III-a
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Fata babei și fata moșneagului, după Ion Creangă Evaluare formativă
COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE: 1.1 să identifice elemente de bază ale organizării textului în
pagină 1.2 să desprindă informații esențiale dintr-un text citit
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O 1.- să noteze titlul, autorul și personajele;
O 2. -să ordoneze, într-o succesiune logică, imagini sugestive din text;
O 3.- să identifice personajele pozitive/negative scriind numărul lor;
O 4. -să ilustreze prin desen textul studiat. Ca instrumente compensative am folosit:
- Tabla interactivă pentru prezentarea unui material Power Point (povestea Fata babei și fata
moșneagului, după Ion Creangă);
- Carduri cu imagini din poveste; Ca metodă am apelat la Organizatorul grafic sau Harta conceptuală,
reprezentările vizuale fiind suport pentru elev, care prezintă dificultăți de citire.
ITEMI: 1. Scrie în caste: a) Titlul textului b) Autorul textului c) Personajele din text 2. Ordonează
imaginile, într-o succesiune logică, cardurile cu imagini. 3. Citește sarcinile și rezolvă: a) Încercuiește
cu verde personajele pozitive. Scrie în pătrat câte sunt. b) Încercuiește cu albastru personajele care au
fost ajutate de fata moșneagului. Scrie în cerc câte sunt. c) Taie cu un X personajele negative. Scrie
în dreptunghi câte sunt. 4. Redă prin desen un moment din poveste (care l-a impresionat).
304
305
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES
Prof. Ramona Dorina SUICI

Prof. Lenuța DOBÎNDĂ
G.P.P.Făget
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează,
condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
totală între solicitările formulate de școală și posibilițățile copilului de a le rezolva; existența unor
In școală copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcănd deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu
sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte
respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte
persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă
societatea.
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii
problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de
apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise la care, cerințele
speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări
stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte: copiii cu deficiențe
senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc; copiii cu deficiențe mintale; copiii cu tulburări afective
(emoționale); copiii cu handicap asociat.
Problematica educației copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a determinat pmodificări
fundamentale în percepția actului educative.
Problematica integrării copiilor cu CES în învățământul de masă aduce în discuție conceptul
de egalitate a șanselor. Prin egalitatea șanselor se înțelege acel proces prin care diversele sisteme ale
societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.
Existența copiilor cu CES a pus în fața învățământului probleme dintre cele mai diverse, de la
forme de organizare a activității, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de
predare/învățare, modalități de diferențiere a activității și/sau a conținuturilor învățării, etc până la
complexa problemă a segregării sau/și integrării acestor copii în învățământul de masă.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de
deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculum-ului școlar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și
să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și
evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev
are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și
capacităților sale;
306
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind
activitățile de utilitate practică și de timp liber;
- dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de
gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și
tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.
În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere
fundamentale:
- învățarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea
dintre cadre didactice, cadre didactice și elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învățării (educator – elev) deoarece fiecare participant la
actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în
proiectarea activităților didactice;
- demonstrația, aplicația și feedbeckul – orice proces de învățare (mai ales în cazul elevilor cu
CES) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate
în situații reale de viață, existând și un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;
- modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de
un sprijin activ de învățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara
clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile
elevilor.
Metodele și procedeele de predare-învățare trebuie să fie selectate în raport cu scopul și
obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul
dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al elevilor – analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
În activitățile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive,
(povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee și materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii
conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiențe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoțită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția
și este facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiențe
mintale și senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situații de viață simulate, trezesc motivația și
participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de socializare și interrelaționare cu
cei din jur.
Metoda demonstrației ajută elevii cu dizabilități să înțeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstrației, exercițiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare
a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficiență învățarea prin cooperare. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele
grupului, elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută
ceea ce știu, se învață unii pe alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit o
sarcină a grupului.
307
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii, să
desfășoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de
Bibliografie
- Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
- Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – București, 2001
- Ionescu, M., Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului – București, 1998
- Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
308
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
LIMBA ENGLEZĂ
Prof. Annamária SOÓS
Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei
Numele și prenumele beneficiarului: XXX

Data și locul nașterii:
Domiciliul:
Școala / instituția: Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei
Clasa: a V-a
Echipa de lucru (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii familiei):
cadru didactic la clasă, părintele, consilier școlar
Prof. limba engleză: Soós Annamária
Prof de sprijin/itinerant: -
Consilier școlar: XXX
Logoped: -
Mama: XXX
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat:
Problemele cu care se confruntă copilul(rezultatele evaluării complexe - deficiențele / afectările
din certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data
eliberării acestui document): retard psihic ușor, IQ-68, tulburări mixte de achiziție școlară (dislexie,
disgrafie, discalculie), tulburări emoționale-anxietate, deficit de atenție, tulburări de comportament
pasiv-agresiv, dificultăți școlare
Priorități pentru perioada de aplicare ianuarie – iunie 2023
Problemele cu care se confruntă elevul:

- incapacitate de concentrare
- dificulăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație și abstractizare
- dificultăți în înțelegerea conceptelor, fiindu-i afectată capacitatea de se autoorganiza și de a
lucra eficient fără supraveghere și indicații
- memorează cuvinte, dar le reține doar o perioadă scurtă de timp
- se exprimă greu în limba engleză
- dificultăți mari de exprimare scrisă, elevul scrie propoziții numai dacă le copiază
Scopul programului de intervenție:
- adaptarea elevului la mediul școlar;
- învățarea unor elemente indispensabile pentru studiul limbii engleze (familie, etc.);
- introducerea în universul anglofon, îmbogățirea vocabularului
- citirea în ritm propriu cuvinte și propoziții scurte
- scrierea după dictare/ prin copiere și transcriere cuvinte, propoziții
309
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Limba engleză
Criterii
Perioada minimale Metode și
Nr. Obiective Activități de
Conținuturi de de instrumente
crt. operationale învățare
intervenție apreciere a de evaluare
progreselor
1. Familia 2.1. Cererea și - dialoguri Ianuarie- - să
oferirea de pentru februarie identifice -observare
informații prezentarea 2023 membrii sistematică
referitoare la familiei/ a familiei
familie, adresă, prietenilor -probe orale
vârstă, hobby- (descrierea -fișe de
uri, etc.) membrilor lucru
familiei,
4.1. vârsta,
Redactarea de profesia,
mesaje simple hobby-uri)
și scurte
2. Casa 2.1. Cererea și - enumerarea Martie- - să -observare

oferirea de camerelor din aprilie numească sistematică
informații casă, obiectele părțile casei,
referitoare la din casă obiectele din -fișe de
părțile casei, casă și lucru
camere, camerele
obiectele din
casă)
2.2.
Prezentarea
unor activități
în cadrul unei
interacțiuni
3. Rutina 1.1. - răspunsuri la Aprilie- - să

zilnică Identificarea întrebări cu mai numească -observare
unor detalii din alegere activitățile sistematica
mesaje simple multiplă zilnice de la
articulate clar referitoare la școala/acasă -probe orale
și rar în informații
contexte explicite dintr- -probe
cunoscute/ un mesaj scrise(fișe)
previzibile audiat simplu
2.1. Cererea și
oferirea de
informații
referitoare la
rutina zilnică.)
310
4. Zile, 1.1. - răspunsuri la Mai-iunie - să
anotimpuri Identificarea întrebări cu numească -observare
unor detalii din alegere zilele sistematica
mesaje simple multiplă săptămânii, -probe orale
articulate clar referitoare la anotimpurile -probe
și rar în informații scrise(fișe)
contexte explicite dintr-
cunoscute/ un mesaj
previzibile audiat simplu
COMPETENȚE GENERALE
1. Receptarea de mesaje orale în situații de comunicare uzuală
2. Exprimarea orală în situații de comunicare uzuală
3. Receptarea de mesaje scrise în situații de comunicare uzuală
4. Redactarea de mesaje în situații de comunicare uzuală
Structura programului de intervenție personalizat:
Evaluarea periodică: la fiecare sfărșit de modul/ anual
Obiective realizate: Îmbunătățirea înțelegerii textelor
Îmbogățirea vocabularului
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dificultăți întămpinate: - menținerea lentorii ideatorii si a ritmului de executare a sarcinilor;
- motivația scazută pentru învățare;
- independența redusă, rigiditate mintală, anxietate autonomie;
- dificultăți de memorare și exprimare
Metode cu impact pozitiv: recompensarea sociala, lucru pe grupe, întărirea pozitivă, modelarea
comportamentală, explicația, demonstrația
negativ: -
Revizuirea PIP – în funcție de rezultatele evaluărilor/ la sfărșitul fiecărei modul/ anului școlar
Recomandări particulare: continuarea lucrului diferențiat
Rolul si modul de implicare a părinților în program:
- Țin legătura cu cadrele didactice
- Comunica periodic cu consilierul școlar, d-na dirigintă
- Susține copilul în realizarea sarcinilor, asigură o atmosferă de echilibru emoțional
- Contribuie la dezvoltarea autonomiei personale implicându-l în activități corespunzătoare
vârstei
Bibliografie:
Jenny Dooley, Limba modernă 1-Limba engleză, Clasa a V-a, Editura Uniscan, București, 2022
Model de PIP: https://academiaabc.ro/2022/10/06/program-de-interventie-personalizat-limba-
engleza/
311
IMPORTANȚA PLANURILOR INDIVIDUALE
DE INTERVENȚIE (P.I.P.)
Emilia SAVIN
G.P.P. Nr.7, Galați
Conform OMSCTS 5574, privind Organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copii,
elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, integrați în învățământul de masă, la articolul 3,
punctul K, planul de intervenție personalizat este un "instrument de proiectare și implementare a
activității educațional - terapeutice, utilizat pentru eficientizarea activității de intervenție și atingerea
finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat" ( focalizat pe nevoile de dezvoltare ale
copiilor/ elevilor/ tinerilor cu cerințe educative speciale integrați în învățământul de masă).
Dacă nu ar exista planul de intervenție personalizat (P.I.P.-ul), activitatea de intervenție a
profesorului itinerant/ de sprijin în colaborare cu profesorul de la clasă, dar și cu celelalte instituții
implicate, nu ar mai fi validă.
Planul de intervenție personalizat se întocmește pe baza evaluărilor inițiale, care sunt adaptări
ale evaluărilor cadrului didactic de la clasa unde este integrat copilul cu cerințe educative speciale.
Pe baza acestor evaluări se stabilește dificultățile de învățare ale preșcolarului respectiv. În urma
depistării dificultăților de învățare și a nivelului de achiziții cognitive, se conturează strategia de
intervenție.
În realizarea planului de intervenție personalizat se utilizează obiective operaționale și
activități de învățare adaptate, stabilite în colaborare cu profesorul de la clasa unde este integrat
preșcolarul. Astfel, apare parteneriatul și negocierea proiectării în vederea asigurării sprijinul adecvat
dezvoltării copiilor/ elevilor cu cerințe educative speciale.
Strategia de intervenție se propune pe o perioadă limitată, de regulă un semestru și este
revizuită periodic în funcție de progresul/ regresul copilului integrat. Proiectarea planului de
intervenție personalizat reflectă o bună cunoaștere a programei școlare, implică responsabilitate
împărțită și centrare pe elev.
Dezavantajele folosirii planului de interventie personalizat:
- Planul de intervenție personalizat nu este eficient, reprezintă încă un document birocratic de
completat. Unele cadrele didactice, care lucrează diferențiat, îl consideră util, iar cele care lucrează
tradițional îl percep ca pe o supraîncărcare, o sarcină în plus de realizat. Aceasta percepție se extinde
și la adaptarea planificărilor (unde profesorul de la clasă propune anumite obiective pentru elevul cu
CES), a evaluărilor, a tezelor etc.
- Planul de intervenție personalizat este realizat și utilizat numai de către profesorul itinerant/
de sprijin, iar implicarea cadrelor didactice se realizează numai la nivel de semnătură, eficiența acestui
document fiind diminuată, deoarece profesorul itinerant/ de sprijn nu are acces la informațiile
furnizate de cadrul didactic de la clasă. Datorită nerespectării legislației în vigoare, această situație
este foarte des întâlnită în sistemul de învățământ special integrat.
- Nu există o structură definită/ standard a planului de intervenție personalizat. Ca document
școlar planul de intervenție personalizat are diferite forme, păstrând totuși borne stabile.
Totuși planul de intervenție personalizat rămâne principalul instrument de lucru al
profesorului itinerant/ de sprijin și ar trebui extins și la nivelul învățământului de masă sub forma
unui plan educațional de grup la aceeași clasă sau disciplină de studiu, pentru copiii care prezintă
întârzieri în parcurgerea materiei. În prezent, planul de intervenție personalizat reperezintă o sursă de
colaborare/ parteneriat între cadrul didactic de la școala integratoare, profesorul itinerant/ de sprijin,
părinți și specialiști (logoped, consilier școlar, psiholog, asistent social).
În concluzie, planul de intervenție personalizat reprezintă un document școlar important
pentru învățământul special integrat, care propune activități integrate pentru copiii cu cerințe
educative speciale.
STUDIU DE CAZ
312
Nume și prenume: A.D.
Vârsta:5 ani
Mediul de proveniență: urban
Date despre familie: Familie extinsă, alcătuită din bunici, părinți și doi frați.
PROBLEMA: Inadaptare școlară
- nu îndeplinește sarcinile activităților;
Descrierea problemei:
- în plan cognitiv:
-copil cu rezultate foarte slabe la activități și nivel intelectual mediu, IQ= 50, fără dizabilități, care
atinge cu greu standardul minim de performanță;
-cunoaște doar numerația 0- 5;
-numără crescător 1-5, cu sprijin, dar nu și descrescător;
-nu recunoaște locul numărului într-un șir (vecini), nu face comparații;
- în plan afectiv: preșcolarul prezintă o imagine de sine scăzută, afișează indiferență față de toate
activitățile desfășurate în clasă, prezintă motivație scăzută față de învățătură.
- în plan comportamental:
- nu socializează cu ceilalți colegi;
- vorbește doar atunci când e întrebat;
- refuză să coopereze cu colegii, la activitățile pe echipe;
- nu este atent la activități;
-dă răspunsuri incorecte sau incomplete;
- nu termină activitățile trasate de către cadrul didactic.
Identificarea cauzelor care au generat problema:
A.D. provine dintr-o familie de rromi, alcătuită din părinți, bunici și încă un frate mai mic. Tatăl se
află în detenție, iar mama este zilier, familia având o situație economică precară. Fiind cel mai mare
dintre copii, copilul este obligat sa aibă grijă de fratele mai mic. Comunicarea cu mama este
defectuoasă, copilul refuzând dialogul cu aceasta. Acesta nu frecventează învățământul preșcolar, în
mod constant..
Identificarea factorilor de menținere a problemei:
- absența tatălui din viața familiei;
- comunicare defectuoasă cu mama;
Obiective de lungă durată:
- ameliorarea comportamentală;
-îmbunătățirea rezultatelor la învățătură, prin conceperea și aplicarea unui plan de recuperare;
-dezvoltarea abilităților de calcul matematic, în concentrul 0-10, cu și fără suport concret;
Obiective specifice Activități
Implicarea și responsabilizarea copilului în - va ajuta la distribuirea materialelor necesare
activitățile de rutină activităților;
- va ajuta la îngrijirea plantelor din clasă;
Ameliorarea comportamentală -integrarea copilului în diferite grupuri, în funcție de
interese comune;
-implicarea în activitățile extracurriculare;
-acordarea unui rol important în grup;
-plasarea acestuia la activități lângă un copil cu
rezultate bune la învățătură;
-implicarea copilului în discuții pe diverse teme și
încurajarea de a-și spune opinia;
-acordarea unor stimulente verbale(laude)
Reducerea absenteismului -discuții cu mama copilului și implicarea acesteia în
diverse activități extrașcolare;
-consiliere psihopedagogică
313
Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură -conceperea unor fișe de lucru diferențiate;
-încurajarea preșcolaruluisă răspundă la întrebări al
căror răspuns îl poate da;
-program de lucru suplimentar;
Plan de recuperare
Obiective Metode Criterii de Metode și

didactice evaluare instrumente de
evaluare
O1- Să recunoască cifrele -explicația, exercițiul, Recunoașterea -observație
în concentrul 0-10; demonstrația, lucrul cifrelor; sistematică
individual -fișe de lucru;
O2-Să scrie cifrele de la 1 -explicația,demonstrația, -Scrierea cifrelor -fișe de lucru
la 10; exercitiul, lucrul individual cu ajutor; individual;
O3-Să numere în ordine -demonstrația, exercițiul, -Ordonarea -observație
crescătoare sau explicația, lucrul individual cifrelor după sistematică,
descrescătoare; cerință; -fișe de lucru;
O4-Să scrie numerele în -demonstrația, exercițiul, -Scrierea cifrelor -fișe de lucru
ordine crescătoare sau lucrul individual. în ordinea individual.
descrescătoare; cerută;
314
Prof. Lucica MICU

CȘEI „Sfânta Filofteia”
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:

DATA NAȘTERII:
DOMICILIUL:
CLASA: I
ANUL ȘCOLAR:
DIAGNOSTICUL/ PROBLEMELE cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe -
deficiențele / afectările din certificatul de orientare școlară și profesională, numărul și data eliberării
acestui document):MINTAL/ACCENTUAT
Starea actuală a elevului:

Cognitiv:
-Nivel scăzut al achizițiilor datorat nivelului de dezvoltare intelectuala al copilului. Cunoaște
o parte din litere, dar nu poate citi, scrie și numără în intervalul 1-10, dar nu poate face nici
calcule simple, transcrie cuvinte, propoziții cu litere și de tipar și de mână (amestecate). Desenează,
colorează și îi place când este apreciat. Urmărește discuțiile din clasă și, uneori, răspunde corect.
-Prezintă anumite tulburări de atenție, concentrare instabilă;
-Prezintă un interes inegal, fluctuant, uneori pasiv, în ceea ce privește
receptivitatea,participarea și implicarea în timpul activităților educative;
Comportament social-afectiv: îi place să socializeze, să comunice cu colegii.
ECHIPA DE INTERVENȚIE:
Prof de sprijin/itinerant:
Prof. înv. primar:
Prof. consilier școlar:
Mama:
DISCIPLINA/DOMENIUL /DOMENIILE DE INTERVENȚIE: Comunicare în limba română/

Cognitiv
SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat) Stimularea gândirii și a atenției
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare
2.2. Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente
familiare
4.1. Scrierea literelor de mână
Durata planului de intervenție personalizat: octombrie 2022-ianuarie 2023

Data elaborarii PIP: octombrie
Data revizuirii PIP: ianuarie
N OBIECTIVE CONȚINUT STRATEGII PERIOADA INDICAT METODE
r. OPERAȚIO UL DE TERAPIE DE ORI ȘI
cr NALE ACTIVITĂȚ ȘI INTERVE INSTRUM
315
t ILOR RECUPERAR NȚIE ENTE DE
E EVALUAR
E
1 Comunicare - conversația, -folosește -evaluare
-Să orală: explicația, corect orală
folosească Acte de exercițiul, jocul formulele -observarea
corect vorbire: a de rol, de salut sistematică
formule de saluta încurajarea
salut -imagini, fișe de
lucru
2 -să Citire/lectură: -conversația, -identifică -evaluare
identifice Cartea explicația, personajele frontală
personajel Literele mici exercițiul, jocul, dintr-un -evaluare
e dintr-un și mari de metoda text audiat, orală
text tipar fonetică, cu sprijin -obsevarea
audiat, cu analitico- din partea sistematică
sprijin din sintetică, prof.
partea încurajarea, itinerant
prof. acordarea de -recunoaște
itinerant ajutor literele
- să - fișe de lucru, dintr-o
recunoasc manualul mulțime de
ă literele digital, laptop litere
dintr-o -citește pe
mulțime silabe/inte
de litere gral
date cuvinte
-să scrise cu
citească pe litere de
silabe/inte tipar cu
gral sprijin din
cuvinte partea
scrise cu prof.
litere de itinerant
tipar cu
sprijin din
partea
prof.
itinerant
3 -să Citire/lectură: -conversația, -identifică evaluare
identifice Literele mici explicația, cuvintele frontală
cuvintele și mari de dialogul, care -evaluare
care conțin tipar și de exercițiul, jocul conțin orală
sunetul mână didactic, metoda sunetul -obsevarea
dat, Citirea fonetică, dat, sistematică
sugerate silabelor/cuvi analitico- sugerate
de ntelor mono și sintetică,lauda, de
imagini, plurisilabice încurajarea imagini,
cu sprijin permanentă cu sprijin
din partea -manualul din partea
prof. tipărit/digital, prof.
itinerant texte suport, itinerant
316
- să -compun
compună la
la alfabetul
alfabetul mobil
mobil silabe și
silabe și cuvinte
cuvinte din literele
din literele învățate
învățate -citesc pe
-să silabe/inte
citească pe gral
silabe/inte cuvinte
gral scrise cu
cuvinte litere de
scrise cu tipar, cu
litere de sprijin din
tipar cu partea
sprijin din prof.
partea itinerant
prof. -asociază
itinerant literele
- să asocieze mari/mici
literele de mână
mari/mici de cu sunetul
mână cu dat pe baza
sunetul dat pe intuirii
baza intuirii literei
literei model, model, cu
cu sprijin din sprijin din
partea prof. partea
itinerant prof.
itinerant
4 -să Scriere/redact -conversația, -identifică -evaluare
identifice are: explicația, sunete, frontală
sunete, Literele mici observarea silabe, -evaluare
silabe, și mari de dirijată, cuvinte în orală
cuvinte în mână demonstrația, enunțuri -evaluare
enunțurile Scrierea exercițiul, jocul rostite cu scrisă
rostite cu caligrafică pe didactic, lauda, claritate
claritate liniatură tip I acordarea de -execută
-să ajutor literele,
execute permanent, silabele, cu
literele, - manualul creta pe
silabele, tipărit/digital, tablă, cu
cu creta pe jetoane cu markerul pe
tablă, cu literele coli, cu
markerul învățate/silabe/c sprijin din
pe coli, cu uvinte, partea prof
sprijin din itinerant
partea -trasează în
prof. duct
itinerant continuu
317
-să traseze literele
în duct mari și mici
continuu de mână, cu
literele sprijin din
mari și partea prof
mici de itinerant
mână, -
începând completea
prin unirea ză silabe
punctelor date pentru
care o a obține
compun, cuvinte, cu
cu sprijin sprijin din
din partea partea prof
prof itinerant
itinerant și
a mamei
-să
completeze
silabe date
pentru a
obține cuvinte
Notă:
învățământul de masă presupune enumerarea metodelor și mijloacelor utilizate în vederea
realizării obiectivelor operaționale
** Precizarea INDICATORILOR presupune identificarea și enumerarea criteriilor minimale de
apreciere a progreselor copiilor/ elevilor
Bibliografie:
Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013.
318
UTILIZAREA METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
CENTRATE PE ELEV LA COPIII CU CES
Mihaela Ramona Corina TĂTARU

Școala Gimnazială „Maria Enescu Cosmovici”, Mihăileni
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate.

Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în
pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau
mai greu, în funcție de metodele utilizate
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe
și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor,
particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze
pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare a
strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Interactivitatea în contextul elevilor cu CES înseamnă creativitate, comunicare, empatie și
munca în echipă.
Interactivitatea înseamnă colaborare în realizarea unor obiective comune, înseamnă
dezvoltarea curajului, a încrederii în sine. De asemenea presupune participarea elevilor la acțiune,
solicitându-le capacitățile de înțelegere dar și propriile lor trăiri. Pentru ca actul educațional să aibă
loc, elevii cu CES sunt puși să discute, să investigheze și să acționeze, bineînțeles la nivelul și
capacitatea lor de înțelegere.
Interactivitate înseamnă cooperarea cu elevul cu CES a membrilor grupului din care face
parte, implicarea elevului cu CES în realizarea sarcinilor și valorizarea acestuia.
Eu consider că un profesor trebuie să aibă pe lângă pregătirea profesională excelentă și
următoarele calități: empatie, generozitate, pasiune, entuziasm, perseverență, răbdare, onestitate și
corectitudine.
Profesorul trebuie să evolueze de la tipul autoritar, birocratic, la cel modern, în care singura
autoritate să fie profesionalismul, deciziile să fie luate în comun, elevii să fie stimulați să participe la
decizii, pentru a-i forma în consens cu cerințele viitorului
Am ales să prezint cinci metode interactive pe care le folosesc în cabinetul de sprijin în munca
mea cu elevii cu CES, în activitățile de predare.
1. Explozia stelară este o metodă folosită cu succes în procesul instructiv educativ. Este o
metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea
de întrebări pentru rezolvarea de probleme.
2. Metoda cadranelor este o metodă ce se poate folosi atât în orele de predare cât și în cele
de consolidare. Se poate aplica individual, în echipă sau perechi. Este o metodă complexă cu
conexiuni interdisciplinare.
STRUCTURA:
Cadranul I; ce l-a impresionat în textul prezentat: citat, comentarii, întrebări
Cadranul II: exemple
Cadranul III: creație
Cadranul IV: desen
3. Schimbă perechea este o altă metodă interactivă folosia în activitățile cu preșcolarii.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în
pereche. Metoda,,Schimbă perechea,, este folosita în activități de observare, activități de convorbire,
activități practice, etc.
4. Bula dublă - este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările
și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două
cercuri mari în care se așază câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri
mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică
319
asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile
sau deosebirile.
5. Cubul metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
La evaluare putem folosi următoarele metode:

- proiectul;
- turul galeriei
- portofoliul;
- fișa pentru activitatea personală a elevului;
- hărțile conceptuale;
- tehnica 3-2-1;
- metoda R.A.I.;
- studiul de caz;
- observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;
Vă prezint o activitate la care am folosit Explozia stelară:
„Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativității în munca de explorare a unui
subiect, care conduce investigația copiilor în cinci direcții precise, determinate de întrebări.
Abordarea investigației se inițiază în centrul conceptului și se „împrăștie” în afară, spre obținerea de
idei conexe. Munca se desfășoară într-o atmosferă de relaxare a copiilor.
Această metodă presupune formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile
descoperite pe această cale de copii, în grup prin interacțiune, și individual, pentru rezolvarea unei
probleme.
Materialele necesare pentru buna desfășurare a activităților în care se utilizează această
metodă sunt: o stea mare, cinci stele mici de culoare galben, tablouri, ilustrații, jetoane, siluete, tabloul
„Explozia stelară”.
Activitatea: CLR, clasa a III- a
Subiectul lecției: Textul narativ; Înțelegerea textului
Text suport ”Albina și păianjenul” de Simion Florea Marian
Strategia didactică:
Metode și procedee: explicația, conversația euristică, exercițiul
Metode moderne – explozia stelară
Mijloace de învățământ: poster cu ”explozia stelară”
Descrierea metodei:
1. Copiii, așezați în semicerc, vizualizează problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie titlul
lecției.
2. Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare: ”Ce?”,”Cine?”,”Unde?”,”Când?”,”De ce?”,
toate acestea fiind notate separat și pe bilețele. Cinci copii din grupă extrag câte un bilețel cu
întrebarea. Fiecare dintre cei cinci își alege câte trei-patru colegi, organizându-se astfel cinci grupuri
care lucrează separat.
3. Se stabilește timpul de lucru, potrivit complexității temei(aproximativ 5 min.). Membrii
grupurilor cooperează în elaborarea răspunsurilor la întrebări.
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc și, fie un reprezentant al grupului, fie
individual (în funcție de potențialul grupului), comunică pe rând răspunsurile elaborate. În acest timp,
copiii celorlalte grupuri pot răspunde la neclaritățile generate pe parcursul investigației respectivului
grup sau formulează întrebări referitoare la aspectele prezentate.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și
modul de cooperare și interacțiune.
320
Bibliografie:
1 Cristea, S ”Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București,
1998
2 Crenguța – Lăcrămioara, Oprea, ”Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A, Ediția a IV – a, București, 2009
3. Cerghit, I ”Metode de învățământ” Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București, 1998
321
FIȘĂ DE ACTIVITATE -MICUL CHIMIST
Prof. Tatieana MANDRIC

Școala Gimnazială Nr. 1 Ciolpani, Ilfov

capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare, într-o formă de școală. În sens larg, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit și să se lucreze în beneficiul învățării
tuturor. Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare și pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model
social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi
aparține.
Indiferent de tipul de educație: specială, integrată / incluzivă sau de conceptele utilizate,
problema personalității elevului trebuie să ocupe locul principal. Acțiunea educativă cea mai bună
este aceea „care modelează eul”, permițând deficienților mintali învățarea realității sociale, pentru că
ei se vor integra în realitatea socială normală. Ca urmare, profesorul trebuie să sensibilizeze în elevi
propriul „eu”, conștiința posibilităților, capacitatea de a lua decizii, de a fi stăpâni pe ei. Acest lucru
se poate realiza nu numai prin activități educative școlare, ci și prin activități extracurriculare. Este
necesară o riguroasă planificare, organizare și desfășurare a acestor tipuri de activități în relație directă
cu posibilitățile reale ale elevilor și pentru a veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi
le resimt în raport cu actul educațional.
Rolul terapeutic al activităților extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai
ușor socializarea copiilor cu CES. În funcție de specificul lor, aceste activități dezvoltă la elevi
priceperi, deprinderi și abilități cognitive și comportamentale, mult mai solide, pentru că,
desfășurându-se în afara cadrului tradițional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea
socială.
În școala noastră, există începând cu anul școlar 2022-2023 un grup de 6 elevi cu vârste între
10-14 ani, elevi cu cerințe educaționale speciale, care lucrează zilnic cu un profesor itinerant activități
specifice nivelului de cunoaștere la care se află elevii. Cum în luna octombrie 2022, un grup de 8
profesori, învățători și personal administrativ au participat la un proiect Erasmus cu două mobilități
în Cipru și în Turcia, iar una dintre ele a avut ca temă MISTER – Motivația și Incluziunea Școlară
Transformă Educația Rurală – ne-am gândit ca, pe lângă activitățile pe care le organizam la clasele
normale, să facem și unele dedicate claselor speciale. Este prioritară îmbunătățirea competențelor de
incluziune a elevilor ce provin din familii dezorganizate, monoparentale, a copiilor cu CES,
remigranti, cu dificultăți socio-materiale sau cu părinți plecați din țară.
Una dintre activitățile propuse, clasei a III-a integrată Ciolpani, în cadrul proiectului
educațional pentru copiii cu CES “ ȘI NOI PUTEM FI ASTRONAUȚI! “ a fost Micul chimist
Activitatea nr 4-MICUL CHIMIST
1. Barmanul priceput -Densitatea corpurilor

Materiale necesare:
-Pahare transparente (2 buc) -Gel de duș;
-Miere de albine -Ulei;
-Colorant alimentar sau cerneala -bob de fasole.
Mod de lucru:
În unul din pahare se pun 300 ml apă care vor fi măsurați cu un cilindru
gradat sau vas gradat, apoi se adaugă colorantul/cerneală.
În paharul doi se adaugă pe rând gelul de duș, mierea de albine, uleiul, apa
colorată și bobul de fasole. Se lasă câteva minute amestecul, apoi se pot trage
concluziile
Concluzie:
Substantele au densități diferite, de aceea se aranjează în straturi.
322
2. Piperul care fuge
Materiale necesare:
-Piper măcinat; -Apă;
-Detergent vase de bucătărie -Farfurie de unică folosință.
sau săpun lichid
Mod de lucru:
Se toarnă în farfurie apă, apoi presărăm piper deasupra apei. Pe deget se pune o picătură
generoasă de detergent, după care punem degetul în mijlocul farfuriei cu apă și piper.
Concluzie:
Piperul fuge către marginea farfuriei deoarece se modifică tensiunea superficială a apei.
3. Vulcanul chimic
Materiale necesare:
-Placaj de lemn sau polistiren/ farfurie de plastic sau tablă
dimensiune mare
-pahar mic de unică folosință, hârtie creponată, acuarele
-Bicarbonat de sodiu;
-Oțet;
-Colorant alimentar roșu sau vopsea de ouă
Mod de lucru:
Cu ajutorul elevilor se realizează pe placa de lemn, polistiren sau farfurie în jurul paharului
un munte ca în imaginea de mai sus.
Se toarnă în pahar, respectând ordinea, bicarbonatul de sodiu, colorantul si apoi oțetul
Concluzie:
Are loc reacția de efervescență dintre bicarbonatul de sodiu și oțet.
Bibliografie:
1. Carasel, A; Lazăr,V(2008) - „Psihopedagogia activităților extracurriculare”- Editura Arves
2. Popovici, D. (1998) – Învățământul integrat sau incluziv – Editura Corint, București
323
PLATFORME UTILIZATE PENTRU REALIZAREA RESURSELOR
EDUCAȚIONALE LA CHIMIE
Prof. Carmen GORESCU

Liceul Teoretic „Dr. Mihai Ciucă” Săveni, Botoșani
Platformele electronice pentru e-learning oferă facilități de derulare a unor activități de

învățare utilizând în mod exclusiv Internetul. Platformele electronice cooperative oferă în plus o serie
de facilități referitoare la partajarea informațiilor între cursanți, posibilități de lucru în cooperare,
posibilități de a crea discuții de grup pe diferite teme etc.
Am întâlnit deseori credința greșită că eLearning este centrat pe tehnologie. Este posibil ca
această credință să se datoreze centrării pe tehnologie a celor care nu știu multe lucruri despre
eLearning și despre tehnologia pe care o implică… pentru că atunci când ceva îți este neclar, este un
lucru care te stresează și tinde să îți acapareze atenția.
Nimic nu ne-a arătat mai clar că eLearning nu depinde de tehnologie precum perioada prin
care trecem. Predând de acasă, lumea a folosit diferite instrumente, dar și-a atins scopul. Unele
instrumente sunt mai potrivite decât altele pentru eLearning. Dar nu trebuie să uităm care este scopul
ultim al predării. Fiecare aplicație are puncte tari și puncte slabe.
Avantajele e-learning-ul față de sistemul tradițional de învățământ:
- accesibilitate, flexibilitate și confort;
- independența geografică, mobilitatea; -prezentare concisă și selectivă a conținutului
educațional;
Printre dezavantaje:
- necesită experiență în domeniul utilizării calculatoarelor;
- costuri mari pentru proiectare și întreținere.
Procesul de învățământ trebuie să se adapteze societății contemporane, care parcurge o
adevarată eră tehnologică, de aceea competențele profesorilor inclusiv metodele de predare trebuie
adaptate momentului actual de dezvoltare tehnologică.
Procesul tehnologic este mult mai rapid decât ritmul schimbării în educație și instruire, deși
noile tehnologii ale informației și comunicării stimulează schimbarea procesului educațional.
Dezvoltarea rapidă a tehnologiei a condus la utilizarea pe scara largă a platformelor
electronice în domeniul educației, utilizare care este încă dominată de centrarea pe popularizarea
informației.
Este important pentru un cadru didactic să știe care sunt fundamentele pedagogice ale utilizării
platformelor electronice în procesul educațional și cum pot aceste tehnologii să sprijine construirea
cunoștințelor elevilor.
Platforme electronice aplicate în studiul chimiei

1. Kahoot este o platformă de învățare bazată pe joc, utilizată ca tehnologie
educațională în școli și alte instituții de învățământ. Jocurile de învățare „kahoots”,
sunt teste cu alegeri multiple generate de utilizator, care pot fi accesate print-un
browser web sau prin aplicația Kahoot
https://www.instruction.uh.edu/knowledgebase/how-to-create-a-kahoot-quiz/
https://create.kahoot.it/details/0dcd4ef0-7b85-4888-97cb-6bf54809c645
324
2. GoConqr este o platformă online care conține diferite instrumente de
învățare și gestionare a învățării pentru cursanți, educatori și instituții de
învățământ. Utilizatorii furnizează conținutul sau utilizează conținutul din biblioteca
platformei. Utilizatorii pot partaja resurse și pot comunica cu alți utilizatori ai
platformei. Conținutul poate fi organizat folosind hărți mentale, carduri, teste, note,
diapozitive sau diagrame.. https://www.goconqr.com/
https://www.goconqr.com/mindmap/22305957/cuprul?id=22305957&locale=en-US
3. Wordwall este o platformă care permite construirea de jocuri

educaționale interactive în format digital, ce pot fi inserate în alte platforme de
învățare sau, mai simplu, distribuite prin link.
Rolul de creator de resurse wordwall.net este limitat de tipul de cont creat: plan
basic (free), standard sau pro.
https://wordwall.net/resource/3049820
4. LearningApps este o platformă online în care se poate crea conținut

interactiv sub forma a diferite tipuri de exerciții.
După crearea unui cont în platforma LearningApps poți să creezi diverse tipuri de
exerciții interactive pe care să le inserezi apoi în cursurile online.
http://learningapps.org/
https://learningapps.org/9766950
5. Animații PowToon
Platforma PowToon, unul dintre instrumentele web cele mai
interesante, datorită multiplelor posibilități tehnice pe care ni le oferă.
PowToon ne permite sa facem prezentări care arata foarte atrăgător, viu
și interactiv. Servicul este gratuit, oricine poate realiza o prezentare formată din mai multe slide-uri
animate. Singurele limitari sunt: limita de timp de 5 minute și logoul PowToon care apare în partea
dreaptă jos și la finalul prezentării.
https://www.powtoon.com/online-presentation/cdxIPbLwxMb/?mode=movie#/
325
6. Issuu este o platformă care ne permite să încărcăm și să publicăm reviste sau
publicații(în format tipărit) online.. Versiunea gratuită de pe https://issuu.com ne permite
să creăm un cont Issuu, să utilizăm cititorul Issuu și să încorporăm revista online pe site-ul nostru.
https://issuu.com/home/drafts/7wf4a3zegug/file
7. StoryJumper este o platformă de tehnologie educațională de vârf,

care face mai ușoară crearea cărților electronice în baza fotografiilor proprii.
Aplicația storyjumper.com se poate folosi cu succes cu elevii din toate ciclurile
de învățământ și se poate adapta la orice disciplină de studiu
.https://www.storyjumper.com/book/read/83686465/Amestecuri-desubstan%C8%9BeprofGorescu-
Carmen#
8. Calaméo este prima platformă de publicare digitală multilingvă și are o

comunitate de cinci milioane de utilizatori în întreaga lume. Calaméo pune la dispoziția
utilizatorilor privați și profesioniști un mediu dinamic și inovator pentru a publica și
partaja instantaneu reviste interactive, multi-media, broșuri, rapoarte, buletine
informative, prezentări și cataloage pe orice dispozitiv
https://en.calameo.com/read/00629357326481a6f9c71
9. Sutori este trei instrumente într-unul. Este un amestec de Prezentări Google,

Documente și Site-uri. Se pot face prezentări, scrie eseuri, crea portofolii și prezenta
proiecte. Sutori are totul, oferă o interfață simplă pentru a prezenta proiecte pe ecrane,
ne permite să scriem în formă scurtă și lungă, să încărcăm suporturi media, să încorporăm
resurse. O putem face în colaborare sau singur, putem încorpora munca pe un alt site web... totul
dintr-un singur loc.
326
https://www.sutori.com/story/copy-of-oxigenul--5N1ohsrMJDr4yZwDo4K9mcgP
10. Linoit este o aplicație dedicată realizării de aviziere virtuale. Acestea pot fi
colaborative: grupul de elevi dintr-o clasă pot încărca teme pe avizierul creat de
profesor sau pot realiza propriile aviziere virtuale multimedia, în echipă, pentru a
demonstra o idee, pentru a susține o prezentare, pentru a indica și comenta resurse
relevante pe o temă dată etc.
https://en.linoit.com/
http://linoit.com/users/carmengor/canvases/Substan%C8%9Be%20chimice%20-%20recapitulare
Bibliografie:
1. Elena ȘUȘNEA, Instruire asistată de calculator (curs universitar), Editura Universității Naționale
de Apărare Apărare “Carol I”, București, 2013
2. Otilia DANDARA, Platformele electronice – mijloc de modernizare a tehnologiilor educaționale,
Universitatea de stat din Moldova, Studia Universitatis Moldavie, Revista Științifică a Universității
de Stat din Moldova, 2013, nr 5 (65) •
3. Dumitru,Gh.,Dumitru,C, Psihologia procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
București,1997
4. Top 10 platforme eLearning pentru scoalaonline
5. https://ro.pinterest.com/lucianecurator/școala-online/platforme
6. https://asociatiapro.ro/7-mituri-despre-elearning/
327
A.D.P. ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Prof. înv. preșcolar Mihaela VASILE

Grădinița Nr. 168
Grupa mare
Profesor înv. Preșcolar- VASILE MIHAELA
Tema anuală: Ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema proiect: Emoții și sentimente
Tema zilei” EMOMETRUL”
Tipul de activitate: consolidarea cunostintelor
SCOP: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, formării
comportamentului empatic la preșcolari, dezvoltând capacitatea de cunoaștere și înțelegere a
sentimentelor, trăirilor omenești și exprimarea lor verbal și nonverbal.
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTARII:
B2 - Comportamente prosociale, de acceptare și de respectare a diversității;
B3- Conceptul de sine
COMPORTAMENTE VIZATE
B2.5. Demonstrează acceptare si înțelegere față de celelalte persoane din mediul apropiat;
B3.1.- Exersează, cu sprijin, autoaprecierea pozitivă, în diferite situații educaționale
B3.2- Își promovează imaginea de sine prin manifestarea sa ca persoană unică, cu caracteristici
specifice
Scenariul zilei
Activitatea va debuta cu întâlnirea de dimineață: salutul, prezența, împărtășirea cu ceilalți.
Salutul:
”Dimineața copii
A-nceput o nouă zi
Și-au venit la grădiniță
Mulți băieți, dar și fetițe
Hai acum să-i obsservăm
Și să-i salutăm ! ”
Copiii se prezintă și salută, apoi doamna educatoare îi salută pe toți astfel:,,Bună dimineața
voinici / Mă bucur că sunt aici/ Începe o nouă zi/ Bună dimineața, copii!”
Preșcolarii răspund la salut, apoi atenția le este captată de panoul emoțiilor -EMOMETRU-
din grupă.
Întâlnirea de dimineață “Emometrul”- tehnici de dezvoltare emoțională a copiilor
EMOMETRUL
Împărtășirea cu ceilalți:
“Roata vremii se-nvârtește
Fiecare se gândește
Si va spune cu glas tare
Cum te simți acum tu oare? “
Fiecare preșcolar, va veni pe rând la panoul -EMOMETRU- numește emoția pe care o simte
în acel moment, apoi așează poza proprie în dreptul emoției rostite, având posibilitatea ca pe
parcursul zile să își poată muta poza la altă emoție, dacă simte că starea emoțională i s-a schimbat.
Primul pas pe care l-am făcut a fost acela în care am creat, împreună cu cei mici,
acest instrument de lucru denumit EMOMETRU.
328
Acest Instrument a fost conceput pentru a veni în ajutorul nostru, pentru a putea explica
mai usor copiilor despre emotii, pe intelesul lor.
Copiii, au înțeles, că fiecare emoție este folositoare, dar că intensitatea ar putea fi, uneori,
prea greu de suportat pentru un copil.
E ca atunci când o oala fierbe la foc mare, stropeste în jur și capacul stă să-i cadă. E de ajuns
să dăm focul mic, pentru ca cei din jur să nu fie răniți.
Așa și oamenii, când au emoții intense, dacă nu reduc intensitatea lor, e posibil
să răbufnească în comportamente agresive.
Copiii au fost învățați să își dea seama când „oala începe să fiarbă” și
să reducă intensitatea emoțiilor. Educatoarea ghidându-i și ajutându-i cu o vorbă caldă, o
privire încurajatoare, o atingere ușoară sau o îmbrățișare, ca să își regăsească starea de bine.
329
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE REMEDIALĂ
GRUPA: MICĂ
Prof. Elisabeta COSTACHE

Școala Gimnazială „Marin Preda”, Pitești
Analizând rezultatele probelor de evaluare inițială cât și informațiile obținute prin strategii
alternative (observația sistemică, analiza produselor activităților, discuții cu copiii și cu părinții) am
ajuns la concluzia că este necesară elaborarea unei strategii de remediere pentru șase preșcolari,
Lacunele evidențiate în cunoștințele copiilor, cât și lipsa priceperilor și deprinderilor de bază
a capacităților intelectuale și psihomotrice constatate au drept cauză problemele de pronunție și faptul
că până acum nu au fost solicitați prin crearea unor situații de învățare specifice vârstei sale, drept
pentru care am considerat necesar următoarele măsuri:
- am recomandat părinților să meargă cu copilul la un cabinet de logopedie
- se va întocmi un plan de remediere care va urmări dobândirea de cunoștințe și formarea
deprinderilor și priceperilor intelectuale și psihomotrice necesare acestei vârste prin activități care
vizează domeniile limbaj, știință, psihomotric, estetic și creativ.
Domeniul Obiective Activitate De Nume Termen

Experiențial Urmărite Recuperare Copii
DȘ -să recunoască animalele Cine a venit?- joc didactic;
Cunoașterea sălbatice și domestice; Arată ce îți spun!-joc
Mediului -să identifice și să enumere distractiv
părțile componente ale Jocul anotimpurilor- joc
corpului uman; de masa.
-să precizeze câteva însușiri
ale anotimpului de toamnă și
iarnă;
DȘ -să identifice diferite poziții Unde am pus mașinuța?-
Activități spațiale; joc didactic
Matematice -să formeze grupe de obiecte Formează grupe!- joc
după un criteriu dat; exercițiu
-să numere crescător/ jocul numerelor-joc
descrescător în limitele 1-5; didactic
-să scrie și să recunoască Stop –joc didactic
numerele 1-5;
DLC -să pronunțe clar majoritatea Să vorbim corect- joc
Educarea sunetelor limbii române; didactic
Limbajului
-să povestească diverse Ce știi despre...?-joc
întâmplări petrecute acasă și la didactic
grădiniță;
-să despartă în silabe;
-să identifice sunetul inițial al Jocul silabelor -joc
cuvântului; didactic
DEC -să coloreze în contur folosind Forme geometrice-desen

Educație culori diferite; Mingea - modelaj
Artistico- -să pregătească plastilina prin
Plastică mișcări circulare ale mâinii;
330
DEC -să intoneze corect linia La concurs!-repetare
Educație melodică a unui cântec cântece
Muzicală cunoscut; Jocuri muzicale invatate
-să execute mișcările sugerate
de cântec;
DOS -să cunoască numele colegilor Poștașul-joc didactic
Educație de grupă;
Pentru -să cunoască reguli de igienă
Societate personală;
Director, Prof. înv. preș.

Prof.
331
EDUCAȚIA ÎNTRE TRADIȚIONAL ȘI MODERN
Prof. înv. preșcolar Carmen Nicoleta MOROȘAN

Școala Gimnazială Nr. 163 BUCUREȘTI
332
333
ADAPTARE CURRICULARĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
PENTRU ELEVI CU C.E.S (CLASA A XI-A PROFESIONALĂ)
Mura-Grațiela POPA
Liceul Agricol „Sandu Aldea”, Călărași
2. COMPETENȚE GENERALE (CONFORM PROGRAMEI):
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite

situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte
literare
3. COMPETENȚE SPECIFICE (SELECTATE DIN PROGRAMĂ):
1.1.Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale
sau scrise
1.2. Identificarea elementelor specifice din structura unor texte diferite studiate
1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog
2.1. Analiza principalelor elemente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului
narativ
2.2. Analiza principalelor elemente de compoziție și de limbaj în textul poetic
Metode și
Activități de învățare instrumente de Observații
evaluare
1.1. Exerciții de Exercițiul, Aprecieri
recunoaștere/ alegere a demonstrația, lucrul verbale, Analiza
sensului unui mesaj cu manualul, produselor
din texte literare/ prezentări ppt., activității
nonliterare utilizarea de imagini elevului.
Metodele
1.2. Exerciții de Exercițiul, abordarea Aprecieri și
recunoaștere a unor unei lecturi liniare a verbale, mijloacele
elemente specifice din textului; mijloace Observarea de
structura unor texte tehnice vizuale și sistematică realizare a
diferite studiate auditive activităților
(narativ, informativ, de învățare
descriptiv) vor fi
1.3. Exerciții de ascultare Expunerea însoțită de Aprecieri modificate
activă, de formulare a mijloace tehnice, verbale, și pe
unor enunțuri scurte, exercițiul, conversația, Chestionare orală parcurs, în
de utilizare a jocul de rol funcție de
elementelor nivelul de
nonverbale în înțelegere
comunicarea orală al elevului.
2.1. Exerciții de Conversația, Aprecieri
identificare/ prezentare exercițiul, abordarea verbale, Analiza
sumară a cel puțin unei lecturi liniare a produselor
două elemente specific textului; mijloace activității
textului narativ tehnice vizuale și elevului.
auditive
334
Metode și
Activități de învățare instrumente de Observații
evaluare
2.2. Exerciții de Conversația, Aprecieri
identificare/ prezentare exercițiul, abordarea verbale,
sumară a cel puțin unui unei lecturi liniare a Observarea
element specific textului; mijloace sistematică
textului poetic tehnice vizuale și
auditive
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU DISCIPLINA FORMAREA
ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE ȘI LIMBAJ
Prof. Gabriela TANASĂ
C.Ș.E.I. Buzău
Fără îndoială, poveștile copilăriei își păstrează neștirbite valențele educative, chiar și în epoca
internetului și a smartphonului, iar noi, ca educatori, le putem mereu folosi pentru activități agreabile
cu un puternic efect constructiv – emoțional, moral, social, cognitiv - pentru toți elevii noștri.
Fata moșului cea cuminte

basm popular românesc cules de Petre Ispirescu
Exerciții și sarcini de lucru
1. Explică sensul următoarelor fragmente: iar fata ei se clocise de ședere; fără să zică nici
pis; pâine și sare pe un taler cu tine nu mai mănânc;
2. Cum consideri că se poartă moșneagul cu fata lui? Dar baba - mama vitregă?
3. Imaginează alte două sarcini pe care ar trebui să le îndeplinească fata moșului în drumul
spre Sfânta Vineri.
4. Povestește fragmentul din basm care ți-a plăcut cel mai mult.
5. În basm sunt patru personaje importante: moșul, fata lui, baba, fata acesteia. Alătură
fiecăruia dintre aceste personaje câte trei însușiri care le caracterizează.
6. Ce învățături cuprinde basmul popular românesc Fata moșului cea cuminte?
7. Desenează personajul tău preferat din basm.
8. Joc teatral. Se aleg 4 elevi și i se distribuie fiecăruia rolul unui personaj al basmului, elevii
vor imagina o scenă în care vorbesc toate personajele. Jocul poate continua cu ceilalți elevi
Bibliografie:
1. Prof. Iulia Lazăr, Prof. Gabriela Tanasă, Educație prin joc - auxiliar didactic pentru copii cu
cerințe educaționale speciale, Editura Editgraph, Buzău, 2019;
2. Frații Grimm – Basme, Editura Herra, 2010;
3. dexonline.ro
335
Rodica MATEȘ
Școala Gimnazială ,,Horea” Horea
Școala incluzivă se referă la integrarea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și

competențele de adaptare și de învățare, într-o formă de școală și înseamnă preocuparea pentru ca
fiecare copil să fie sprijinit și să se lucreze în beneficiul învățării tuturor.
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare și pentru că fiecare aduce
cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model social,
o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Sursele învățării, pentru fiecare, vin din relațiile interumane și din experiența permanentă cu
obiectele, cu semenii și cu sine. Școala nu este un teritoriu al cunoștințelor academice, ci și unul al
experiențelor practice și al relațiilor interumane.
Predarea este un act de cooperare, reflectie și descoperire, la care participă atât profesorul
(care poate coopera cu colegii săi) cât și elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în
predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării și de multe ori realizarea ei se completează cu
cooperarea între profesori și chiar cooperarea cu unii părinți.
Fiecare școală care dorește să fie deschisă și flexibilă, abordând maniera incluzivității, trebuie
să asigure, prin managementul pe care îl propune: o înțelegere reală a ceea ce este incluziunea,
definirea procesului ca atare, nu numai o simplă plasare a copiilor împreună; să recunoască legăturile
dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane. Această manieră asigură promovarea
ethosului școlar care valorizează toți copiii și familiile lor; să favorizeze un climat de sprijin flexibil
și răspunsuri creative la nevoile / cerințele individuale.
Lipsa de succes la răspunsurile inițiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona
incluziunea ci să devină un punct de plecare; recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de
egalizare a șanselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare și monotirizare; să
asigure ca toate dezvoltările școlilor și politicilor școlare să țină cont de principiile incluzivității; să
asigure ca admiterea copiilor cu cerințe educative speciale în structuri educative să fie orientată
pozitiv și cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezența unui sprijin adecvat, a
unui sfat potrivit și a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile copiilor sunt
rezolvate pozitiv, că toți copiii si părinții trebuie să se simtă acceptați; să lucreze în colaborare cu
autoritățile locale și agențiile pentru a identifica barierele posibile și să ia în considerare cum pot fi
mai bine depășite; să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului
personal al școlii și al comunității locale. Toți trebuie implicați și consultați în dezvoltarea incluzivă
a școlii;
În perspectiva școlii incluzive înțeleasă ca școală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultățile de învățare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor
este un prilej și o provocare pentru profesori, elevi. Managerii școlii și ceilalți factori implicați.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului și trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.
În activitatea instructiv-educativă se întâlnesc numeroase cazuri de elevi deficienți care au
fost integrați în clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase la unele discipline. În
cadrul activităților, se pot aplica cu precădere metodele activ-participative care stimulează interesul
pentru cunoaștere, facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare. Lucrul în perechi sau în grupe
mici de elevi au facilitat comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul reciproc în realizarea
sarcinilor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii prin consultarea între ei, și-
au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a realității înconjurătoare.
și nivelului lor de performanță., care duc la obținerea unui progres școlar al copiilor cu deficiențe.
336
1) Predicțiile în perechi se pot folosi în cadrul orelor de Limba și literatura română, Educație
Civică sau Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire sau un text.
Fiecare pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei de
cuvinte. Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o au.
hârtie toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu se cere elevilor să scrie ce le vine în minte la
auzul unui cuvânt în cadrul lecției de Limba și literatura română. Inclusiv elevii cu CES vor reuși să
scrie numeroase cuvinte.
4) Ciοrchinеlе eѕtе ο mеtοdă grafică dе οrganizarе și intеgrarе a infοrmațiеi în curѕul învățării.
Pοatе fi fοlοѕit la încеputul lеcțiеi numindu-ѕе,,ciοrchinеlе inițial” ѕau după lеctura tеxtului, numindu-
ѕе,,ciοrchinе rеvăzut”. Еѕtе ο mеtοdă dе brainѕtοrming nеliniară carе ѕtimulеază găѕirеa cοnеxiunilοr
dintrе idеi, prеѕupunând următοarеlе еtapе: sе ѕcriе un cuvânt ѕau tеmă carе urmеază a fi cеrcеtat în
mijlοcul tablеi; sе nοtеază tοatе idеilе carе vin în mintе în lеgătură cu tеma rеѕpеctivă în jurul acеѕtuia,
trăgându-ѕе linii întrе acеѕtеa și cuvântul inițial; pе măѕură cе ѕе ѕcriu cuvintе ѕе trag linii întrе tοatе
idеilе carе par a fi cοnеctatе; activitatеa ѕе οprеștе când ѕе еpuizеază tοatе idеilе; încurajеază еlеvii
ѕă gândеaѕcă libеr și dеѕchiѕ;
Eѕtе ο tеhnică dе căutarе a căilοr dе accеѕ ѕprе prοpriilе cunοștințе pеntru a înțеlеgе un anumit
cοnținut.
5) Μetoda R.Α.I. „Răsрunde-Αrunсă-Interogheazăˮ este o metodă de fixare și sistematizare
a сunoștințelor, dar și de verifiсare. Αre la bază stimularea și dezvoltarea сaрaсităților сoрiilor de a
сomuniсa (рrin întrebări și răsрunsuri) сeea сe au învățat. Urmărește realizarea feed-baсk-ului рrintr-
un joс de arunсare a unei mingi ușoare. Coрilul сare arunсă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din сunoștintele însușite, сoрilului сare o рrinde. Cel сare рrinde mingea răsрunde la întrebare, aрoi
o arunсă mai deрarte altui сoleg, рunând o nouă întrebare. Coрilul сare nu știe răsрunsul iese din joс,
la fel сa și сel сare este desсoрerit сă nu сunoaște răsрunsul la рroрria întrebare.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute,
modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu
competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu
în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
sau nu aruncată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind
să rămână permanent trează și distributivă.
Valoarea educației incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că sunt împreună și pot să
colaboreze cu ceilalți copii. Copiii cu cerințe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea
decât de câștigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul
de greu să asigurăm sprijin individual pentru acești copii,
Este important să învățăm să lucrăm cu acești copii, deoarece au multe talente ascunse, mult
potențial și multe de oferit.
Bibliografie:
1. Alois, Gherguț,,,Educația incluzivă și pedagogia diversității”, Editura Polirom, Iași 2016;
2. Alois, Gherguț,,,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Editura Polirom, Iași 2001;
3. Oprea, Crenguta,,,Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice”, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2008.
337
ACTIVITĂȚI DE ÎNCADRARE A ELEVILOR CU CES
Prof. înv. primar Ramona TĂMAȘ

Colegiul Național Bănățean Timișoara
O abordare fundamentală pentru succesul școlar și recuperarea deficiențelor de învățare ale

copiilor cu CES este accentul pus pe solidaritatea și activitatea în echipă (atât în clasă și în școală,
cât și în afara ei, atât din partea celorlalți beneficiari ai educației cât și a cadrelor didactice) și mai
puțin pe competiție. Factorul determinant al succesului integrării și adaptării școlare este
educatorul/învățătorul/profesorul clasei.
Există copii cu deficiențe intelectuale, psihice, de dezvoltare, senzoriale, locomotorii, cu
dificultăți specifice de învățare, cu tulburări de comportament sau de conduită socioafectivă, cu boli
cronice sau genetice, copii la care tulburarea de limbaj este o consecință a uneia dintre aceste
deficiențe.
Tipuri de deficiențe:
•Deficiențe intelectuale ușoare sau moderate, intelect liminar
•Retard general de dezvoltare
•Boli și sindroame genetice (Down, Bardet_Biedl, sindrom Turner etc)
•Malformații congenitale
•Autism
•ADD, ADHD
•Deficiențe senzoriale(hipoacuzii, tulburări de vedere)
•Boli neurologice, disfuncții de sistem nervos central, infecții severe care duc la deficiențe
locomotorii
•Tulburări de învățare
•Tulburări de comportament sau ale conduitei socioafective
•Tulburări metabolice și boli autoimune
Aria tulburărilor de limbaj la copii cu CES este mare ca și la copilul normal doar ca depinde
in mare măsură de specificul deficienței copilului.
Oricare cadru didactic care are în clasă un copil cu cerințe educaționale speciale (CES) are
nevoie de cât mai multe idei de activități pentru integrarea elevilor cu CES. Printre marile provocări
ale unui dascăl, integrarea unui elev cu cerințe educaționale speciale într-o clasă obișnuită, cu peste
25 de elevi, este, de departe cea mai mare dintre toate! Legislația este generoasă, însă nimeni nu s-a
gândit până la sfȃrșit cum poate fi aplicată concret, la clasă! Cea mai bună cale rămâne, ca de fiecare
dată, jocul. Și nu vorbim despre orice joc, nu poți începe direct cu „Rațele și vânătorii” dacă vrei să
incluzi într-un colectiv mare un copil cu autism, ADHD sau cu tulburări de comportament, vorbim
aici despre jocuri didactice perfect adaptate dezvoltării elevului cu CES pe cele patru mari arii:
socializare, autonomie personală, dezvoltare cognitivă și adaptare senzorială.
Activități pentru integrarea elevilor cu CES:
Jocuri de socializare:
„Poștașul”- este un joc iubit atât la grădiniță, cât și în clasele primare. Fiind un joc simplu,
care implică mimica, mai mult decât comunicarea, elevul cu CES se va simți în largul său, va realiza
că poate face aceleași lucruri cu cei din clasa lui. Starea de bine pe care o trăiește la școală un elev
este cea mai puternică armă pentru integrare și pentru obținerea succesului școlar.
„Deschide urechea bine!”- cred că toată lumea cunoaște regulile simple ale acestui joc.
Jocuri de stimulare senzorială
Cursa broscuțelor. Într-o cutie se pun două broscuțe făcute din hârtie (origami). Fiecare copil
primește câte un pai de suc în care trebuie să sufle până când animăluțul său ajunge la linia de final.
Activitățile care implică suflatul ajută de asemenea și la corectarea dificultăților de vorbire, pronunție
a sunetelor.
Modelaj din aluat – copiii amestecă făină cu apă și din aluatul rezultat pot modela animăluțe,
figuri geometrice, oameni de zăpadă, etc. După uscare, își pot picta figurinele cu acuarele de apă.
338
Împerechează obiectele după sunet- în cutiuțe mici de plastic (gen de surpriză de ou Kinder)
se ascund diverse obiecte mici: boabe de fasole, bănuți, mărgele, bomboane etc. Copiii trebuie să
agite fiecare recipient și să le potrivească după sunetul emis, două câte două.
Jocuri de autonomie personală
Jocuri de dezvoltare cognitivă
Referințe bibliografice
Stancu L., Colaborare și parteneriat pentru recuperarea copiilor cu cerințe educaționale speciale
integrați, Revista Logopedia nr.4, București, 2011
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București. 2006
339
JOCURI DIDACTICE PENTRU COPIII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Prof. înv. primar Monica-Elisabeta SCHUHMANN

Colegiul Național Bănățean, Timișoara
Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului aparținând

comunității, a copiilor cu cerințe speciale în educație.
Sintagma „cerințe educative speciale” desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de
educație care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un
copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea
șanselor, participare și integrare socială și școlară.
Primul pas pentru integrarea educativă este depistarea cerințelor educative speciale.
Identificarea copilului cu cerințe educative speciale se face de către familie, cadrele didactice, medici,
specialiști sau medicii de familie.
Al doilea pas este diagnosticarea, care constă în identificarea nevoilor speciale pe care le
prezintă copilul/elevul și se face de către Comisia Internă de Evaluare Continuă din cadrul școlii, sau
a centrului de resurse.
Al treilea pas este emiterea propunerii și implicit a deciziei de acordare a sprijinului,
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalității lor.
Dislexia este o deficiență de învățare frecventă care împiedică dezvoltarea capacității de a citi.
Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de inteligență și nu învață mai greu alte lucruri în
afară de citit. Totuși, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de
urmat.
Mijloacele de terapie pentru dislexie constau în folosirea de mijloace educaționale pentru
creșterea capacității de a citi. Medicația și consilierea nu sunt folosite în tratamentul pentru dislexie.
O parte importantă a tratamentului este autoeducarea. Cu cât dislexia e depistată și tratată mai
devreme, cu atât succesul este mai mare. Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; aceștia au
probleme în a decoda fonemele și au deci probleme în învățarea cititului și a scrisului ortografic. Pot
avea probleme în reținerea fonemelor și a cuvintelor, cititul devenind încetinit si inexact. Copiii cu
dislexie mai au probleme cu pronunțarea corectă a cuvintelor, scrierea de mâna, planificarea și
organizarea operațiile matematice. O combinație de metode educaționale este cea mai eficientă
metodă de a învața copiii să citească.
Citirea cu glas tare sub supraveghere, în timpul căreia elevul se află sub îndrumare și primește
feedback, este în aceeași măsură importantă în dezvoltarea citirii fluente.
Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al
limbajului, auzului si intelectului, de a învața corect și de a utiliza scrisul în condiții normale.
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) și grafia (scrierea)
vocalelor și consoanelor, în despărțirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor și a
numerelor naturale simple și a celor cu mai multe cifre.
Metode și procedee cu caracter general în corectarea tulburărilor lexicografice:
Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâini
Educarea și dezvoltarea auzului fonematic
Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spatială
Înlăturarea atitudinii negative față de scris-citit și educarea personalității
Câteva exemple de jocuri pentru copiii cu CES:

Joc cu caracter transdiciplinar:
“Când se întâmplă și de ce?”
Scop: sistematizarea cunoștintelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri;
înțelegerea legăturilor diferitelor fenomene ale naturii și viața animalelor, a plantelor și munca
oamenilor; precizarea succesiunii diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru anotimpuri.
340
Sarcina didactică: descrierea ilustrațiilor care reprezintă aspecte semnificative ale celor patru
anotimpuri, stabilirea legăturilor dintre conținutul ilustrțtiilor și anotimp, motivarea acesteia.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, concurs.
Regulile jocului: ilustrația se obține de fiecare echipă numai dacă reprezentantul ei răspunde
corect și complet la întrebarea: ―Când se întâmplă și de ce?‖ Echipa care primește ilustrația trebuie
să ofere și ea în shimb o imagine în aceleași condiții. Mijloace de învățământ: pentru fiecare echipă
câte 5-8 jetoane reprezentând fenomene specifice celor patru anotimpuri.
Desfășurarea jocului: Fiecare echipă va reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu va
avea nici o imagine din anotimpul pe care-l reprezintă. Va trebui să-l obțină prin schimb cu celelalte
echipe. Pe rând se ridică un reprezentant al unei echipe ridicând un jeton și punând 88 întrebarea
―Când se întâmplă și de ce?‖ Echipa care reprezintă anotimpul respectiv trebuie să se anunțe și să
dea răspunsul cerut. Dacă răspunsul este corect primește jetonul fiind obligată să ofere în aceleași
condiții o imagine unei alte echipe. Se va stabili cerința ca fiecare din membrii echipei să ofere un
jeton și fiecare să răspundă pentru obținerea unui jeton. Câstigă echipa care obține mai repede
jetoanele corespunzătoare anotimpului pe care-l reprezintă. Jocul poate avea și variante. Acestea vor
fi adaptate în fucție de nivelul clasei și a timpului destinat acestei activități.
Joc didactic pentru dezvoltarea limbajului:

“Unde se găsește sunetul?”
Scop: reprezentarea sunetului ―r‖ în cuvintele propoziției.
Sarcina didactică: să repete în gând propoziția și să o reprezinte printr-o linie roșie; pentru
fiecare cuvânt să deseneze câte o linie albastră; pentru fiecare silabă să deseneze câte o linie neagră
situată exact în locul pe care-l ocupă aceasta în cuvânt; să localizeze sunetul ―r‖ în silabele deja
marcate pe desen și să reprezinte locul pe care acesta îl ocupă, printr-o bulină.
Elemente de joc: surpriza, aplauze. Regulile jocului: pe fișa primită să reprezinte prin desen
schema grafică a propoziției date și să localizeze corect sunetul ―r‖.
Bibliografie:
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timișoara
2. Coman, S., (2001), Parteneriat în educația integrată a copiilor cu cerințe educative speciale, Ed.
Spiru Haret, Iași
3. Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom, București
4. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
5. Informații selectate din: Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale.
(Culegere de texte. Asociația RENINCO România, coordonator Ionel Musu), Ed. Marlink, 2000;
341
Prof. Elena Simona NITU

Școala Gimnazială „Mircea Cel Bătrân”, Pitești

capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare, într-o formă de școală. Fiecare copil este
înțeles ca un participant activ la învățare și predare și pentru că fiecare aduce cu sine în procesul
complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune
specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Valoarea educației incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună și poate să
colaboreze cu ceilalți copii. Copiii cu cerințe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea
decât de câștigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul
de greu să asigurăm sprijin individual pentru acești copii, de aceea am selectat câteva metode de lucru
cu elevii cu nevoi speciale:
a) În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii,
reluând cu acestia principalele puncte ale lecției sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina
legată de subiectul lecției respective.
b) Copiii pot fi organizați pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup
la altul, pentru a oferi asistență adecvată necesităților celor din fiecare grup.
c) Copilul cu cerințe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce
și-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-și organizeze munca.
d) Se pot uni câte două clase. Unul dintre profesori lucrează cu toată clasa, iar celălalt se ocupă
de câte un elev, sau de un grup mic de elevi, care are nevoie de sprijin.
e) Dacă școala are posibilitatea de a lucra cu profesori resursă sau cu profesori specialiști,
aceștia pot fi solicitați să ajute profesorii școlii în planificarea și proiectarea lecțiilor și la stabilirea
metodelor de predare-învățare adecvate. Aceștia pot fi solicitați, din când în când si pentru a oferi
sprijin individual unor elevi din clasă.
f) În țările mai dezvoltate, școala angajează asistenți pentru profesori, care lucrează în clasă
cu profesorul respectiv. Este foarte important ca între profesor și asistent să existe o bună comunicare
și o planificare preliminară a modului de lucru Toți luptăm pentru o viață normală pentru acești copii.
În practica instructiv-educativă am întâlnit numeroase cazuri de elevi deficienți care au fost
integrați în clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase la unele discipline. În cadrul
activităților, au fost aplicate cu precădere metodele activ-participative care stimulează interesul
pentru cunoaștere, facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare. Lucrul în perechi sau în grupe
mici de elevi au facilitat comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul reciproc în realizarea
sarcinilor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii prin consultarea între ei, și-
au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a realității înconjurătoare.
și nivelului lor de performanță. Prezint câteva metode aplicate în cadrul lecțiilor, care au dus la
obținerea unui progres școlar al copiilor cu deficiențe.
1) Predicțiile în perechi au fost folosite în cadrul orelor de Limba și literatura română,
Educație Civică sau Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire sau
un text. Fiecare pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei
de cuvinte. Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o au.
hârtie toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu am cerut elevilor să scrie ce le vine în minte
342
la auzul cuvântului copilărie în cadrul lecției de Limba și literatura română „La scăldatˮ după Ion
Creangă. Inclusiv elevii cu CES au reușit să scrie numeroase cuvinte.
4) Ciοrchinеlе eѕtе ο mеtοdă grafică dе οrganizarе și intеgrarе a infοrmațiеi în curѕul
învățării. Pοatе fi fοlοѕit la încеputul lеcțiеi numindu-ѕе,,ciοrchinеlе inițial” ѕau după lеctura tеxtului,
numindu-ѕе,,ciοrchinе rеvăzut”. Еѕtе ο mеtοdă dе brainѕtοrming nеliniară carе ѕtimulеază găѕirеa
cοnеxiunilοr dintrе idеi
Eѕtе ο tеhnică dе căutarе a căilοr dе accеѕ ѕprе prοpriilе cunοștințе pеntru a înțеlеgе un anumit
cοnținut.
5) Gândiți – lucrați în pеrеchi, cοmunicați prеѕupunе ο activitatе dе învățarе prin
cοlabοrarе parcurgând următοrii pași:
• fiеcarе еlеv dintr-ο pеrеchе ѕcriе dеѕprе un anumit ѕubiеct;
• cеi dοi partеnеri își citеѕc rеciprοc răѕpunѕurilе și cοnvin aѕupra unuia cοmun;
• prοfеѕοrul punе dοuă – trеi pеrеchi ѕă rеzumе cοnținutul diѕcuțiilοr și cοncluziilе la carе au
ajunѕ partеnеrii dе cοmun acοrd.
Еѕtе ο mοdalitatе ѕimplă și rapidă dе învățarе prin cοlabοrarе pе grupе. La ο întrеbarе prеgatită
anticipat dе învățătοr еlеvii pοt găѕi mai multе răѕpunѕuri pοѕibilе.
6) Μetoda R.Α.I. „Răsрunde-Αrunсă- Interogheazăˮ este o metodă de fixare și
sistematizare a сunoștințelor, dar și de verifiсare. Αre la bază stimularea și dezvoltarea сaрaсităților
сoрiilor de a сomuniсa (рrin întrebări și răsрunsuri) сeea сe au învățat. Urmărește realizarea feed-
baсk-ului рrintr-un joс de arunсare a unei mingi ușoare. Elevii sunt încântați de această metodă – joc
de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o
strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back
rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se
desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind
să rămână permanent trează și distributivă.Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi
folosită și îmbogățită în funcție de imaginația și creativitaea dascălului și în funcție de nivelul clasei
la care predă.
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și
de elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în
general, influențeză foarte mult obținerea unuiprogresșcolar real.Profesoriicare
obținsucceseîninstruireacopiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep
prin identificareanevoiloracestuicopil. Profesorul selectează apoi diverse practici pedagogice și le
asociază cu instruirea școlară, intervenții comportamentale și cu tehnici de adaptare a copilului la
mediul școlar și al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă,
învățătorul combină aceste practici într-un program educațional individualizat pe care îl integrează
cu activitățile educaționale ale celorlalți elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei școlare pentru
copiii cu ADHD sunt următoarele:
● Evaluarea nevoilor personale și a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv, învățătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, și cu părinții. Astfel se pot lua în
considerare atât nevoile școlare cât și cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal și
informal cât și observațiile de la clasă. Observațiile, cum ar fi stilul de învățare poate fi folosit pentru
a-l mobiliza pe copil să-și folosească abilitățile de care dispune. Contextul în care apar disfuncțiile
comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea școlară. Determinarea metodelor care ar
putea veni în întâmpinarea nevoilor școlare și comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor
care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale și să îi câștige atenția.
343
● Combinarea metodelor de instruire școlară cu programul educațional personalizat al
copilului. Împreună cu psihologul școlar și cu părintele, poate fi creat un program educațional
personalizat care să evidențieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie
pentru a atinge aceste obiective.
Trebuie luat în calcul modul în care învățătorul poate combina și integra acest program cu
activitățile școlare a celorlalți elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic cu
experiență, de la psihologii școlari, asistenții sociali și/sau de la personalul medical specializat. Acești
copii au nevoie de o structură și de o rutină bine stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat
și să fie lăsați, să învețe după metodele prin care ei înțeleg cel mai bine.
Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu
ADHD:
1. Chiar din prima zi, învățătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei și să le transmită
copilului alături de consecințele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie așezat în
bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învățător, pentru a fi monitorizat și încurajat, sau
lângă un copil, care este atent și concentrat.
2. O structură dreaptă, dar fermă, este esențială în activitățile de fiecare zi și rutina trebuie
păstrată cu strictețe. Aceasta ajută copilul să înțeleagă ce se așteaptă de la el și să știe că munca și
comportamentul lui este atent monitorizat. Acești copii răspund foarte bine la Regula celor trei „R”:
rutină, regularitate și repetiție.
3. Foarte des, acești copii au o stimă de sine scăzută și de aceea au tendința să fie singuratici,
izolați, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizați de către alții. Pe de altă parte, unii pot să fie
agresivi cu colegii și necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea
copilului și implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea
lor scăzută de a face față schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă
dintr-o potențială situație dificilă. Ei vor fi atât de ocupați să îndeplinească noua activitate primită,
încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni
potențialele probleme de comportament care pot să apară.
4. Învățătorul trebuie să fie ferm și să dețină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană
apropiată și caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali și iubitori. Ei răspund bine
la laude și la o atenție individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, și nu
doar la sfârșitul zilei. Atitudinile negative din partea învățătorului pot dăuna acestor copii deoarece
ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se mențină același
învățător pe tot parcursul anului școlar.
5. Când învățătorul oferă instrucțiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual.
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărțite în segmente mai mici și rezolvate
una după alta.
6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru acești copii, deoarece, distractibilitatea
este mai mică, și le oferă oportunități mai bune de a înnoda prietenii cu colegii și cu învățătorul. Este
indicat să fie așezați în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.
7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri și nu pe grupuri. Grupurile
sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie așezat în bancă aproape
de învățător, departe de colegii gălăgioși. Este important ca învățătorul să se poată plimba prin
întreaga clasă și să aibă acces la toți elevii. Cu cât interacțiunea dintre elevi și învățător este mai mare,
cu atât este mai benefică.
344
8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:
– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;
– regulile clasei trebuie afișate iar învățătorul să verifice dacă au fost bine înțelese;
– poate fi afișat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste
scrise; Dacă elevul își pierde concentrarea spre sfârșitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită
efort atențional și să fie fixate dimineața.
9. Învățătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicații sau prezintă
lecția. Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul
trebuie pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de
semne prestabilit împreună cu învățătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal
atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-și
corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul
sarcinilor dificile este indicată reducerea stimulilor auditivi și vizuali. Este important să li se specifice
de ce materiale au nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.
10. Prezența unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-și calcula timpul necesar
îndeplinirii sarcinii primite.
11. Unii elevi își aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenția (jucării). Trebuie
stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie
păstrate în bancă sau în ghiozdan.
12. Mulți dintre copiii cu ADHD reușesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în
scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine crește și permite consolidarea
încrederii in sine.
13. Copilului trebuie să i se acorde atenție, ascultându-l ce are de spus. Și el vrea să fie auzit,
tratat cu respect. Învățătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înțeleagă că acesta
este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în fața colegilor, iar ceilalți copii vor înțelege că nici ei
nu au permisiuneasă-l certe.
14. Zonele și perioadele de timp nestructurate și fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă
sau pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilități sociale bune și care doresc, pot să vină în
ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună,
activități / proiecte comune sau timp de joacă. Este important să învățăm să lucrăm cu acești copii,
deoarece au multe talente ascunse, mult potențial și multe de oferit.
Bibliografie
1. Alois, Gherguț, 2016, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.
3. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedagogică.
345
ȘCOALA VIITORULUI – O ȘCOALĂ A CUNOAȘTERII DE SINE
Prof. Adriana DRĂGĂNESCU

Liceul Teoretic „Grigore Moisil”, Timișoara
Școala are o răspundere certă în dezvoltarea personalității tinerilor. Una dintre funcțiile sale
este de a îmbogăți sistemul de reprezentări de sine ale elevilor.
Obiectivul școlii viitorului ar trebui să fie acela de a promova creativitatea ca factor cheie în
dezvoltarea competențelor personale, antreprenoriale și sociale, prin învățarea pe tot parcursul vieții,
dar și de a găsi strategii moderne pentru asigurarea unei educații de calitate în învățământ.
Pentru elev, școala viitorului trebuie să pună accentul pe o educație de calitate și să fie axată
pe valori în care elevii să creadă, în care să se regăsească, îndeplinind două condiții esențiale: școala
viitorului trebuie să le placă, dar să fie și eficientă.
Obiectivul esențial în acest domeniu este de a-l ajuta pe elev să-și construiască o imagine de
sine suficient de pozitivă pentru a putea acționa.
Profesorul, cu tact, devotament, perseverență, consecvență, pricepere, onestitate, considerație,
pregătire de rang înalt, stăpânire de sine și talent, îi insuflă elevului sentimentul că este capabil să
învețe, să stăpânească cunoștințe și să găsească în sine resorturile care îi permit să o facă.
Elevul își va descoperi preferințele, interesele, valorile și domeniile de reușită. Aceasta îl va
conduce în explorarea lumii profesionale și a filierelor de formare, permițându-i să caute informații
asupra domeniilor ce par a i se potrivi.
Noi, dascălii, lucrăm cu adolescenți în căutare de sine și în plină dezvoltare si formare. Îi vom
îndruma, evitând ca efortul de descoperire de sine să conducă la crearea unei imagini încremenite
pentru totdeauna asupra lor înșiși. Aceasta ar împiedica orice evoluție a elevilor.
Cu convingere, vor înțelege că se pot schimba și vor deveni conștienți nu atât de ceea ce sunt,
ci de ceea ce pot deveni. Cunoașterea de sine nu va însemna, pentru elev, doar conștientizarea
propriilor limite.
Unele studii încearcă să arate că educația pentru orientare ar putea să diminueze ambiția
elevilor. Asemenea fenomene, pot fi evitate, convingandu-i că au nevoie de ambiție și uneori de
puțină visare pentru a se realiza pe deplin.
După cum se vede, ne mișcăm într-un domeniu delicat, care cere multă prudență, pregătire
aleasă, de calitate și atenție față de elev. Vom favoriza un comportament autonom al tânărului și nu
vom lua decizii în locul lui sau să-l conducem într-o direcție pe care singur nu ar fi ales-o. Educația
pentru orientare necesită, ca de altfel orice act educativ, un profund respect față de elev.
Mai mulți actori intervin în procesul de îndrumare, în construcția imaginii de sine. Rolurile
lor sunt diferite.
Profesorii, prin activitatea lor didactică obișnuită, îi îndrumă pe tineri pentru a-și forma
abilitățile, cunoștințele și atitudinile necesare în formularea proiectelor și evaluează aceste abilități,
cunoștințe și atitudini. Această muncă de îndrumare în cunoașterea de sine se articulează cu predarea
și cu practicile evaluative.
Oricare ar fi disciplina predată, obiectivele transversale precum curiozitatea intelectuală,
plăcerea de a învăța, sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor și stăpânirea unor cunoștințe și
abilități contribuie la dezvoltarea personalității tânărului și la descoperirea propriei identitati.
Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferentă: metodele active favorizează învățarea, dar
și autonomizarea elevilor. Lucrul în grupuri mici permite schimburi numeroase și utile, interacțiuni
și disonanțe productive: confruntarea propriilor reprezentări cu cele ale altora provoacă adesea
ajustările necesare.
Orice evaluare a elevului, orice remarcă făcută, orice apreciere a muncii sale este o informație
ce i se oferă despre el însuși. El își construiește imaginea de sine plecând de la aceste materiale, de la
imaginile despre el pe care i le comunică ceilalți.
Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importanță pentru elev, în descoperirea și
construcția de sine.
346
Avem deci, tot interesul să dezvoltăm evaluări formative, care să-i permită elevului să știe
unde se află, ce progrese a făcut și în ce direcție trebuie să-și îndrepte eforturile.
În același spirit, profesorii ar putea să-i ajute pe elevi să exploateze remarcile făcute pe
marginea lucrărilor sau în carnetul de note, favorizând practicile de auto-evaluare care-i facilitează
elevului aprecierea propriilor capacități.
“Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mișcă în armonie cu mințile
elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victoriile intelectuale deopotrivă.” (J. Dewey)
Bibliografie:
1) Ionescu M., Radu I., „Didactica modernă”, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
2) Gherguț Alois, „managementul general și strategic în educație”, editura Polirom, Iași, 2007
3) Cerghit I., „Sisteme de instruire alternative”, editura Aramis, București, 2002
4) Gherguț Alois, „Sisteme de psihopedagogie specială”, editura Polirom, Iași, 2005
5) Gherguț Alois, „Psihologia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată.”, editura
Polirom, Iași, 2001
6) Articolul „Inovație și creație în activitatea didactică”, în cadrul Simpozionului național „Școala-
moment zero pentru o societate a cunoașterii”, 30 mai 2009
347
PROIECT EDUCAȚIONAL ȘCOALĂ-COMUNITATE FIECARE
COPIL ARE NEVOIE DE O ȘANSĂ
Mariana PRIOTEASA
Școala Gimnazială Hârsești
Motto:
Educația - prima mare nevoie a unui popor.
Petrache Poenaru
GURUPUL ȚINTA:
• Gradinița HÂRSEȘTI, Clasa Pregătitoare și clasele I-VIII Școala Gimnazială Hârsești
• Parinții elevilor
1. Titlul proiectului „FIECARE COPIL ARE NEVOIE DE O ȘANSĂ”

2. Tipul proiectului: proiect social;
3. Domeniul în care se încadrează proiectul:
▪ Domeniul educație civică, voluntariat, proiecte caritabile;
4. Locul și perioada de desfășurare a activității principale: Școala Gimnazială Harsesti
5.REZUMATUL PROIECTULUI
a. Număr de elevi și număr de cadre didactice implicate: 100 de elevi și 8 cadre didactice;
b. Beneficiarii direcți și indirecți:
• direcți - elevii claselor pregătitoare și I-VIII din Școala Gimnazială Harsesti, elevi cu risc
de inadaptare/esec școlar, părinții elevilor, cadrele didactice;
• indirecți – comunitatea locală;
c. Activități propuse:
1. Lansarea proiectului și popularizarea lui
2. Cine și de ce absentează?
3. Iata că am progres!
4. Concursul “Micii artiști”( pictură, muzică, recitări, teatru scurt)
5. Părinți implicați, elevi motivați
6. Să ne cunoaștem!
7. Sigur, împreună am reușit!
d. Descrierea activității principale:
Activitatea principală a proiectului o constituie concursul “Micii artiști”. Elevii identificați cu
risc de abandon școlar/eșec școlar din școala noastră vor participa alături de alți elevi din școală la
348
ateliere de pictură, de teatru, la corul școlii,la lecții de dans. Concursul cu participare directă cuprinde
mai multe secțiuni: muzică, dans, desen-pictură, teatru. Elevii vor fi răsplătiți cu premii, medalii, cărți
de povești, dulciuri.
e. Impactul educativ estimat asupra grupului țintă:
• Reducerea frecvenței absenteismului școlar,
• Dezvoltarea stimei de sine a elevilor,construirea unei imagini de sine pozitivă prin
autocunoaștere și dezvoltare personală,
• Stimularea potențialului artistic creativ al copiilor,
• Creșterea motivației școlare prin clarificarea scopurilor de lungă durată.
• Creșterea prestigiului unității de învățământ;
6. PREZENTAREA PROIECTULUI
Argument justificare, context (analiză de nevoi):
ARGUMENT: „Fiecare copil are nevoie de o sansa” este un proiect educativ, ca rǎspuns la
Strategia M.E.N cu privire la reducerea fenomenului de abandon și absenteism școlar, deoarece în
ultimii ani s-a înregistrat o rată accelerată de absenteism al elevilor și se constată că numărul elevilor
români aflați în abandon școlar și în situația de analfabetism sau analfabetism funcțional este deja
îngrijorător de mare. Proiectul își propune sǎ integreze în grupul-clasǎ elevii cu dificultǎți de
relaționare/ cu probleme de comportament, prin munca în echipǎ a psihologului școlar și a cadrelor
didactice: învǎțǎtori/ profesori diriginți și profesori care predau la clasǎ, prin activități destinate
părinților sau tutorilor acestor copii cu vulnerabilitate crescută și nu în ultimul rând prin diverse
activități specifice de consiliere psihologică și vocațională destinată elevilor cu risc de abandon
școlar.
Mutațiile din societate și din familia contemporană (problemele economice, problemele de
relaționare între părinți și copii, timp redus petrecut cu familia, redistribuirea rolurilor, suportul social
și emoțional redus, supraîncărcarea profesională a părinților sau munca în străinătate etc.), determină
mai multe probleme emoționale la copii decât în trecut și, astfel, frecvența absenteismului școlar este
în creștere.
Văzut din această perspectivă, absenteismul devine o problemă socială, un semnal tardiv al
existenței unor probleme, o conduită care reflectă atitudinea structurată a lipsei de interes, motivație,
încredere în educația școlară.
Din păcate, absenteismul este în creștere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea sau pedeapsa
excesivă pot doar contribui la cronicizarea fenomenului.
Această schimbare în atitudine nu apare în mod brusc. Există întotdeauna indici relevanți ai
apariției ei. Orice eșec care nu este observat la timp poate antrena un proces de inadaptare. Elevul se
resemnează sau renunță, devenind indiferent față de școală sau se revoltă împotriva insucceselor pe
care nu reușește să le învingă, încearcă anumite compensări prin care vrea să dovedească pentru el
însuși că poate să reușească în unele lucruri, ceea ce uneori duce la fapte de indisciplină sau la
evitarea anumitor ore.
Elevul încearcă să evite insuccesul preferând să își petreacă timpul într-un mediu în care, crede
el, se poate remarca. Din păcate, de cele mai multe ori acest mediu îl reprezintă strada. Prevenirea
acestor acte de inadaptare constituie premisele pentru o dezvoltare armonioasă a întregii personalități.
Acest proiect se dorește a fi un suport pentru toate școlile care se confruntă cu problema
absenteismului, prin personalizarea programelor de prevenire la nevoilor diverse ale elevilor.
Obiectivele pe care ni le-am propus au menirea de a fi operaționalizate, astfel încât să se
observe îmbunătățiri calitative și cantitative în planul comportamental al elevilor care absentează, dar
și în susținerea și dezvoltarea unui cadru familial armonios și a unor relații de colaborare familie-
școală.
Scopul proiectului;
Reducerea absenteismului și combaterea abandonului școlar prin realizarea unor activități
școlare și extrașcolare care să cuprindă remediere școlară, activități de consiliere, activități cultural
artistice.
Obiectivele specifice ale proiectului:
349
1. Identificarea principalelor motive ale absenteismului școlar și surselor de stres școlar;
2. Dezvoltarea unui climat familial pentru elevii cu părinții plecați la muncă în străinătate prin
organizarea și desfășurarea de activități educative atractive;
3. Organizarea unor ateliere de lucru: teatru, cor, pictură, dansuri, prin intermediul cărora vor
fi capabili să își pună în valoare anumite aptitudini, calități, emoții.
4. Organizarea unui concurs la care vor participa elevi din grupuri vulnerabile;
5. Integrarea în cadrul activităților educative a copiilor cu dificultăți de învățare precum și a
celor cu C.E.S;
6. Dezvoltarea unei atitudini pozitive a elevilor față de școală;
Descrierea grupului țintă căruia i se adresează proiectul:
Elevii claselor pregătitoare, claselor I-IV, și claselor V-VIII din Școala Gimnazială Harsesti,
Beneficiarii direcți și indirecți;
• direcți: elevi cu risc de inadaptare/esec școlar, elevi cu părinți plecați la muncă în străinătate,
părinți, cadre didactice,
• indirecți: membrii comunității locale
Durata proiectului
• Un an școlar
Descrierea activităților:
1. a. Titlul activității: Lansarea proiectului și popularizarea lui
b. Data /perioada de desfășurare septembrie
c. Locul desfășurării: Școala Gimnazială Harsesti
d. Participați: cadrele didactice din școală, directorul unității, reprezentanții Comitetului de
părinți ai școlii, membrii Consiliului școlar al elevilor.
e. Descrierea activității:
Activitatea se va desfășura sub forma unei mese rotunde. Inițiatorii proiectului vor lansa o
dezbatere pe această temă, vor prezenta sub forma unui PPT planul de acțiune al proiectului,
modalitățile de popularizare. Se vor detalia activitățile și responsabilii/organizatorii acestora.
Responsabilii activității –coordonatorii ___________----:
2. a. Titlul activității: Cine și de ce absentează?
b. Data/perioada de desfășurare. noiembrie / decembrie, permanent
d. Participanți: profesorii diriginți, secretarul școlii, directorul unității,
e. Descrierea activității:
D-na Daniela Dicu, profesor psiholog și organizator în cadrul proiectului, va monitoriza lunar
absențele elevilor, va identifica în această lună elevii cu părinți plecați la muncă în străinătate, elevii
proveniți din medii dezavantajate, plasament familial. Se va întocmi un program de consiliere
psihologică. Doamna secretar, Iuliana Ungureanu, împreună cu profesorii diriginți vor înștiința lunar,
părinții elevilor cu un număr mare de absențe.
3. a. Titlul activității: Iată că am progres!
b. Data/perioada de desfășurare noiembrie-----mai
d. Participanți: responsabilul activității-elevii școlii, profesorii pentru învățământul primar,
profesorii de la ciclul gimnazial,
e. Descrierea pe scurt a activității:
Copiii cu dificultăți de învățare, identificați la fiecare clasă, vor parcurge lunar un program de
recuperare/ameliorare a cunoștințelor.
În programul de remediere școlară se vor desfășura activități de formare de priceperi și
deprinderi pe baza unei curricule adaptate elevilor cu dificultăți de învățare precum și activități
aplicativ- practice folosindu-se metode interactive, jocuri didactice, experimente, mijloace moderne
de învățare – tabla interactivă, videoproiector. Aceste metode stimulează participarea elevilor la lecții,
oferă posibilitatea de a-și expune opiniile într-un mod plăcut, realizând o învățare formativă. Se vor
folosi fișe de lucru adaptate, buline, fețe zâmbitoare, alte stimulente.
350
4. a. Titlul activității: Concursul “Micii artiști”( pictură, muzică, recitări, teatru scurt)
b. Data/perioada de desfășurare: februarie
d. Participanți: elevi ai școlii proveniți din medii dezavantajate, cu risc de abandon școlar, cu
părinți plecați la muncă în străinătate, elevi invitați din alte școli cu aceeași situație, cadre didactice
din școală, cadre didactice îndrumătoare de la alte școli, părinți.
e. Descrierea pe scurt a activității.
Concursul cu participare directă cuprinde mai multe secțiuni: muzică, dans, desen-pictură,
teatru. Elevii vor fi răsplătiți cu premii, medalii, cărți de povești, dulciuri
Responsabilii activității: coordonatorii, profesor înv. primar _____________
5. Titlul activității: Părinți implicați, elevi motivați
b. Data/perioada de desfășurare: aprilie
c. Locul desfășurării: sălile de clasă
d. Participanți (elevi, cadre didactice, părinți, bunici);
e. Descrierea pe scurt a activității
În cadrul fiecărei clase se vor organiza activități comune părinți-copii. Astfel pot fi organizate
jocuri de rol, dramatizări, confecționarea unor podoabe pentru înfrumusețarea claselor, șezători,
prepararea unor sucuri și salate, întreceri sportive, etc.
Responsabil: prof. _______________________
6.Titlul activității: Să ne cunoaștem!
b. Data/perioada de desfășurare: mai
d. Participanți (elevi, cadre didactice, părinți, etc.);
e. Descrierea pe scurt a activității:
Elevii clasei a VII-a, sub îndrumarea coordonatorului, vor realiza filmul școlii, prezentari
PPT – orașul meu, expoziții cu fotografii din timpul activităților desfășurate pe care le vor publica
ulterior în revista școlii. Aceste imagini vor fi folosite și în cadrul altor activități – schimburi de
experiență cu alte școli.
Se vor administra și unele chestionare de către consilierul școlii.
7. a. Titlul activității: Sigur, împreună am reușit!
b. Data/perioada de desfășurare: mai
d. Participanți (elevi, cadre didactice, părinți);
e. Descrierea pe scurt a activității.
Activitatea reprezintă încheierea proiectului, în cadrul căreia vor fi diseminate rezultatele lui
ca exemple de bună practică. Se va organiza o conferință în cadrul școlii la care vor participa și școlile
partenere.
Activitatea va fi coordonată de consilierul educativ.
Rezultatele proiectului vor fi prezentate în revista și pe siteul școlii.
7. – Rezultate calitative și cantitative așteptate ca urmare a implementării proiectului:

• Creșterea frecvenței școlare și îmbunătățirea situației la îmnățătură;
• Dezvoltarea abilităților practice pentru copiii cu CES și integrarea lor în colectivele din care
provin;
• Participarea mai activă a părinților la viața școlii;
• Dezvoltarea unei personalități armonioase a elevilor, manifestată prin comportamente
sociale, încredere în forțele proprii;
• Realizarea unor expoziții cu lucrările elevilor,
• Eliberarea diplomelor pentru câștigătorii concursului;
8. Modalități de monitorizare și de evaluare ale proiectului:
• Realizarea unei prezentări PPT cu imagini din timpul activităților,
• Chestionare, portofolii, diplome;
351
• Fotografii, expoziție, revista școlii;
• Valorificarea și popularizarea rezultatelor proiectului în revista școlii și pe siteul educațional
al unității;
9. Modalități de asigurare a continuității /sustenabilității proiectului
Proiectul poate continua și în anul următor cu posibilitatea de dezvoltare prin atragerea de noi
parteneri și prin crearea unor noi secțiuni.
10. Activități de promovare/mediatizare și de diseminare
Rezultatele proiectului, experiența pozitivă vor fi cunoscute la nivelul tuturor participanților
la proiect în cadrul consiliului profesoral, instituțiilor similare, opiniei publice, comunității prin
diferite mijloace de comunicare:
- didactic.ro
- articole în presă/reviste de specialitate
- expoziții tematice, afișe
352
ADAPTARE CURRICULARĂ
Roxana DUMITRESCU
Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, Călărași
Nr. ________ Avizat

Aprobat Director Director Centru Județean de Resurse și Asistență
Educațională
Numele și prenumele cadrului didactic: Roxana Dumitrescu

Scoala: Liceul Teoretic Mihai Eminescu
Numele și prenumele elevului: N.A
Clasa:a IX-a
Disciplina: limba engleză
Perioada de implementare: an școlar 2022-2023
Concluziile evaluării inițiale complexe
Diagnoza de stare: tulburări de comunicare socială, tulburări dizarmonice de personalitate,
dificultăți de atenție, dificultăți de adaptare și comunicare
Diagnoza etiologică: actualmente supraprotejat de familie și respins de colegi
Diagnoza funcțională: cu sprijin funcționează la nivelul cerințelor minimale ale programei,
social: funcționare defectuoasă, lipsa adaptării
Diagnoza psihică: de scurtă durată favorabilă, de lungă durată: poate exista progres prin
exersarea independenței și dezvoltare emoțională
Intervenția comisiei: părinții colaborează cu școala, au prezentat documentele medicale și au
solicitat grup de suport
Intervenția cadrului didactic profesor consilier școlar: lucrează cu elevul impreună cu
profesorul diriginte după curriculum-ul clasei a IX-a; beneficiază de sprijinul părinților și al cadrelor
didactice de la clasă permanent precum și cel al grupului de elevi.
Obiective pe termen lung
1.Dezvoltarea abilităților de relaționare și a comportamentelor emoționale
2. Dezvoltarea unor competențe ale intelectului (memorare, gândire logică, stabilirea de relații
cauză-efect)
3. Dezvoltarea abilităților dea efectua o gamă variată de exerciții prin intermediul unor
activități simple, accesibile și in ritm propriu atât la clasă cât și individual, in cadrul cabinetelor de
terapie.
4. Abilitarea subiectului pe planurile motric, senzorial, preceptiv, de gândire,de limbaj și
comportament astfel incât să devină apt pentru activitatea educativ terapeutică din școală și prin
activitățile sociale și in general.
COMPETENȚE GENERALE
Receptarea mesajelor orale
Producerea mesajelor orale
Receptarea mesajelor scrise
Preducerea measjelor scrise
353
Competențe Activități de Metode și mijloace Metode și Observații
specifice invățare de realizare instrumente de
evaluare
Identificarea Exerciții de Conversația,dialogul, Evaluare orală și
sensului global citire după un exercițiul, scrisă
al unui mesaj model. explicația,jocul
simplu rostit Repetarea unor didactic, exerciții de
clar și rar cuvinte din text citire in ritm propriu
a literelor, silabelor,
cuvintelor,
propoziții, fragmente
scurte
Executarea de Exerciții ce Conversația,dialogul, Observația
instrucțiuni presupun exercițiul, progresului,
simple articulate efectuarea unor explicația,jocul evaluarea orală a
clar și rar acțiuni date didactic performanței
conform
instrucțiunilor
verbale
(games/role
playing)
Emiterea de Descrierea Conversatia, exerciții Aprecieri
enunțuri simple de răspuns oral/scris stimulative
despre obiecte, la intrebări evaluarea orală
persoane din va alterna cu cea
universul scrisă
familiar pentru fixare se
va relua
denumirea de
obiecte
Executarea unor Jocul de rol Conversația,dialogul,
intrucțiuni exercițiul, Evaluari
scrise, simple și explicația,jocul practice, orale,
scurte didactic, fișa de lucru se va evalua
diferențiată, exerciții nivelul elevului
de completare de in funcție de
propozții progresul
realizat, nu de
nivelul
clasei/programei
Sa scrie corect Activități de Fișe cu expresii Evaluări orale
scurte povești completare, de scrise in mod atractiv Aprecieri
redactare de sau cu spații stimulative
mesaje scurte lacunare, planșe,
după un suport imagini, prezentări
vizual Power Point
Bibliografie
Programa școlară pentru clasa a IX-a ciclul inferior al liceului, Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, București, 2004
CES Ghid pentru profesori, MagicSens, București, 2019
354
˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități si cerințe de învățare unice și de aceea, pentru ca
dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie
implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor
caracteristici și cerințe. (UNESCO, 1994, p.8)˝
355
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
STUDIU DE CAZ
Prof. Andreea VÎRNĂ
Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Focșani
Educația specială are în vedere un anumit tip de educație, adaptată și destinată copiilor care
nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului obișnuit, nivele educative și sociale corespunzatoare
vârstei. Acești copii sunt copii cu cerințe/nevoi educative speciale.
Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:
• Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă;
• Să cunoască diferite strategii de instruire și să știe să le folosească eficient;
• Să lucreze în echipă cu părinții și cu alți profesioniști care se ocupa de copil;
• Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare
profesională și nu ca problemă pe care el sau alții o au de rezolvat.
• Să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.
Educația integrată urmărește să ajute familia și copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării
tuturor potențialităților latente și manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le
dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată. Educația integrată îi va permite copilului cu CES
să trăiască alături de ceilalți copii valizi, să desfășoare activități comune, dobândind abilități
indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.
STUDIU DE CAZ: C. A, 11 ani, Clasa a V-a
DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ / INTEGRAREA ÎN COLECTIVITATE
IPOTEZA:
,,Dacă părinții și profesorii colaborează pentru interesele copilului, atunci situația se va
îmbunătăți”.
Prezentul studiu propune integrarea unui baiat ce prezintă întârziere în dezvoltarea cognitivă,
survenită din neasimilarea abilităților cognitive specifice vârstei.
Gândirea copilului este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor: copilul ia
contact cu obiectele si fenomenele din jurul lui prin investigații practice, desfășurând în continuare
actul percepției.
I. DATE PERSONALE
Copilul prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului, întârziere mintală(QI.60), sindrom
hiperchinetic, diagnosticate și atestate prin certificate medicale, ce recomandă încadrarea copilului
într-un plan de recuperare.
II. ANAMNEZA
ANTECEDENTE PATOLOGICE: naștere prematură
ISTORICUL DEZVOLTARII: Este crescut de ambii părinți într-o familie legal constituită.
Prezinta intarziere in dezvoltarea limbajului, instabilitate psihomotorie, agresivitate fizică față de
mamă, la frustari minore sau în relațiile conflictuale din familie.
ISTORICUL ADAPTĂRII PEDAGOGICE: S-a adaptat greu la activitatea și disciplina din
gradiniță și școala primară, din cauza tulburărilor de comportament și tulburărilor de limbaj.
III. DIAGNOSTICARE
EXAMENUL SOMATIC: Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală si toracică normale,
situate la limita superioară.
EXAMENUL PSIHOPEDAGOGIC: Bine dezvoltat fizic, plăcut, ordonat în ținuta
vestimentară, inteligent sub limita normalului. Capacitate slabă de efort în general, de concentrare în
special, nu poate urmări activitatea prezentată de profesor. Trece mai ușor de la activitate la învățare
decât invers. Prezinta sindrom hyperkinetic, ceea ce i-a creat premisele apariției unor tulburări de
comportament.
356
EXAMENUL LOGOPEDIC: Prezinta bradilalie, caracterizată printr-o vorbire încetinită, greu
de urmărit. Apare mai frecvent la copiii cu nivel scăzut de inteligență. Prognosticul este însă favorabil,
ritmul vorbirii putând fi ameliorat.
EXAMENUL NEUROPSIHIATRIC: Întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului,
întarziere mintala(QI59), sindrom hyperkinetic.
IV. RECOMANDARI
-terapie logopedică;
-ludoterapie;
-terapie cognitivă;
-consilierea părinților.
V. INTERVENȚIE ÎN CADRUL ȘCOLII
DOMENII:
-educarea limbajului;
-activități practice.
TIPUL DE INTERVENȚIE SPECIALIZAT:
-dezvoltarea abilităților cognitive specifice vârstei;
-dezvoltarea abilităților de comunicare;
-însușirea unor deprinderi de comunicare.
SPECIALIȘTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PROGRAMULUI:
-consilier psihopedagog;
-profesori;
-logoped.
SCOPUL-dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrării lui în activitățile
de tip școlar, cât și în grupul de copii
OBIECTIVE:
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
-creșterea nivelului de dezvoltare cognitivă, prin stimularea corespunzătoare a senzațiilor,
percepțiilor, reprezentărilor, a înțelegerii și învățării cognitive
-dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale;
-creșterea nivelului de dezvoltare motrică.
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
-să întrebe și să răspundă la întrebări;
-să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
-să ia parte la activitățile de învățare individuale și în grup.
PROGRAMUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Programul de interventie personalizat are la baza metode si strategii centrate pe copil in functie
de particularitatile lui, pentru a crea un mediu care sa favorizeze
ȚINTA 1 - Dezvoltarea abilităților de comunicare
Scopul acestei acțiuni este activarea vocabularului pe baza experienței imediate, cu cuvinte
cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate prin raportare la particularitățile elevului:
-să transmită un mesaj simplu în cadrul activității de învățare;
-să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
-să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune.
Elevul A. nu poate formula propoziții. Adesea cuvantul are rol de propoziție sau foloseste
propozitii în care lipsesc pronumele și liantele gramaticale (holofraze).
Examenul vorbirii constată următoarele manifestări: vocalele sunt prezente, consoanele
dificile sunt omise sau înlocuite. Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de
pronunțat. Diftongii sunt reduși la o vocală. Silabele sunt eludate, în special la sfârșitul cuvântului.
Logopedul va selecta exercițiile ce corespund particularităților copilului care se afla în
tratament. În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
-reglarea respirației
357
-gimnastica aparatului fonoarticulator
-exercitii de dezvoltarea auzului fonematic
-repetarea unor serii de silabe
-exersarea pronunțării cuvintelor mono-, bi- și polisilabice
-repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă
-formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete
-formularea de răspunsuri la întrebări.
Pentru a-l include pe A în activități, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebari cu un grad
mic de dificultate. Pentru fiecare răspuns, A este recompensat verbal și i se oferă un stimulent pozitiv
ca ”Bravo”, “Foarte bine!”.
Integrarea băiatului A. în activitățile școlare și în interiorul grupului se face prin atitudine
pozitivă și este mijlocită de diversele situații de învățare și socializare din grupă.
În consecință, abilitățile cognitive ale copilului pot fi stimulate, având însă grijă ca sarcinile
să nu fie prea dificile, ele trebuind să fie conturate înspre adaptarea la particularitățile copilului.
ȚINTA 2 - Terapia cognitivă
Terapia cognitivă se constituie din acțiuni și programe compensatorii care facilitează
înțelegera lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea lor instrumental-
integratoare.
Antrenamentul cognitiv propus pentru A. încearcă să fixeze câteva repere specifice stadiului
gândirii preoperatorii.
Terapia cognitivă este înțeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală, prin organizarea
specifică a cunoașterii, la copiii cu cerințe educative speciale, al caror comportamente cognitive
ȚINTA 3 - Dezvoltarea motricității
Scopul acestei activități este următorul: copilul să fie capabil să realizeze lucrări practice
inspirate din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.
Elevul imită, gesticulează, încercând să ajute, pentru a se pune în valoare. Implicarea copilului
în acțiuni prin executarea anumitor mișcări de manipulare contribuie la constituirea bazei dezvoltării
psihice a acestuia. Imaginea corectă a obiectului se formeaza chiar în procesul acțiunii, iar manevrarea
acestuia dezvăluie și precizează forma, marimea, natura materialului din care este alcătuit.
Obiectivele demersului, adaptate la particularitățile lui A:
-să utilizeze unelte ușor de manevrat;
-să folosească tehnici simple de lucru;
- să verbalizeze acțiunile întreprinse.
Astfel, în perioada școlară, dezvoltarea lui capătă un caracter global, iar actele sale motorii se
vor traduce în instrumente de adaptare a lui la lumea exterioară.
ȚINTA 4 - Consilierea părinților
Înțelegând dezamăgirea, frustrarea și neputința familiei în fața refuzului și/sau a dificultăților
copilului de a îndeplini sarcini și de a se integra în grupul de copii, se consideră că este necesară
colaborarea cu familia, printr-un program de acțiune comun convenit.
Prin discuții, exemplificare și explicații la fiecare întâlnire, părinții sunt ajutați să înțeleagă
că modul în care gândesc ei inșiși despre împlinirea copilului lor în viață, va determina maniera în
care își vor educa băiatul, inoculându-i totodată acestuia o anumită imagine de sine. Aceasta este cea
care ar putea să potențeze și să accelereze achizițiile copilului, determinându-i o dezvoltare cât mai
apropiată de normal, sau ar putea să le frâneze, accentuând și fixând deficiențele. De asemenea,
părintele trebuie să fie un bun ascultător, să fie flexibil, realist, capabil să zâmbească și să colaboreze
cu copilul pentru a-i înțelege problemele și a-l ajuta corespunzător.
VI. CONCLUZII
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din profesori,
psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitățile desfașurate de A. În urma intervențiilor
educative (terapie logopedică, ludoterapie, terapie cognitivă), am realizat un progres favorabil.
Bibliografie:
358
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iasi,
Polirom
2. Gherguț, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom
3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerințe educative speciale, Chișinău, Editura Pontos
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei
P.S.R.
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, Unicef
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării
359
STUDIU DE CAZ
Luminița Gabriela ZEGREA

Liceul Teoretic „Alexandru Rosetti”, Vidra, Ilfov
Informații generale
Numele subiectului: S.A.C.
Starea de sănătate: bună
Etape:
1. Fixarea obiectivelor de intervenție pentru disciplina TIC;
2. Stabilirea metodelor și strategiilor de intervenție.
Caracterizarea subiectului
Date despre mediul familial:
➢ locuiește împreună cu părinții și sora sa în vârstă de 6 ani;
➢ starea materială a familiei este bună;
➢ are camera ei pentru pregătirea lecțiilor;
➢ alimentația este diversificată, cu accent pe fructe și legume;
➢ părinții, cu studii superioare, manifestă interes față de nivelul de pregătire al copilului,
dorind performanțe superioare la clasă;
➢ la numeroasele sesizări referitoare la deficiențele de citire și vorbire ale copilului au dus-o
la un control oftamologic, dar și la logoped;
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născut la termen, fără complicații la naștere;
➢ nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa
normală;
➢ este foarte dezvoltat pentru vârsta lui,
➢ starea sănătății - foarte bună;
Caracteristici ale dezvoltării psihice:
o Senzații: - folosește activ auzul și simțul tactil
o Percepții:
- percepțiile auditive bine dezvoltate,
- spiritul de observație slab dezvoltat;
o Reprezentări:
- se orientează destul de bine în spații largi, întâmpină dificultăți în a scrie permanent în timpul
orelor de curs;
- desenează foarte frumos;
o Gândirea:
- tempoul activității intelectuale destul de scăzut ( influențează negativ randamentul școlar);
- stabilește relații logice și cauzale între fenomene;
- nu identifică soluții ingenioase de rezolvare a unor probleme, cu precădere practice;
o Imaginația:
- are o intuiție vie, manifestată mai ales în situații concrete practice;
- imaginația creatoare dezvoltată (realizează cu ușurință un desen pe o temă liber aleasă);
o Memoria:
- memorează mecani cu dificultate;
- memorează cu dificultate informații prezentate în scris;
360
o Limbajul:
- exprimare lacunară;
- construiește enunțuri simple;
- scris neîngrijit;
- în scris face omisiuni de litere.
o Afectivitatea:
- este mai atașat de mamă care îl ajută la teme;
- manifestă reactivitate față de bunic cu care își face temele;
- manifestă bucurie atunci când are o reușită;
o Motivația:
- dorește atenția și simpatia celor din jur;
o Voința:
- instabil, ia greu decizii;
-abandonează cu ușurință o sarcină dată.
o Temperamentul:
- introvertit;
o Aptitudinile:
- predispoziție spre desen în oricee tehnică;
o Caracterul:
- îi face plăcere să îngrijească de animalele din gospodărie,
- este ordonat;
- nu este perseverent;
- folosește formule de salut, răspunde la salut;
- indiferență față de propria persoană evidentă în aspectul neîngrijit al ținutei;
Relațiile în grupul de elevi:
-colaborează timid cu membrii clasei;
-dese conflicte minore cu colegii.
Date pedagogice:
- disciplinae școlară prefertă: educație plastică;
- participă cu plăcere la activități extrașcolare;
Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ adoptarea unor strategii de evaluare care să-i permită să-și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ creșterea respectului față de sine, dar și față de cei din jur;
Program de intervenție personalizat
REZUMAT:
Problematica investigată: TSA
Comportament:
• CITIT: sub nivelul specific vârstei cronologice și al inteligenței persoanei;
• SCRIS:specifice cu vârsta cronologică, nivelul și măsura inteligenței persoanei dar se
diminuează pe parcursul unei ore;
• PERFORMANȚĂ ACADEMICĂ: scăzută;
Obiective pe termen lung:
• Să atingă cerințele de învățare din planul educațional personalizat;
• Dezvoltarea stimei de sine;
• Părinții să ajute copilul la rezolvarea temelor.
• Implementarea unor abilități de studiu eficiente, care să îmbunătățească îndeplinirea
sarcinilor de la și pentru școală la disciplina Informatică și TIC;
• Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face față sarcinilor specifice TIC;
Strategia de intervenție:
361
➢ Stabilirea unui plan de educație personalizat elaborat în echipa educațională (profesor,
psiholog și familie);
Tehnici de intervenție:
o Implicarea în activități pentru care elevul are predilecții;
o Utilizarea unei game largi de feedback
o Stimularea învățării prin cooperare
o Dirijarea elevului spre activități de dezvoltare a comunicării;
Bibliografie:
1. RADUCU GEORGIANA-ALINA https://www.scribd.com/document/370726203/1-studiu-De
caz#
362
CUM SĂ ÎNVĂȚĂM UN COPIL SĂ FACĂ FAȚĂ UMILIRII,
HĂRȚUIRII ȘI INTIMIDĂRII
Prof. Violeta Alina HAGIU

Liceul Tehnologic „Anghel Saligny”, Roșiorii de Vede
Pentru foarte mulți copii interacțiunea cu alți copii, în locuri în care supervizarea din partea
unui adult este mai redusă (în curtea școlii, pe terenul de sport, în pauze, în vestiare sau pe drumul
spre casă), reprezintă o lecție de viață foarte dureroasă.
Toate aceste experiențe în care un copil este pus să facă anumite lucruri umilitoare pentru
distracția altor copii, este hărțuit, etichetat, amenințat, deposedat de anumite bunuri etc. își pun
amprenta asupra modului în care el se va percepe pe sine și pe cei din jurul său. Unii dintre acești
copii vor alege să adopte și ei același comportament, exploatându-i pe cei pe care îi percep că sunt
„mai slabi” decât ei sau mai lipsiți de resurse (ex.: nu au prieteni), alții rămân „ciuca bătăii de joc”
pentru că le este frică să vorbească. Mai există și categoria copiilor care reușesc să își înfrunte frica
și cer ajutorul unui adult.
Pentru că nu putem să ne însoțim permanent copiii în toate locurile în care aceștia sunt nevoiți
să meargă, mai ales la vârsta adolescenței este foarte important să îi învățăm cum să facă față acestor
situații.
Toate exemplele date mai sus sunt circumscrise fenomenului de bullying. Bullying-ul este un
termen umbrelă care înglobează o serie de comportamente agresive prin intermediul cărora un copil
încearcă să obțină unele beneficii cum ar fi: apreciere, valorizare, atenție din partea celorlalți colegi
sau chiar o serie de bunuri. Se deosebește de celelalte tipuri de comportamente agresive (lovit, smuls,
împins, înjurat) prin faptul că nu apare ca reacție la anumite emoții de disconfort (furie, tristețe, etc.).
Odată cu vârsta, crește frecvența comportamentelor de bullying, iar formele de manifestare se
accentuează. Astfel, dacă la grădiniță copiii se etichetează sau își pun porecle, școlaritatea mică aduce
în prim plan forme mult mai accentuate. Cele mai frecvente forme de bullying din școlaritatea mică
sunt: tachinarea (ex. „aragaz cu patru ochi” pentru copiii care poartă ochelari, „balenă” pentru copiii
care au o greutate mai mare, „girafă” pentru copiii mai înalți, „sărac” pentru copiii cu posibilități
financiare mai reduse, „căminist” pentru copiii care provin din sistemul de protecție de stat), izolarea
unui copil („Nu vorbiți cu ea!”; „Nu ai ce căuta pe terenul de sport!”), împrăștierea de zvonuri false.
Comportamentul de bullying este o cale prin care unii copii au învățat să primească atenție,
chiar dacă într-un mod negativ. Se manifestă astfel pentru că așa au învățat să se simtă puternici (când
ceilalți se tem de ei). Pentru alți copii, comportamentul de bullying reprezintă o cale ușoară de a fi
percepuți de ceilalți ca fiind „cool”. Nevoia de integrare este atât de mare, încât copiii pot să se
comporte astfel pentru a fi acceptați de copiii cu o popularitate mai mare. Există și situații când copiii
imită modelele învățate - ei acționează în același mod în care au fost tratați și ei în contextele lor de
viață. Și mai există și categoria copiilor care interpretează greșit diferențele culturale și etnice.
Bullyingul este un factor de risc pentru abandonul școlar și delincvență juvenilă. Elevii care
agresează sunt de 5 - 6 ori mai predispuși să se implice în acțiuni antisociale la vârsta adultă. (Olweus,
1991)
Cel mai adesea, un copil care a fost sever agresat ajunge să întrerupă școala din teama că ar
putea să fie agresat din nou. Chiar și în cazul celor mai ușoare forme, expunerea repetată la o
experiență de agresare îi predispune pe copii la dezvoltarea a numeroase probleme de sănătate
mentală: depresie, anxietate, tulburări de comportament alimentar, etc. (Limber și Nation, 1998).
Un copil care este victimă a bullying-ului are nevoie de sprijinul adulților din jurul lui. Cu
ajutorul dvs., copiii învață cum să facă față comportamentelor de tachinare, poreclire sau a altor forme
mult mai grave. Fiecare copil are nevoie să primească mesajul că aceste tipuri de comportamente sunt
inacceptabile. Deoarece bullying-ul apare de obicei în comunitățile de copii, acest mesaj trebuie să
fie promovat și întărit atât la școală, cât și acasă. Pentru că bullying-ul afectează pe toți elevii din
grup, nu se reduce doar la copilul care agresează și la victimă, este important să îi învățăm pe copii
ce să facă dacă sunt martorii unui asemenea eveniment. Martorii bullying-ului, care sunt de obicei
363
ceilalți copii, de multe ori se simt în secret ușurați că nu sunt ei ținta bullying-ului și tind să evite
agresorul, nefiind dispuși să intervină în apărarea copilului agresat. Bullying-ul creează o atmosferă
pervazivă și nedefinită de intimidare, frică și tăcere printre copii.
Tachinarea nu poate fi întotdeauna prevenită, iar noi nu putem controla ceea ce spun sau fac
ceilalți. Ce putem face într-o astfel de situație este să îl învățăm pe copil cum să își controleze propriile
reacții. Aceasta, deoarece multor copii le lipsesc abilitățile sociale necesare pentru a face față
glumelor, etichetărilor și farselor colegilor lor. În momentul în care ei plâng sau se înfurie, nu fac
decât să își încurajeze colegii în a continua.
Jocuri de rol care să învețe copilul ce să își spună în situația respectivă sau să o privească
diferit, să se comporte diferit:
• Copilul poate să își spună: „chiar dacă nu îmi place cum mă poreclește pot să fac față
acestei situații “; poate să își pună o întrebare care să verifice valoarea de adevăr a celor spuse pe
seama sa: „este adevărat ce spune … despre mine?” (de cele mai multe ori se dovedește că nu); poate
să se gândească la calitățile sale care contravin remarcilor negative făcute la adresa sa.
• Ignorarea copilului care tachinează - să se comporte ca și cum celălalt este invizibil
și să acționeze ca și cum nimic nu s-a întâmplat. (Manifestarea furiei sau izbucnirea în plâns adesea
accelerează comportamentele de tachinare). Ignorarea NU este o metodă bună în situații în care cineva
tachinează de foarte mult timp și folosește comportamente de bullying cu scopul de a-l intimida).
Dacă este posibil, este recomandat să plece din situație.
• Transmiterea de mesaje la persoana I - acest tip de mesaj asertiv este o metodă bună
de exprimare a propriilor emoții: „Sunt trist/nu-mi place când faci glume pe seama ochelarilor mei,
aș prefera să încetezi”. Exersarea acestei tehnici presupune stabilirea contactul vizual și folosirea unei
ton ferm. Această tehnică funcționează când este folosită într-un cadru controlat, în care există un
adult, există niște reguli, etc. (cum ar fi în clasă, la școală). Folosirea ei în recreație sau în curtea școlii
poate să ducă la agravarea situației (copilul care tachinează face și mai rău deoarece a observat că
ceea ce face el, produce o emoție sau a obținut ceea ce și-a dorit).
• Răspunsul paradoxal. Această tehnică învață copilul cum să-și schimbe modul în care
vede sau înțelege cuvintele pe care celălalt le spune la adresa sa. Astfel, el poate să schimbe cuvintele
de tachinare în complimente. De exemplu, un copil face glume pe seama sa că poartă ochelari și spune
„aragaz cu 4 ochi”. În această situație, poate să răspundă politicos: „Mulțumesc că ai remarcat că am
ochelari!” (copilul care a făcut remarca nepotrivită este de regulă confuz când nu primește reacția
obișnuită de furie sau de frustrare). Un alt tip de răspuns paradoxal este exprimarea acordului față de
aspectele la care se referă cel ce tachinează. De exemplu, răspunsul adecvat la adresa unui copil care
tachinează și spune „Ai așa de mulți pistrui!” ar putea fi „Este adevărat, am o mulțime de pistrui!”.
Acordul cu aspectele semnalate elimină dorința de a ține ascuns pistruii, lasă agresorul fără replică
deoarece conflictul este blocat.
• Răspunsul cu un compliment este un alt tip de reacție care descurajează tachinarea.
De exemplu, dacă cineva râde de modul în care copilul aleargă, acesta ar putea răspunde cu
un compliment „Tu ești un bun alergător!”. Umorul este un alt tip eficient de reacție deoarece este
total diferit de răspunsul așteptat și subliniază faptul că nu există un punct vulnerabil care să fi fost
atins. În plus, râsul poate să schimbe o situație cu potențial de rănire, într-una comică.
Pentru situațiile în care comportamentul de bullying se menține și nimic nu pare să
funcționeze, copiii au nevoie să solicite ajutorul unui adult: Primul pas în reducerea
comportamentelor de bullying este să le recunoaștem și să facem ceva pentru stoparea lor (ex. să
semnaleze prietenilor, cadrelor didactice, părinților atunci când nu știu sau nu reușesc să facă față
singuri).
Un copil care este agresat trebuie să ignore comportamentul de agresare (doar în faza inițială!),
să se distanțeze de situația și locul respective, să reacționeze într-o manieră fermă (învățarea
abilităților asertive), să se asigure de protecție (solicitarea ajutorului).
Un copil care este agresat este important să evite: să se înfurie/să plângă; să se comporte
agresiv (să lovească, să înjure etc.), să aducă alți copii sau o gașcă cu ajutorul căreia să își facă
dreptate, să răspundă cu tachinare.
364
Toți adulții, cadre didactice și părinți, care au legătură cu școala trebuie să fie vigilenți în a
identifica acest fenomen și a interveni. O dată identificat fenomenul este necesar ca adulții să respecte
cele 3 principii de intervenție:
1. Să acționeze imediat
2. Să-i ofere credit copilul agresat
3. Să ia măsuri pentru a diminua puterea celui care agresează
Bibliografie:
1. Juvonen, J. & Graham, S. (Eds.) (2001). Peer harassment in school. New York: Guilford
Publications.2.
2. Olweus, D. (2001). Olweus' core program against bullying and antisocial behavior: A teacher
handbook. HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen, N-5015 Bergen, Norway.
3. Olweus, D. (2002) A profile of bullying at school. Educational Leadership, Vol.60, pp. 12-17.
365
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ A
PREȘCOLARILOR CU C.E.S
Prof. înv. preșcolar Ana-Maria GHEORGHE
G.P.P. „Tic Pitic”, Hârșova
Cartea trebuie să devină prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută să parcurgă
căile cunoașterii, de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul ei,
copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea
înconjurătoare, ea însăși fiind o lume.
Alegerea cărților potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas și tot atât de important
este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți. Importanța lecturii
este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare
între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj.
Familia constituie primul mediu de viață socială și culturală, iar prin valorile pe care le
transmite copilului asigură premisele dezvoltării intelectuale, morale și estetice ale acestuia.
Există factori care determină lectura copiilor: particularitățile de vârstă și psihice, preferințele
lor, climatul familial, factori care pot transforma lectura într-o necesitate, „o foame de carte”, o
delectare sau nu. Ca gen de lectură putem alege orice, începând de la poezie și încheind cu
romanul. Fie în biblioteci sau în alte locuri lectura este totuși o experiență unică, interesantă și
captivantă.
Lectura oferă cititorului frumusețile neimaginabile ale poveștilor, povestirilor și a altortexte,
unde imaginația și fantezia zboară, trăind împreună cu eroii și personajele bucurii, dezamăgiri sau
speranțe.
Lectura este magia atrăgătoare în timpul liber, descoperiri despre călătoriile oamenilor,
biografiile oamenilor celebri, a științei și tehnicii. Lectura nu cere prea mult de la cititor, decât atenție
și dăruire. În acest mod ea are rolul de a forma și educa tânăra generație. Ea este unmijloc de
obținere a informației, păstrarea capacității de a gândi, judeca, de a căuta soluții în rezolvarea unei
probleme. Ea este și o motivație umană, o necesitate zilnică de a cunoaște.
Se înțelege că gustul pentru lectură se formează mai timpuriu, poate din primele luni de viață,
iar consecvența cu care aceasta se face, duce, mai târziu la aprecierea lecturilor, poveștilor,
basmelor…,la dezvoltarea psihică a copilului, a vocabularului și nu în ultimul rând la formarea
sentimentelor morale ale individului. Lectura are ca scop să dezvolte gustul copiilor pentru citit, să-i
facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaște viața animalelor, a oamenilor și
faptele lor.
După cum am mai precizat, lectura este importantă încă din primii ani din viață, atunci când
părintele își face timp pentru a citi o poveste înainte de culcare, astfel nu numai că petrece câteva
clipe plăcute cu copilul său, dar și faptul că, pentru câteva momente intră și el în lumea fascinantă a
basmelor retrăindu-și copilăria, iar emoția transmisă este cu atât mai mare cu cât șiel, la rândul său
a audiat povești mai demult.
Ajungând la grădiniță, copiii sunt tentați de cărțile viu colorate, mai ales cele cu animale pe
care le răsfoiesc, bucurându-se de ele. Mai târziu, atunci când pentru ei noțiunea de carte este bine
definită, încep să,, citească,, imaginile, verbalizând, iar dacă acest lucru le este stimulat, vor ajunge
ca ei să prețuiască ceea ce au în mână. Vizitele la bibliotecă sunt necesare atunci când copilul poate
asimila cunoștințe pe măsură, făcându-l să-și dea seama de preferințele lui pentru cărți.
Pentru formarea și informarea preșcolarilor am apelat deseori la povești și basme din
literatura națională și universală. Mijlocul de insuflare la preșcolari a dragostei pentru literatură, dar
și pentru informarea copiilor despre aspecte din mediul înconjurător și formarea de priceperi și
deprinderi este povestirea.
În grădiniță, basmele și poveștile reprezintă suportul principal al formării caracterelor. Nu
este lipsită de importanță nici informația despre lumea de altădată pe care o transmit basmele și
poveștile. Acestea constituie de multe ori un mijloc plăcut de însușire a cunoștințelor desprenatură
366
și om și un procedeu eficient de îmbogățire a limbajului preșcolarilor. Poveștile reprezintă un
instrument important în educarea estetică, frumosul din literatură contribuind la dezvoltarea gustului
estetic al copiilor.
Pentru formarea și informarea preșcolarilor am apelat deseori la povești și basme din
literatura națională și universală. Mijlocul de insuflare la preșcolari a dragostei pentru literatură, dar
și pentru informarea copiilor despre aspecte din mediul înconjurător și formarea de priceperi și
deprinderi este povestirea
Copilul epocii noastre este mai mult un copil al mass-media și mai puțin un copil al
cărții. Cu toate acestea, preșcolarul se naște într-un mediu în care scrisul este în prim-plan: ziare,
reviste, afișe, televiziune, etc. Curiozitatea pentru scris si o buna influență le-ar putea stârni interesul
pentru lectură.
Psihologii spun că prima legătură a copilului cu lumea poveștilor trebuie să înceapă de când
aceștia se află în burta mamei, deoarece aceasta este modalitatea prin care viitorul copilaș se
obișnuiește cu vocea părinților săi. Nu știu câți viitori părinți le citesc „burticilor”, dar prima carte
pe care un bebeluș o „răsfoiește‟ e cea din material textil, cu poze și foarte puține cuvinte, pe care el
o poate ronțăi sau uda. Astfel, foarte curând, va fi atent la povestioare, la cuvinte, litere sau numere,
mai ales dacă au materiale diverse de atins sau butoane de apăsat.
Cititul nu e doar un mod în care să petrecem timp calitativ cu copiii noștri sau o metodă prin
care cei mici își petrec timpul și se distrează. Cititul e la fel de important pentru dezvoltarea unui
copil ca jocul! De fapt, cititul are un rol fundamental în dezvoltarea emoțională și intelectuală și în
deprinderea abilităților de comunicare și interacțiune ale copilului, îmbogățind cunoștințele acestuia
despre lumea care îl înconjoară și cu expresii/cuvinte care nu sunt folosite în limbajul de zi cu zi. Pe
lângă faptul că îi dezvăluie copilului lumea în care trăim și îl familiarizează cu noile cuvinte, cititul
încurajează creativitatea, imaginația și descoperirea unor soluții pentru rezolvarea diferitelor situații.
Un mare avantaj al copiilor cărora li se citește este că au o mai mare expresivitate în limbaj și
o coerență a ideilor: prin citit, copiii învață structura de baza a limbajului, început – cuprins –
încheiere, ceea ce îi va ajuta pe viitor în construirea discursurilor, argumentărilor și a compunerilor
școlare. Studiile arată că, indiferent de câte povești sunt citite în cursul zilei, copiii au nevoie de o oră
de citit seara, înainte de culcare, deoarece aceste momente îi relaxează și îi ajută să aibă un somn
liniștit. Este o minunată alternativă pentru televizor.
Vârsta preșcolară este cea mai propice pentru a obișnui copilul cu cărțile, pentru a-i
deschide apetitul pentru ele, pentru a forma un viitor cititor. Citirea poveștilor poate începe chiar din
primele luni de viață. Cu siguranță copilul nu va înțelege textul prin conceptul dat de adult, dar va
înțelege în felul său. Complexul de căldură, de confort, de iubire de sunete și de imagini creează un
tot care va rămâne cumva impregnat în conștiința sa și va fi întărit mereu pe măsură ce părinții îi
citesc și pe măsură ce el va începe să identifice imaginile și să construiască legături între imagini
și cuvinte.
Atitudinea pozitivă față de carte, interesul pentru ea și plăcerea de a citi ale adultului sunt
esențiale pentru a-i oferi un model copilului. Modul în care familia pune în valoare cartea are un
mare impact asupra atitudinii copilului față de carte.
Vârsta preșcolarității așază fundamentul dragostei de cărți și îl poate determina pe copil
să ”citească” imaginile din cărți, să fie atras de culorile acestora dar și de conținutul lor, fiind
interesat de împrumutarea sau achiziționarea acestora.
Primul lucru pe care educatoarea îl face atunci când le citește povesti preșcolarilor este să le
arate coperta cărții pentru a le stârni interesul. Aceștia privesc ilustrația de pe copertă, iar
educatoarea le arată unde este scris titlul poveștii, numele autorului. Pe măsură ce copiii se
obișnuiesc cu modul de prezentare, vor fi întrebați unde este scris titlul poveștii, numele autorului,
aceste elemente deosebindu-se de titlul poveștii prin natura scrisului.
Pe parcursul anului școlar , educatoarea va atrage copiilor atenția, că fiecare pagină este
numerotată, unde este scris în interiorul cărții titlul poveștii, sau de unde începe povestea propriu-
zisă, că imaginile corespund fiecărui moment al poveștii, atrăgand atenția asupra faptului că literele
367
au altă formă și dimensiune, iar imaginile corespund fiecărui moment al poveștii.. Revistele și
ziarele sunt modalități de observare ale variației scrisului.
…Pe măsură ce preșcolarii câștigă experiență în manipularea cărților și a revistelor, sarcina
prezentării cărților se trece din ce în ce mai mult pe seama lor ca o cerere exprimând părerea
educatoarei că preșcolarul este foarte capabil să îndeplinească sarcina și nu ca o impunere
inchizitorială cu pedepsirea eșecului.
❖ Prin citit, copiii:
- aud și învață cuvinte noi;
- își dezvoltă atenția și memoria;
- dezvoltă abilități de ascultare;
- acumulează informații, își îmbogățesc vocabularul și asociază cuvintele și ilustrațiile;
- au imaginația și simțurile stimulate;
- își creează o strânsă legătură cu cel care citește, construind o relație părinte-copil bazată pe
interese și pasiuni comune;
- poate fi familiarizat cu noi concepte și teme de interes ca să fie pregătit pentru evenimente
viitoare;
- este încurajat în iubirea față de lectură!
Fiecare copil ar trebui să aibă o mică bibliotecă în camera lui. Cărțile trebuie, întotdeauna,
plasate în rafturile de jos, pentru a facilita accesul la ele. Totodată, pentru a încuraja cititul, vizitele
dese în biblioteci și librării dau, de obicei, roade: copiii trebuie lăsați să ia cărțile de pe raft, să le
deschidă, să le frunzărească, iar apoi o discuție cu ei pe baza imaginilor garantează stimularea
curiozității și imaginației.
Cărțile trebuie să aparțină unor domenii cât mai variate: povești , poezii, basme, relatarea
unor întîmplări reale, enciclopedii și dicționare pentru copii. În acest fel se va obține un echilibru
între lumea reală și lumea imaginară.
Cu prilejul sărbatorilor, părinții ar trebui să cumpere cel puțin o carte, adecvată vârstei
copilului. Rolul adultului este de a sta cu copilul, de răsfoi cartea, a-i arăta imaginile, a-i spune
numele obiectelor sau ființelor desenate, de a-i citi conținutul poveștii și a-l ajuta să afle
corespondențe în mediul apropiat.
• La vârsta de 3-5 ani preșcolarii:
• continuă să își dezvolte vocabularul și limbajul; ei continuă să își formeze conceptele de
alfabetizare de– tipăritura ca și vorbirea scrisă;
– povestirile din cărți au o structură care transmite un mesaj cu sens;
• înțeleg majoritatea lucrurilor pe care le aud și pot să converseze, având un vocabular de
1000-2500 de cuvinte;
• vorbesc fără a repeta silabe sau cuvinte și folosesc pronumele corect;
• pun întrebări și relatează experiențe și activități
• Trucuri în lecturarea poveștilor:
• puneți-le întrebări simple despre poveste: când / cine / ce face; unde?
• mergeți împreună în librării și alegeți cărțile; răsfoiți-le, discutați pe baza imaginilor și
stabiliți împreună pe care le achiziționați;
• variați tematica poveștilor: basme, povești, povestiri mitologice;
• stimularea imaginației, ce urmează să se întâmple mai departe în poveste și să spună cu
propriile cuvinte;
• pronunțați corect cuvintele, nu le stâlciți, pentru a-l învăța pe copil să vorbească corect;
• realizați conexiuni între viața reală și informațiile descoperite în cărți, pe baza cărora să
dezvoltați împreună teme de interes
Permiteți copilului:
• să vă stea aproape sau în brațe în timp ce îi citiți;
• să preia inițiativa și să inventeze povești noi pe baza imaginilor din cărți, indiferent dacă sunt
cărți noi sau citite de nenumărate ori;
• să preia vocea unui personaj și să îl interpreteze de-a lungul întregii povești
368
• La această vârstă, copiii apreciază:
• să aibă cărțile proprii
• să memoreze poveștile preferate, prefăcându-se apoi, când recită ce au învățat, că le citesc
ei la rândul lor părinților
• povestea de seară, fiind spusă de o voce caldă și familială, îl ajută să depășească momentele
de tristețe, irascibilitate, anxietate
• cărți cu conținut ilustrativ și imagini clare, colorate și antrenante
• intrigi simple și amuzante, iar acțiunea să se desfășoare rapid pentru a putea fi citită deodată
și să prezinte întâmplări/evenimente din viața cotidiană (pentru a încuraja copiii să adreseze întrebări
despre mediul înconjurător)
• Copiii preferă cărți despre:
• personaje de vârsta celui mic sau puțin mai mari
• animale jucăușe, atât reale, cât și imaginare
• prinți și prințese care trăiesc fericiți până la adânci bătrâneți.
• La vârsta de 5-7 ani, copiii:
• urmează trei comenzi consecutive;
• vorbirea seamănă cu cea de tip adult, reușind deja să utilizeze propoziții lungi și complicate;
• folosesc cuvinte descriptive și propoziții complexe;
• cunosc toate vocalele și consoanele;
• vorbesc corect din punct de vedere gramatical, putându-și corecta singuri greșelile în vorbire;
• pot citi pe litere și silabe;
• respectă ordinea temporală.
❖ Trucuri pentru părinți în trezirea interesului copiilor pentru lectură:
• mergeți împreună în librării și alegeți cărțile; răsfoiți-le, discutați pe baza imaginilor și
stabiliți împreună pe care le achiziționați
• achiziționați cărți de dimensiuni mai mari, cu mai multe pagini (pot fi citite în mai multe
reprize chiar de copii, fără ajutorul vostru) și care încurajează discuția
• alegeți povești pe care le-ați adorat în copilărie și povestiți-le ce au reprezentat ele atunci pentru
voi
Permiteți copilului:
• să aleagă cărți din aceeași temă de interes, îi va dezvolta cultura generală în domeniul
respectiv
• să citească replici, preluând un personaj din poveste și interpretându-l
La această vârstă, copiii apreciază:
• să aibă cărțile proprii;
• cărți cu text clar și ușor de citit, conținând și ilustrații/poze atractive care aduc textul la viată
și oferă indicii despre cuvintele necunoscute încă.
Copiii preferă cărți care se potrivesc intereselor lor (la această vârstă își creează deja niște
preferințe clare), chiar cu rețete, idei sau instrucțiuni legate de diverse activități însoțite de ilustrații
exemplificative);
• scrise de autorul/autorii preferați de cel mic;
• cu personajele preferate;
… Cititul rămâne un pas fundamental în procesul de dezvoltare spirituală, intelectuală și
personală a copiilor. Cu cât copiilor le este indusă această premisă de timpuriu, cu atât perspectiva
lor ca adult se îmbogățește. Cititul regulat, în fiecare zi, chiar la aceeași oră, înseamnă un moment
special din zi, care creează o conexiune specială între copil și persoana care îi citește, așa că acest
obicei trebuie realizat într-un loc liniștit, fără TV sau telefon.
Odată lăsat copilul sa exploreze o varietate de materiale de lectură: reviste adecvate vârstei,
cărți de poezie și chiar cărțile de benzi desenate pot crește interesul copilului pentru lectură
Dacă părinții citesc, ar putea provoca interesul și curiozitatea. Aceștia copiază
comportamentul părinților și vor dori și ei să facă ceea ce fac „oamenii mari”.
369
Pe măsură ce copilul crește și începe să citească singur, se poate citi reciproc. Citirea
alternativă de pagini întregi sau doar paragrafe e o modalitate eficientă de stimularea a interesului
pentru lectură.. În cazul în care copilul nu știe un cuvânt, trebuie ajutat să îi înțeleagă sensul. Acest
lucru ajută la menținerea coerenței lecturii, astfel încât copilul să nu-și piardă firul lecturii și deci
interesul în timp ce încearcă să citească.
Încurajat să facă schimb de cărți cu prietenii săi, va fi bucuros să vorbească despre un personaj
pe care îl cunosc cu toții.
Lectura ne permite să ne creăm un univers pe care nimic altceva nu ni-l mai poate oferi.
Personajele arată așa cum ne dorim noi, locurile sunt așa cum ni le imaginăm noi. În cărți găsim o
sinceritate a noastră, o poartă deschisă către o lume numai pentru noi. De multe ori, lectura vindecă!
Bibliografie:
Dumitrana, Magdalena (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. 2, București,
Editura Compania
Dumitrana, Magdalena (2000), Copilul, familia și grădinița, București, Editura Compania
Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania (2005 ),Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar, București, Editura Humanitas Educațional
370
TEOREMA CATETEI -FIȘE DE LUCRU CES
Prof. Ilinca SEBASTIAN

Școala Gimnazială Pârșcoveni, Olt
Teoremă (a catetei ): În triunghiul 𝐴𝐵𝐶 dreptunghic în 𝐴, avem
𝐴𝐵 = √𝐵𝐷 ∙ 𝐵𝐶 sau 𝐴𝐶 = √𝐷𝐶 ∙ 𝐵𝐶

Proiecția catetei 𝐴𝐵 pe ipotenuză este 𝐵𝐷, iar proiecția lui 𝐴𝐶 este 𝐷𝐶.
Exemplu Fie triunghiul 𝐴𝐵𝐶 dreptunghic în 𝐴, 𝐴𝐷 ⊥ 𝐵𝐶.

de
aplicare
a
teoremei
𝐵𝐷 = 6 𝑐𝑚, 𝐵𝐶 = 18 𝑐𝑚, 𝐴𝐶, 𝐴𝐵 =?

Aplic teorema catetei : 𝐴𝐵 = √𝐵𝐷 ∙ 𝐵𝐶 = √6 ∙ 18 = √6 ∙ 3 ∙ 6 = 6√3 𝑐𝑚
𝐴𝐶 = √𝐷𝐶 ∙ 𝐵𝐶 = √12 ∙ 18 = √6 ∙ 2 ∙ 3 ∙ 6 = 6√6 𝑐𝑚
Lucrează singur
1)
371
a) 𝐵𝐷 = 4𝑐𝑚, 𝐷𝐶 = 2𝑐𝑚
Aflați 𝐴𝐵, 𝐴𝐶.
b) 𝐴𝐶 = 21√10 𝑐𝑚, 𝐷𝐶 = 63 𝑐𝑚
Aflați 𝐵𝐶, 𝐴𝐵.
2.
Triunghiul 𝐴𝐵𝐶 este isoscel cu 𝐴𝐵 = 𝐴𝐶, 𝐴𝐷 ⊥ 𝐵𝐶, 𝐷 ∈ 𝐵𝐶, 𝐷𝐸 ⊥ 𝐴𝐵, 𝐸 ∈ 𝐴𝐵. Dacă
𝐴𝐷 = 28 𝑐𝑚, 𝐷𝐸 = 16,8 𝑐𝑚, aflați perimetrul și aria triunghiului 𝐴𝐵𝐶.
Rezolvare:
3.
Deschide manualul și urmărește demonstrația reciprocei teoremei catetei.
Justifică, printr-un contraexemplu faptul că reciproca teoremei catetei nu este adevărată dacă proiecția lui
𝐴 pe 𝐵𝐶 nu aparține segmentului 𝐵𝐶.
Scrie contraexemplul tău aici…..
372
ANUL ȘCOLAR 2022-2023
Marcela JOZSA
Școala Gimnazială Nr 1 Pericei
Inițiator de program: profesor educație fizică Jozsa Marcela

I.Informații de bază:
Numele elevului:
Data nașterii:
Clasa: a III a
Școala: Școala Gimnazială Nr 1 Pericei
Data de referință: an școlar 2022-2023
Participanți la proiect:
profesor- educație fizică
profesor – psihopedagog
profesor -învățător
Motive de referință:
- Dreptul fiecariu copil, în contextul reformei, la procesul instructiv-educativ prin
respectarea structurilor și particularitaților bio-psiho-pedagogice;
- Se ține seama de principiile de maximă generalitate cuprinse în Rezoluția O.N.U. nr.48/96
din 1993:
• Principiul drepturilor egale (accesul la educație și la alte servicii comunitare);
• Principiul egalizării șanselor în domeniul educației;
• Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale, servicii
guvernamentale);
• Principiul intervenției timpurii;
• Principiul cooperării și parteneriatului (colaborare permanentă între cei implicați).
Psihodiagnostic: cu cerințe educaționale speciale
Deficiențe motrice
Exprimare defectuoasă
Labilitate emoțională
Dificultați în perceperea componentelor spațiale și temporale
Domeniul de intervenție: educațional
Informatii educaționale
Comportament psiho motric:
Întampină dificultați în orientarea spațială;
Relatii sociale:
Este politicos, sociabil
Are uneori crize de nesiguranță;
Obiective:
Dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitar aplicative;
Exersarea capacității de orientare spațială și temporală;
Insușirea unor procedee tehnice de baza ale probelor și ramurilor sportive pentru a le putea
aplica în cadrul jocurilor
Educarea comportamentului civilizat.
373
Structura programului de intervenție personalizat
Domeniul Educație fizică și sport
Obiective Metode și mijloace de Criterii de evaluare Metode și instrumente

realizare de evaluare
-să execute corect 1.Viteza de reacție- să înțeleagă Orale
mișcările comandate/ execție cu dominanta comenzile și să Incurajarea și
solicitate în ritm viteza de reactie: execute corect diverse stimularea
susținut, impus prin Exemple de exercitii: acțiuni motrice
semnale vizuale, - ridicare și așezare
auditive și tactile. ușoară: la semnal
sonor elevul încearcă
să se ridice și apoi să
se așeze
-luarea unor pozitii

integrale sau a unor
segmente ale corpului
la semnale sonore și
vizuale date
alternative conform
codului stabilit pentru
fiecare mișcare;
-cate doi față în față la
7-8 m distanță, unul
așezat celalalt se
deplasează spre el cu
sprijin
-așezat fiecare cu o
minge: aruncarea
mingii în sus, ridicarea
si prinderea ei înainte
ca aceasta să atingă
solul. Mingea se
aruncă din ce în ce mai
jos (10-20repetari).
-să aplice în întreceri Structuri tehnice Numește deprinderile Orale
deprinderile motrice specifice jocului de motrice învațate Încurajarea și
corect insușite baschet; stimularea
specifice ramurilor de Prinderea și pasarea
sport predate; mingii cu două mâini
de la piept;
Aruncarea la coș,
Oprirea într-un timp;
-să execute corect Complex de exercitii Să se exprime singură Aprecieri stimulatoare
principalele exercitii de dezvoltare fizică sau cu ajutor
de dezvoltare fizică a armonioasă Să arate singură sau
segmentelor corpului cu ajutor
Director,
Prof. Filip Gyongyi -Ana
374
PREȘCOLARII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Izabela-Margareta BALAUR
Școala Gimnazială Mavrodin/G.P.N. Mavrodin
de practici, concepții și perspective psihologice. Familiile acestor copii au trăit mereu la fel ca și
copiii, în jenă, rușine, teamă, nevalorizare și nesiguranță, determinate de diferențele lor de dezvoltare
și de comportament.
familial.
Activitatea în echipă presupune un mod de acțiune în care educatoarea lucrează împreună cu
o altă colegă pentru a organiza, desfășura și evalua activități didactice personalizate.
Activitatea sprijinită de voluntari, părinți, bunici, membrii unor asociații neguvernamentale
care au în obiectiv integrarea și/sau incluziunea copiilor cu CES, sau studenți practicanți care sunt
parte activă în organizarea și desfășurarea activităților. Parteneriatul cu familia este o altă sursă de
sprijin în activitatea cu copiii cu CES.
Bibliografie
Ecaterina Vrășmas –„Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie” –
375
Ionela-Lucia ȘEULEAN
G.P.P. „Pinocchio”, Câmpia Turzii
Diagnosticul:
1. Autism înalt funcțional
2. Retard al limbajului expresiv
Echipa de intervenție: educatoare, profesor consilier, psiholog, terapeut, familia
Scopul programului de intervenție: efectuarea unei game variate de exerciții prin intermediul
unor acțiuni simple, accesibile și în ritm propriu, atât la grupă, cât și individual, în cadrul orelor de
terapie pentru îmbogățirea limbajului, dezvoltarea înțelegerii și atitudinilor pozitive de relaționare în
grup.
1. Formarea abilităților de înțelegere;
2. Dezvoltarea auzului fonematic;
3. Dezvoltarea capacității de a exprima acțiuni simple;
4. Dezvoltarea capacității de interrelaționare;
5. Dezvoltarea capacității de asociere;
6. Dezvoltarea capacității de a imita acțiuni;
7. Dezvoltarea motricității fine și grosiere;
8. Recunoașterea schemei corporale;
Obiective pe Obiective Sarcina de învățare Mijloace Observații

termen scurt operaționale
1.Formarea -să repete -Imitarea sunetelor din natură Imagini Exercițiile
abilității de sunetele auzite în șoaptă, în ritm prelungit, Obiecte se repetă de
înțelegere -să imite suntele -Solicitarea copilului de a cel puțin
din natură; executa diferite comenzi trei ori pe
-să execute simple și verbalizarea săptămână
comenzi simple acțiunilor
2.Dezvoltarea -să pronunțe -Pronunțarea unor serii de Imagini Se repetă
auzului sunete singulare silabe opuse luate din cuvinte colorate zilnic,
fonematic și în diferite paronime: Obiecte introducând
combinații pa-pe-pi-po-pu-pă-pî treptat
-Pronunțarea unor cuvinte cuvinte noi
simple și despărțirea în silabe:
mama, ma-ma...
3.Dezvoltarea -să formuleze -Exprimarea în propoziții a Diferite Se repetă
capacității de a propoziții scurte unor acțiuni sau necesități: obiecte zilnic,
exprima acțiuni -să-și formeze „Dă-mi mașina!”, „Scriu cu utilizând
simple deprinderea de a creionul”, diferite
cere un obiect „Vreau la baie” obiecte
care-l
interesează
4.Dezvoltarea -să participe la -Participarea la jocuri de Truse de Se
capacității de jocuri în echipă și construcție cu un partener de construit efectuează
interrelaționare în grup sprijin zilnic
-Participarea la alte tipuri de
activități cu iun partener de
sprijin ( activitate matematică-
selectare, grupare, ordonare,
376
numărat în limitele 1-3 prin
imitare)
-Participarea la jocuri în cerc
5. Dezvoltarea -să asocieze -Jocuri de asociere: Arată-mi Obiecte, De cel puțin
capacității de cuvântul cu mingea, unde este creionul... jetoane trei ori pe
asociere obiectul sau săptămână
imaginea
6. Dezvoltarea - să imite acțiuni Jocuri de imitare: Arată-mi Zilnic, se
capacității de a una după alta, cum te speli, piaptănă-te, introduc
imita acțiuni după indicații mergi, stai, aleargă... treptat
verbale acțiuni noi
7. Dezvoltarea -să utilizeze -colorare în contur îngroșat Foi, zilnic
motricității fine corect creionul, -colorare cu pensula creioane,
și grosiere pensula -trasare de linii pensulă,
-să modeleze -ruperea plastilinei în bucăți acuarele,
plastilina prin -modelarea unor biluțe prin Planșetă,
rupere, mișcări mișcări translatorii Plastilină,
translatorii, -modelare prin aplatizare
aplatizare
-să prindă, să -prinderea și aruncarea mingii
arunce un obiect -transportul unei gățetușe Mingi
-să transporte un Găletușă
obiect
8. Recunoașterea -să descopere Jocuri-exerciții, jocuri de Jetoane, Se introduc
schemei părți ale corpului masă, jocuri de imitare: planșe treptat
corporale și să le -Arată-mi mâna CD-uri
denumească, Arată-mi degetele,...
-să cunoscă -Spune cu ce ai mirosit floarea
anumite funcții -Ce faci cu ochii?
ale acestora -Cântă!
Bibliografie:
Gherguț, Alois - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive
în educație, Ed. Polirom, Iași, 2008;
377
PROGRAM TERAPEUTIC INDIVIDUALIZAT
Prof. logoped Cătălina PALAGHIA

CJRAE Iași
Beneficiar: A. D.
Vârsta: 5a
Grădinița cu Program Prelungit M., comuna P.
Data înscrierii în terapie logopedică: 10 octombrie 2019
Rezultate ale evaluării inițiale:
a) Evaluare psihopedagogică: capacitate de orientare insuficient dezvoltată, alterarea

structurii perceptiv-motrice a spațiului, deficit de atenție, incapacitate de analiză și sinteză,
capacitate redusă de concentrare, imaturitate afectiv-emoțională, intârziere mintală moderată
b)Diagnostic logopedic: ÎNTÂRZIERE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Priorități ale intervenției terapeutice pentru perioada:

❖ Dezvoltarea abilităților de ascultare, respectiv a atenției auditive, și vizuale;
❖ Dezvoltarea capacității de imitare motorie;
❖ Impostarea, consolidarea pronunției vocalelor și consoanelor;
❖ Formarea abilităților psihomotrice și dezvoltarea lor;
❖ Formarea capacității de a opera cu elemente ale unor categorii uzuale;
Obiective
Exemple de activități de învățare Strategii didactice Perioada
specifice
conversația,
jocul didactic,
EVALUARE INIȚIALĂ explicația, 10.10-25.10
imitația
 Exercitii pentru dezvoltare

atenției vizuale și auditive care 4.11-5.06
1. să execute o solicită copilul să execute o conversația,
serie de sarcini serie de sarcini simple: ”stai exercițiul oral,
simple jos!”, ”ridică mâna”, ”arată explicația, In fiecare
nasul”, ”bate din palme”, imitația ședintă de
”pune cana pe masă”, ”toarnă jocul didactic, terapie
apă în pahar”, ”închide ușa”, logopedică
etc.
 Exerciții pentru realizarea
cooperării între logoped și
copil: puzzle, înșirat mărgele, În funcție de
bile, încastrare, colorat, desene, posibilitățile
imagini. copilului
 Exerciții de manipulare a
obiectelor, jucăriilor;
Sarcinile simple vor fi

explicate si execute de catre
378
logoped precum si de persoana
care însoțește copilul la terapie.
3.să pronunțe  Exerciții de gimnastică conversația,

corect vocalele și fonoarticulatorie; exercițiul oral,
consoanele(A, P,  Exerciții pentru emiterea vocii; explicația, 4.11-20.12
U,T,O,M,C, F, S, imitația 13.01-29.05
I, V, D, B, E, N, Exemple: « Culcăm jocul didactic, În funcție de
L, R, S, G) păpușa ! »-aocierea vocalei metoda fonetică posibilitățile
« a » cu mișcări de legănare a analitică sintetică copilului
păpușei; exercițiul grafic
« Trenul »-
pentru vocala « u »;
« Balonul »-
pronunțarea consoanei « B » cu
buzele lipite de un
balon.Copilul sta cu mâinile
lipite pe balon și simte
vibrațiile produse.
 Exerciții de impostare a
vocalelor;
 Exerciții de impostare a
consoanelor;
 Exerciții de pronunțare
a unor silabe(deschise,
închise), cuvinte
monosilabice,
bisilabice.(în funcție de
evoluția copilului se va
trece și la cuvinte
formate din mai multe
silabe).Consoanele
impostate vor fi
exersate în poziție
inițială, mediană și
finală.
Exercițiile vor i însoțite
de:
379
-perceperea
vibrotactilă la nivelul
gâtului, obrajilor,
buzelor, bărbiei,
nărilor;
-exerciții de
sincronizare a
mișcărilor de articulație
și de vibrație a
coardelor vocale pe
bază de model;
-prezentarea
simbolului
grafic(literei mari de
tipar corespunzătoare)
pe tablița magnetică,
tablă, caiet;
EVALUARE ETAPIALĂ conversația, 13.01-24.01

explicația,
exercițiul oral,
jocul didactic
4.. Să opereze cu  Exerciții-joc de recunoaștere și conversația,
elementele denumire a diferitelor părți ale explicația, 27.01-28.02
de schemă corpului propriu; exercițiul oral,
corporală  Exerciții de recunoașterea și jocul didactic,
denumirea diferitelor părți ale În funcție de
corpului altei persoane; posibilitățile
 Exerciții de recunoașterea și copilului
denumirea diferitelor poziții
ale obiectelor în raport cu
propriul corp sau cu alte
obiecte;
 Exerciții de desenare
schematică, cu sau fără model,
a corpului uman;
 Exerciții joc de identificare a
elementelor lipsă (jucării
dezmembrate, puzzle corp
uman băiat/fetiță), identificarea
sexuală;
5. Să opereze cu  Exercitii de asociere a explicația

structura adecvată a cuvântului care conversația, 18.11-29.05
perceptiv-motrică de denumește culoarea cu exercițiul oral În funcție de
culoare percepția colorată jocul didactic posibilitățile
 Exercitii-joc de asociere a copilului
culorii cu obiectul căreia îi
aparține;
380
Exercitii-joc de alegere a
obiectelor după criteriul
culoare;
6.Să asocieze cuvinte

laExercitii joc de identificare și conversația,
elementele unor categoriidenumire a elementelor unor explicația, 18.11-29.05
uzuale categorii uzuale: imitatia,
o Membrii familiei exercițiul oral, În funcție de
o Animale domestice jocul didactic, posibilitățile
o Animale sălbatice copilului
o Familie
o Legume
o Fructe
o Alimente
o Obiecte din casă

Bibliografie:
1. Cozma, T. și Gherguț,A., Introducere în problematica Educației integrate, Ed. Spiru Haret, Iași,
2000;
2. Gherguț, A., Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru invatamantul deschis la distanță,
Editura Polirom, Iași, 2000;
3. Gherguț, A., Managementul serviciilor de asistență psihopedagogică și socială – Ghid practic,
Editura Polirom, Iași, 2003; .
4. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive
în educație, Editura Polirom, Iași, 2006;
5. Gherguț A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice. Ediția a II-a, revăzută șu adăugită. Iași, Polirom, 2007.
6. Gherguț, A., Evaluare și intervenție psihoeducațională – Terapii educaționale, recuperatorii și
compensatorii, Editura Polirom, Iași, 2011;
7. Hațegan Bodea C.,Logopedia.Terapia tulburărilor de limbal.Structuri deschise,Editura Trei,
București, 2016;
381
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. Georgiana Nicoleta MIERCAN

G.P.P. „Sfânta Marina”, Câmpulung
Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu

CES la viața profesională și socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se autocunoașterea,
intercunoașterea și familiarizarea reciprocă Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative
speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:- copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale,
tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală);- copiii cu deficiențe mintale,
comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție-ADHD, tulburări de
opoziție și rezistență);- copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);- copiii cu handicap asociat;- copiii cu dificultăți de cunoaștere și
învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);- copiii
cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Există cinci niveluri de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând reușita
procesului de integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu
CES de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale,
integrarea funcțională ce constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea
cunoștințelor și deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea personală
este legată de dezvoltarea relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în
diferite perioade ale vieții, integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii
și menținerii unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri și
integrarea societală ce se referă la participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la procesul
productiv al comunității de care aparține, asumându-și responsabilități precise și bucurându-se de
încrederea oamenilor.
La copiii cu CES se întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a schemei
corporale și a imaginii de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii, atitudini
pasive, de evitare și izolare, interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și
agresivitate, anxietate și depresie, sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare
și integrare în mediul educațional și în comunitate. Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării personale
duce la modificarea modului de structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la stimularea
dreptului lui de a se afirma și a lucra pentru ameliorarea imaginii sale. Consider că o bună cunoaștere
a propriilor forțe de către copiii cu CES determină formarea unei imagini de sine obiective și clare,
oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoțional, facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile
despre sine, favorizează exersarea unor abilități de autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la
mediu.
După cunoașterea propriilor calități, defecte, următorul pas îl văd ca fiind acela în care copiii
cu CES își acceptă aceste trăsături, dar nu printr-o acceptare prin indulgență, ci prin integrare.
Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca și
calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența emoțiilor, deciziilor, acțiunilor și relațiilor
interumane a copilului cu CES.
De aceea, părerea mea, ca și cadru didactic, este că anturajul apropiat și cadrele didactice să
ajute copilul cu CES să învețe că a se accepta și a se iubi înseamnă a se considera o ființă
independentă, egală cu ceilalți, demnă de dragoste, înzestrată cu un anumit număr de calități care îi
sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat talent și liberă să-și dezvolte capacitățile și să-
și realizeze țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în care ceilalți tratează copilul cu CES și
382
imaginea formată despre acesta, îl determină, în timp, pe cel din urmă să se comporte în conformitate cu
acea imagine, fie că este reală sau nu.
Pentru ca un copil cu CES să-și modifice imaginea de sine defavorabilă are nevoie de
oportunități pentru a-și cunoaște potențialul său real și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite
lucruri. Membrii familiei în care există un copil cu cerințe educative speciale se pot afla într-un mare
impas, iar modul în care reacționează este foarte diferit de la o persoană la alta. Aceștia pot trece prin
stări precum șocul, neîncrederea în diagnostic, negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea destinului și
a celorlalți, depresia, ca într-un final să ajungă la stări precum acceptarea, resemnarea și lupta.
Familia care se află în această situație – de a avea un copil cu CES – are nevoie de informare
și consiliere pentru a putea depăși aceste momente și pentru a fi de un real suport în procesul de
integrare socială și profesională a copilului cu deficiențe. Optimizarea comunicării prin realizarea
acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung, următoarele consecințe: dezvoltarea încrederii
în sine, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale, îmbunătățirea relațiilor sociale, ce
duce la o bună integrare socială.
Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume mai bună, în care toți oamenii să fie și să se simtă
egali, este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu brațele deschise orice persoană, indiferent de
cât de diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să existe comunicare și o dorință
de a acumula cât mai multe metode pentru a integra persoanele cu CES.
Bibliografie:
❖ Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie”,
Editura Psihomedia, Sibiu, 2007
❖ Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
383
PLAN DE INTERVENȚIE
Prof. înv. preșcolar Sorina Iuliana ȘTIR

Data nașterii:
Domiciliul:
Clasa/ Grupa:
Specialiști care au evaluat elevul:

- profesor pentru învățământul preșcolar SORINA IULIANA ȘTIR
Observații psihocomportamentale:
- stare de agitație psihomotorie,
- capacitate slabǎ de efort,
- concentrare redusă;
- atenție greu de captat;
- labilitate emoțională;
- necooperantă
- deseori are reacții violente
- agresiv cu copiii
Evaluare pedagogică:
- dezvoltarea adecvată a limbajului
- dezvoltare cognitivă corespunzătoare vârstei
Specialiști care intervin în aplicarea programului:

- profesor pentru învățământul preșcolar SORINA IULIANA ȘTIR
Scopul:
Dezvoltarea potențialului socio emoțional al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de
copii și în activitǎțile specifice grǎdiniței.
Obiective cadru:
- dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare cu cei din jur;
- socializare, relaționare cu copiii și personalul grădiniței;
- însușirea unor deprinderi elementare de comportament.
Intervenția profesorului pentru învățământul preșcolar:

- ludoterapie, stimulare psihicǎ intensivǎ prin activitatea la grupă;
- colaborare cu factorii implicați, consilierea familiei(frații mai mari, mama, bunica).
Intervenția profesorului consilier psihopedagogic:

- consilierea profesorului pentru învățământul preșcolar și a familiei;
- consilierea familiei(frații mai mari, mama, bunica).
Tipuri de activități:
- dezvoltarea abilităților de comunicare, activități pe centre de interes;
- activități practice, educația pentru societate;
- activități artistico-plastice, educația muzicală;
- activități de educație fizicǎ și sport;
384
Strategii centrate pe copil:
- procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate care să permită o apreciere constantă a
comportamentelor pozitive
- valorificarea maximǎ a jocurilor;
- stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor;
- valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor din grădinițǎ cu care copilul vine în
contact (care influențează în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială
a copilului).
Resurse, mijloace:
- material didactic adecvat fiecǎrei activități;
- jucării, truse de joc, materiale pentru joc sportiv;
- cǎrți cu imagini, cǎrți de colorat;
- planșe, jetoane.
Metode și instrumente de aplicare:

- jocul didactic, jocul de mișcare, jocul de rol;
- percepția și manipularea de obiecte;
- conversația, explicația, exercițiul.
Obiective operationale:
Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:

- sǎ rǎspundǎ adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, la ce i se cere,
- să participe la activități;
Terapia cognitivǎ:
- sǎ cunoascǎ și sǎ aplice unele reguli simple de comportament civilizat;
Dezvoltarea motricitǎții:
- sǎ utilizeze obiecte, jucǎrii ușor de manevrat, să nu le strice,s ă aibă grijă de ele;
- sǎ știe sǎ se autoserveascǎ și sǎ așeze la locul lor obiectele utilizate;
- sǎ ofere și altor copii jucǎriile pe care le folosește, să se joace cu ceilalți copii;
- să nu arunce cu jucarii;
Consilierea familiei:
- discuții despre comportamentul copilului;
- exemplificǎri despre activitatea desfășurată, despre progresele obținute pas cu pas;
- explicarea metodelor aplicate și a necesității continuarii lor de către părinți
Metode și instrumente de evaluare:

- evaluare oralǎ;
- observație directǎ;
- evaluarea rezultatelor concrete: desene, lucrări practice, portofoliul copilului, etc;
385
PORTRETUL UNUI PROFESOR EFICIENT ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Prof. înv. primar Paula-Veronica DULGHERIU

Școala Gimnazială Nr. 1 Vadu Moldovei
De fiecare dată când se rostește cuvântul PROFESOR, avem în minte portretul unei anumite
persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de dascăl. Reprezentarea
dascălului e formată dintr-o sumă de trăsături. Unii psihopedagogi consideră că primul dascăl ce ne
marchează existența este învățătorul, deși sunt mulți aceia care mărturisesc că au existat numeroși
profesori ce au contribuit la dezvoltarea lor. Toate aceste moduri diferite de percepere a modelului de
profesor ideal au un numitor comun – leagă imaginea dascălului de acțiunea de formare, de
EDUCAȚIE.
În cadrul unei școli incluzive, profesorul este conducătorul activității didactice ce se
desfășoară în vederea atingerii obiectivelor și competențelor prevăzute în documentele școlare, dând
sens și finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învățământ.
„Se impune în realizarea practicilor incluzive cunoașterea de către cadrul didactic a
modalităților de realizare a procesului evaluativ și de diagnosticare al fiecărui elev, asumarea unui
scenariu proiectiv pliat pe nevoile identificate și o determinare suficientă în a-l implementa,
răspunzând astfel diversității școlare. Setul de reguli ce vor fi respectate de profesori și care
generează implicit practici incluzive conform Ghidului UNESCO, 2002, sunt: includerea tuturor
copiilor, comunicarea, organizarea clasei, planificarea lecțiilor, planuri individuale, managementul
comportamentului, munca în echipă.” ( Adriana Denisa Manea- Educația incluzivă, 2014, p. 111).
Cadrele didactice sunt agenți foarte importanți în procesul de trecere la o școală incluzivă.
Munca pe care o derulează la clasă, metodele folosite, relația cu părinții, capacitatea de a comunica
și colabora eficient cu ceilalți actori care intervin în educația incluzivă ( logopezi, asistenți medicali,
sociali sau maternali), toate aceste elemente vor influența dimensiunile trecerii la o școală incluzivă.
Un cadru didactic care nu înțelege ce presupune educația incluzivă și cerințele speciale educaționale
va fi mai puțin motivat să dorească să participe la procesul de tranziție către o școală integrativă.
Un cadru didactic care nu deține competențele, instrumentele și metodele pedagogice necesare
lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră, deci va fi un potențial exemplu de
eșec al implementării strategiilor de integrare. Competența profesională a profesorului derivă din
rolurile pe care acesta le îndeplinește în cadrul școlii:
-expert al actului de predare-învățare: selectează și prelucrează din punct de vedere didactic
informațiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al fiecărui elev, la nivelul lui
de înțelegere;
-agent motivator: declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru
activitatea de învățare;
-creatorul situațiilor de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate;
-lider: conduce grupul de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se
produc;
-consilier: un observator sensibil al comportamentului elevului, un îndrumător persuasiv și un
sfătuitor al acestora;
-model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său este un exemplu
pozitiv pentru elevii săi;
-manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți profesori,
cu părinții și cu ceilalți factori.
Dezvoltând cultura clasei, profesorul împreună cu elevii încurajează relațiile pozitive între
copii, încurajează diversitatea, acceptarea și creează ocazii pentru dezvoltare. Cheia este în acceptarea
tuturor, în sprijinul pentru fiecare, prin sarcini și activități de învățare. Toate acestea pot fi realizate
de profesor prin informarea permanentă a tuturor, dezvoltarea mecanismelor de luare a deciziilor în
386
comun, construirea comunității, acceptarea și valorizarea diversității, comportamente de
corectitudine, nu de milă sau compasiune.
Mai trebuie amintit că:
- profesorul poate utiliza experiențele diferite, stilurile și ritmurile de învățare ca o resursă
pentru toți copiii;
- relațiile dintre profesori sunt o sursă de învățare și un schimb de experiență continuu;
- pentru dezvoltarea personalității elevului și construirea competențelor lui psihosociale,
procesul de învățare este mai important ca produsul;
- elevul cu cerințe educaționale speciale nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se
adaptează ritmului propus de învățarea școlară;
- profesorul este cel care organizează situațiile de învățare în care implică toți elevii și tot el
poate valoriza potențialul fiecăruia, într-o manieră flexibilă și pozitivă.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalitate: motivații, aptitudini,
nivel de competență, experiență personală. Arta de a preda într-o școală incluzivă nu se reduce la
transmiterea cunoștințelor, ci presupune și o anumită atitudine față de elevi, ca expresie a concepției
pedagogice asumate și a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităților didactice se
creează multiple raporturi interpersonale între participanți, antrenați cu toții într-un proces constant
de influențare reciprocă. Reușita unui profesor depinde de multe ori de natura relațiilor pe care le
stabilește cu elevii săi în cadrul acestei interacțiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe
dificultăți de învățare și de educare se datorează unor relații deficitare. Empatia cadrului didactic nu
înseamnă o cunoaștere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ, pentru a-l
înțelege pe celălalt.
Echilibrul intelectual și psihic, luciditatea, intuiția, bunul simț, tactul pedagogic sunt calități
indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă și calități morale: generozitatea, modestia,
blândețea, cinstea, sinceritatea, conștiinciozitatea. Profesorul, în calitatea sa de formator, trebuie să
fie în permanență preocupat de imaginea sa oferită elevilor; aspecte minore ca punctualitatea,
valorificarea integrală a timpului lecției, modul de adresare, ținuta, gestica, mimica sunt încărcate
de semnificație și au valoare formativă.
Concluzionând, putem spune că un profesor eficient pentru o școală incluzivă trebuie:
-să cunoască specificul școlii incluzive și să promoveze interesele copilului;
- să participe la activități de formare continuă astfel încât să promoveze principiile educației
incluzive;
- să respecte deontologia profesională, având competențe profesionale ridicate în legătură cu
comunitatea școlară și locală;
- să contribuie la asigurarea celor mai bune condiții de realizare a actului educativ de calitate;
- să reprezinte un model de acțiune pentru comunitate, făcând dovada unui partener capabil să
înțeleagă nevoile și trăirile elevilor, să-i sprijine în rezolvarea problemelor.
Profesia de dascăl presupune vocație pedagogică, entuziasm, măiestrie și o cunoaștere
detaliată a copilului pentru a-l trata individual și diferențial. Iubirea de copil este magnetul care ni-l
apropie, este forța care ne ajută să biruim greutățile. Trebuie să ne uităm mult și adânc în ochii
copilului. El ne învață ce trebuie să facem și cum trebuie să procedăm. El ne inspiră, ne fascinează,
ne dă clipe minunate, ne conduce, ne face să fim mai buni.
Profesorul care nu iubește copiii, mai ales pe cei cu nevoi educaționale speciale, care nu se
frământă pentru viitorul lor, care nu iradiază căldură și voie bună, care e rece și distant, nu poate fi
un bun dascăl, oricâte alte calități ar avea.
Totul doar prin zâmbet și dragoste de oameni…
Bibliografie:
*Albulescu Ioan, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, Iași, 2000;
* Manea Adriana Denisa, Educația incluzivă – Teorie și aplicații, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2014;
* Vrăsmaș Ecaterina, Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive, E.D.P.,
București, 2012.
387
MIJLOACE MODERNE FOLOSITE ÎN CADRUL
OREI DE MATEMATICĂ
Prof. Aura IROVEANU
Liceul de Tursim și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care

contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de
învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective
pedagogice
Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu
priorități de acestea [1, p. 203 și urm.]. Se desprind astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea
reprezentărilor și noțiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte,
dispozitive, instrumente);
- obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau
fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri
geometrice etc);
- substituenți imagistici: planșe, hărți, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru
retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, note
muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.
B. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor sau
cultivării capacităților creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator;
scule, instalații, mașini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc.
C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte șabloane, ștampile, mașini
de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, mașini sau
instalații complexe pentru verificări, etc.
Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui
potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini
în activitatea instructiv–educațională.
Resursele educaționale deschise (Open Educational tional Resources) se referă la accesul
deschis la resurse educaționale, facilitat de tehnologiile informației și comunicațiilor, pentru
consultare, utilizare și adaptare de către comunitatea utilizatorilor, în scopuri necomerciale. Resursele
educaționale deschise cuprind:
• materiale pentru predare - învățare: proiecte deschise (open courseware și open content),
cursuri free, directoare de obiecte de învățare (learning objects), jurnale educaționale;
• software open source - pentru dezvoltarea, utilizarea, reutilizarea, căutarea, organizarea și
accesul la resurse; includ și medii virtuale de învățare (LMS - Learning Management Systems),
comunități de învățare;
• licențe de proprietate intelectuală care promovează publicarea deschisă a materialelor,
principii de design și bune practici, localizarea conținutului. Avantaje: Tehnologiile informaționale
permit educatorilor accesul și schimbul de resurse online. Până în urmă cu câțiva ani, majoritatea
materialelor create erau protejate, necesitând autentificarea utilizatorilor. Astăzi, cele mai multe
resurse sunt create și publicate liber pe Web, făcând uz de sistemele colaborative Web 2.0. Putem
compara conceptele de Resursele educaționale deschise cu Open Source Software. Așa cum Open
Source permite utilizatorilor reutilizarea/ modificarea sofware-ului, Resursele educaționale deschise
permit utilizatorilor adaptarea materialelor și sistemelor pentru necesitățile de predare/ învățare
proprii. Resursele educaționale deschise implică o schimbare fundamentală în procesul educațional,
388
contribuind la centrarea pe elev. Moodle este un pachet software Open Source destinat gestionării
cursurilor online, gestionării învățării sau gestionării conținutului pentru REPERE DIDACTICE
MODERNE învățare. Moodle este utilizat pentru proiecte ce permit implicarea activă a
elevului, încurajând învățarea colaborativă, lucrul în echipă și schimbul de opinii. Moodle oferă
cadrelor didactice cele mai bune instrumente pentru gestionarea cursurilor și încurajarea învățării.
Moodle are următoarele avantaje:  Moodle poate fi implementat la scară mare, fiind utilizat de sute
de mii de studenți, însă poate fi folosit și pentru o școală primară sau de un pasionat de educație.
Instituțiile îl folosesc ca platformă pentru cursuri exclusiv online sau pentru a-și îmbunătăți
cursurile față-în-față (paradigmă de învățare cunoscută și sub denumirea de blended learning -
învățare mixtă).  Utilizatorii Moodle folosesc modulele de activități (forum, baze de date și wiki-
uri) pentru a construi comunități colaborative de învățare în cadrul materiei lor. Moodle se bazează
pe o tehnologie simplă și eficientă. Este ușor de instalat pe orice calculator pe care rulează un server
web care poate interpreta PHP, iar pentru funcționare necesită numai un server de baze de date SQL,
care este în măsură să transfere informații.
Resurse educationale gratuite
Twinkl este o editura educationala online, care produce materiale didactice. Resursele
educationale sunt create de profesori cu experienta. Pe langa materialele didactice puse la dispozitie
exista jocuri si povesti. (exista si varianta gratuita).
In Biblioteca LIVRESQ gasesti lectii interactive, manuale scolare si cursuri elearning
realizate de catre contributori. Peste 2300 de materiale sunt deja disponibile gratuit in biblioteca
virtuala.
Geogebra Este un software matematic dinamic pentru toate nivelurile de educatie care
combina geometria, algebra, foile de calcul, graficele, statistica si analiza. Ajuta la crearea
materialelor didactice ca pagini web.(gratuit).
Quizizz cu ajutorul acestei aplicatii poti sa generezi teste gratuite pentru urmatoarele
discipline: matematica, engleza, stiinta, istorie, geografie, limbi si subiecte de cunostinte
generale.(gratuit)
Bibliografie:
1. Wegner E., Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University
Press, 2006
2. http://www.ewenger.com
3. www.wikipedia.org
4.Suport curs- “Pedagogie ” Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU
5. https://www.edumagic.eu/blog/post/resurse-educationale-gratuite
389
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE REMEDIERE
ANUL ȘCOLAR 2021-2022
Constantina MISĂILĂ
Anișoara LIFICIU
G.P.P. Nr. 39, Galați
DOMENIUL DE INTERVENȚIE:- educațional.

GRUPA MICĂ „A”
EDUCATOARE: MISĂILĂ CONSTANTINA/LIFICIU ANIȘOARA
LISTA:- cu copiii cu dificultăți de învățare:
- Necula Alexandra
- Straton Rareș
- Tănase Mihai
- Marin Ștefan
ARGUMENT:-În urma evaluărilor initiale s-a constatat că o parte dintre copiii din grupa
necesită un program special de însușire a unor deprinderi de învățare. Bagajul lor de cunoștințe este
minimal, vocabularul foarte sărac, la limită. S.R. are deficiente de vorbire, vorbește greu spre deloc,
contactul vizual este redus, nu răspunde la comenzi și nu vine când este solicitat. N.A. silabisește
cuvintele, nu le poate pronunța în întregime și are accese de furie atunci când trebuie să execute o
comandă. T.M. și M.Ș. pronunță cu dificultate cuvintele, este încet la activități și nu poate ține pasul
cu ceilalți.
SCOP:- recuperarea de achiziții specifice vârstei în ceea ce privește anumite cunoștințe din
diferite domenii și mai ales vocabularul necesar interacționării zilnice.
OBIECTIVE:
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de actul învățării;
• Trezirea curiozității epistemice;
• Pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor;
• Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală;
• Îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte;
• Recuperarea unor achiziții specifice vârstei.
Activitatea se desfășoară între orele 12.30-13.00, de două ori pe săptămână.
SEMESTRUL I
Nr. Data Domeniul Tema și mijlocul de realizare
crt. de
cunoaștere
1 21.09.2021 DLC „ Ascultă și repetă ce spun eu”-joc exercițiu
2 23.09.2021 DȘ „Unde este ursulețul”-poziții spațiale
3 27.09.2021 DOS „Mere colorate”- lipire
4 01.10.2021 DEC „Acum e toamnă, da”-cântec
5 04.10.2021 DȘ „Morcovi, roșii și ardei’’- observare
6 05.10.2021 DLC „Supa de legume”-joc didactic
7 11.10.2021 DȘ „Când se întâmplă?”-joc didactic
8 14.10.2021 DLC „Frunze răzlețe”-joc didactic
9 19.10.2021 DEC „Băiatul/Fetița”-desen
10 22.10.2021 DȘ „Grupează fetițele și băieții”- joc didactic
11 09.11.2021 DLC „Căsuța din oală”-joc didactic
12 12.11.2021 DȘ „Grupeaza dupa cum iți spun!”-exerciții cu material individual
13 16.11.2021 DEC „Turtița”-pictura
14 19.11.2021 DȘ „Așază în jurul meu tot atatea…!”-exercitii cu material
individual
390
15 23.11.2021 DLC „Românașii laparadă”-joc didactic
16 26.11.2021 DPM „Soldații la defilare”- mers cu pas adăuugat
17 02.12.2021 DLC „Cine vine!”-convorbire
18. 06.12.2021 DȘ „Legenda lui Moș Nicolae”-Lectura după imagini
19. 09.12.2021 DLC „Jocul cuvintelor!”-joc didactic
20. 15.12.2021 DȘ „Bradul”- observare
21. 17.12.2021 DȘ „Numărăm lumânări, clopoței, globulețe”-joc didactic
22. 21.12.2021 DȘ „Bradul împodobit”-memorizare
23. 23.01.2021 DLC „Vine, vine Moș Crăciun”-lectură după imagini
24. 11.01.2022 DȘ „Formeaz perechi intre obiectele desenate in cele doua
multimi!”-joc didactic
25. 14.01.2022 DLC „Ghicește ce am în coș”-joc didactic
SEMESTRUL al II - lea
Nr. Data Domeniul Tema si mijloace de realizare
crt. de activitate
1 17.01.2022 DȘ „Cățelul”- observare
2 20.01.2022 DEC „Pisica”-pictură
3 25.01.2022 DEC „Vulpe tu mi-ai furat gâsca”-cântec
4 27.01.2022 DOS „Cum îngrijim animalele!”- convorbire
5 01.02.2022 DEC „Valurile Dunării”-auditie muzicala
6 03.02.2022 DȘ „Câți dinozauri sunt?”-joc didactic mtematic
7 07.02.2022 DLC „Pinguinul”-memorizare
8 10.02.2022 DOS „Pinguinul”-aplicație
9 14.02.2022 DȘ „Alimente și băuturi sănătoase” -observare
10 15.02.2022 DOS „Legume pentru salată”-colaj
11 22.02.2022 DȘ „Ghioceii”-observare
12 24.02.2022 DLC „Zi de primăvară”-povestire cu început dat
13 28.02.2022 DȘ „Spune-mi ce știi despre…!”-joc didactic
14 03.03.2022 DLC „Legenda mărțișorului”
15 07.03.2022 DȘ „Flori pentru mama”-observare
16 09.03.2022 DȘ „Cîte floricele i-am dat mamei?”-joc didactic
17 18.03.2022 DPM „Mergem ordonat”-formarea coloanei de gimnastică
18 21.03.2022 DS „Copacul-primăvara’’-observare
19 24.03.2022 DEC „Copăcelul”- cântec
20 29.03.2022 DLC „Furnica’’-memorizare
21 31.03.2022 DȘ „Săculețul cu surprize al furnicii”-labirint cu obstacole-calcule
matematice
22 04.04.2022 DLC „Ridichea uriașă”-povestea educatoarei
23 07.04.2022 DȘ „Spune câte ridichi sunt”- exercițiu cu material individual
24 12.04.2022 DȘ „Cușca cu pui”-observare
25 14.04.2022 DLC „Puișorul moțat”-lectura educatoarei
26 02.05.2022 DLC „Cine mă ajută?”- povestire cu încept dat
27 05.05.2022 DȘ „Flori multicolore”- numărat în limitele 1-3
28 17.05.2022 DEC „Buburuza”-pictură
29 19.05.2022 DEC „Povestea celor 3 fluturași”-povestea educatoarei
30 23.05.2022 DȘ „Cireașa”- observare
31 27.05.2022 DEC „Cireșe”- pictură
Director, Prof. Misăilă Constantina
Prof. Samoilă Gabriela
391
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ-MIJLOC DE REALIZARE
ÎN GRĂDINIȚA ȘI ÎN FAMILIE
Prof. înv. preșcolar Mihaela PARASCHIV
Grădinița ,,Rază de Soare”, Buftea, Ilfov
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având

ca scop explorarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane pentru a susține participarea la
procesul de învățare a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.( MEN&UNICEF 1999).
De asemenea, nu este accesibil nici să căutăm să remodelăm copiii care sunt diferiți,
presupunând că nu este nimic rău dacă aceștia pierd sau sunt forțați să își ascundă aspecte importante
ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând necesitatea educației
incluzive, ne plasăm, în sfârșit, în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem
educațional public este acela că grădinița/școala trebuie să fie pentru toții copiii, că aceștia pot și
trebuie să fie educați împreună dacă urmează să trăiască împreună și că grădinița/școala trebuie să fie
pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă. (Maria Vârnceanu,
2008/aprobat 24.11.2011.nr.3., pp. 34-35)
Vârsta preșcolară este cea a sensibilității și a receptivității deosebite, a curiozității permanente.
La această vârstă, copiii prezintă mobilitate și flexibilitate psihică accentuată, intense trăiri afective
generate de diferite situații, atitudini și comportamente. Aceasta impune observația că trebuie să
acordăm atenție deosebită cadrului de activitate și viața copilului. Tot ce îi înconjoară pe copii trebuie
să influențeze, să modeleze conduita lor. (Gh. Dumitriu, 1994)
O etapă importantă a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluție de la integrare la
incluziune, deși mulți mai folosesc încă termenii de integrare sau incluziune unul în locul celulalt.
Integrarea și incluziunea au de fapt semnificații diferite.
Diferențierea dintre integrare și incluziune. Se face de multe ori confuzia între termenii de
integrare și incluziune, ceea ce face necesară diferențierea lor.
Integrarea este asimilarea unui copil/elev în educația generală, unde aceasta se adaptează (sau
nu) politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în grădiniță/școala respectivă, în timp ce
instituția în sine rămâne în mare parte neschimbată, dar cu adăugarea anumitor elemente care să
răspundă copiilor cu nevoi diferite.
Când se vorbește de integrare, se evocă un individ care este în afara grupului și pentru care se
va face un efort pentru a-l primi în grup. Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe
necesitatea ca sistemul educațional și instituțiile educaționale să se schimbe și să se adapteze pentru
a răspunde nevoile elevilor/preșcolarilor.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăți a instituției școlare, având
ca scop exploatare resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități. Ideea de incluziune pleacă de la
principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține de fapt și de drept grupul social. Există un
loc de drept pentru el, și există o recunoaștere a acestui drept. (Maria Vârnceanu, 2008/aprobat
24.11.2011.nr.3., p. 18)
Educatorii și părinții trebuie să stimuleze toleranța și acceptarea față de persoanele cu CES,
iar practica demonstrează că în grădiniță contactele interpersonale reduc prejudecata față de astfel de
copii prin diminuarea concentrării atenției asupra diferitelor intrgrupale și creșterea atenției asupra
relevării individualității.
Acestea se pot realiza prin atitudini deschise și disponibilitate, printr-un pozitivism specific
ce se cimentează cu voință și convingere. Acceptarea necondiționată a diversității într-un grup și
stimularea toleranței este o adevărată provocare pentru educatori, care cu măiestrie trebuie să
identifice acel potențial ascuns pe care îl are copilul cu cerințe educative speciale și să răspundă
necesităților sale de dezvoltare. (Maria Vârnceanu, 2008/aprobat 24.11.2011.nr.3., pg. 56-57)
392
După pregătirile atente și minuțioase făcute până la primirea în grupă a copiilor cu cerințe
educaționale speciale, atitudinea ulterioară față de el trebuie să păstreze o aparență de normalitate,
respectiv, aceasta să fie tratat la fel ca ceilalți copii din grupă.
Conduita cadrului didactic și atitudinea de ansamblu trebuie să demonstreze celorlați copii că
i se acordă copilului cu dizabilități (sau alte deficiențe) aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-
se principiul democratic al valorii egale. Corect ar fi să evitați compătimirea evidentă, mila sau alte
conduite inadecvate care por semnifica devalorizarea.
Ori de câte ori este posibil, trebuie exprimate aceleași așteptări și stabilite limite de învățare,
ca și pentru ceilalți copii. Un copil cu dizabilitate trebuie ajutat să-ți realizeze la maxim potențialul.
Dacă așteptăm de la el mai mult, există o mai mare probabilitate că și el va realiza mai multe. Dacă
așteptăm de la el puțin, atunci probabilitatea că el va realiza mai puține este la fel de mare. Așadar,
speranțele noastre în această privință au o importanță vitală, convingeți-vă că speranțele dvs., sunt
pozitive și reale. Ttrebuie să vă asumați rolul de modelator, așa încât să promovați contactul direct
între copii și să direcționați/redirecționați întrebările și comentariile copiilor către cel cu cerințe
educaționale speciale. Permanent trebuie încurajată încrederea în forțele lor proprii, în propria
reușitei. Când situația permite, trebuie făcută evidențierea unor abilități sau interese speciale ale
acestora în sprijinirea și dezvoltarea cărora trebuie implicați și asociați părinții. (Maria Vârnceanu,
2008/aprobat 24.11.2011.nr.3., pg. 60-61)
Familia este un grup care își are originile în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copiii
născuți din unirea lor, pe care îi unesc drepturile și obligațiile morale, economice, politice, religioase
și sociale. (Mitrofan, 1991, p. 74)
Forțele interne care unesc familia contemporană sunt sentimentele de dragoste și atașament al
soților, precum și al părinților și copiilor, respectul reciproc, solidaritatea membrilor. (Voinea, 2005, p.
21)
Bibliografie
1. Gh. Dumitriu, D. C. (1994).,,Psihologie și acșiune didactică''. Bacău: Dididactică și Științifică.
2. Maria Vârnceanu, V. P. (2008/aprobat 24.11.2011.nr.3.).,,Incluziunea socio-educațională a
copiilor cu dizabilități în grădinița de copii-Ghid pentru cadrele didactice. Criuleni: Asociația
obștească,,Femeia și copilul-protecție și sprijin''-Criuleni.
3. Mitrofan, I. M. (1991). Familia de la A la Z. București: Editura Științifică.
4. Voinea, M. (2005). Familia contemporană.Microenciclopedie. București: Editura Focus.
393
SUNTEM EGALI, SUNTEM SPECIALI
Maria Elena TREPĂDUȘI

Liceul Tehnologic „Nicolae Stoica de Hațeg”
Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă original, unică
și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite,
motivații, rațiuni, puncta de vedere diferite- M.L. Melero, 1998. Așa cum nu ne naștem cu aceeași
înăltime, culoare a pielii sau a ochilor tot așa fiecare om are limitele sale, puterea de înțelegere,
limitele de toleranță unice și chiar dacă sunt gemeni aproape identici, așa cum eu am două perechi în
această serie de elevi, nu au posibilități identice de memorare, de învățare, reacție sau înțelegere.
Abordarea problematicii conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă, trebuie să se finalizeze cu realizarea unui curriculum adaptat sau
diferențiat.Acest curriculum trebuie să fie flexilbil astfel încât fiecare elev să avanseze în ritm propriu
în funcție de capacitățile sale de învățare.
Un curriculum adaptat trebuie să pună accent pe următoarele domenii:
1. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și
al socializării;
2. Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
3. Dezvoltarea conduitei morale, religioase, a simțului estetic;
4. Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotorii.
În proiectarea curriculumului trebuie să ținem seama și de tipul sau gradul deficienței elevului.
Lucrul în perechi, în grupe mici au facilitat comunicarea, colaborarea, sprijinul reciproc în realizarea
sarcinilor sau temelor avute. În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru
adaptate vârstei elevilor și nivelului propriu de performanță. Pentru obținerea unui real progres școlar
al copiilor cu deficiențe se pot folosi următoarele metode:
- Predicțiile în perechi pentru orele de Limba Română, Educație Civică. Această activitate
presupune folosirea unei liste de cuvinte dintr-o povestire sau dintr-un text. Fiecare pereche trebuie
să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei de cuvinte. Elevii sunt încurajați
să emită idei din experiența personală.
- Știu. Vreau să știu. Am învățat- se poate folosi la orele de Matematică, de Limba română.
Se alege o temă, o problemă despre care se știe ceva deja. Se formulează întrebări, iar la sfârșit se
verifică rezolvarea problemei respective, a temei date.
- Brainstormingul sau furtuna în creier cum mai este numită se poate aplica individual sau în
perechi. Elevii scriu pe hârtie toate lucrurile despre un obiect, un fenomen, o problemă, o temă. În
cadrul lecției La scăldat de ion Creangă li se cere să scrie tot ce le vine în minte despre copilărie.
Fiecare se raportează la viața sa, la trăirile sale, la experiențele trăite, la membrii familiei sale
și chiar și elevii cu CES spun și scriu cuvinte despre această temă.
- Ciorchinele este metoda pe care eu o folosesc cel mai des deoarece am printre elevi și o
elevă cu CES – epilepsie, retard mintal QI-40 și am observat că pentru ea pare mai mult o joacă dar
de fapt această metodă presupune o activitate de învățare prin colaborare. Se parcurg următorii pași:
în mijlocul clasei se scrie un cuvânt care urmează a fi cercetat. Notăm toate cuvintele care ne vin în
minte în legătură cu acel cuvânt trăgând linii între tema, cuvântul respectiv și cuvintele noi. Apoi
urmează alte cuvinte conectate la cele anterioare până când se epuizează toate ideile. Elevii sunt
încurajați să gândească liber, deschis.
- Gândiți, lucrați în perechi, comunicați presupune următoarele etape: fiecare elev dintr-o
pereche scrie ceva despre un anume subiect, cei doi parteneri citesc și răspunsul celuilalt și convin
asupra unui răspuns comun. Profesorul pune perechile să citească concluziile la care au ajuns de
comun acord.
La lecția Ocaua lui Cuza după Dumitru Almaș se dau câteva însușiri ale personajului: cinstit,
credincios, omenos, drept, demn, viclean, corect, necinstit, arogant, rău. Prin confruntarea
394
răspunsurilor în perechi și între perechi se pot organiza informațiile acumulate în structuri cognitive
prin realizarea de contexte noi.
Chiar dacă elevii cu CES nu înțeleg pe deplin sau de la început rostul acestor metode ei trebuie
să fie solicitați să participe după puterile lor la lecție. Progresul se poate obține doar cu multă muncă
din partea dascălului, cu sprijinul familiei dar și al întregii societăți.
Pentru copiii cu ADHD se folosește o strategie care are trei obiective. Învățătorul determină
cum, când și de ce elevul este neatent, impulsiv și hiperactiv. Cele trei obiective ale strategiei pentru
copiii cu această deficiență sunt următoarele:
-evaluarea nevoilor personale și a punctelor tari ale elevului;
-selectarea metodelor potrivite pentru instruirea școlară;
-combinarea metodelor de instruire școlară cu programul educțional personalizat al copilului.
Pentru a integra copiii cu ADHD cât mai bine în colectiv avem nevoie de tact, răbdare și exoeriență.
- Profesorul stabilește regulile clasei, elevul este așezat aproape de el, pentru a nu fi perturbat
de alte elemente și pentru a fi monitorizat mereu.
-E necesară o structură dreaptă, fermă știut fiind că acești copii funționează bine dacă li se
aplică regula celor 3 R: rutină, regularitate, repetiție.
-Pentru a nu avea o stimă de sine scăzută sau dimpotrivă uneori prea impulsivi, agresivi trebuie
să fie implicați în tot felul de activități și nu uitați deoparte, izolați, respinși. Abilitatea lor scăzută de
a face față schimbărilor trebuie folosită pentru a-i ajuta să iasă dintr-o eventuală situație dificilă.
Preocupați să rezolve noua sarcină –udarea florilor din sala de clasă de exemplu, ei uită un conflict
tocmai început.
-Învățătorul trebuie să fie ferm, să poată stăpâni clasa dar în același timp și o persoană caldă,
iubitoare pentru că acești copii sunt sentimentali și iubitori și reacționează atunci când sunt lăudați și
apreciați, când li se acordă atenție.
-Învățătorul trebuie să aibă mereu un contact vizual cu elevul.
-Sunt indicate clasele cu un număr cât mai mic de elevi, deoarece aceștia pot lega prietenii
mai repede dar și învățătorul se poate ocupa mai atent de fiecare elev.
-Elevul cu ADHD trebuie să fie ferit de colegii gălăgioși, așezat lângă perete, aproape de
catedră, învățătorul trebuie să aibă spațiul necesar pentru a-l putea ajuta dacă e nevoie, pentru a pute
avea acces la el cu ușurință și interacțiunea dintre ei să fie cât mai intensă.
-Când explică lecția nouă sau cuvintele noi, sau un fenomen nou învățat învățătorul trebuie să
stea lângă elevul cu CES, cu AHD.
-Elevul trebuie să fie ascultat, auzit, încurajat, apreciat, să aibă parte de un mediu securizat,
elevii neavând permisiunea să îl certe, să îi aducă jigniri.
-În pauze trebuie să fie mereu supravegheat, iar elevii cu abilități sociale bune și doresc pot
veni în sprijinul învățătorului dar și al elevului cu cerințe educative speciale.
Bibliografie:
Alois Gherguț, 2016, Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom
Alois Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe special, Editura Polirom
Oprea Crenguța, 2006, Strategii didactice interactive-repere teoretice și practice, Editura Didactică și
Pedagogică
395
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. înv. primar Maria MICU

Școala Gimnazială Nr. 2 Sebeș, Alba
exigențele școlii. Astfel putem enumera:
- copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate, cu
- copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul
de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
Integrarea copiilor cu CES conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea
contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială
a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă
transformare.
Privită din perspectiva integrării, școala favorizează existența unui schimb intercultural al
valorilor, într-o manieră activă, caracterizată prin participare și implicare, o realitate ce impune
organizarea școlii după modelul diversității. Școala pentru diversitate, deschisă și elevilor cu cerințe
educative speciale, pune un accent deosebit pe interrelația continuă a tuturor factorilor implicați în
programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat în școală se materializează în acțiuni
si activități concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe valorificarea resurselor școlii
și a resurselor existente în comunitate, pe stabilirea unor obiective care să îmbine armonios nevoile
și resursele amintite anterior.
Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu CES
este bine cunoscută atât în lume, cât și în România.
Instituția învățământului trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale
copiilor, să armonizeze diferențele de stiluri de învățare, diferențele între grade de reușită școlară, să
asigure o educație de calitate pentru toți. Asumarea acestui punct de vedere a dus la numeroase
restructurări din ultima perioadă, în special în domeniul curricular, privind:
➢ programe analitice elaborate de o manieră în care să răspundă la cerințele tuturor copiilor,
în raport cu posibilitățile reale de învațare, de stilul și de ritmul fiecărui copil;
➢ tehnologii educaționale individualizate, care să eficientizeze procesul de învățare;
➢ organizarea învățării pe principiile învățării active, participative, de cooperare, de ajutor
reciproc;
➢ valorizarea socială a fiecărui copil, diferența fiind respectată și valorificată.
După 1990, integrarea a devenit un principiu uman si social, care tinde spre realizarea
educației pentru toți, ca răspuns la principiul mai general societate pentru toți, aflându-se la baza
tuturor demersurilor legislative, administrative și sociale întreprinse în cadrul sistemului de protecție
a persoanelor defavorizate. Din nefericire, un singur ingredient lipsește: cumularea eforturilor tuturor
actorilor implicați în acest proces.
Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasa) și de
396
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu
consecințe în planul conduitei sale.
Integrarea școlară exprimă:
- atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o frecventează:
- condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare;
- situația în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate
pentru educația sa;
- corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le
rezolva;
- existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă presupune:
- a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară,
asistență medicală și socială etc) în școala respectivă;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare
și aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii
obișnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc);
- a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii, să
desfășoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de
Cu certitudine, elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese, cu realizări și ratări dar și cu
rezultate încurajatoare.
Bibliografie:
Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – București, 2001
Ionescu, M., Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului – București, 1998
397
PARTENERIATUL GRĂDINIȚĂ - FAMILIE ÎN
SPRIJINIREA COPIILOR CU CES
Melania DUMITRIU
Școala Gimnazială Moravita, Timis
Raporturile dintre familie și școală sunt puternic influențate de caracteristicile societății

capitaliste de consum. Școala este privită ca o producătoare de capital - pregătirea personală;
consumatorul actual are drepturi în raport cu natura și calitatea bunurilor și serviciilor consumate și
le revendică.
Incluziunea copiilor cu CES în programul grădiniței este mult mai ușoară prin realizarea de
parteneriate între părinți și grădiniță.
Părinții dețin cele mai multe informații despre copii și de aceea devin parteneri în educația
copiilor lor, ei având toate informațiile necesare despre specificul dizabilității preșcolarului, și despre
contextul dezvoltării acestuia. Părinții dețin informații despre factorii principali de influență negativă
care vor trebuie evitați ( stresuri, fobii, neplăceri, stimuli negativi care pot determina înhibarea
/izolarea acestora). Ei sunt principalii susținători ai copiilor, sunt persoanele care cunosc foarte bine
copiii de aceea sunt cea mai buna sursă de consultanță pentru cei care lucrează cu copiii lor (
specialiști, logopezi, kinetoterapeuți, defectologi, ergoterapeuți, psihologi, cadre didactice).
Părinții sunt implicați în activitățile desfășurate în afara casei și trebuie să-i încurajeze și pe
ceilalți părinți să fie alături de copii în toate activitățile.
Pentru reușita participării copiilor la grădiniță, responsabilitatea și angajarea familiei este
fundamentală.
La copiii cu CES gradul de interes și de colaborare a familiei cu grădinița este direct
proporțional cu rezultatele obținute de copiii acestora.
Familiile copiilor cu CES sunt responsabile de copiii lor tot restul vieții de aceea
Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe faptul că familia este primul educator cel
care are potențial cel mai mare de modelare, acceptare și recuperare pe tot parcursul vieții acestora.
Educatorii trebuie să aplice criteriul ,,cel mai puțin periculos presupunerii,,. Daca un program
educațional a eșuat, acest nu este din cauză că familia nu l-a aplicat corespunzător ci din cauză că a
fost ineficient.
Explicațiile complete a dificultății copilului la grădiniță sunt esențiale pentru părinți.
Specialiștii și cadrele didactice nu trebuie să spună părinților că ,,nu mai este nimic de făcut,,
pentru copiii lor, aceștia trebuie să-i încurajeze frecvent, să fie pozitivi în relațiile cu familia.
Indiferent, dacă cadrele didactice doresc sau nu să comunice, ei sunt practic condamnați să o
facă prin intermediul elevului care joacă rolul de curea de legătură, de mesager și mesaj în același
timp. Indiferent de forma comunicării, directă sau indirectă, orală sau scrisă, formală sau informală,
copilul are posibilitatea să modifice conținutul și forma mesajului, modelând prin acesta raporturile
între adulți.
Implicare părinților copiilor cu cerințe educative speciale
Toate cercetările arată că părinții din toate mediile sociale au aceeași gamă de sentimente și
reacții emoționale când află despre dificultățile educaționale sau dizabilitățile la copiilor lor.
Profesioniștii care lucrează cu părinții copiilor cu nevoi speciale trebuie să fie conștienți de
sentimentele care poate fi prezente în întreaga familie.
Sentimentele părinților cu copii cu nevoi speciale sunt de disperare, vinovăție, tristețe, furie,
și respingere. Dragostea, simțul de protecție este copleșitor pentru copiii lor. Cei mai mulți părinți
ajung să accepte dificultățile sau dizabilitățile copilului lor, sentimentele și frustrările care au existat
atunci când au fost diagnosticați pot fi oricând resuscitate la criză și stres.
În grădinița educația părinților și consilierea lor are rol important în incluziunea copiilor cu
afecțiuni de natură psihică, emoțională, ori de altă natură.
Echilibrul fiind asigurat de comunicarea părinte – profesor, sau chiar comunicarea părinte –
copil, în contextul integrării copilului în grădiniță
398
În cadrul parteneriatelor educaționale familia poate fi sprijinită de către cadrele didactice sub
diferite forme:
- comunicarea informațiilor
- facilitarea etapei de tranziție
- accesul la comunitate
- suport de formare a abilităților de autoadministrare
- facilitarea participării independente și participării în grup
- suport în formarea abilităților sociale.
O modalitate de implicare a părinților în educația incluzivă este și organizarea centrelor de
resurse în grădinițe/școli, în cadrul cărora se conțin și pot fi oferite:
- informații despre evenimentele și programele curente din școală;
- materiale care-i ajută pe părinți să-și asiste copiii în învățare;
- jocuri, cărți și casete video care pot fi utilizate cu copiii acasă;
- personal de sprijin/consultant care instruiește persoanele ce au în îngrijire copii în diverse
- domenii, inclusiv cum să utilizeze materiale oferite de școală;
- „Colțișorul părintelui” amenajat confortabil; un loc pentru comunicare reciprocă, precum și
cu cadrele didactice etc.
Parteneriatului grădiniță – familie poate fi realizat și prin alte metode de realizare cum ar fi:
activitățile de instruire de tip Școala părinților, Academia părinților, Ateliere cu părinții, care vor avea
o planificare riguroasă a activităților și a obiectivelor.
Succesul educației incluzive în grădiniță
Succesul școlar desemnează acele rezultate obținute la un randament superior în conformitate
cu nivelul cerințelor programelor școlare și implicit al finalităților actelor de învățare aferente unui
anumit ciclu de școlarizare.
Copiii pentru a se integra și a avea rezultate bune este necesară implicarea cu succes a familiei
în mediul școlar. Părinții îi pot sfătui pe dascăli în multe dintre dificultățile apărute în timpul
procesului instructiv/educativ al copiilor cu CES.
Pentru o bună implicarea a familiei în recuperarea, adaptarea și integrarea copiilor cu cerințe
speciale, școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor prin:
- solicitarea părinților cu copii cu CES să participe intens la aplicarea programului educațional
și terapeutic propus pentru copilul lor;
- dreptul părinților de a alege cum și când pot participa la activități și când le pot continua
acasă;
- familia trebuie inclusă frecvent în schimbul de informații necesare cadrului didactic;
- în cadrul programului educațional și terapeutic al copiilor cu nevoi speciale trebuie
identificate resursele prin care părinții să sprijine activitățile;
- familiarizarea părinților cu activitățile propuse pentru programul de recuperare terapeutic ți
posibila completare a lui de către părinți;
- informarea periodică a părinților despre schimbările din cadrul programului de recuperare;
- acceptarea feedbackului primit de la părinți ca informații foarte utile în ameliorarea
programelor desfășurate cu copiilor cu CES.
Parteneriatele educaționale desfășurate între grădiniță și familie îmbunătățesc comunicarea
între profesori și părinți. În cadru acestora se desfășoară activități comune, participarea prinților la
cursuri despre regulile din familie, ce înseamnă o pedeapsă și ce înseamnă lauda pentru copiii cu
nevoi speciale.
În cadrul acestor parteneriate se clădesc relații puternice între indivizi, acestea fiind
caracterizate de responsabilități și cooperări reciproce.
Pentru ca aceste parteneriate sa fie funcționale se presupune un sistem de activități cuprinse
într-un plan pe termen scurt și mediu, cu obiective specifice și responsabilități clare.
Câteva dintre obiectivele realizării uni parteneriat grădiniță –familie sunt:
- Implicarea părinților, copiilor și membrilor comunității locale în activitățile propuse
- Identificarea si înlăturarea oricărui deficit în comunicare
- Combaterea eșecului și abandonului școlar
399
- Îmbunătățirea bazei materiale a unității de învățământ
- Consilierea copiilor și a părințiilor trebuie realizată frecvent
- Îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și grădiniță, educatori și copii, copii - copii și părinți –
părinți
- Ascultarea activă și conștientă
- Combaterea prejudecăților și a discriminării
- Identificarea caracteristicilor individuale ele fiecărui copil
- Creșterea încrederii în sine și în reușita acțiunii
- Exprimarea liberă a copiilor
Pentru ca un parteneriat educațional să fie reușit este necesar ca fiecare dintre factorii implicași
să înțeleagă rolul pe care îl joacă în viața copiilor.
Un parteneriat între grădiniță și familie nu se poate construi într-un timp foarte scurt, ci este
necesar un timp pentru ca toate etapele să fie foarte bine planificate. Realizarea și planificarea acestora
duce la stabilirea de relații de cooperare și încredere între cadrele didactice, alți profesioniști implicați
și familie.
Strategii moderne în sprijinul copiilor cu dificultăți de învățare
Fiecare cadru didactic are capacitatea și responsabilitatea să folosească cele mai adecvate
strategii didactice care asigură prevenirea și rezolvarea unor probleme de învățare a copiilor.
Pedagogia modernă abordează o învățare care are în prin plan copilul cu individualitatea sa și
care presupune o anumită manieră de abordare, cu acțiune pe două direcții:
➢ Prevenirea situațiilor de inadaptare;
➢ Ameliorarea și tratarea dificultăților și tulburărilor de învățare în mediul școlar
obișnuit/clasă obișnuită.
În munca cu copiii cu dificultăți de învățare, strategiile specifice se referă la o orientare
eficientă și nouă a strategiilor didactice de învățare spre un învățământ incluziv prin folosirea
metodelor active și participative ale pedagogiei moderne: învățarea prin descoperire, problematizarea,
rezolvarea de probleme, învățarea prin cercetare, rezolvarea de conflicte, luarea de decizii etc.
Unitatea de învățământ este cea care trebuie să își asume promovarea obiectivelor pedagogiei
moderne și să realizeze legătura dintre familie comunitate și ea.
Fiecare copil are nevoie, pentru a putea învăța în mod activ, să experimenteze succesul.
Metodele de predare folosite trebuie să fie adresate direct dificultăților copiilor, dar și să poate
permite acestora să facă progrese, care să poată fi observate și apreciate.
Individualizarea metodelor folosite este principala cerință față de învățare pentru copiii cu
dificultăți de învățare. Strategiile educației integrate sunt: parteneriale, organizative, implicative,
activ-participative, cooperative, colaborative, socializante etc.
Educatorul trebuie să fie preocupat permanent de cunoașterea copiilor, a particularităților lor,
a individualizării învățării, de folosirea strategiilor didactice de învățare, de diferențele dintre ei,
amenajarea spațiului educațional cât mai atractiv astfel încât acesta să devină principalul factor de
intervenție în învățare și remediere prin valorizarea relațiilor sociale dintre copii în clasă și în afara ei
prin promovarea învățării prin cooperare și prin parteneriate educaționale.
Organizarea învățării pentru copiii cu dificultăți de învățare trebuie realizată în funcție de
cerințele educative ale acestora. În intervenția educațională trebuie realizat un program de intervenție
individualizat și particularizat. Acesta trebuie să aibă incluse specificarea performanțelor școlare,
specificarea unui scop pentru o scurtă durată de timp, incluzând criterii de evaluare specifice,
specificarea metodelor educaționale și administrative care se vor aplica pentru atingerea scopului
copiilor.
Orice strategie didactică poate fi implementată cu discernământ în abordarea copiilor cu
dificultăți de învățare. Aceasta însemnă că există o serie de caracteristici care determină direcționări
metodologice.
Bune practici în educația incluzivă
În ultimii ani în învățământul românesc s-a impus principiul funcțional al educației incluzive.
Societatea avea obligația de a asigura cadrul necesar și condițiile necesare impuse de specificul
educației copiilor cu cerințe educative speciale.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, și mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unor comunități”, afirmație
formulată de către UNICEF în 1999.
400
Scopul educației incluzive este acela de a integra și adapta în instituțiile școlare toți copiii cu
deficiențe prin eliminarea tuturor barierelor și asigurarea participării tuturor printr-un plan bine
realizat menit să ușureze necesarul învățării pentru toți copii.
Pentru ca școala să fie de tip incluziv trebuie să aibă o bază, accesibilă, de bună calitate și care
să aibă menirea de a se adresa tuturor copiilor.
Școala/Grădinița trebuie să parcurgă câțiva pași importanți pentru copiii cu deficiențe, în
funcție de deficiența copiilor integrați:
➢ Construire rampelor pentru copiii cu deficiențe motorii
➢ Asigurarea de mobilier adecvat
➢ Existența unor profesor itineranți
➢ Cursuri de specialitate adresate cadrelor didactice pentru a putea adapta demersul didactic
la nevoile și cerințele acestor copii.
Analiza swot - relația școală - grădiniță-familie
Puncte tari Puncte slabe
- Existența cadrelor didactice calificate; - Problemele de disciplină;
- Bunele relații dinte educator – copil – părinte - Neimplicarea familiei în activitățile grădiniței;
favorizează climatul din cadrul parteneriatelor; - Existența în grupă a copiilor cu părinți plecați
- Părinții care au un nivel de cultură ridicat sunt în străinătate;
un beneficiu în cadrul parteneriatelor; - Dezinteresul părinților pentru activitățile
- Consilierea părinților din partea educatoarelor; copiilor;
- În grupa de preșcolar să existe un număr mic - Părinții nu conștientizează problemele
de preșcolari; copiilor.
- Majoritatea preșcolarilor să aibă - Dotarea Grădinițelor.
comportamente foarte bune.
Oportunități Amenințări
- Propunerea de activități opționale; - Lipsa comunicării între părinți și copii;
- Implicarea părinților în activitățile - Lipsa comunicării între educatoare și părinți;
extrașcolare; - Marginalizarea copiilor cu deficiențe;
- Consilierea părinților pentru conștientizarea - Nerespectarea regulilor;
activităților desfășurate în grădiniță; - Rezultate slabe în timpul activităților;
-Între părinți si grădiniță trebuie să fie o - Absenteismul.
permanentă colaborare;
-Realizarea și desfășurarea unor parteneriate
eficiente.
Bibliografie:
• Bulat,G., Gînu,D., Petrov.E., Educație incluzivă/suport de curs,Editura M.E.R.Moldova, Lumos
Moldova,Chișinău, 2012.
• Dughi Tiberiu, Roman Alina, Dimensiuni psihologice ale învățării, Editura Universității „Aurel
Vlaicu”Arad, 2009.
• Elena Tipa, Parteneriatul educațional și managementul de proiect, art. apărut in Revista
învățământului preșcolar nr.1/2007, M.E.N.;
• Kelemen, Gabriela, (2012), Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității “Aurel Vlaicu”
Arad.
• Kelemen Gabriela, (2011), Pedagogie socială, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad;
• Mirela Stoian-Gr.nr.57.București, art. apărut in Revista învățământului preșcolar, nr.2-
4,2004,MEN;
• Petroșel Ionela ,,,Despre parteneriatul educațional” ( sursa Internet);
401
MODALITĂȚI DE APLICARE ÎN PRACTICA EDUCAȚIONALĂ A
PRINCIPIULUI EGALIZĂRII ȘANSELOR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI
Prof. Constantina PĂUN

Prof. Mirela MEDRE
Școala Gimnazială „Mircea Eliade”, Pitești
Principiul egalizării șanselor în domeniul educației

Egalizarea șanselor este un proces prin care toate persoanele și în special persoanele cu
handicap pot și trebuie să aibă acces la diversele sisteme ale societății: resurse materiale, servicii,
informații, educație, sănătate etc. Principiul egalizării șanselor face referire la un sistem de educație
pentru toate persoanele, cu alte cuvinte o “școală pentru toți”.
O persoană are o problem serioasă atunci când i se refuză accesul la educație, la o viață de
familie, la un loc de muncă, la o locuință decentă etc. Societatea este obligată să găsească soluții
pentru toate situațiile particlare care pot intervene.
Principiul egalizării șanselor înseamnă:
- acces egal la toate sferele vieții sociale
- acces egal la educație
- acces egal la integrare socială
„Școala pentru toți” se referă tocmai la incluziunea tuturor persoanelor, indiferent de ce
deficiențe au sau de problemele cu care se confruntă.
Modalități concrete de aplicare a acestui principiu în practica educațională:
- Toți copiii trebuie să vină împreună la școală, să nu mai existe discriminări și trimiterea
copiilor în grădinițe/școli speciale- desființarea acestora
- Acces egal la înscriere în școală
- Cunoașterea temeinică a fiecărui copil în parte
- Diagnosticarea precoce a dificultăților de învățare
- Elaborarea PSP, PEI și PIP
- Echipă de lucru formată din specialiști: psiholog-profesor de sprijin-logoped-educatoare.
- Curriculum adaptat pentru fiecare copil cu cerințe educaționale speciale
- Diferențierea și individualizarea învățării
- Manuale și auxiliare de sprijin adaptate
- Sistemul de evaluare care poate aprecia adecvat rezultatele tuturor copiilor
- Resurse materiale bogate.
Exemplu de poveste terapeutică pentru conștientizarea, acceptarea și empatizarea cu

persoanele cu CES.
Povestea unui strop de ploaie
A fost o vreme când toți eram unul și același...nor. Nu m-aș fi gândit niciodată că la un
moment dat o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat atât
de repede...(...). Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Și zic asta
cu atât mai mult cu cât acolo eram toți la fel. Împreună formam un nor alb, pufos și moale. Eram în
continuă mișcare și era așa de plăcut să te lași mânat de curenții de aer. S-a întâmplat ca într-o zi
să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam
ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră
zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...). Și așa s-a întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a
transformat, împreună cu alți nori, în unul negru, iar noi, stropii de ploaie ne-am despărțit unul câte
unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne
revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune. Numai eu dintre toți rămâneam în
402
urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult
îngreunat...Dar oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi mari și grei,
numai că eu eram mai mititel. Să fie din cauza asta? Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma
mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la mine. Am
înțeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalți. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de ce trebuie
să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta?
Între toți ceilalți nu era nimeni lângă mine care să mă înțeleagă și mă simțeam singur și trist. Cine
m-ar putea înțelege?
Bibliografie
1. Mara D. –,,Strategii didactice în educația incluzivă”, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2004.
2. Verza E., Păun E. –,,Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF și RENINCO,
București, 2008.
3. https://www.scribd.com/doc/286976860/Povestea-Unui-Strop-de-Ploaie
403
Florica SÎRCA
Școala Gimnazială Silvania, Șimleu Silvaniei
➢ INFORMAȚII DE BAZĂ:
Numele și prenumele: P.R.
Data nașterii:
Domiciliul:
Vȃrsta: 7 ani
Clasa: Pregătitoare A
Durata programului: an școlar 2022 – 2023
Echipa de intervenție:
• profesor învățămȃnt primar
• profesor logoped
• consilier școlar
Prezentarea cazului:
Copil cu un părinte plecat în străinătate, deficit de atenție, tulburări de învățare, de
comportament și de limbaj, dificultăți în însușirea conduitelor, slaba implicare în activitățile didactice
desfășurate în clasă.
Problemele cu care se confrontă copilul:
• din punct de vedere medical –nu există un diagnostic medical;
• din punct de vedere psihopedagogic și al competențelor – prezintă tulburări de învățare, nu
poate rezolva sarcinile într-un timp optim datorită deficitului de atenție,, așteaptă sprijin permanent
și nu reușește să finalizeze o activitate fără ajutor din partea unui adult, dificultăți de integrare școlară.
• din punct de vedere comportamental- prezintă o relaționare socială defectuoasă în cadrul
grupului, nu reușește încă să-și construiască un comportament empatic și asertiv, și nu acceptă
regulile clasei. Reacționează violent la un eșec, sau dacă nu îi sunt îndeplinite așteptările.
➢ INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN EVALURE:

• observații curente;
• aplicații practice;
• fișe de lucru utilizate la diferite activități;
• proba de evaluare;
• convorbire individuală;
• observația spontană și dirijată.
➢ SCOPUL PROGRAMULUI:
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, a atenției și a capacității de concentrare asupra
unei sarcini; Formarea abilităților de comunicare și de participare la activitățile de grup;
Obiective:
• Proiectarea, realizarea și implementarea unor activități care să favorizeze participarea
școlarului la activități comune alături de ceilalți școlari;
• Prevenirea absenteismului;
• Corectarea tulburărilor de limbaj.
• Dezvoltarea operațiilor gândirii și a calității acesteia;
• Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, a încrederii în sine;
• Stimularea abilităților perceptiv-auditive și a celor de diferențiere auditivă;
• Antrenarea mobilității componentelor aparatului fonoarticulator;
404
Activități remediale:
➢ Încurajarea permanentă a progresului;
➢ Acordarea unor recompense simbolice;
➢ Responsabilizarea copilului în diferite situații;
➢ Oferirea unor modele comportamentale pozitive;
➢ Utilizarea unor strategii didactice activ-participative atractive;
➢ Participarea copilului la ședințele de terapie logopedică și continuarea terapiei logopedice
acasă, prin intermediul exercițiilor pentru acasă.
Conținuturi:
➢ Discuții libere despre familie, despre importanța acesteia;
➢ Consiliere individuală (realizată in colaborare cu profesorul consilier);
➢ Activități de autocunoaștere, de dezvoltare socio-emoțională;
➢ Incurajarea exprimării emoțiilor, prin participarea la activități extracurriculare;
➢ Sărbatorirea zilei de naștere alături de colegi;
➢ Povești terapeutice:,,Ancuța furnicuța”,,,Prințesa Lia și bagheta magică”;
➢ Realizarea unor desene în care va reprezenta trăiri, sentimente;
➢ Socializarea prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea în activități alături de
colegi;
➢ Emiterea, diferențierea izolată, consolidarea sunetelor în silabe și cuvinte, diferențierea
sunetelor de cele cu care se confundă și automatizarea sunetelor.
Metode și mijloace de realizare:
- exerciții de autocunoaștere;
- exercitii pentru creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii;
- exerciții pentru managementul emoțiilor negative;
- convorbirea;
- problematizarea;
- lauda, încurajerea;
- povești terapeutice;
- soft educațional;
- activități practice si creative;
Criterii minimale de apreciere a progreselor:

- Participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
- Menținerea concentrării și atenției asupra sarcinilor date cât mai mult timp;
- Reușește să finalizeze sarcinile;
- Îmbunătățirea comunicării, interrelaționare pozitivă cu colegii;
- Identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
- Executarea exercițiilor de gimnastică fono-articulatorie și de respirație;
Bibliografie:
1. Fartușnic, Ciprian - coord., Strategii didactice imaginative pentru elevii cu ADHD,, Ed. Didactica
Publishing House, București, 2008;
2. Gherguț, Alois - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive
în educație, Ed. Polirom, Iași, 2008;
405
ABORDĂRI MODERNE PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC
MATEMATIC LA COPIII CU CES
Prof. psihopedagog Adriana MARDARE
Școala Gimnazială Specială „Constantin Pufan”, Galați
„Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât;
trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc”
(Jean Chateau)
Iată că și percepțiile educatorului despre rolul și semnificațiile jocului s-au schimbat de-a
lungul timpului, iar elementele clasice, tradiționale, care și-au dovedit eficiența în înțelegerea
realității, în comunicare, în dezvoltarea armonioasă a copilului, au început să fie completate de tot
mai multe elemente moderne de abordare a conținuturilor, a strategiilor folosite, a algoritmilor din
predare- învățare, consolidare, evaluare, etc.
Așadar, fiecare element din joc analizat cu atenție, prin împletirea optimă a clasicului cu
modernul și-a pus amprenta asupra modelării copilului, exact ca în cazul creșterii florii, trebuie să
selectăm doar ceea ce este nevoie pentru ca cel mic să înflorească și să crească armonios socio-afectiv,
cognitiv, psihic, fizic.
Înțelegerea noțiunilor de matematică reprezintă un pas important în înțelegerea realității
înconjurătoare, aflăm despre obiecte, despre ființe (formă, culoare, dimensiune, număr, poziții
spațiale), învățăm să facem clasificări, să formăm mulțimi, să numărăm, poziția ocupată de acestea
în raport cu alte obiecte, să facem negații, afirmații, să construim relații, să punem în corespondență,
să gândim logic, să cercetăm și multe altele. Pătrundem astfel, cu mai multă ușurință, în dimensiunea
științifică a matematicii, ajutați de jocul didactic.
În cadrul domeniului Știință mă voi axa în această lucrare pe partea de abordare a a
conținutului matematic, prin apropierea copiilor de noțiunile matematice într-o formă atractivă, prin
intermediul jocului, al personajelor inventate, al elementelor surpriză, prin cercetare directă, prin
interacționare cu ceilalți copii, prin comunicare calitativă, prin implicare afectiv- emoțională.
Astfel, vreau să evidențiez în continuare, cum poate deveni atractiv și facil un conținut al
domeniului științific Matematică, folosind ca exemplificare un joc denumit sugestiv “Călătorie pe
Tărâmul lui Abramburici”.
În cadrul jocului “Călătorie pe Tărâmul lui Abramburici”, am introdus elemente moderne
transformând jocul, făcându-l mai atractiv, sporindu-i eficiența, aplicativitatea și durabilitatea
noțiunilor matematice acumulate.
Elementele moderne din cadrul acestui joc au presupus:
❖ personaje inventate, versuri ritmate, ghicitori, mișcări din lumea animalelor, onomatopee,
surprize, recompense,
❖ implicarea activă a copiilor în propria formare,
❖ relație multidirecțională, copiii având posibilitatea de a adresa întrebări, de a cere
indicații, lămuriri,
❖ copiii sunt încurajați să se implice în joc cu plăcere fără a se aduce critici,
❖ atmosfera creată este caldă, calmă, implicarea socio-afectivă puternică, motivația
intrinsecă predominantă, copiii timizi erau încurajați să comunice, să încerce să rezolve sarcinile
didactice,
❖ accentul este pus pe comunicare, pe interactivitate,
❖ accentul este pus pe calitate, pe înțelegerea informațiilor, pe formarea unor ansambluri
structurale de lucru și nu pe cantitate,
❖ stilul cadrului didactic este flexibil, copiii pot reveni asupra cerințelor, pot solicita
explicații.
Scopul acestui joc didactic a vizat consolidarea cunoștințelor referitoare la formarea de
mulțimi după criterii date (formă, culoare, dimensiune, etc.), dezvoltarea capacității de a înțelege și a
406
utiliza numere, de a poziționa obiecte; dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii, a atenției
voluntare a copiilor; utilizarea corectă a limbajului matematic.
Obiectivele operaționale urmărite în cadrul jocului didactic “Călătorie pe Tărâmul lui
Abramburici” au fost:
1. Să formeze mulțimi de obiecte după un criteriu dat (formă, dimensiune, culoare).
2. Să numere elementele dintr-o mulțime, folosind în mod corect numeralul cardinal.
3. Să identifice cifrele corespunzătoare elementelor din fiecare mulțime.
4. Să așeze elementele unei mulțimi într-o anumită poziție spațială indicată.
5. Să verbalizeze operația efectuată, utilizând un limbaj matematic adecvat: mulțime,
grupare după... (criteriu dat), număr, cifră, poziție spațială (sus, jos, în față, în spatele, etc.).
Sarcina didactică a vizat formarea de mulțimi după un criteriu dat; numărarea elementelor
dintr-o mulțime; identificarea cifrelor corespunzătoare elementelor din fiecare mulțime, așezarea în
anumite poziții spațiale a elementelor dintr-o mulțime, exprimarea matematică corectă.
Elementele de joc au cuprins închiderea și deschiderea ochilor, personajele, vraja magică a
somnului, fluierul fermecat, bagheta magică, aplauzele, scurte versuri hazlii, ghicitori, deplasarea
imitând glasul și pașii unor viețuitoare.
Regulile jocului au fost explicate clar, concis de zânele-anotimpuri.
Captarea atenției a fost realizată prin introducerea și prin dialogul personajelor (zânele-
anotimpuri și Abramburici).
“Cele patru zâne - anotimpuri” se ceartă deoarece fiecare vrea să stăpânească singură peste
țară, fiecare se crede cea mai importantă. Ele își scutură supărate rochițele și astfel se amestecă pe
covor elemente caracteristice fiecărui anotimp.
În acest moment apare în scenă personajul Abramburici, bucuros că este dezordine și ia în
stăpânire tărâmul zânelor.
El îi anunță pe copii că acesta este Tărâmul lui, a lui Abramburici, un tărâm în care este
neînțelegere și dezordine și începe să adune în sac elemente, obiecte împrăștiate de zâne.
Înainte ca acesta să adune tot, zânele își dau seama că au greșit și încearcă să repare greșeala.
Cu ajutorul unui fluier fermecat îl adorm pe Abramburici.
Prezentarea conținutului și dirijarea învățării
Zânele apelează la ajutorul copiilor pentru a face din nou ordine și a-și recupera teritoriul.
Zânele anunță titlul jocului didactic “Călătorie pe Tărâmul lui Abramburici” și regulile acestuia.
La început, copiii închid ochii. Copilul ales de o zână, prin atingerea cu bagheta magică,
trebuie să rezolve sarcina formulată, de exemplu - să formeze mulțimea florilor de culoare roșie, să
le numere și să arate cifra care corespunde numărului de flori din mulțime. De pe margine copiii vor
șopti “Încet pășim, pe Abramburici să nu-l trezim! ”
Executarea jocului de probă
Se va executa în modul prezentat mai sus pentru a verifica înțelegerea regulilor.
Obținerea performanței și asigurarea conexiunii inverse – Executarea jocului
În mod asemănător se va derula jocul în continuare, copiii formând mulțimile după criteriul
indicat de zâne (formă, culoare, dimensiune), numărând elementele și alegând cifra potrivită
cantității.
În partea a doua, a complicării jocului, copiii vor avea de rezolvat încă o sarcină, aceea de a
așeza elementele mulțimii formate în poziția spațială indicată de zână.
Copiii vor afla ce mulțimi au de format răspunzând la ghicitori.
De exemplu: Mormăind morocănos/ Umblă mereu prin pădure/ După miere, după mure.
(ursul)
Stă în curte lângă pom/ Îi zici om, dar nu e om,/ Și când soarele-ncălzește/ Nu-l mai vezi, că
se topește. (mulțimea oamenilor de zăpadă)
Tulpina, frunze ace are, / Verde e și pe ninsoare,/ De Crăciun este tăiat/ Pentru a fi
infrumusețat. (mulțimea brazilor)
Copiii se pot întoarce la loc imitând mersul și sunetele animalelor descoperite.
407
Apoi zânele vor forma două echipe. Câte un copil de la fiecare echipă va avea câte un partener
de sprijin și vor căuta în traista lui „Abramburici” obiectele luate zânelor, vor forma mulțimi după
criteriul cerut (formă, dimensiune, culoare) și le vor așeza în locul indicat de zâne.
Evaluarea performanțelor
În finalul jocului, Abramburici se va trezi, va vedea că elementele celor 4 zâne nu mai sunt
amestecate și va pleca supărat, deoarece nu mai are loc pe un tărâm al ordinii.
Cele 4 zâne fac aprecieri asupra modului în care copiii au participat, au colaborat și au rezolvat
sarcinile jocului.
Copiii amintesc numele jocului și primesc stimulente pentru implicare, pentru că au format
corect mulțimi, pentru că recunosc cifrele și pozițiile spațiale, pentru că le-au împăcat pe zâne.
Acestea dansează la sfârșit împreună cu copiii.
Am pătruns astfel, cu mare atenție, pe tărâmul științei, pașii au fost atractivi, au implicat
contactul direct cu realitatea, manipularea, explorarea, cercetarea directă a spațiului înconjurător
apropiat, au implicat emoții pozitive datorate căutării, descoperirii, înțelegerii unor aspecte ale
mediului înconjurător corelate cu acordarea unei atenții deosebite trăsăturilor elementelor din mediul
apropiat și a relațiilor dintre acestea.
“Joaca este începutul cunoașterii.” așa cum afirma George Dorsey, iar jocul didactic de la
matematică, și nu numai, poate fi conceput și desfășurat astfel încât să fie perceput ca o joacă de către
copil, atunci când acesta nu simte efortul depus, când participă cu plăcere, când manipulează jucării
preferate, când cercetează, când nu este restricționat, apostrofat.
“Nu ne oprim din joacă atunci când îmbătrânim, ci îmbătrânim când încetăm să ne mai jucăm.”
afirma George Bernard Shaw.
Bibliografie:
Dulamă, M., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Grama, F., 2009, Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar. Ghid pentru cadre
didactice, Editura DPH, București
Neagu, M., Beraru, G., 1995, Activități matematice în grădiniță, Editura AS’S, Iași
Oprea, C. –L., 2006, Strategii didactice interactive, EDP, București
Petrovici, C., 2014, Didactica activităților matematice în grădiniță, Editura Polirom, București
408
STRATEGII DE INCLUZIUNE A COPILULUI CU C.E.S
Claudia-Maria LUP
Liceul Tehnologic Energetic „Dragomir Hurmuzescu”, Deva
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ și este un

ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților
într-un cadru instituțional organizat, în vederea formării personalităților acestora în consonanță cu
cerințele idealului educațional. Scopul procesului de învățământ îl constituie transmiterea unor seturi
de cunoștințe, formarea unor capacități, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva
autonomizării ființei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).
Structura de acțiune a procesului de învățământ vizează activitatea de instruire proiectată de
profesor și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii. Relația complexă
existentă între profesor și elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învățământ,
implică prezența următoarelor acțiuni principale: predarea, învățarea, evaluarea sub dimensiunea
educației incluzive.
Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și perimate,
conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din motivul dizabilității,
dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte motive. Conceptul
incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU, 1948), care
recunoaște că toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și drepturi. Această declarație
induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent de diferențele dintre ei.
Este vorba despre aprecierea persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decât
despre felul în care merg, vorbesc sau se comportă. Incluziunea permite oamenilor să valorifice
diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare persoană este unică în felul său. Așadar, educația
incluzivă de calitate presupune relevanță, eficiență, eficacitate și adecvare la nevoile și așteptările
beneficiarilor.
Astfel, în contextul unui învățământ orientat spre „modernitate“, școala și-a schimbat strategia
și abordează ideea cooperării prin:
– Simularea interacțiunii dintre copii;
– Depunerea unui efort sporit de către copii în procesul de învățare;
– Generarea sentimentelor de acceptare și simpatie;
– Dezvoltarea abilităților de comunicare;
– Încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalți;
– Dezvoltarea gândirii critice.
În contextul în care clasele de elevi au devenit tot mai eterogene, strategiile cadrelor didactice
trebuie să fie adaptate și readaptate în vederea integrării tuturor elevilor în actul educațional astfel încât:
-fiecare să se simtă bine la oră;
-elevii să se ajute unul pe altul:
-elevii sunt prețuiți și apreciați ca fiind egali;
-sarcinile sunt diferențiate în vederea exploatării potențialului fiecărui elev.
Așadar, dezvoltarea cooperării prin predarea integrată trebuie să țină cont de următoarele
aspecte (Figura 1):
respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;
utilizarea unor metode și procedee variate, interactive care să stimuleze și să motiveze
elevul, să antreneze inițiativa, imaginația și creativitatea, dorința de a învăța;
formarea de capacități, competențe și atitudini;
organizarea activității pe grupe;
atmosferă destinsă, cu obiective clare, sarcini precise;
proiectarea activităților de învățare să fie centrată pe elev.
Figura 1
409
În continuare voi prezenta un exemplu de activitate ce se poate desfășura cu o clasă de elevi
eterogenă, atât din punct de vedere a aptitudinilor acestota, dar și din punct de vedere al potențialului lor.
Disciplina: Limba și literatura română;
Titlul lecției: Ciclonul de Frank Baum;
Tipul: Recapitulare;
Forma de organizare: pe grupe;
Metoda: ciorchinele, cubul, piramida, Diagrama Venn.
Elevii au fost împărțiți în patru grupe și au avut de rezolvat sarcini diferite (desen, decupare
jetoane, lipire răspunsuri, scrierea răspunsurilor conform cerințelor etc.). Ceea ce trebuie precizat este
faptul că acei elevi cu particularități educative speciale au fost integrați în grupuri de lucru și astfel
se vor simți utili, apreciați. Acești elevi nu se vor simți marginalizați, vor ajunge să se simtă importanți
și în cele din urmă să facă lucruri importante, apreciate de cei din jur. Particularitatea acestor elevi
este aceea că au o stimă de sine scăzută și de multe ori refuză să rezolve sarcini de teamă (să nu râdă
de ei colegii ) și astfel ajung să se automarginalizeze.
Rolul cadrelor didactice este de a crea un climat școlar favorabil învățării fiecărui elev
indiferent de particularitățile de învățare, prin încurajarea muncii în echipă, a cooperării și a valorizării
muncii lor.
Dacă până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită
disciplină, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a
învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei „transmiteri de cunoștințe“, veritabile „experiențe de
învățare“ adaptate prin tact pedagogic fiecărei clase de elevi.
Bibliografie:
1.Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura
Arves, Craiova, 2007;
2.Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca,
2002;
3.Chiș, V., Stan, C., Bocoș, M., Albulescu, I., Tradiții valori și perpective în pedagogia
învățământului preșcolar”. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006;
4.Tomșa, Gheorghe, Tratat de consiliere școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2022.
*https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
410
INCLUZIUNEA COPILULUI CU C.E.S ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
Lucian LUP
Liceul Tehnologic „Transilvania”, Deva
Identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și, implicit, a cerințelor educaționale

speciale este extrem de importantă din perspectiva intervenției timpurii, în rezultatul căreia
deficiențele/dificultățile pot fi reduse sau chiar remediate. În practica internațională există diferite
proceduri de identificare a CES, aplicate de diferite organe de specialitate. Comună pentru toate
metodologiile existente este necesitatea identificării precoce a problemelor și adresarea acestora
specialiștilor.
Analiza problematicii prin prisma atribuțiilor sistemelor în procesul de identificare, referire
și intervenție în cazul depistării copiilor cu probleme în dezvoltare demonstrează că legislația indică
cel puțin doi actanți importați care se află în proximitatea familiei (și, respectiv, a copilului) și care
trebuie să se informeze reciproc și să acționeze, în continuare, conform procedurilor prescrise:
lucrătorul medical (medicul de familie/asistentul medical comunitar) și asistentul social comunitar.
Este necesară intervenția intersectorială, astfel încât profesioniștii din diferite domenii să acționeze
în comun, pentru a oferi copilului suportul necesar, în bază de principii integrate. Realitatea
demonstrează că evaluarea copiilor cu deficiențe în dezvoltare la o vârstă mică reprezintă o problemă
majoră.
Pentru mulți copii, identificarea dizabilității și direcționarea către serviciile competente se face
abia după intrarea în sistemul de educație. În cazul în care în instituția de învățământ cadrele didactice
suspectează că un copil are probleme de dezvoltare sau de învățare, acestea ar trebui să ia în
considerare următoarele:
• Progresul în dezvoltare al diferitor copii este diferit. Este perfect normal ca unii copii să
atingă anumite rezultate la anumite etape, iar alții mai târziu decât tendința generală.
• Pot exista decalaje în dezvoltarea copiilor de aceeași vârstă. Unii copii, în special la vârste
mici, pot avea nevoie de mai mult timp și asistență pentru a-și forma abilități de învățare și însuși
cunoștințe noi. cadrele didactice trebuie să își ajusteze așteptările în corespundere cu potențialul
copilului.
• Performanța copiilor poate varia în diferite contexte de învățare, de aceea cadrele didactice
trebuie să comunice între ele și să comunice și cu părinții pentru a avea o mai bună înțelegere asupra
comportamentelor copiilor în diferite circumstanțe.
• În cazul în care copiii absentează de la școală pentru o perioadă îndelungată, din cauza bolii
sau din alte motive, aceștia pot avea dificultăți în a re-intra în programul educațional cu aceeași viteză,
abnegație, dorință. În astfel de situații cadrele didactice și, după caz, părinții ar trebui să acorde un
volum mai mare de asistență copiilor și să monitorizeze re-adaptarea lor.
În cazul existenței îngrijorărilor cu privire la dezvoltarea copiilor, aceștia trebuie să fie
observați îndeaproape în perioada adaptării lor școlare. În cazul în care preocuparea este doar
tranzitorie sau în cazul în care copiii au performanțe puțin mai reduse în doar unul sau două domenii
de dezvoltare (de exemplu limba, capacitatea cognitivă, abilități motorii fine etc.), nu există nici un
motiv justificat pentru alarmă. Însă, dacă există discrepanțe vizibile și persistente în dezvoltare,
comparativ cu cea a semenilor, cadrele didactice și părinții ar trebui să fie atenți și să decidă acțiunile
ulterioare de realizat.
În învățământul liceal există o serie de repere de care se ține cont în ceea ce privește dirijarea
învățării. Acestea sunt:
• Predarea este planificată ținând cont de procesul de învățare a tuturor elevilor;
• Lecțiile încurajează participarea tuturor elevilor;
• Lecțiile stimulează înțelegerea și stimularea diferențelor;
• Elevii sunt implicați activ în propriul proces de învățare;
• Elevii învață prin cooperare;
411
• Evaluarea contribuie la creșterea performanțelor elevilor;
• Disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc.
În ceea ce privește activitatea profesorilor, aceștia planifică, predau și evaluează în
parteneriat. Profesorii de sprijin susțin învățarea și participarea tuturor elevilor. Tema de clasă
contribuie la succesul procesului învățării tuturor și toți elevii participă la activitățile organizate în
afara clasei.
De asemenea, diferențele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare-învățare.
Experiența de viață a personalului este pusă în valoare la maxim. Personalul antrenează diverse
resurse pentru a susține învățarea și participarea elevilor, iar resursele comunității sunt cunoscute și
școala recurge la ele.
Fără doar și poate, cadrele didactice reprezintă pârghii importante în procesul de integrare al
elevilor în mediul școlar și mai apoi pe piața forței de muncă.
Bibliografie:
1. Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca,
2002;
2. Chiș, V., Stan, C., Bocoș, M., Albulescu, I., Tradiții valori și perpective în pedagogia
învățământului preșcolar”. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006;
3. Fluieraș, V, Teoria și practica învățării prin cooperare. Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2007.
4. Oprea, C, L, Strategii didactice interactive - repere teoretice și practice. Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2009.
*https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
412
FIȘĂ DE LUCRU, CLASA A VIII-A
Prof. Adriana CIUBOTARU
Școala Gimnazială „Miron Costin”
Se dă textul:
”Cam acum doi ani, mama și bunicul Knut avuseseră ideea de a face din fosta gospodărie
țărănească o pensiune pentru animale. Mai bine zis, Mia îi convinsese să facă asta, deoarece cușca ei
de iepurași ajunsese neîncăpătoare. Și în afară de asta mai voia o pisică și un câine. Dacă ar fi fost
după ea, ar fi transformat gospodăria într-o grădină zoologică. Dar mai era și tata pe acolo, și lui nu-
i prea plăceau schimbările. Așa că pensiunea de animale ”Lăbuța fermecată” a fost soluția de
compromis, iar Miei i se părea o idee fantastică. O pensiune de animale era, de fapt, mult mai
interesantă decât o grădină zoologică, pentru că aici veneau mereu oaspeți noi.”
I. 1. Transcrie cuvintele care se scriu cu literă mare.
2. Ce găsești într-o grădină zoologică? Taie elementul care nu se potrivește.
3. Ce avea Mia în cușcă?
Puişori de găină, iepuraşi, papagali
4. Ce animale își dorea Mia?
O pisică, un papagal, un câine,o oaie
5. Ce animăluț ai dori să ai tu?
II. 1. Cuvântul doi este: a) numeral; b) pronume
2. Cuvântul grădină este un substantiv de genul:

a)masculin; b) feminin; c) neutru
3. Subliniază cu o culoare verbul aflat în seria: animale, veneau, lăbuța, Mia, fantastică.
4. Așează cuvintele în ordine pentru a crea propoziții:
a) o rață, dimineață, intrase, gălăgioasă, pe, într-o, poartă
b) a râs, fetița, când, aripile, a văzut, colorate, ale păsării
413
c) la, au primit, pensiune, pasărea, bucuroși
5. Alcătuiește câte o propoziție în care să apară ființele din imaginile date:
6. Ce ar răspunde Mia dacă i-ai pune întrebările de mai jos?
a) Ce le vei da de mâncare animăluţelor?

b) Cine le va face curat?
c) Unde va dormi căţelul?
d) Cum se va numi pisica?
e) Care este animaluţul tău preferat?
a)......................................................................................
b).....................................................................................
c).........................................................................................
d)...........................................................................................
e).........................................................................................
414
PLAN DE INTERVENȚIE, REMEDIAL,
INDIVIDUALIZAT-ELEV CU C.E.S.
Prof. Elena Gina IANCU

Școala Gimnazială „Profesor Mihai Sîmnbotin”, Cârligele
NUMELE ELEVULUI: LEFTER ALEXANDRA BIANCA

DATA NASTERII: 21.03.2008PSIHODIAGNOSTIC: Handicap mediu, deficiență a
sistemului nervos și a funcțiilor mintale globale (COD 3)
STAREA DE SĂNĂTATE: bună
RECOMANDAREA COMISIEI PENTRU PROTECȚIA COPILULUI: curriculum pentru
învățământ public adaptat
ȘCOALA: Școala Gim. Cârligele
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Limbă și comunicare
SPECIALIȘTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PLANULUI:
- manager de caz -VLĂSCEANU IONICA
- prof. limba română – IANCU ELENA GINA
Informații generale Elevul urmează în prezent, anul școlar 2022-2023, cursurile școlii
obișnuite, la clasa a VIII - a. Provine dintr-un mediu familial cu potențial intelectual foarte ridicat. În
colectivul clasei s-a integrat destul de bine, fiind o fire sociabila, dar puțin comunicativă. Lucrează
ceea ce i se cere, acceptă și sprijin, colegii obișnuiesc să îi sară în ajutor și ea apelează la aceștia.
Informații educaționale a).Comportament cognitiv:
-Abilități reduse de scris-citit; citește în ritm propriu, texte de mică întindere; omite frecvent
litere în scrierea cuvintelor; respectă regulile ortografice și de punctuație; desparte corect cuvinte în
silabe; exprimarea este nesigură, ca și cum s-ar teme de propriile-i cuvinte; nu povestește, comunică
rar sentimente, păreri, capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte redusă;
-Vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, tulburări semantice;
-Capacitatea de concentrare este scăzută și rezistența la efort, minimă;
-Este ancorată în prezent. Nu stabilește relații temporale, nu plasează evenimente în timp, sau
derularea pe o perioadă de 2-3 zile. Pentru o zi, cunoaște perioada de dimineață, după-amiază, dar nu
și orele;
-Cunoaște ordinea cronologică în menționarea zilelor săptămânii și cunoaște numele tuturor
lunilor anului;
-cunoaște monedele și bancnotele;
-Nu este interesată de schimbările din jurul ei și nu reține informații de natură științifică, ci
doar ceea ce se bazează pe propria-i experiență, și atunci cu întrebări de orientare;
-Comportament psihomotric și autonomie personală: schema corporală este realizată,
deprinderile de igienă personală fiind parțial dezvoltate;
b). Relații sociale:

-Posibilități slabe pentru dezvoltarea atitudinilor de relaționare pozitivă în grup, datorită
tendinței copiilor de a o marginaliza. Manifestă dorința de a se integra în grup, dar aceasta este blocată
de atitudini de inacceptare din partea colectivului.
-În general vine la școală curat îmbrăcată, spălată. Părinții colaborează cu școala, se
interesează de situația copilului, îi acordă sprijin, îi asigură mâncare, îmbrăcăminte și rechizite.
c).Capacități, competențe, abilități, puncte slabe, nevoi:

❖ Dezvoltare fizică bună, coordonare a mișcărilor mai ample;
❖ Nu are abilități de natură tehnologică;
❖ Nu reține decât cu material concret, prin reluări permanente;
❖ Nu comunică cu ușurință în propoziții;
❖ Memoria și atenția sunt scăzute;
415
❖ Imaginația lipsește, fiind ancorată în prezent;
❖ Nu face corelații, dovedind lipsă de gândire logică;
❖ Scrie după dictare, dar nu tot, fără a respecta însă regulile ortografice sau de punctuație;
❖ Are nevoie de atenție din partea părinților, colegilor, cadrului didactic;
❖ Permanent are nevoie de sprijin pentru a duce la îndeplinire o sarcină.
d).Domeniul cognitiv - Limba română:
Obiective Metode Perioad Criterii de Metode și

și mijloace a de evaluare instrument
didactice timp e de
evaluare
Obiective pe termen lung: -exerciții și Pe Identifică -metoda
- dezvoltarea abilităților de scris –citit, jocuri de întreg toate literele fonetică,
prin ulilizarea unor texte scurte. dezvoltare a parcursu alfabetului. analitico-
auzului l anului Se exprimă sintetică
∙ Obiective pe termen scurt: fonematic, de școlar greoi,
-să citească corect texte scurte conștientizar folosind un
e a legăturii limbaj
dintre fonem preponderen
și grafemul 28 oct- t popular.
corespunzăto 14 iunie Citește în -
r 2023 ritm observarea
-să stabilească numărul de silabe dintr-un propriu, fără sistematică
cuvânt -exerciții de a respecta și
-să dea exemple de cuvinte care încep cu asociere a regulile aprecierea
anumite litere date; sunetului cu impuse. verbală
-să identifice litera/silaba care lipsește litera; stimulatoar
dintr-un cuvânt exerciții de e
formare,
citire și
pronunțare Distinge
corectă a silabele
-să identifice și să completeze cuvinte cuvintelor; atunci când -fișa de
care conțin -exerciții – desparte lucru
grupurile,,ce’’,,,ci’’,,,ge’’,,,gi’’,,,che’’,,,ch joc de rostire cuvintele.
i’’ a cuvintelor Are
pe silabe dificultăți în
-să exemplifice și să identifice cuvinte Pe pronunțarea
care conțin litera,,x’’ -exerciții de întreg unor
identificare a parcursu cuvinte. -proba
-să precizeze sinonimele și antonimele literei/silabei l anului Confundă în orală
unor cuvinte uzuale care lipsește școlar scris
-să alcătuiască propoziții corecte din poziția grupurile de
inițială sau litere.
finală - în Nu respectă
-să scrie corect cuvinte scris regulile
-exerciții de ortografice -proba
exprimare și de scrisă
corectă, orală punctuație-
și scrisă, cu 28 oct- scrierea cu
utilizarea 14 iunie majuscule,
unor 2023
416
materiale semnele de
didactice de punctuație.
suport
(planșe, -fișa de
litere, obiecte evaluare
- să scrie corect propoziții dictate concrete,
ilustrații) Alcătuiește
-exerciții de propoziții,
subliniere și pornind de
completare a la cuvinte
grupurilor de date sau pe
litere bază de
imagini.
-exerciții de
recunoaștere Greșește la
și transcrierea
diferențiere cuvintelor
(a cuvintelor și
ce conțin propozițiilor -evaluări
litera,,x’’ de . Scrie cu orale,
cuvinte scrise greu după alternate cu
cu,,cs’’) dictare, și cele scrise
nu respectă
despărțirea
-exerciții de în silabe la
precizare capăt de
prin rând.
corespondenț Omite
ăa frecvent -
sinonimelor litere în observarea
și scrierea sistematică
antonimelor cuvintelor. și
date aprecierea
-exerciții de verbală
formulare de stimulatoar
propoziții, e
pornind de la Nu respectă
cuvinte date liniatura
- exerciții de caietului, iar
completare a ritmul de
unor silabe scriere este
cu litere; lent.
- exerciții de
scriere a unor
cuvinte din
2-3-4 silabe,
utilizând în
mod
preponderent
metoda
analitico-
fonetică;
417
exerciții de
scriere a
denumirii
unor obiecte
familiare;
exerciții de
scriere a
cuvintelor pe
silabe
-exerciții de
scriere a
propozițiilor
enunțiative,
respectând
scrierea cu
majuscule la
început și
folosirea
acestora
pentru
substantivele
proprii
-exerciții de
scriere a unor
propoziții,
respectând
alineatul,
liniatura
caietului și
păstrarea
distanței
adecvate
dintre
cuvinte
-exercitii de
copiere
-exerciții de
dictare
INTEGRAREA COPIILOR CU CES
Prof. Daniel FĂNICĂ
Școala Gimnazială Cândești
,,Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societății"

N. Iorga
Educația integrată se referă la integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă, pentru a
le oferi acestora un climat favorabil unei dezvoltării armonioase si echilibrate. De asemenea, educația
integrată a copiilor cu CES, urmărește o cât mai mare apropiere a acestor copii de cei normali prin
dezvoltarea capacităților fizice si psihice, prin implementarea unor programe cu caracter recuperator,
dar și stimularea potențialului restant care să permită dezvoltarea compensatorie a unor funcții care
să suplinească pe cele absente sau insuficient dezvoltate. De aceea, este necesar a se crea climatul
afectiv propice în vederea formării motivației pentru activitate în general si pentru învațare în special.
418
Orice copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat si adaptat propriilor nevoi.
Integrarea acestor copii trebuie să urmărească valorificarea potențialului subiectului deficient și să
se creeze oportunități care să permită însușirea de abilitati propice integrării eficiente în comunitatea
normală.
În cadrul școlarizării copiilor cu CES, există o serie de etape ce trebuie parcurse: trebuie
acceptată ideea că există astfel de copii, să li se recunoască dreptul la educație, să se asigure
integrarea lor în cadrul învățământului de masă. Copiii educați în cadrul școlii incluzive se vor integra
mai repede în diverse situații din lumea înconjurătoare, interacționând și relaționând mai ușor cu
diverși indivizi.
Pentru copiii cu CES trebuie întocmit un program educațional personalizat (PEI), care constă
în stabilirea obiectivelor, conținuturilor învățării, strategiilor didactice și a modalitățile de evaluare,
care trebuie să se plieze pe necesitățile și dificultățile fiecărui caz. Acestea sunt diferite de cele
folosite pentru restul clasei. Obiectivele propuse și conținuturile învățării care urmează să fie parcurse
sunt stabilite, de comun acord, de către profesorul de sprijin și profesorul specialist. De fapt, este o
muncă de echipă: profesor de sprijin, profesor specialist, logoped, profesor consilier, părinti.
Învățătorul clasei deține rolul principal de acțiune și de coordonare a realizării programului
educațional individual pentru elevii cu CES. De aceea, acesta trebuie să fie preocupat de propria
pregătire și dezvoltare în acest sens, pentru a-și însuși elemente care să-i faciliteze includerea optimă
a copiilor cu CES și asigurarea acestora de șanse egale la instrucție și educație. Colaborarea cu părinții
reprezintă un factor,,cheie,,, deoarece aceștia se pot implica activ, sprijinind foarte mult activitatea
cadrului didactic, neavând doar calitatea de observatori.
În planul dezvoltării curriculare, pentru elevii cu deficiență are loc o mișcare în sensuri diferite
față de curriculum-ul general, în sensul că unele activități se reduc, iar pe de altă parte se introduc
activități suplimentare individualizate, menite să compenseze și să recupereze starea de deficiență.
De exemplu, în cazul elevilor cu deficiență mintală, este redus numărul de ore din planul de
învațământ, numărul disciplinelor de studiu, conținutului informațional ce urmează a fi însușit, însă
cresc numărul activităților suplimentare în care urmează să fie inclus elevul cu deficiență mintala,
în scopul recuperării acestuia.Fiecare elev trebuie să se simtă apreciat și participarea la procesul de
învățare va fi după posibilitățile fiecăruia. Cadrul didactic trebuie să găsească soluțiile optime pentru
a-și atinge obiectivele stabilite în PEI, adaptându-se după fiecare
Parteneriatul cu părinții copiilor cu dizabilitati si consilierea acestora ajută la reducerea
stresului pe care-l resimt familiile si micșoreaza riscul ca părinții să-și manifeste frustrările asupra
copiilor lor. Părinții trebuie încurajați în ceea ce privește evoluția copilului și nici un specialist sau
cadru didactic nu-și poate permite să spună părinților că,,nu mai este nimic de făcut ‘’ pentru copilul
lor. Programele de intervenție ar trebui să implice foarte mult familiile. Ele trebuie sa fie construite
astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei. Părintii trebuie să aibă
acces total la toate informațiile educaționale și la,,diagnosticele’’ copilului. Părinții pot juca rolul de
profesori acasă si pot supraveghea studiul suplimentar al copilului.
Școala incluzivă devine astfel o școală deschisă tuturor, o școală prietenoasă, flexibilă, o
școală care abordează procesul de predare – învățare – evaluare într-un mod dinamic și atractiv, o
școală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăților legate de apartenența la un anumit mediu
și la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunități.
Bibliografie:
1. Alois Ghergut, 2006, Psihologia persoanelor cu cerinte speciale, Editura Polirom, Iasi;
2. Cretu Carmen, 1999, Curriculum diferentiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi;
3. Vrajmas Ecaterina, 2001, Strategiile educatiei inclusive, Editura Polirom, Iasi;
419
420
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)
Prof. Georgiana MIRCEA

Școala Gimnazială „Tudor Arghezi”, Pitești
Numele și prenumele beneficiarului: V.A.

Data și locul nașterii: 4.05.2005 Bucuresti
Domiciliul: Bucuresti
Școala/Instituția: Scoala nr 1
Date generale
Aspecte educaționale: Prezintă cerințe educaționale speciale care necesită adaptare curriculară
Perioadade implementare: An școlar 2011-2012
Domeniile /ariile principale de intervenție
1. Consiliere psihopedagogică
2. Discipline studiate:
Comunicare in limba romana, Matematica si explorarea mediului, Muzica si Miscare
Obiective generale ale intervenției
- integrarea scolara si sociala
- stimulare cognitiva
- consiliere psihologică a copilului și familiei
Obiective specifice ale intervenției
STRUCTURA PROGRAMULUI DE
INTERVENTIE PERSONALIZAT
Acest document este întocmit conform legislației în vigoare:

Ordinul Nr.5574 din 07.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de
sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în
învățământul de masă;
Numele si prenumele cadrului didactic
Perioada de implementare An scolar 2011-2012
Disciplina:COMUNICARE IN LIMBA ROMANA
Competente generale
C1. Receptarea de mesaje orale in contexte de comunicare cunoscute
C2. Identificarea sunetelor si silabelor in cuvinte si a cuvintelor in enunturi rostite cu claritate
C3. Formularea unor enunturi proprii in situatii concrete de comunicare
C4.Scrierea unor mesaje in diverse contexte de comunicare
Metode si Metode si Observat

Competențe
Activități de învățare mijloace de instrumente de ii
specifice
realizare evaluare
1.1 Identificarea Jocuri de rol de tipul - conversația, -evaluare oralǎ;
semnificatiei vorbitor-ascultător,folosind - exercițiul, -observație
unui mesaj păpuși pe -jocul de rol, directǎ;
scurt deget,pemână,marionete,mășt - -evaluarea
1.3 i,etc activitatefronta rezultatelor
Identificarea Punerea in corespondenta lă, concrete:
sunetelor, cuvant –imagine ( Joc Indica -activitate desene, lucrări
cuvintelor imaginea cu pisica etc) individuală, practice,portofol
1.4 iul copilului,
Exprimarea Audierea unor povesti Calculatorul, etc;
interesului imagini
421
pentru receptarea manualul,fișe evaluare orală,
de mesaje orale de lucru, ziare, evaluare
reviste, cărți scrisă,observare
variate. a sistematică,etc
2.1 Pronunta Reproducerea unor sunete si - conversația, -evaluare oralǎ;

rea cuvinte cu ajutor - exercițiul, -observație
sunetelor -jocul de rol, directǎ;
si Reproducerea salutului -activitate -evaluarea
cuvintelo frontală, rezultatelor
r -activitate concrete:
2.3 individuală, desene, lucrări
Participar practice,portofol
ea cu iul copilului,
interes la manualul,fișe etc;
dialoguri de lucru, ziare, evaluare orală,
scurte reviste, cărți evaluare
variate. scrisă,observare
a sistematică,etc
3.1 Recunoașterea și numirea - conversația, -evaluare oralǎ;

Recunoasterea literelor mari și mici de tipar, - exercițiul, -observație
literelor mari si pe diferite suporturi -jocul de rol, directǎ;
mici de tipar Asocierea unor litere si -activitate -evaluarea
3.2 Identificarea sunete frontală, rezultatelor
semnificatiei Recunoasterea unor imagini -activitate concrete:
unor imagini cu persoane ( mama, tata etc) individuală, desene, lucrări
practice,portofol
Alfabetarul, iul copilului,
4.1 Trasarea Trasarea unor elemente imagini, etc;
elementelor grafice pregătitoare scrierii calculatorul evaluare orală,
grafice si a literelor mici și mari de tipar manualul,fișe evaluare scrisă,
contururilor Exersarea musculaturii fine a de lucru,caiete, observarea
literelor, mâinii și a coordonării ziare, reviste, sistematică,etc
folosind resurse mișcărilor prin cărți variate.
variate colorare,hașurare în interiorul
unui contur,înșirare de
mărgele
Trasarea literele mari si mici
de tipar, de mana: A, M, I, C,
U,etc
Disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Competente generale
C1 Utilizarea numerelor in calcule elementare
C2 Evidentierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate in spatiul inconjurator
C3 Identificarea unor fenomene/ relatii / regularitati / structuri din mediul apropiat
C4 Generarea unor explicatii simple prin folosirea unor elemente de logica
C5 Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea si reprezentarea unor date
C6 Utilizarea unor etaloane conventionale pentru masurari si estimari
422
Competențe Metode Metode Observatii
specifice Activități de învățare și și
mijloace de realizare instrumente de
evaluare
1.1 Scrierea, citirea,formarea, - conversația,

Recunoasterea compararea, ordonarea - exercițiul, evaluare oralǎ;
si scrierea numerelor naturale de la 0 la 10 -explicatia -observație directǎ;
numerelor Exerciții de numărare cu pas dat, -jocul de rol, -evaluarea
1.2 cu sprijin de obiecte; -activitate frontală, rezultatelor concrete:
Comparearea Exercitii de ordonare( mic, -activitate desene, lucrări
numerelor mijlociu, mare); individuală, practice, portofoliul
1.3 Exercitii de comparare( copilului, etc;
Ordonarea punere în corespondență); -obiecte, bile,
numerelor Exerciții de reprezentare prin manualul,fișe de evaluare orală,
obiecte sau desene a numerelor lucru, ziare, reviste, evaluare
naturale de la 0 la 10; cărți variate. scrisă,observarea
Exerciții de citire și scriere a sistematică,etc
numerelor naturale de la 0 la 10;
1.4Efectuarea - conversația,
de adunari si Exerciții de descompunere a - exercițiul,
scaderi numerelor, cu sprijin de obiecte; explicatia
Efectuarea operaților de adunare -jocul de rol,
1.6 Utilizarea și scădere în concentrul 0- 10 -activitate frontală,
unor denumiri fara trecere pestre ordin cu -activitate
si simboluri ajutorul obiectelor individuală,
Exerciții de numărare cu pas dat,
cu sprijin de obiecte; Numaratoare,
Exerciții de operare cu numere obiecte,cartoane cu
prin calcul mintal, folosind desene
2.1 Orientarea obiecte și desene; manualul,fișe de
si miscarea in Exercitii de verificarea lucru, ziare, reviste,
spatiu in raport rezultatelor cu ajutorul cărți variate.
cu repere/ obiectelor;
directii
precizate,
folosind Exerciții de gruparea obiectelor
sintagme Exerciții- joc de poziționare
(înainte-înapoi; sus- jos; interior- evaluare oralǎ;
2.2Identificarea exterior, in fata- in spatele) -observație directǎ;
unor forme -evaluarea
geometrice rezultatelor concrete:
plane si a unor desene, lucrări
corpuri - conversația, practice, portofoliul
geometrice - exercițiul, copilului, etc;
-explicatia
Recunoasterea formelor plane -jocul de rol, evaluare orală,
pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc; -activitatefrontală, evaluare
Recunoasterea interiorul și -activitateindividuală, scrisă,observarea
exteriorul unei figuri geometrice sistematică,etc
3.1 Descrierea Selectarea figurilor geometrice Figuri geometrice,
unor fenomene desenate, după criterii date; jocuri de constructie
din mediul Joc de construcții cu figuri manualul,fișe de
apropiat geometrice decupate; lucru, ziare, reviste,
-Joc -exerciții de decupare a cărți variate.
formelor geometrice după contur
- conversația,
- exercițiul,
Observarea partilor componente -explicatia
ale vietuitoarelor ( -jocul de rol,
3.2 plante,animale) joc -activitatefrontală,
Manifestarea -activitateindividuală,
423
grijii pentru Observarea si indentificarea
comportarea partilor componente ale corpului Desene cu vietuitoare,
corecta in uman ( joc puzzle etc) fenomene ale naturii, evaluare oralǎ;
relatie cu Recunoastrea unor fenomene ale obiecte,telefon etc. -observație directǎ;
mediul naturii Ploaie, ninsoare manualul,fișe de -evaluarea
Recunoasterea unor simboluri lucru, ziare, reviste, rezultatelor concrete:
soare, nori cărți variate. desene, lucrări
4.1 Formularea Recunoastrea unor obiecte care practice, portofoliul
unor observatii functioneaza cu curent electric( copilului, etc;
asupra mediului telefonul,tv)
folosind limbaj evaluare orală,
comun evaluare
Observa comportamente de scrisă,observarea
pastrare a mediului curat sistematică,etc
5.1Sortarea
/clasificarea
unor obiecte /
materiale pe
baza unui
criteriu dat
Exercitii joc de tipul Cine are
bluza rosie sa ridice mana/ - conversația,
- exercițiul,
5.2 Rezolvarea -explicatia
de probleme in -jocul de rol,
care intervin -activitate frontală,
operatii de -activitate
adunare sau individuală,
scadere cu
sprijin de Grupare de obiecte și formare de Obiecte,
obiecte ( con.0- mulțimi (noțiunile de „mai manualul,fișe de
10) mult”, „mai puțin”, „ la lucru, ziare, reviste,
fel”); cărți variate.
Sortări și clasificări de obiecte
6.1Utilizarea după criterii date: culoare,
unor masuri formă, mărime, utilități; - conversația,
neconventionale Ordonări: mic, mijlociu, mare; - exercițiul, evaluare oralǎ;
pentru -explicatia -observație directǎ;
determinarea si -jocul de rol, -evaluarea
compararea Rezolvarea de probleme simple -activitate frontală, rezultatelor concrete:
lungimilor, cu o operatie cu ajutorul de -activitate desene, lucrări
capacitatilor obiecte concrete bețișoare, bile, individuală, practice, portofoliul
desene; copilului, etc;
6.2 Utilizarea Obiecte, bile,
unor unitati de betisoare, pahare, evaluare orală,
masura pentru sticla evaluare
determinarea / manualul,fișe de scrisă,observarea
estimarea Exercitii de recunoastere a unor lucru, reviste, cărți sistematică,etc
duratelor obiecte cel mai scurt, cel mai variate.
lung
Exercitii de identificare a
paharului, sticla pentru a masura
capacitatea
Exercitii –joc de masurare
folosind instrumente
neconventionale (palma, pas
paharul)
Sortarea și clasificarea obiectelor
date sau desenelor după criterii
diverse
424
Plasarea unui eveniment in timp
( ieri, azi, maine)
Bibliografie:
1. Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
2.Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
425
Antoaneta Ancuța STAN
G.P.P. „Micul Prinț”
426
427
428
429
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ȘCOLILE DE MASA
Giorgiana Claudia IBĂNESCU

Liceul Tehnologic „Vintilă Brătianu” Dragomirești-Vale, Ilfov
Cerințele educative speciale desemnează acele cerințe ori nevoi speciale fata de educație care
sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatei pentru copil.
Fara abordarea adecvata a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de
acces, participarea si integrarea școlara si sociala.
Fiecare copil prezintă particularități individuale si de relație cu mediul, trăsături care necesita
o evaluare si o abordare personalizata. Copii cu deficiente au si ei aceleași trebuințe in creștere si
dezvoltare. Acești copii au in aceleași timp si anumite necesități, particulare, specifice,
individualizate.
Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacitații chiar daca
prezintă același tip de deficienta.
Conceptul de cerințe educative speciale aspira la depășirea tradițională a separării copiilor pe
diferite categorii de deficiente, printr-o abordare non categoriala a tuturor copiilor.
Educația sau școala incluziva implica cu necesitate pregătirea de ansamblu a scolii si
societății, pentru a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare si sociale
obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Educația sau școala incluziva implica ideea de schimbare, a școlii și societății în ansamblu, cu
scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului - „o societate pentru toți” comprehensiva și
integratoare prin însăși natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educație-nevoilor, potențialului
și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebiți de dotați sau talentați, ale celor care nu fac
față în prezent în școala obișnuită, ale celor cuprinși în școlile speciale separate.
Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite la activitățile
educative formale și nonformale, a copiilor considerați că având cerințe educative speciale.
Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața
comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui
proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și
înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participarea
lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
Educația specială se referă la adoptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți
copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite.
Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:
Condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
Flexibilitate didactică;
Adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;
Individualizarea educației;
Protecție socială;
Programe individualizate de intervenție;
Integrare școlară și socială.
Centrele educative speciale se axează pe particularitățile individuale de dezvoltare, de
învățare, de relație cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a necesitaților
copilului.
Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de
adoptare, de învățare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici
biologice, fizice, psihice și sociale.
Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului general cu CES pentru
a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
430
Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și psihice a
acestora care să-i apropie cât mai mult de copii normali, a implementării unor programe cu caracter
corectiv-recuperator; stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor
funcții menite să le suplinească pe cele deficitare; crearea climatului afectiv în vederea formării
motivației pentru activitate, în general și pentru învățare, în special asigurarea unui progres continuu
în achiziția comunicării; formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur; formarea
de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene; dezvoltarea
comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea
deplină. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare,
care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea
la maximum a disponibilităților subiectului deficient și antrenarea în mod compensatoriu a palierelor
psiho-fizice care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită
însușirea de abilitați care să înlesnească integrarea eficienta în comunitatea normală. Prin integrare,
se realizează și o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv
emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu
activitățile desfășurate. Raportul relației socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicațiile
practice și teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii
copiilor pentru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.
Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES și anume:
Forme de integrare totală partiala-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în școala
obișnuită sau la anumite discipline, școlare unde pot face față;
Forme de integrare totala- elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită cu excepția
programelor terapeutice care se pot desfășura în spații speciale, destinate acestui scop;
Și forme de integrare ocazională – participare în comun la diferite excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES acționează
în urma unei reflecții îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează cu acești copii îl
reprezintă colaborarea cu părinții și consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu
copii, nu în calitate de observator ci și de participanți activi. Părinții copiilor cu CES trebuie să
înțeleagă că au multe idei ru a relaționa cu copii lor în mod pozitiv și că pot să-i aprecieze mai mult.
Ei sunt modele pentru copii lor și prin ei învața să trăiască în armonie cu lumea. Sarcina părinților și
a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre
sentimentele și comportamentul lor.
Relația dintre părinți, cadre didactice și copii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest
lucru este nevoie de respectarea urmatorelor reguli:
Părinții și copii trebuie să fie realiști în așteptări. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor
și trebuie alese situațiile la care poate să participe. Trebuie oferite copilului o alegere de 2 opțiuni, pe
care cei mai mari le accepta. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie
acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre;
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții copiilor cu CES și cadrele didactice
bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Trebuie
redusă izolarea părinților punându-i în legătură cu alți părinți aflați în situații similare, promovând o
abordare pozitivă a creșterii și disciplinarii copiilor;
Trebuie susținut că nu există un singur model de părinte și numai prin unirea forțelor
părinților, cadrelor didactice și a școlii se poate face o mai bună integrare a copiilor cu CES.
Copii sunt o categorie socială care, în ciuda aparențelor nu au timp să aștepte.
Educația specială este o formă de educație adoptată și destinată tuturor copiilor cu CES care
nu reușesc singuri să atingă, în cadrul învățământului obișnuit-temporar sau pe toată durata
școlarității, un nivel de educație corespunzător vârstei și cerințelor societății pentru un om activ,
autonom și independent.
Principiile care stau la baza educației al oricărui copil:
Garantarea dreptului la educație al oricărui copil:
431
Copii au dreptul să învețe împreună, indiferent de dificultăți și de diferențe
Fiecare este unic și are un anume potențial de învățare și dezvoltare
Școala și comunitatea asigura șanse egale de acces la educație pentru toți – copiii.
Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
• Corelarea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în funcție de scopul educației,
obiectivele generale și specifice precum și de finalitățile educației
Asigurarea conexiunilor educaționale activității complexe
Finalitățile educației speciale sunt acelea de a crea condiții unei bune integrări sociale și
profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al școlii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menținerea în
familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării ce se
referă la condițiile de mediu și viața, la eliminarea separării copiilor cu CES și la acceptarea lor alături
de ceilalți copii.
Principiul normalizării presupune luarea în seama nu doar a modului în care persoana cu
deficiențe se adaptează la cerințele vieții sociale, dar în același timp, la felul în care comunitatea
înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei în dificultate. Normalizarea implica
includerea într-un mediu școlar și de viața cotidiană nediscriminatoriu și asigurarea unei multitudini
de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficientele sau afecțiunile
propriu-zise nu pot fi încă depășite.
Bibliografie
VERZA, E., PĂUN, E. „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
POPESCU, E., PLEȘĂ, O. (coord) „Handicap, retardare, integrare”, București, Pro Humanita, 1998
VRĂȘMAȘ, T. „Învățământ și⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001
432
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ - GRUPA MICĂ
Prof. înv. primar și preșcolar Luminița MOHOREA

Grădinița Nr. 1 Ciolpani
„SCUFIȚA ROȘIE”
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
Grădinița nr. 1 Ciolpani-Ilfov
P.I.P.P. LUMINITA MOHOREA
TEMA ACTIVITĂȚII: „Scufița Roșie”
DOMENIUL DE ACTIVITATE: DLC/DEC
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂȚII: însușire de noi cunoștințe și deprinderi
MIJLOC DE REALIZARE: povestirea educatoarei/dactilopictură
FORMA DE ORGANIZARE: fronta, individual;
Scopul activității:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală stimulând expresivitatea și creativitatea prin
dactilopictură;
*Să urmărească linia poveștii concomitent cu imaginile prezentate, realizând prin
dactilopictură o scenă din poveste;
* Să denumească personajele care apar în povestire;
* Să răspundă la întrebări în propoziții simple cu ajutorul educatoarei;
* Să utilizeze corect materialele de lucru puse la dispoziție;
* Să păstreze acuratețea lucrării.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, expunerea, demonstrația, exercițiul,
observația, problematizarea, Explozia Stelară, Turul galeriei.
Mijloace didactice: Coșul Scufiței Roșii care conține: o scrisoare, planșe reprezentând
momentele principale ale povestirii, siluete(Scufița Roșie, lupul, vânătorul, mama, bunica),
medalioane, recompense.
Locul de desfășurare: sala de grupă
Materal bibliografic:
~Învățământul preșcolar și primar 3-4/2013, Revistă Națională De Profil Psihopedagogic,
Editura Arlequin;
~Metode interactive de grup-ghid metodic; S. Breben; E. Gongea; G.Ruiu; M. Fulga; Editura
Arves, 2007;
~Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani ), 2009;
Durata: 20 min
Scenariul activității
De cum au intrat pe ușă, copiii au remarcat faptul că purtam o eșarfă roșie pe care ei au
apreciat-o ca fiind foarte frumoasă. De aici au pornit și discuțiile pe tema de la activitatea de
dezvoltare personală “ Culori preferate”: Cui îi mai place această culoare? Cine mai are în ținută
433
această culoare? Ce culori preferați? În timp ce noi ne continuam discuțiile referitoare la subiectul de
mare interes, în ușă se aud bătăi, am primit un coșuleț și o scrisoare, o să vedem cine l-a trimis.
Le este prezentat copiilor coșulețul de la Scufița Roșie, în care sunt diferite obiecte(o
scrisoare, imagini din poveste si alte surprize pregătite pentru ei). În acest fel Scufița Roșie dorește
să le spună povestea ei.
Voi citi scrisoarea de la Scufița Roșie
Dragi copii,
Trecând pe lângă grădinița voastră am auzit că sunteți mari iubitori de povești. Doamna educatoare vă va
spune povestea mea, voi să fiți atenți și să o ascultați.Ca să nu pățiți și voi la fel ca mine și să-mi spuneți unde
am greșit!
Cu mult drag,
Scufița Roșie
Astăzi, veți asculta povestea ,,Scufița Roșie’’. Vă rog să fiți atenți, să rețineți conținutul
poveștii pentru a putea povesti și voi această poveste. Scufița Roșie își dorește foarte mult ca voi să-
i cunoașteți povestea,să știți ce a pățit pentru că nu a ascultat sfatul pe care mama ei l-a dat.
Pentru a nu uita niciodată povestea „Scufița Roșie” care nu a ascultat de vorbele mamei și a
fost aproape să fie mâncată pentru totdeauna de lupul cel rău, vom picta pe planșele din fața noastră
poienița cu flori unde Scufița Roșie, fermecată de frumusețea florilor a stat foarte mult timp, a cules
multe, multe flori pentru bunica, a uitat de sfatul mamei iar în acest timp lupul s-a îndreptat în fugă
spre casa bunicuței și a înghițit-o pe aceasta.
Copiii vor realiza tema propusă, vom face analiza lucrărilor, ne vom reaminti mesajul educativ
al povestirii: să ascultăm de părinți, să ne respectăm cuvântul dat atunci când promitem că facem un
lucru:
„Întotdeauna am să ascult sfaturile mamei și am să-mi țin promisiunea făcută”, a spus „Scufița
Roșie”.
La finalul activității vom dansa pe melodia „Scufița Roșie”.
Demersul didactic
Momentele Conținutul științific Metode și Evaluare
activității procedee
1.Moment Crearea condițiilor necesare desfășurării Observarea
organizatoric activității: comporta-
~pregătirea mobilierului și a materialelor mentului
necesare; inițial
~asigurarea unui climat educațional favorabil, în
concordanță cu tema zilei.
2.Captarea Se realizează prin aducerea unui coșuleț și o

atenției scrisoare de la Scufița Roșie.
Le este prezentat copiilor coșulețul de la Scufița Surpriza
Roșie, în care sunt diferite obiecte(o
scrisoare,imagini din poveste si alte surpize
pregătite pentru ei).În acest fel Scufița Roșie Expunerea
dorește să le spună povestea ei.
Voi citi scrisoarea de la Scufița Roșie Interesul
Dragi copii, pentru
Trecând pe lângă grădinița voastră am auzit că conținutul
sunteți mari iubitori de povești. Doamna scrisorii
educatoare vă va spune povestea mea, voi să fiți
atenți și să o ascultați.Ca să nu pățiți și voi la fel
ca mine și să-mi spuneți unde am greșit!
434
Cu mult drag,
Scufița Roșie
3.Anunțarea Astăzi, veți asculta povestea,,Scufița Roșie’’. Vă

temei și a rog să fiți atenți, să rețineți conținutul poveștii Explicația Observarea
obiectivelor pentru a putea povesti și voi, pentru a raspunde comporta-
corect la întrebări. Scufița Roșie iși dorește foarte Expunerea mentului
mult ca voi să-i cunoașteți povestea,să știți ce a copiilor
pățit pentru că nu a ascultat sfatul pe care mama ei
la dat.
4.Dirijarea Se expune conținutul poveștii, folosindu-se Povestirea planșe

învățării inflexiunile vocii,mimica și gestica ilustrative
corespunzătoare. Se vor folosi, concomitent cu pentru
povestirea, planșe ilustrative pentru conținutul conținutul
poveștii, iar copiii vor fi încurajați să privească cu Explicația poveștii
atenție la fiecare dintre acestea.
Povestea este expusă după următorul plan: Conversația
1.Plecarea Scufiței Roșii spre casa bunicii
2.Întâlnirea Scufiței Roșii cu lupul
3.Dialogul dintre cei doi
4.Plecarea lupului spre casa bunicii și înghițirea
acesteia;
5.Dialogul dintre Scufița Roșie și lup în casa
bunicii, înghițirea acesteia de către lup;
6.Salvarea bunicuței și a fetiței de către vânător.
Explicarea cuvintelor noi se face pe parcursul
povestirii
Ii voi intreba pe copii daca le-a placut povestea.
Se va discuta cu copiii morala acestei povești,

punându-se accentul asupra câtorva aspecte
importante:
- să ascultăm de părinți, atunci când ne spun să
facem anumite lucruri;
- să ne respectăm cuvântul atunci când promitem
să facem un anunit lucru.
435
5.Obținerea Voi adresa cateva intrebari cu privire la Explicația Imagini din
performanței continutul acesteia folosind metoda Explozia Conversația poveste
stelara:
Cine?
Ce? De ce? Explozia
Unde? Cum? stelară
Fiecare copil care va raspunde corect va aseza Explicația
imagimea potrivită la panou.
“ -Cum se numește povestea?”De ce? Conversația
-„Cine îi dă un coșuleț cu mâncare Scufiței Planșă model
Roșii?”
“-Unde a trimis-o mama pe Scufița Roșie?”
„-Ce sfat îi dă mama?”
“-Cine îi iese în cale Scufiței Roșii?”
-„Ce face lupul după ce îi spune Scufiței Roșii să
culeagă flori?”
-„Cine îl găsește pe lup dormind în căsuța
bunicii?” Conversația
-„De ce taie vînătorul burta lupului”?
„- Ce putem învăța din această poveste, pentru a
nu păți și noi ca și Scufița Roșie? Observația
6.Asigurarea Pentru a nu uita niciodată povestea „Scufița
retenției și a Roșie” care nu a ascultat de vorbele mamei și a Explicația
transferului fost aproape să fie mâncată pentru totdeauna de
lupul cel rău, vom picta pe planșele din fața Demonstrația
noastră poienița cu flori,unde Scuțița Roșie Exercițiul
fermecată de frumusețea florilor a stat foarte mult
timp,a cules multe, multe flori pentru bunica,dar
în acest timp lupul s-a îndreptat în fugă spre casa
bunicuței și a înghițit-o pe aceasta.
Se discută cu copiii despre culorile folosite
pentru a picta poienița cu flori din poveste și
despre tehnica folosită: pictarea cu degetul (pentru
aceasta, se analizează împreună cu copiii modelul
educatoarei)
Copiii ascultă cu atenție explicațiile despre modul
de lucru și urmăresc demonstrația mea: înmuiem
degetul în apă apoi în culoare și aplicăm culoarea
pe suportul de lucru. Le specific copiilor că trebuie
să umplem întreg spațiul, fără să lăsăm zone
neacoperite de culoare.
Concomitent cu explicația, are loc demonstrarea
modului efectiv de lucru, utilizând materiale
asemănătoare cu cele ale copiilor.
Se fac exerciții pentru încălzirea mușchilor mici
ai mâini: plouă pe măsuță, ne spălăm pe mâini,
scuturăm mâinile. Se adoptă o poziție corectă la
masa de lucru și fiecare copil începe să picteze
poienița cu flori.
Voi supraveghea munca copiilor și voi acorda
ajutor suplimentar copiilor care îl solictă.
436
7.Evaluarea După ce au terminat de pictat, voi așeza lucrările Observația Aprecieri
performanțelor copiilor pe panou pentru a putea fi analizate. Se Explicația verbale
reamintesc cerințele de lucru enunțate o dată cu
explicarea modului de lucru și doi copii aleg Recompense
lucrarea cea mai reușită din punctul lor de vedere,
motivând alegerea făcută. Conversația
Voi evidenția elementele pozitive ale lucrării
fiecărui copil și îi voi recompensa pe aceia cu cele
mai reușite lucrări.
În final, voi repeta împreună cu copiii titlul
poveștii ascultate astăzi, personajele și mesajul
acesteia!
Voi face aprecieri generale și individuale asupra
comportamentului și participării copiilor la
activitate.
Voi acorda recompense copiilor
Dragi copii,
Trecând pe lângă grădinița voastră am auzit că sunteți mari iubitori de povești. Doamna
educatoare vă va spune povestea mea, voi să fiți atenți și să o ascultați.Ca să nu pățiți și voi la fel
ca mine și să-mi spuneți unde am greșit!
Cu mult drag,
Scufița Roșie
437
FISĂ DE LUCRU GRUPA MICA CES
P.I.P.P. Ioana Niculina STANCIU

Grădinița Nr. 1 Ciolpani, Ilfov
438
INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. înv. preșcolar Roxana Ciobanu

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”/G.P.P. Nr. 4 Roșiorii de Vede
„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială,
emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinți și copii cu dizabilități, și copiii talentați,
și copii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice,
etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale” (Cadrul de acțiune privind
cerințele educative speciale, UNESCO/ Conferința de la Salamanca, 1994, p.6)
Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune asigurarea participării
copiilor cu CES la viața profesională și socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se
autocunoașterea, intercunoașterea și familiarizarea reciprocă.
exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:
-copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități
-copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenție;
-ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
-copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul
de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);- copiii cu handicap asociat;
-copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down,
-copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Există cinci niveluri de integrare care sunt interdependente între ele, asigurând reușita
procesului de integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la posibilitatea copiilor cu
CES de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale,
integrarea funcțională ce constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societății și stăpânirea
cunoștințelor și deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii, integrarea personală
este legată de dezvoltarea relațiilor interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în
diferite perioade ale vieții, integrarea socială se realizează dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii
și menținerii unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri și
integrarea societală ce se referă la participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la procesul
productiv al comunității de care aparține, asumându-și responsabilități precise și bucurându-se de
încrederea oamenilor.
La copiii cu CES se întâlnesc frecvent următoarele caracteristici: evaluări negative a schemei
corporale și a imaginii de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în forțele proprii, atitudini
pasive, de evitare și izolare, interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și
agresivitate, anxietate și depresie, sentimente negative. Toate acestea afectează procesul de adaptare
și integrare în mediul educațional și în comunitate.
Încurajarea autocunoașterii și dezvoltării personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES față de sine și la stimularea dreptului lui de a se afirma și a
lucra pentru ameliorarea imaginii sale. Consider că o bună cunoaștere a propriilor forțe de către copiii
cu CES determină formarea unei imagini de sine obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui
echilibru emoțional, facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine, favorizează
exersarea unor abilități de autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la mediu.
439
După cunoașterea propriilor calități, defecte, următorul pas îl văd ca fiind acela în care copiii
cu CES își acceptă aceste trăsături, dar nu printr-o acceptare prin indulgență, ci prin integrare.
Integrarea constă în considerarea defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca și
calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența emoțiilor, deciziilor, acțiunilor și relațiilor
interumane a copilului cu CES.
De aceea, părerea mea, ca și cadru didactic, este că anturajul apropiat și cadrele didactice să
ajute copilul cu CES să învețe că a se accepta și a se iubi înseamnă a se considera o ființă
independentă, egală cu ceilalți, demnă de dragoste, înzestrată cu un anumit număr de calități care îi
sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat talent și liberă să-și dezvolte capacitățile și să-
și realizeze țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în care ceilalți tratează copilul cu CES și
imaginea formată despre acesta, îl determină, în timp, pe cel din urmă să se comporte în conformitate
cu acea imagine, fie că este reală sau nu. Pentru ca un copil cu CES să-și modifice imaginea de sine
defavorabilă are nevoie de oportunități pentru a-și cunoaște potențialul său real și ocazii prin care să
încerce să realizeze diferite lucruri.
Membrii familiei în care există un copil cu cerințe educative speciale se pot afla într-un mare
impas, iar modul în care reacționează este foarte diferit de la o persoană la alta. Aceștia pot trece prin
stări precum șocul, neîncrederea în diagnostic, negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea destinului și
a celorlalți, depresia, ca într-un final să ajungă la stări precum acceptarea, resemnarea și lupta. Familia
care se află în această situație – de a avea un copil cu CES – are nevoie de informare și consiliere
pentru a putea depăși aceste momente și pentru a fi de un real suport în procesul de integrare socială
și profesională a copilului cu deficiențe.
Optimizarea comunicării prin realizarea acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung,
următoarele consecințe: dezvoltarea încrederii în sine, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor
personale, îmbunătățirea relațiilor sociale, ce duce la o bună integrare socială.
Comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politețea și respectul față de colegi,
corectitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul în cazul stărilor impulsive,
apropierea fizică de copii, implicarea lor în luarea deciziilor, consemnarea și aprecierea eforturilor și
realizărilor copiilor, evitarea confruntărilor și a atitudinilor de autoritate exagerate sunt doar câteva
elemente ce asigură succesul în activitățile cu copiii care prezintă tulburări de conduită.
Este cunoscut faptul că deși într-o grupă sunt copii de aceeași vârstă, luați individual, fiecare
are un ritm propriu de maturizare a funcțiilor intelectuale. Individualizarea învățării revine astfel ca
sarcină pentru educatoare în scopul de a face eficientă învățarea și de a asigura șanse egale pentru
toți copiii.
Este important ca în individualizarea învățării să se țină seama de modul în care sunt rezolvate
sarcinile repartizate copiilor, să se accentueze gradul de dificultate solicitând copilul câte puțin peste
posibilitățile anterioare pentru a nu-i menține la același nivel dându-le posibilitatea de dezvoltare
intelectuală care se obține cu multă dăruire profesională, acordând șansa egale fiecărui copil din
grupă, respectându-se particularitățile individuale de dezvoltare.
Activitatea, bunul simț și comportamentul normal pentru un preșcolar variază enorm de la caz
la caz. Unii copii cu multă energie, dar absolut normali sunt numiți hiperactivi, însa nu au A.D.H.D.
Problema cu ei este că posedă un temperament agitat care intră în conflict cu așteptările uneori
exagerate ale părinților.
Pentru a pune diagnosticul de A.D.H.D. la preșcolari este greu de stabilit un set de criterii
universal valabile, de aplicat fără un proces de analiză contextualizat. În primul rând, la această vârstă
există purtări atât de neplăcute care sunt acceptate ca normale, iar în al doilea rând apare problema
concepțiilor greșite pe care și le fac părinții.
Există o mulțime de teste și de chestionare care să ajute la punerea diagnosticului de A.D.H.D.,
dar cea mai bună metodă ține de ochii care văd si de urechile care ascultă ceea ce spun părinții. Altfel
spus A.D.H.D. trebuie avut în vedere atunci când un anumit set de comportamente îl face pe un copil
să fie definit în mod semnificativ de cei cere au aceeași vârsta și dezvoltare biologică și care au părinții
la fel de buni.
440
În cazul unui copil deficit de A.D.H.D., părinții par să adopte una dintre următoarele trei
abordări.
1. Acceptă diferența de temperament a copilului, lasă de la ei, se relaxează și continuă să
educe și să-l iubească din toată inima.
2. Ajung să se simtă depășiți de situație, pierzându-și directia.
3. Încearcă să controleze comportamentul urât al copilului și îl forțează să respecte regulile.
Majoritatea părinților încearcă să pună în aplicare cea de-a treia variantă și îi înfruntă cu
fermitate pe copii, dar apoi renunță când văd că nu obțin nici un rezultat. Unii rămân prinși într-o
atitudine ambiguă, simțindu-se depășiți de situație și incapabili să meargă mai departe. Aceia care au
succes sunt cei care descoperă importanța primei abordări prezentate, acceptându-l, iubindu-l și
educându-l pe copil din toată inima.
Copilul cu A.D.H.D. trebuie să știe că este acceptat și apreciat, dar în același timp că
educatorul este în mod clar cel care deține controlul.
Spre exemplu, copilul L.C. deranja tot timpul dar nu l-am marginalizat, am încercat să fie
încadrat de doi copii, cei mai liniștiți din clasă și să fie tot timpul în față, i-am spus că trebuie să
respecte niște reguli zilnice: să nu strige în clasă, să nu deranjeze colegii și să nu se ridice de pe scaun.
Se plictisea foarte repede si de aceea i-am dat diverse responsabilități, sa răspundă la întrebări, să-și
ajute colegii care întâmpina greutăți. Memora foarte ușor, citea și îi ceream să citească cerințele de
pe fișă, titlurile poveștilor, poeziilor. Resentimentele și ura nu pot sta la baza unor relații fericite.
Prin povești despre copii aflați în dificultate și neajutorați am căutat să dezvolt spiritul de
compasiune și solidaritate. După lectura „Pantofii roșii” de H. Ncalma, le-am cerut copiilor să spună:
– De ce negustorul n-a mai primit pantofii probați de Neuși? (pentru că avea pielea neagră?)
– Ce ar face ei dacă ar întâlni asemenea situație?
Prin cântecele: „Copiii din lumea toată”, „O lume minunată”, am educat spiritul de dragoste
față de copiii din întreaga lume, prietenie, ajutor, toleranță. Prin jocurile de rol „La grădiniță”, „La
centrul de copiii”, am încercat să-i ajut să înțeleagă unele situații diferite, să se adapteze, să accepte
și să înțeleagă diferențele de opinii dintre persoane. În cadrul proiectului „Și noi suntem copii”,
preșcolarii, alături de părinți, au ajutat copiii de la Școala Specială Giurgiu – am realizat împreună
programe distractive, serbări. În urma activităților desfășurate, majoritatea copiilor au progresat în
manifestarea comportamentului fizic si verbal față de copiii „diferiți” înscriși la grupă.
Fiecare copil este unic și respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea să folosim în
munca de zi cu zi diverse metode și procedee de lucru, creând pentru fiecare copil condiții optime de
învățare. Tratarea diferențiată înseamnă respectul copilului care vine în grădiniță și se facilitează
accesul la oportunitățile educaționale egale.
Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume mai bună, în care toți oamenii să fie și să se simtă
egali, este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu brațele deschise orice persoană, indiferent de
cât de diferită este, iar pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să existe comunicare și o dorință
de a acumula cât mai multe metode pentru a integra persoanele cu CES.
Bibliografie:
-Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie”,
Editura Psihomedia, Sibiu, 2007
-Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
441
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
Prof. Laura-Valerica VOIAN

Liceul Teoretic ,,Grigore Moisil’'
Școala incluzivă trebuie să răspundă nevoilor comunității și să asigure o participare egală a

tuturor elevilor. Incluziunea presupune că fiecare individ contează și cu toții avem nevoie de mai
multă răbdare și toleranță față de cei care sunt diferiți. Într-o astfel de unitate de învățământ, se asigură
o educație pentru toți copiii si se caută mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile si serviciile
sociale și educaționale conform principiului „resursa urmează copilul”.
Integrarea școlară este proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar, de desfășurare cu succes a
activităților școlare.
Conceptul de CES presupune o abordare care consideră că fiecare copil este unic, poate învăța
dacă este identificat tipul de învățare specific particularităților individuale ale sale. Curriculum-ul
școlar trebuie considerat un instrument necesar care trebuie să fie flexibil, adaptabil la cerințele
elevilor.
Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate în
dificultate psiho-motorie, cu dizabilități senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială și pedagogică. Principiul de bază al acestei
tendințe este acela de a adapta școala și educația la diversitatea tipurilor și a posibilităților de învățare,
la interesele și abilitățile de care aceștia dispun. Această nouă orientare în realitatea educațională
presupune adoptarea unor reforme atât la nivel social cât și la nivelul sistemului de învățământ. În
sens mai larg, integrarea educativă presupune schimbarea mentalităților cu privire la rolul social al
școlii, schimbarea mentalităților în plan individual, al cadrelor didactice, al părinților, etc. Reformele
cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfășurare a activității didactice. ,,Statutul
persoanelor cu dificultăți de învățare sau al celor cu dizabilități decurge din atitudinea societății față
de deficiență și deficienți, deoarece ea este cea care construiește o anumită imagine socială a omului
și care este investită cu valoare deplină în societate.” ( C.Enăchescu, p.188)
Problematica integrării copiilor cu CES în învățământul de masă aduce în discuție conceptul
de egalitate a șanselor. Prin egalitatea șanselor se înțelege acel proces prin care diversele sisteme ale
societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor, în pNivelurile la care se realizează integrarea
sunt:
integrarea fizică-permite satisfacerea trebuințelor de bază;
integrarea funcțională-presupune crearea condițiilor de utilizare efectivă a tuturor serviciilor
și facilităților puse la dispoziția comunității;
integrarea socială-vizează stabilirea acelor tipuri de relații în comunitate care să nu excludă
persoana cu handicap de la viața socială obișnuită;
integrarea personală-se referă la posibilitatea inițierii, menținerii și dezvoltării unor relații cu
persoane semnificative;
integrare societală – are în vedere asigurarea drepturilor cetățenești normale și a autonomiei
decizionale în ceea ce privește propria existență;
integrarea organizațională – privește participarea deplină la toate nivelurile structurilor
organizaționale în conformitate cu capacitățile și interesele persoanei cu handicap.
Problemele legate de integrare școlară sunt orientate în esență înspre ,,integrarea în structurile
învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.”( A.Gherguț, p.12, 2001)
Școala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de permeabilizare și eliminare
treptată a barierelor educaționale dintre copiii obișnuiți și cei cu diverse dizabilități.
442
Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență
al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul
unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în
prezentarea de față nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învățătorului va fi aplicarea
programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activități suplimentare ( aditive la
programa școlară ) în sălile de clasă.
Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi și strategiile potrivite.
Fiecare copil are dreptul la educație și merită să I se acorde o șansă. Învățând împreună, copiii învață
să trăiască împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea
contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială
a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă
transformare.
articular a persoanelor cu handicap.
În condițiile unei educații incluzive, metodele active de învățare prin cooperare au o mare
eficienta si de aceea sugeram recurgerea la câteva posibile strategii de învățare care pot fi aplicate cu
succes.
1. Predicțiile în perechi. Elevii vor fi grupați în perechi, având fiecare o foaie de hârtie și un
creion. Profesorul le oferă o listă cu câteva cuvinte dintr-o povestire. În urma discuțiilor elevii vor
trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul unei liste oferite.
2. Știu/ vreau să știu/ am învățat. Elevii scriu pe o coloana ceea ce știu despre o temă, pe altă
coloană ceea ce vor să știe și pe alta ce au învățat. La sfârșitul lecției se verifică ce cunoștințe noi au
dobândit elevii.
3. Brainstormingul. Individual sau in perechi, elevii prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile
pe care le știu despre un anumit subiect.
4. Interviul în etape. Profesorul adresează o întrebare elevilor grupați câte trei-patru. Fiecare
elev găsește o soluție și o formulează în scris. Apoi elevii se confruntă reciproc în legătură cu
răspunsul, după care perechile se alătură altor perechi formând grupuri în care fiecare elev prezintă
soluția partenerului.
5. Turul galeriei. Grupuri de 3-4 elevi lucrează la o problema care are drept rezultat un produs
(schema,desen,compunere). După expunerea produselor, fiecare grup examinează produsele
celorlalte grupe, discută, apoi fac recomandări.
Învățarea prin cooperare, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a deciziilor
constituie momente active ale predării și învățării. Dacă strategiile tradiționale își propun cultivarea
relațiilor de prietenie si înțelegere între copii, strategiile incluzive au un impact mai profund. Ele îi
învață pe copii sa se accepte așa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune și să
colaboreze în vederea realizării obiectivelor de interes comun.
Bibliografie:
Gherguț, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași.
Verza, E., & Paun, E. (1998). Educatia integrată a copiilor cu handicap. Unicef.
Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro Humanitate.
Vrăjmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale. București: Aramis.
443
FIȘĂ DE EVALUARE ELEV CU CES CLASA A II-A
MEM – CLASA A II – A
Prof. Andronius GENCZ

Școala Gimnazială Șimand
1. Scrie numărul potrivit pentru fiecare mulțime de obiecte!
2.Scrie vecinii numerelor!

8 7 3 4 3
3.Care este rezultatul fiecărei adunări și scăderi? Scrie rezultatul în
caseta!
+ =
+ =
+ =
444
5. Unește animalele cu mediul lor de viață.
CLASA a II-a
ELEV CU CES
1. Să scrie cardinalul unor mulțimi cu mai puțin de 10 elemente;
2. Să scrie vecinii numerelor date;
3. Să rezolve exercițiile de adunare și scădere având suport intuitiv;
4. Să rezolve o problemă prin numărare;
5. Să identifice mediul de viață al animalelor ilustrate.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ - CES
Item Foarte bine Bine Suficient
1 Scrie corect cardinalul Scrie corect cardinalul Scrie corect cardinalul

mulțimilor în toate cele 3 mulțimilor în 2 situații. mulțimilor într-o situație.
situații.
2 Scrie vecinii numerelordate Scrie vecinii numerelordate Scrie vecinii numerelordate
în 5 situații date. în 4 situații date. în 3 situații date.
445
3 Scrie numărul corespunzător Scrie numărul Scrie numărulcorespunzător
fiecăreimulțimi, apoi face corespunzător unei mulțimi unei mulțimi sau face
adunarea sau scădereaprin și face adunarea sau adunarea sau scăderea prin
numărare. scădereaprin numărare. numărare.
4 Grupează și colorează Grupează și colorează Grupează și colorează
corespunzător elementele corespunzător elementele a corespunzător elementele
celor 3mulțimi. 2 unei
mulțimi. mulțimi.
5 Asociază imaginea Asociază imaginea Asociază imaginea
animalului cu imaginea animalului cu imaginea animalului cu imaginea
Continuturi/Obiective CUNOAȘTERE ÎNȚELEGERE APLICARE ANALIZĂ

Scrie cardinalul x x
mulțimii date
Scrie numărul x x x
corespunzător fiecărei
mulțimi și rezolvă
operația de adunare
Colorează imaginea x x
respectând regula dată
Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL
Rezolvă corect cei 5 itemi; FOARTE BINE
Rezolvă corect 4 itemi; BINE
Rezolvă correct 3 itemi; SUFICIENT
Rezultatul obținut
446
PROIECT DIDACTIC
Loredana-Gabriela VLAD
Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”
Profesor/Diriginte: Vlad Loredana – Gabriela

Școala: Liceul Teoretic “Mihail Kogălniceanu”
Clasa: a V-a
Disciplina: Consiliere și Orientare
Modulul: Dezvoltare emoțională și socială
Tema: Să comunicăm asertiv
Număr de elevi: 20
Timp: 50’
Materiale: handout-uri
Metode didactice: problematizarea, explicația, joc de rol
Mod de organizare: individual, pe grupe
Mod de evaluare: observația sistematică, analiza răspunsurilor și produselor
Obiective cadru: - formarea și dezvoltarea unor tehnici de comunicare eficiente și diplomate

- să identifice caracteristicile comunicării asertive
- să medieze un conflict în mod diplomat
- să îsi exprime opiniile, nevoile, emoțiile cu diplomație
Scenariul didactic:
Moment organizatoric 2’
Dirigintele face prezența și discută pe scurt evenimentele petrecute în ultima săptămână.
Captarea atenției 3’
Mod de organizare: activitate individuală
Materiale: post-it uri
Desfășurare: Dirigintele oferă elevilor post-it-uri și solicită să descrie pe scurt câte un conflict
din ultima saptămână. Dirigintele citește câteva întâmplări în fața clasei.
Activitatea 1 5’
Mod de organizare: activitate frontală, conversația
Materiale: -
Desfășurare: Dirigintele solicită ca 5, 6 elevi să vină în fața clasei și să mimeze diferite stări,
atitudini ale celor implicați în aceste întâmplări care tocmai au fost citite. Ceilalti elevi sunt invitați
să ghicească emoția. Dirigintele intreabă elevii ce fel de reacție ar avea dacă s-ar întâlni cu cineva
care ar avea o astfel de atitudine ca cea mimată.
Activitatea 2 15’
Mod de organizare: activitate de grup, conversația
Materiale: whiteboard, markere
Desfășurare: Dirigintele invită elevii să facă portretul unei persoane care ar putea media un
conflict, mai degrabă decat să il intensifice. Copiii scriu pe tabla idei legate de postură, limbaj,
mimică.
447
Activitatea 3 5’
Mod de organizare: activitate de grup
Materiale: hand-out
Desfășurare: Dirigintele oferă hand-out-ul care conține definiția comunicării asertive și
caracteristicile acesteia. Împreună cu elevii, bifeaza elementele pe care le-au identificat deja și pe care
le-au scris pe tablă. Pe rând, elevii citesc și alte caracteristici care nu au fost menționate.
Activitatea 4 20’
Mod de organizare: activitate pe echipe
Materiale: hand-out
Desfășurare: Elevii parcurg fragmentul în care se povestește o situație problematică din viața
unui personaj de vârsta lor și sunt invitați, în echipe, să pună în scenă întâmplarea, interpretând diferite
tipuri de reacții în situația conflictuală din poveste. Dupa fiecare joc de rol, ceilalți elevi sunt invitați
să identifice tipul de reacție (asertivă, agresivă, indirect-agresivă, victimizantă)
Concluzie 3’
Dirigintele formulează împreună cu elevii ultimele concluzii despre avantajele comunicării
asertive.
Anunțarea tematicii urmatoarei ore de consiliere și orientare. 2’
448
TEHNICI INOVATIVE DE EDUCAȚIE PLAN DE INTERVENȚIE
PERSONALIZAT
Balbinát Rencsik Emőke

G.P.P. „ALBINUȚA”
1. Date despre subiect:

- Inițialele numelelui și prenumelui: B. R.
- Vârsta cronologică: 5 ani și 2luni
- Sexul ( f/ m): masculin
- Ciclul de învățământ: grădiniță
- Date familiale de bază: familie normală, formată din 4 membrii, fără conflicte majore, tatăl
este plecat perioade mai lungi din cauza serviciului.
B. R. este un băiețel în grupa mare, are vârsta de 5 ani și provine dintr-o familie normală,
constituită din 4 membrii. Relațiile intrafamiliale sunt funcționale, fără conflicte majore, tatăl este
plecat perioade mai lungi din cauza serviciului, rolul lui fiind preluat adesea de bunicul lui.
2. Date despre problema identificată ( operaționalizat)
În urma decesului bunicului B.R. prezintă simptome ale interiorizării, este tot timpul trist,
plânge fără un motiv anume, comunică mai puțin cu membrii familiei, nu dorește să participe la
antrenamentul de sport la care inițial mergea cu plăcere, la grădiniță este retras, nu se joacă cu colegii,
nu relaționează cu ei. Îi respinge pe cei care inițiază un joc și doresc să-l implice și pe el.
3. Date despre cauze:
Nu prezintă un diagnostic dat de clinician, refuză să vorbească despre sentimentele care îi
provoacă starea de tristețe, refuză să vorbească despre bunicul decedat, nu participă la jocurile
comune cu copiii, interacțiunea cu cadrul didactic este minim.
4. Stabilirea obiectivelor:
• pe termen lung:
-Reducerea simptomelor legate de interiorizarea sentimentelor,
• pe termen scurt:
- Identificarea și formularea problemei de către copil;
- Externalizarea problemei,
- Înțelegerea ciclului vieții de către copil,
- Restructurarea cognitivă a situației.
5. Alegerea unei tehnici inspirate din teoriile narative
• Deblocarea emoțională;
• Eternalizarea
• Restructurarea cognitivă:
6. Adaptarea tehnicii la specificul cazului
B. R. refuză șă vorbească despre bunicul lui și să meargă în locuința lui fără a motiva acest
lucru.
-Externalizarea problemei: dorul de bunicul lui, conștientizrea faptului că nu-l mai poate
vedea pe bunicul său, nu se mai poate juca cu el îl împiedică să vorbească despre el. B.R. îl consideră
vinovat pentru situația apărută pe bunic.
-Restructurarea cognitivă: Se prezintă copilului ciclul vieții cu ajutorul unei povești (Fiecare
om are trei locuințe: uterul mamei, viața de pe pământ, viațadupă moarte.) cu ajutorul căreia copilul
ar putea înțelege că trecerea în neființă este de fapt un început pentru oricare om în alt loc, în alt
spațiu. Este un proces pe care fiecare vietate trebuie să îl urmeze.
Copilul ar putea să deseneze cele trei locuințe ale vietăților de pe Pământ.
-Deblocarea emoțională: pe baza desenului se va cere copilului să vorbească despre
sentimentele lui, să povestească unde în care locuință i-ar plăcea să fie și unde s-ar situa bunicul?
449
Cum
s-ar simți bunicul dacă ar ști că el e trist?
7. Modalități de evaluare a reușitei intervenției
B.R. reușește să vorbească despre sentimentele lui, resimte o anxietate mai scăzută în
discuțiile purtate vis-a-vis de bunicul lui, reușește să înțeleagă ciclul vieții pe care trebuie să-l urmăm,
simte o libertate dacă vorbește despre sentimentele lui, începe să relaționeze cu colegii.
Bibliografie:
Boncu Ștefan – „Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, București, 2013;
Nicola Ioan – „Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis, București, 2003;
Mîndru Elena – „Strategii didactice interactive”, Editura Didactica Publishing House, București,
2005.
450
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
Prof. Carmen PĂDURARIU

Școala Gimnazială „Al. I. Cuza”, Dorohoi
Informatii descriptive:
Nume si prenume: B.Denis
Vârsta: 6 ani
Naționalitatea: român
Date despre familie:

Copilul aparține unei familii monoparentale ( tatăl natural a părăsit familia), mama mai are un
copil de 3 ani dintr-o relație nelegitimă, locuiesc la un bunic alcoolic, într-un climat ostil, cu lipsuri
materiale, în casă predominând o stare permanentă de dezordine și nesiguranță. Relațiile
comunicative sunt minime.
Prezentare:
D. provine dintr-o familie modestă din punct de vedere material, fiind primul copil și având
doar un frate cu 3 ani mai mic.
Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, este energic și rezistent la îmbolnăviri, neavând
probleme în privința bolilor contagioase. A venit la grădinița noastră din septembrie, s-a adaptat bine,
este sociabil și prietenos. Dar în ultimele 2 luni s-a schimbat foarte tare, de nerecunoscut.
Este agitat, nervos, aruncă jucăriile, are momente în care îi lovește pe ceilalți copii și apoi
plânge din senin, acuzându-i că ei sunt vinovați de aceste lucruri. De la starea de agitație trece pentru
câteva minute la o stare de tristețe și absență totală.
Nu stabilește relații durabile cu alți copii din grupă, oscilând între o prietenie sau alta, în
funcție de interesul pentru o jucărie sau pentru dulciuri. Totodată caută motive să atragă atenția prin
agresiune, plâns nemotivat, pâră. Dacă e solicitat evită sarcinile de lucru sau le amână, interesul pentru
activități e foarte scăzut. Are un ritm lent de lucru, rezolvă temele superficial, fără să se implice cu
responsabilitate în activitatea desfășurată la grupă. In desenele realizate predomină culoarea neagră,
iar la tema “Familia” tata a fost desenat ca un omuleț mic, negru și fără chip..
De la mama am aflat că și acasă are uneori izbucniri violente sau plâns fără motiv.
O altă observație ar fi faptul că nu-și poate concentra atenția pe timp îndelungat în cadrul
activităților, este neliniștit, nu poate sta prea mult într-un loc, trece repede de la o activitate la alta..
Explicațiile mamei au fost că tatăl i-a părăsit de câteva luni, iar ea nu are timp să se ocupe de
cei doi copii, fiind tot timpul preocupată de “grija zilei de mâine”(nu are un serviciu stabil).
În urma celor constatate, identificând cauzele care au generat acest comportament, am stabilit
un plan de intervenție pentru remedierea situației.
1. IPOTEZE:
Lipsa afecțiunii din partea părinților poate determina modificări ale comportamentului, ale
evoluției intelectuale și ale personalității copilului.
Comunicarea scăzută în cadrul familiei, starea de tensiune, emoțiile negative, părăsirea de
către tată l-au făcut pe copil să se simtă vinovat, neglijat, fapt care a condus la devieri de
comportament.
2. OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

- descoperirea cauzelor ce au condus la comportamentul nedorit;
- analiza situațiilor care au influențat comportamentul copilului;
- analiza relațiilor copilului cu persoanele adulte din familie;
- observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe și a celor tari ale personalității sale;
451
- discuții cu specialiștii despre acordarea sprijinului necesar;
- consilierea mamei și a bunicilor;
3. OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

- descoperirea intereselor și aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în activități
menite să sprijine educația sa;
- convingerea copilului că aceste comportamente nedorite trebuie înlăturate;
- sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, al stăpânirii de sine și a renunțării la anumite
manifestări nepotrivite;
- încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului și pentru formarea unei
imagini de sine corecte;
- educarea copilului pentru dezvoltare emoțională, pentru a avea o mai bună toleranță la
frustrare;
STRATEGII DE INTERVENȚIE:
a)Identificarea și cunoașterea situației de criză:

Lipsa tatălui, comunicarea scăzută dintre membrii familiei, problemele familiale, au dus la o
alterare a comportamentului copilului, care nu cunoaște rostul familiei si acționează fără coordonare
din partea mamei.
În acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din grupă, izbucnirile în plâns fără
motiv, cu scopul de a atrage atenția persoanelor din jurul său. Aceste manifestări pot fi determinate
de nevoia de afecțiune, în condițiile în care acasă nu o primește din partea mamei sau a altor membri
ai familiei.
b) Etiologia:
Din discuțiile cu mama, vizite în familie am aflat că tatăl ii părăsise de câteva luni, ceea ce a
produs o mare suferință băiatului. Situația materială era precară, mama își neglija copiii iar bunicul
cu care locuiau era dependent de alcool și nu se interesa deloc de treburile casei.
c) Decizia:
Mama a fost informată de felul cum se poartă copilul la grădiniță, că interesul pentru activități
a scăzut, are deficit de atenție, ceea ce poate avea urmări negative la intrarea in școală. Aceasta și-a
recunoscut greșeala, că în suferința ei a cam uitat de copii dar nu și-a dat seama că băiatul este atât de
afectat.Am hotărât împreună să-l ajutăm pe copil, mama să-i ofere mai multă atenție și afecțiune,
pentru a nu se simți abandonat.
d) Program de intervenție:
Am observat comportamentul copilului și am notat datele în caietul de observații, pentru a
putea stabili obiective operaționale și strategiile de intervenție în funcție de acestea.
Având în vedere situația deosebită prin care trece D.am stabilit următoarele:
- să i se acorde mai mult timp de către mamă;
- să se comunice cu el cât mai mult posibil, atât acasă cât și la grădiniță;
- să i se explice că este important tot ce face și să fie apreciat pozitiv când are reușite;
- să i se explice clar cerințele ce se impun în cadrul grupului, regulile care trebuie respectate;
- să fie sprijin în corectarea comportamentelor nedorite;
e) Punerea în practică a intervenției:

Le-am explicat copiilor din grupă, care îl considerau pe D. “rău” că acesta este un copil bun
și cuminte, care a trecut printr-o perioadă mai dificilă, dar acum vrea să se joace împreună cu toți
ceilalți copii și să-și facă prieteni.
452
L-am încurajat să participe la jocurile copiilor, am evidențiat orice comportament pozitiv, am
apreciat și recompensat prin laude fiecare progres, i-am dat sarcini în cadrul grupului, pe care le-a
dus la îndeplinire cu multă seriozitate.
A făcut sedințe de terapie cu psihologul școlii și toate acestea l-au ajutat să-și schimbe
comportamentul și să-și recapete încrederea în sine, precum și interesul pentru activitatea didactică.
Ca activități recuperatorii am conceput fișe de lucru individualizate, activități de exersare și
dezvoltare a priceperilor și deprinderilor, antrenarea în jocuri și activități alese, alături de ceilalți
copii, atribuirea de roluri în jocurile de creație, sărbătorirea zilei de naștere împreună cu colegii de
grupă, consiliere psihologică.
f) Controlul:
Am ținut legătura tot timpul cu familia care l-a ajutat să treacă peste momentele dificile. Mama
a înțeles că este bine să nu rupă legătura cu bunicii paterni și să nu-l critice pe tată în prezența copiilor.
Indiferent de situația dintre părinți, copilul își iubește tatăl și locul lui în familie este foarte important.
Am vorbit și cu bunicul din partea mamei și i-am explicat cât de tare îl afectează pe copil
situația din familie, rugându-l să caute soluții pentru a o schimba.
g) Evaluarea:
Copiii din grupă au început să-l privescă altfel pe colegul lor, care devenise vesel, prietenos,
inițiator de jocuri atractive pentru ceilalți copii.
Progresele vizibile înregistrate au încurajat familia în a-i oferi suport afectiv copilului.
Deficitul de atenție s-a diminuat, D. este receptiv și participă cu plăcere la toate activitățile.
Câteva aspecte importante:

-s-a evitat un posibil abandon școlar;
-s-au cultivat relații de prietenie și sprijin reciproc în situații de criză;
- s-a demonstrat faptul că, lucrând în echipă, având o legătură permanentă cu familia și
psihologul școlii, poți ajuta un copil să depășească o traumă și să fie integrat cu succes în colectivitate.
453
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (MODEL)
Vasilica Violeta IONESCU

Școala Gimnazială Urși, Stoilești, Vâlcea
ȘCOALA GIMNAZIALĂ______________________________
JUDEȚUL__________________________
NR.___________________________
AVIZAT,
DIRECTOR,
I. INFORMAȚII DE BAZĂ
NUMELE ȘI PRENUMELE:___________________________________
ȘCOALA__________________________________________________
DATA NAȘTERII: ______________________________
CLASA A III-A
II. STAREA ACTUALĂ A COPILULUI
STAREA ACTUALĂ DE SĂNĂTATE: BUNĂ

EVALUAREA INIȚIALĂ. PREZENTARE SINTETICĂ:
Eleva nu rezolvă adunări și scăderi în concentrul 0-1 000, fără și cu trecere peste ordin, nu
citește corect numerele naturale în concentrul 0 -1 000, întâmpină dificultăți în scrierea vecinilor
numerelor, în identificarea numărului mai mic/mai mare pe baza algoritmului de comparare, nu știe
să afle termenul necunoscut, nu identifică datele, operațiile, nu judecă probleme. Numără crescător
și descrescător 0-10, limbajul matematic este limitat.
DISCIPLINA/ARIA CURRICULARĂ VIZATĂ DE PROGRAM: MATEMATICĂ /

MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII
INTERVENȚII ANTERIOARE: ACTIVITĂȚI DIFERENȚIATE
III. PLANIFICAREA INTERVENȚIEI
OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

- Identificarea unor relații/regularități din mediul apropiat;
- Utilizarea numerelor în calcule;
- Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat;
- Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări;
- Rezolvarea de probleme în situații familiare.
DATA ÎNCEPERII ADMINISTRĂRII PROGRAMULUI:
INTERVAL DE TIMP: 1 AN ȘCOLAR
IV. PUNEREA ÎN PRACTICĂ

PROGRAMUL DE INTERVENȚIE
La sfârșitul activităților prevăzute în program, eleva va fi capabilă:
- să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0 - 10 000, fără și cu trecere peste ordin;
- să scrie, să citească, să compare și să ordoneze numere naturale mai mici decât 10 000;
- să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere mai mici decât 10 000, fără și cu
trecere peste ordin;
-să descopere, să recunoasca și să utilizeze corespondente simple și succesiuni de obiecte sau
numere asociate după reguli date;
454
-să exploreze modalități variate de a compune și de a descompune numere naturale mai mici
decât 10 000;
-să folosească simboluri pentru a pune în evidență numere necunoscute în rezolvarea de
probleme.
Obiective Conținuturi Metode și Perioada Criterii Metode și Rezultate

mijloace de minimale de instrumen obținute
de realizare interven apreciere a te
ție progresului de
evaluare
-să scrie și să Numerele -exercițiul Anul -scrierea - Eleva va
citească naturale de școlar corectă a observare fi
numerele la 0 la 10 2022- numerelor sistematic capabilă
naturale mai 000 -explicația 2023 0-10 000 pe ă să scrie
mici decât 10 caietul de și să
000; - exerciții de -conversația matematică; citească
numire, -demonstrația - precizarea numerele
-să precizeze scriere și corectă a mai mici
semnificația citire a semnificație decât 10
fiecărei cifre numerelor -manualul i fiecărei -probe 000.
din alcătuirea naturale mai -fișe de lucru cifre din orale
unui număr mici decât alcătuirea
natural; 10 000; unui număr
-să reprezinte - exerciții de numărătoare natural; -tema de
pe precizare a -axa - lucru
numărătoaredif semnificației numerelor compararea
erite numere; fiecărei cifre și
-să compare și din scriere a ordonarea -fișe de
să ordoneze unui număr corectă a evaluare
numere natural; minimum formativă
naturale; - trei numere
-să continue reprezentare naturale;
șiruri de a pe
numere pe bază numaratoare
de reguli date; a numerelor
scrise;
-să creeze șiruri - exerciții de Eleva va
după reguli întelegere fi
stabilite în /aplicare a capabilă
cadrul grupului; re-gulilor de să
-să poziționeze comparare a aproxime
numere două numere ze
pe,,axă’’; naturale; numere.
-să aproximeze - exerciții de
numere prin scriere în
lipsă sau adaos. ordine
crescătoare
/descrescătoa
re a unor
numere date;
455
-jocuri de
numărare,
continuarea
unor șiruri
de numere
pe bază de
reguli date,
crearea de
șiruri de
numere după
reguli
stabilite;
- exerciții de
poziționare a
numerelor
pe,,axă”;
- exerciții de
aproximare
convenabilă,
prin lipsă sau
prin adaos, a
unui număr
mai mic
decât 10
000.
-să efectueze Adunarea și -explicația -efectuarea - Eleva va
adunări și scăderea -exercițiul corectă a observare efectua
scăderi fără numerelor adunărilor și sistematic adunări
trecere peste naturale de -problemati- scăderilor ă și
ordin; la 0 la 10 zarea fără trecere scăderi,
-să precizeze 000, fără -jocul peste ordin; fără
semnificația trecere peste didactic -precizarea trecere
cifrelor din ordin; corectă a -probe peste
cadrul unui -exerciții de -numărătoare semnificație orale ordin.
număr; adunare și i cifrelor din
-să reprezinte scădere a nu- -manualul cadrul unui -probe de
pe numărătoar merelor fără număr; evaluare
diverse numere; trecere peste - continuă
-să opereze cu ordin; descompune
termenii: clasa, - exerciții de rea corectă a
ordine; precizare a minimum
-să descompună semnificației trei numere
numerele fiecărei cifre natu-rale.
naturale. din scrierea
unui număr
natural;
-
reprezentare
a pe
numărătoare
a numerelor
scrise;
456
-utilizarea
terminologie
i matematice
specifice
temei:clasa,
ordine;
-
descompuner
ea numerelor
naturale în
mii, sute,
zeci și
unități;
scrierea sub
formă de
sumă.
-să folosească Adunarea -explicația -efectuarea -probe
obiecte în numerelor -demonstrația corectă a orale
efectuarea naturale de -exercițiul exercițiilor
calculului; la 0 la 10 -învățarea de calcul în -probe
-să reprezinte 000 cu prin analogie, scris; scrise
calculele pe trecere peste problematiza
numărătoare; ordinul rea -
-să verbalizeze unităților - descompune -
etapele de numărătoarea rea observare
lucru; -explorarea numerelor sistematic
-să efectueze modalităților -fișe de lucru cores- ă
exerciții de de calcul punzătoare
calcul în scris; folosind etapei de
-să descompună obiecte; învățare; -evaluare
convenabil - -rezolvarea formativă
numerele; reprezentare corectă a cel
a calculului puțin unei
-să rezolve pe probleme
probleme cu numărătoare;
date numerice. -verbalizarea
etapelor de
calcul;
-exerciții de
calcul în
scris;
-exerciții de
descompuner
ea
numerelor
corespunzăto
are etapei de
învățare;
-rezolvarea
de probleme
cu date
numerice.
457
-să efectueze Adunarea -caietul -efectuarea -evaluare
adunări cu numerelor elevului; corectă a cel formativă
trecere peste naturale de -conversația puțin trei
ordinul zecilor; la 0 la 10 -explicația; adunări cu
-să rezolve 000 cu -manualul; trecere peste
probleme de trecere peste -fișe de ordinul -
adunare cu ordinul lucru; zecilor; observare
trecere peste zecilor -exercițiul; -rezolvarea continuă
ordinul zecilor; -exerciții de - corectă a cel
-să utilizeze adunare cu problematiza puțin unei
terminologia. trecere peste rea; probleme de -probe
ordinul -munca adunare cu scrise
zecilor; independentă trecere peste
-rezolvarea . ordinul
de probleme zecilor.
de adunări
cu trecere
peste ordinul
zecilor;
-utilizarea
terminologie
i în
efectuarea
calculelor.
-să efectueze Adunarea -caietul -efectuarea -evaluare
adunări cu numerelor elevului; corectă a cel formativă
trecere peste naturale de -conversația; puțin trei
ordinul sutelor; la 0 la 10 -explicația; adunări cu
-să aleagă 000 cu -manualul; trecere peste
rezultatul corect trecere peste -fișe de ordinul -
dintr-o listă de ordinul lucru; sutelor; observare
răspunsuri, sutelor -exercițiul; - continuă;
după efectuarea -exerciții de -munca identificarea
calculelor. adunare cu independentă corectă a cel
trecere peste . puțin trei -probe
ordinul rezultate a scrise.
sutelor; unor calcule
-identificarea cu numere
rezultatelor naturale
unor calcule dintr-o listă
cu numere dată.
naturale
dintr-o listă
de
raspunsuri.
-să efectueze Adunarea -caietul -efectuarea -
adunări cu numerelor elevului; corectă a cel observare
trecere peste naturale de -conversația puțin trei continuă;
ordinul la 0 la 10 -explicația; adunări cu
unităților și al 000 cu -manualul; trecere peste
zecilor; trecere peste -fișe de ordinul
ordinul lucru;
458
-să formuleze unităților și -exercițiul; unităților și -probe de
probleme pe al zecilor -învățarea al zecilor; evaluare
baza unor -exerciții de prin -formularea formativă
scheme, modele adunare cu descoperire. a cel puțin
sau reguli și să trecere peste unei
le rezolve. ordinele probleme pe
unităților baza unor
și zecilor; scheme,
-formularea modele sau
unor reguli și
probleme pe soluționarea
baza unor acestora
scheme, prin
modele sau utilizarea
reguli și unor tehnici
soluționarea variate.
acestora prin
utilizarea
unor tehnici
variate.
-să efectueze Adunarea -caietul -efectuarea -

adunări cu numerelor elevului; corectă a cel observare
trecere peste naturale de -conversația; puțin trei continuă;
ordinul la 0 la 10 -explicația; adunări cu
zecilor și al 000 cu -manualul; trecere peste
sutelor; trecere peste -fișe de ordinul
-să redacteze ordinal lucru; zecilor și al -probe de
planul de zecilor și al -exercițiul; sutelor; evaluare
rezolvare al sutelor -jocul - redactarea formativă
unei probleme, -exerciții de didactic. planului de
cu adunare cu rezolvare a
argumentarea trecere peste unei
etapelor de ordinul probleme,
rezolvare. zecilor și al cu
sutelor; argumentare
-redactarea a etapelor de
rezolvării rezolvare.
problemelor,
cu
argumentare
a etapelor de
rezolvare.
-să exploreze Adunarea -conversația; -efectuarea observare
modalitățile de numerelor -explicația; corectă a cel sistematic
calcul cu naturale de -învățarea puțin cinci ă;
ajutorul la 0 la 10 prin calcule în
obiectelor și a 000 cu analogie; scris; -probe
numărătorii; trecere - selectarea scrise
-să exerseze peste ordinul -exercițiul, rezultatului
algoritmul de unităților, algoritmizare corect al -probe
calcul în scris; zecilor si a orale
459
-să selecteze sutelor numărătoarea unor
rezultatul corect -explorarea ; adunări;
al unor adunări; modalităților -jetoane- - formularea
-să formuleze de calcul simbol; corectă a cel
probleme folosind -fișe de puțin unei
simple, fără obiecte si lucru; probleme
sprijin; numărătoare -manualul. simple, fără
-să completeze a; sprijin;
tabele cu date -deducerea și -
nume-rice. exersarea completarea
algoritmului corectă a cel
de calcul în puțin unui
scris; tabel cu date
-exerciții-joc numerice.
de selectare
a sumei
corecte
pentru
operații de
adunare
date;
-formulare
de probleme
simple, fără
sprijin,
folosind
termeni
specifici
adunării;
-exerciții de
completare a
unor tabele
de valori.
-să exerseze Scăderea -exercițiul; -efectuarea -
algoritmul de numerelor -algoritmiza- corectă a cel observare
calcul în scris; naturale de rea; puțin cinci sistematic
la 0 la 10 -fișe de calcule în ă;
-să selecteze 000 fără lucru; scris;
rezultatul corect trecere peste -selectarea -probe
al unor scăderi; ordin rezultatului scrise;
-să rezolve corect al
probleme cu -deducerea și unor
date numerice; exersarea scăderi;
algoritmului -rezolvarea
-să utilizeze de calcul în corectă a cel
terminologia. scris; puțin unei
-exerciții-joc probleme cu
de selectare date
a sumei numerice.
corecte
pentru
operații de
460
scădere date;
-rezolvarea
de probleme
cu date
numerice.
-utilizarea
terminologie
i în
efectuarea
calculelor.
-să exerseze Scăderea -exercițiul; -efectuarea observare
algoritmul de numerelor algoritmizare corectă a cel sistematic
calcul în scris; naturale de a puțin cinci ă;
-să completeze la 0 la 10 -fișe de calcule în
tabele cu date 000 cu lucru; scris; -probe
nume-rice; trecere peste problematiza - scrise.
-să completeze ordinul rea; completarea
termenul lipsă unităților -jocul corectă a
din diverse -deducerea și didactic. minimum
egalități; exersarea un tabel cu
-să aplice algoritmului date
legătura dintre de calcul în numerice;
adunare și scris;
scădere în -exerciții de
aflarea completare a
termenului unor tabele
necunoscut; de valori;
-exerciții-joc
de
completare a
unor egalități
cu termenul
potrivit,
folosind
obiecte,
desene
simple;
-evidențierea
prin exerciții
adecvate a
legăturii
dintre
adunare și
scădere;
-aplicarea
acestei
legături în
aflarea
numerelor
necunoscute;
461
-să opereze cu Scăderea -explicația; -efectuarea -
obiecte pentru anumerelor demonstrația corectă a cel observare
înțelege tehnicanaturale de -exercițiul; puțin cinci Sistemati
de calcul; la 0 la 10 exerciții de ca;
-să rezolve 000 cu problematiza calcul în -probe
exerciții trecere peste rea; scris orale;
pornind de la ordinul -jocul verbalizând
modele zecilor didactic; etapele de
cunoscute; -operarea cu - lucru; -tema de
-să efectueze obiecte numărătoarea lucru;
exerciții de pentru -culegere de -
calcul în scris înțelegerea exerciții și compunerea -probe de
verbalizând tehnicii de probleme a minimum evaluare
etapele de calcul; -fișe de unei continuă;
lucru; -rezolvarea lucru. probleme pe
-să identifice de exerciții baza unor
regula de pornind de la scheme
formare a unor modele simple.
modele cunoscute;
repetitive și să-exerciții de
le continue; calcul în
scris,
-să concomitent
rezolve/compun cu
ă probleme verbalizarea
dupa scheme procedeului
simple. de calcul;
-exerciții-joc
de
identificare a
regulii
de formare a
unor modele
repetitive
și de
continuare a
lor;
-rezolvarea
/compunerea
de probleme
utilizând
scheme
simple
pentru
figurarea
datelor.
-să efectueze Scăderea -efectuarea
exerciții de numerelor corectă a cel
calcul în scris naturale de puțin cinci
verbalizând la 0 la 10 -explicația; exerciții de
etapele de 000 cu demonstrația calcul în
lucru; trecere peste -exercițiul; scris
462
-să utilizeze ordinul -fișe de verbalizând -
terminologia sutelor - lucru; etapele de observare
-să rezolve exerciții de lucru; sistematic
probleme cu calcul în ă
date numerice. scris, -rezolvarea
concomitent corectă a cel
cu puțin unei -probe
verbalizarea probleme cu orale.
procedeului date
de calcul; numerice.
-utilizarea
terminologie
i în
efectuarea
calculelor;
-rezolvarea
de probleme
cu date
numerice.
-să exerseze Scăderea -exercițiul; -efectuarea -
algoritmul de numerelor algoritmizare corectă a cel observare
calcul în scris; naturale de a puțin cinci sistematic
-să completeze la 0 la 10 -fișe de calcule în ă;
tabele cu date 000 cu lucru; scris;
nume-rice; trecere peste - -probe
-să rezolve ordinul completarea scrise.
probleme de unităților și corectă a
scădere cu date zecilor minimum
numerice. -deducerea și unui tabel
exersarea cu date
algoritmului numerice;
de calcul în -rezolvarea
scris; corectă a
-exerciții de minimum
completare a unei
unor tabele problemei
de valori; de scădere
-rezolvarea cu date
problemelor numerice.
de scădere.
-să utilizeze Scăderea -învățarea -efectuarea -probe
algoritmul de numerelor prin descope- corectă a scrise;
calcul la scă- naturale de rire; minimum
derea cu trecere la 0 la 10 demonstrația cinci calcule -
peste ordinul 000 cu -explicația; în scris; observare
zecilor și trecere peste -exercițiul; sistematic
sutelor; ordinul -fișe de - a;
-să completeze zecilor și al lucru. completarea
tabele cu date sutelor corectă a
nume-rice; -exerciții de minimum -probe
-să rezolve operare cu unui tabel orale.
probleme de algoritmul cu date
de calcul la numerice;
463
scădere cu date scăderea cu
numerice. trecere peste -rezolvarea
ordinul corectă a
zecilor și minimum o
sutelor a problemă de
numerelor scădere cu
naturale; date
-exerciții de numerice.
completare a
unor tabele
de valori;
-rezolvarea
problemelor
de scădere.
-să utilizeze Scăderea -efectuarea -probe
algoritmul de numerelor -învățarea corectă a cel scrise
calcul la scă- naturale de prin descope- puțin cinci
derea cu trecere la 0 la 10 rire, calcule în -
peste ordinul 000 cu demonstrația scris; observare
unităților, trecere peste -explicația -aflarea sistematic
zecilor și ordinul -exercițiul corectă a cel ă
sutelor; unităților, - puțin unui
-să completeze zecilor și problematiza exercițiu cu
termenul lipsă sutelor rea termen -probe
din diverse -exerciții de -jocul necu-noscut; orale
egalități; operare cu didactic -rezolvarea
-să aplice algoritmul - corectă a cel
legătura dintre de calcul la numărătoarea puțin unei -probă de
adunare și scăderea cu -fișe de lucru probleme de evaluare
scădere în trecere peste -manualul adunare și sumativă.
aflarea ordin a scădere cu
termenului numerelor date
necunoscut; naturale; numerice.
-să rezolve -exerciții-joc
probleme de de
adunare și de completare a
scădere cu date unor egalități
numerice. cu termenul
potrivit,
folosind
obiecte,
desene
simple;
-evidențierea
prin exerciții
adecvate a
legăturii
dintre
adunare și
scădere;
-aplicarea
acestei
legături în
aflarea nu-
merelor
necunoscute;
464
-rezolvarea
problemelor
de adunare
/scădere.
DATA EVALUĂRII SUMATIVE: la finalul fiecărui modul
REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMULUI:
Bibliografie:
Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în
educație, Polirom, 2006
Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, OMEN nr.
3418/2013
Programa școlară pentru disciplina Matematică, clasa a III-a, OMEN nr. 5003/2014
Suport de curs CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți
PROIECT DE LECȚIE
Adela BARA
Obiectul: Tehnologia informației si comunicațiilor

An școlar: 2022-2023
Clasa: a X-a C, filologie
Data:
Profesor:
Unitatea de invățare: SGBD Microsoft Access
Tema lecției: Relații între tabele.
Tipul lecției: mixtă
Scopul lecției: asimilare de noi cunoștințe și formarea de priceperi și deprinderi în lucrul cu
baze de date
Locul de desfășurare: laboratorul de informatică
Competența generală:
- utilizarea aplicațiilor specializate pentru baze de date – Access
- identificarea conexiunilor dintre informatică și societate.
- identificarea datelor care intervin într-o problemă și a relațiilor dintre acestea.
- să identifice necesitatea utilizării tabelelor și a legăturilor dintre acestea
- să proiecteze baze de date
Competente derivate:
- să beneficieze de satisfacția muncii personale, a lucrului bine făcut
• Informative
Elevii vor fi capabili:
- să definească noțiunea de bază de date
- să efectueze operații primare asupra unei baze de date
- să efectueze operații asupra înregistrărilor tabelei
• Formative
Elevii vor ști:
- să proiecteze o bază de date
- să adauge și să șteargă înregistrări
- să șteargă și să insereze un câmp
- să realizeze relații între tabele
• Afective
Elevii vor putea:
465
- să realizeze importanța studierii aplicației Microsoft Access
- să aibă satisfacția muncii personale
Metode și procedee:
− metode de comunicare orală: expunerea, conversația, exemplificarea
− instruirea asistată de calculator
Forme de organizare: individuală
Material didactic: fișa individuală, calculatorul
Durata: 50 minute
466
PROIECT DE LECȚIE
Activitatea desfășurată
Metode-forme
Etapa Activitate
Activitatea profesorului de organizare
a elevului
1. Pregătirea Prezența, organizarea lecției Activitate
clasei pentru -profesorul se asigură de existența materialului -raportează comună
lecție (3’) didactic absenții și
- profesorul anunță cum va decurge lecția motivele Conversația
absentării
-raportează
eventualel
e
defecțiuni
tehnice
2.Actualizare Profesorul cere elevilor să definească noțiunea de Elevii Consversatia

a bază de date. răspund. o activitate
cunoștințelor Notiunea de bază de date: individual
O bază de date reprezintă un ansamblu de fișiere ă
de date organizate in principal ca:
(15 ‘) -tabele de date(table)
-rapoarte(report),sinteze din datele tabelelor
Profesorul cere elevilor să dea câteva exemple de
baze de date.
Exemple de baze de date:
-catalogul clasei
-cartea de telefon
-informațiile dintr-o bibliotecă
Crearea unei baze de date începe cu crearea
tabelelor.
Noțiunile principale folosite in organizarea in
tabele sunt:
-entitate-elementul,obiectul,fenomenul care este
descris
-atribut-o proprietate,o caracteristică a entității
-valoare-măsura unei proprietăți
O tabelă în Access cuprinde:
-câmpuri(coloane)
-înregistrări(rânduri)
Tabela este destinată stocării datelor.
Datele pot fi de tip întreg,real,dată
logică,memo,datăcalendaristică,hyperlink,
text,monedă,DA/NU.
Asupra tabelei încărcate cu date se pot realiza o
serie de operații:
1) Adăugarea unei noi înregistrări
2) Ștergerea unei înregistrări
3) Ștergerea unui câmp
4) Inserarea unui câmp Expunerea
5) Deplasarea înregistrărilor Conversația
467
6) Sortarea înregistrărilor Exemplificarea
7) Căutarea înregistrărilor într-o tabelă
deschisă
8) Înlocuirea datelor în mai multe înregistrări
Crearea unei legături între două tabele

3. Predarea-
invățarea Access folosește o fereastră grafică pentru Consversatia
noilor crearea și afișarea relațiilor dintre tabelele unei Elevii o activitate
cunoștințe baze de date. Este foarte important ca, înainte de a ascultă comună
(32 ‘) crea relații între tabele, să închideți toate tabelele conținutul
deschise întrucât Access nu poate crea relații între noii lecții
tabele deschise. Un lucru deosebit de important de
care trebuie ținut seama este faptul că nu puteți crea
legături între două tabele după orice câmpuri, ci Expunerea
numai după acele câmpuri care într-o tabelă sunt Exemplificarea
cheie primară și în cealaltă tabelă reprezintă cheie
externă. Cele două câmpuri după care se face
legătura trebuie să aibă același tip de date și
aceeași dimensiune.
Pentru crearea
legăturilor între tabele va
trebui să apelați tab-ul
Instrumente baza de
date, butonul Relații.
Dacă nu ați definit nicio relație, caseta Afișare

tabele apare automat. Dacă nu apare, executați
click pe butonul Afișare tabele din tab-ul
Proiectare.
Caseta de dialog Afișare tabele afișează toate
tabelele și interogările din baza de date.
Selectați tabela dorită și apoi apăsați butonul
Adaugă. Faceți acest lucru pe rând cu toate
tabelele dorite. Executați click pe butonul
Închidere pentru a închide caseta de dialog
Afișare tabele Pe ecran, în fereastra Relații, vor
apărea tabelele între care doriți să realizați o
leagătură.
Trageti un câmp (de obicei cheia primară)

dintr-un tabel peste câmpul corespunzător (cheie
Selectaţi căsuţa
externă) din celălalt tabel. Se va deschide fereastra
corespunzătoare Editare relații.
Impunere
integritate
referențială
pentru a putea
defini restricţii
asupra legăturii
nou create 468
Se observă tipul legăturii: unul la multi
După definirea legăturilor și a restricțiilor

referitoare la aceste legături, pentru a crea legătura
apăsați butonul Creare. Pe ecran în fereastra
Relații va apărea legătura nou creată (legătura este
de tip unu-la-mulți):
Capacitatea de impunere automată a integrității

referențiale este o caracteristică importantă a
programului Access. Integritatea referențială
împiedică apariția înregistrărilor care nu au
corespondent într-un tabel primar.
Impunerea integrității referențiale împiedică
ștergerea sau modificarea valorilor unei înregistrări
din tabelul principal de care depind înregistrările
înrudite. Va fi afișată o fereastră de dialog pentru a
vă informa că trebuie să ștergeți toate înregistrările
legate de înregistrarea din tabelul principal pentru
a putea șterge înregistrarea principală.
➢ Ștergerea legăturilor între două tabele
Dacă doriți să ștergeți o legătură creată va trebui să

dați un click dreapta pe legătura pe care doriți să o
ștergeți și apoi din meniul derulant apărut alegeți
opțiunea Ștergere.
Pe ecran va apărea o casetă de dialog care vă

cere confirmarea ștergerii legăturii. În cazul în care
nu mai doriți să ștergeți legătura respectivă apăsați
butonul Nu. Pentru a șterge legătura definitiv
apăsați butonul Da.
469
Explicația
Exemplificarea
Elevii
studiază Exercițiul
fișele de
lucru
Atenție: Elevii
O modificare a unei date dintr-o tabelă se petrece rezolvă
în toate tabelele cu care aceasta este relaționată și fișele de
în care apare acea valoare care s-a modificat. lucru
Profesorul împarte fișele de lucru și cere elevilor

să studieze prima parte a fișei de lucru,în care sunt
prezentate câteva noțiuni teoretice.
Elevul Lăzuran Ștefan va primi o fișă de lucru cu
un grad de dificultate mai scăzut.
După ce s-au explicat noțiunile teoretice

profesorul cere elevilor să treacă la rezolvarea
aplicației practice din fișa de lucru.
470
Fișa de lucru
1. Deschideți baza de date Vanzare Carte din folderul cu numele vostru de pe partiția D.
2. Creați o nouă tabelă cu 3 câmpuri și proprietățile lor așa cum este descris mai jos.
3. Setați câmpul ID Carte ca cheie primară.

4. Salvați tabela cu numele Respins.
5. Adăugați următoarele înregistrări în tabela Respins. Închideți tabela Respins.
ID Carte Titlu Carte Categorie
1 Povestiri spaniole Clasic
2 Povesti Copii
6. Deschideți tabela Autori Carti, adăugați câmpul de mai jos și salvați schimbările.
Nume câmp Tip date Mărime câmp sau format

Prenume Text 20
7. În tabela Autori Carti modificati formatul câmpului Pret în tabelă pentru arăta o zecimală
pentru toate înregistrările și salvați.
8. În tabela Autori Carti ștergeți numele Green și inlocuiți-l cu numele Brown.
9. Mutați câmpul Preț în așa fel încât să apară imediat înainte de câmpul Data Publicării.
Salvați și închideți tabela Autori Carti.
10. Utilizând câmpul ID Carte din tabelele Autor Carti și câmpul ID Autor din tabela Semnare
Cărti creați o legătură de unu la mulți între tabele.
11. Aplicați o referință de integritate relației create la Cerința anterioara.
12. Ștergeți relația dintre tabela Autori Carti și tabela Stoc. Salvați și închideți fereastra de
relații.
471
Fișa de lucru – Lăzuran Ștefan
1. Deschideți baza de date Vanzare Carte din folderul cu numele vostru de pe partiția D.
2. Creați o nouă tabelă cu 3 câmpuri și proprietățile lor așa cum este descris mai jos.
3. Setați câmpul ID Carte ca cheie primară.

4. Salvați tabela cu numele Respins.
5. Adăugați următoarea înregistrare în tabela Respins. Închideți tabela Respins.
ID Carte Titlu Carte Categorie
1 Povestiri spaniole Clasic
6. Deschideți tabela Autori Carti, adăugați câmpul de mai jos și salvați schimbările.
Nume câmp Tip date Mărime câmp sau format

Prenume Text 20
7. În tabela Autori Carti modificati formatul câmpului Pret în tabelă pentru arăta o zecimală
pentru toate înregistrările și salvați.
8. Utilizând câmpul ID Carte din tabelele Autor Carti și câmpul ID Autor din tabela Semnare
Cărti creați o legătură de unu la mulți între tabele.
472
Prof. psihopedagogie specială Bianca-Gabriela DIACONU

Școala Gimnazială „George Topârceanu”
ANTETUL UNITĂȚII ȘCOLARE

Nr.
_________/____________
Avizat, Aprobat,
Responsabil Comisie Metodică a profesorilor Director Șc. Gimnazială Specială Nr….,
de psihopedagogie specială
Prof. ____________ Prof. _______________
______________________ _____________________

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI): M. G.
CLASA:a-I I-a
ANUL ȘCOLAR:2018-2019
DIAGNOSTICUL: Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție, întârziere mintală și mișcări
stereotipe, tulburare opozițională, stări de agitație, neliniște
Prof. de psihopedagogie specială: Diaconu Bianca-Gabriela
Prof. educator:……….
Dir. prof. terapie logopedică: …………
Prof. kinetoterapie: ………….
❖ SCOPUL (COMPORTAMENTUL ȚINTĂ/REZULTATUL AȘTEPTAT)
-dezvoltarea abilității de receptare și reproducere a mesajului oral
-formarea și dezvoltarea abilității de scriere a elementelor pregrafice si a literelor mici și mari de mână
-învățarea sunetelor și a literelor alfabetului
-dezvoltarea abilităților de pronunție și citire corectă
❖ OBIECTIVE:
 PE TERMEN SCURT: - identificarea onomatopeelor
-recunoașterea literelor mari si mici de tipar
- reproducerea elementelor pregrafice ce intră în alcătuirea literelor de mână
-formarea și exersarea abilității de citire și pronunție corectă
-redarea grafică a literelor mici și mari de mână
 PE TERMEN MEDIU:
 -formare si exersarea abilității de receptare a mesajului oral
-formarea și exersarea abilității de exprimare orală și comunicare independentă
-formarea și exersarea abilității de scriere a literelor mici și mari de tipar, respectiv de mână
❖ DURATA PROGRAMULUI: 1 an
❖ DOMENIUL / DOMENII DE INTERVENȚIE: Limbă și comunicare
❖ DATA ELABORARII PIP: 01.10.2018
❖ DATA REVIZUIRII PIP: 18.02.2019
473
Evaluare și aprecierea
Nr. Strategii de terapie și Intervalul de evoluției
Obiectiv operațional
crt. recuperare timp
Indicatori Instrumente
-să identifice -exerciții de Obiectivul se Laptop
1. 01.10.2018 consideră atins
onomatopeele pe identificare a - dacă elevul
baza suportului onomatopeelor identifică corect
auditiv 18.02.2019 onomatopeele
cerute
Obiectivul se
consideră atins
2. -exerciții de imitare a 01.10.2018
-să execute comenzi dacă elevul
unor activități simple - Imagini,
simple după modelul realizează
acțiunile Laptop
verbal 18.02.2019
executate de
profesor
Obiectivul se
- să pronunțe prin -exerciții de pronunție
01.10.2018 consideră atins
după model a unor
imitație, cuvinte - dacă elevul Imagini,
3. cuvinte cunoscute cu
simple, familiare, cu pronunță cuvinte obiecte
ajutorul imaginilor și a
suport concret 18.02.2019 observate în
obiectelor concrete
imagini
Obiectivul se
consideră atins
-să alcătuiască -exerciții de 01.10.2018 dacă elevul
propoziții pe baza formulare de - formulează Imagini,
4
suportului imagistic propoziții cu corect propoziții laptop
ajutorul imaginilor 18.02.2019 alcătuite din
structura
subiect+predicat
-să identifice sunetul în -exerciții de Obiectivul se Jucării,
01.10.2018 consideră atins
5 poziție inițială din identificare a sunetului imagini,
- dacă elevul
cuvinte cunoscute aflat în poziție inițială jetoane
denumește
18.02.2019 sunetul litere,
corespunzător planșe, fișe
de lucru,
instrumente
de scris,
Abecedar
Obiectivul se Jucării,
6 -exerciții de pronunție 01.10.2018 consideră atins
- să pronunțe prin imagini,
a silabelor formate din - dacă elevul
imitație silabe directe sunete cunoscute ma, Abecedar
(consoană + vocală); me, ra, re, ca etc. 18.02.2019
emite corect
silabele directe
-exerciții de 01.10.2018 Obiectivul se Jucării,

-să despartă în silabe - consideră atins
7 despărțire a dacă elevul
imagini,
cuvinte monosilabice
cuvintelor în silabe 18.02.2019 desparte în jetoane,
474
cu mâna așezată sub silabe cuvintele Abecedar
bărbie cunoscute
Obiectivul se
-exerciții de consideră atins
-să încercuiască 01.10.2018 Obiecte,
identificare a dacă elevul
imaginile ce reprezintă - imagini,
8 cuvintelor selectează corect
cuvinte alcătuite dintr- jetoane
monosilabice și numărul de
o silabă și două silabe 18.02.2019 Abecedar
bisilabice silabe din
cuvinte
Obiectivul se
-să asocieze sunetul -exerciții de realizare 01.10.2018 consideră atins Jucării,
în poziție inițială cu a corespondenței - dacă elevul Imagini,
9
litera dintre fonem-literă- asociază sunetul jetoane,
corespunzătoare grafem 18.02.2019 cu litera Abecedar
potrivită
-să identifice literele -identificarea Obiectivul se Planșe,
10 01.10.2018
consideră atins
cunoscute din cuvinte literelor cunoscute - jetoane,
din cuvinte alcătuite dacă elevul alfabet
scurte selectează literal
din 2 -3 silabe 18.02.2019 decupat
cunoscute din
cuvinte alcătuite
cu ajutorul
alfabetului
decupat
-să identifice litere Obiectivul se Abecedar,
11 -exerciții de 01.10.2018
mici și mari de mână consideră atins imagini,
identificare a -
dacă elevul jetoane
literelor de tipar identifică literele
18.02.2019
cunoscute
Abecedar,
Obiectivul se planșe cu
01.10.2018
-să scrie după model -exerciții de redare consideră atins litere,
-
12. literele mici și mari grafică a literelor dacă elevul redă caiete de
de mână mici și mari de mână 18.02.2019
grafic literele clasă,
expuse instrumente
de scris
Obiectivul se
consideră atins
01.10.2018
-exerciții de citire de dacă elevul
-să citească silabe și - Abecedar,
13. silabe și cuvinte citește
cuvinte scurte independent planșe
scurte 18.02.2019
unitățile
lingvistice scrise
Întocmit,
Profesor de psihopedagogie specială,
Diaconu Bianca-Gabriela
Semnătură:......................................
475
476
INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Daniela-Voichița MĂRAN

Liceul Teoretic ,,Grigore Moisil”, Timisoara
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de

cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să distingă categorii mai nuanțate de copii în
raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare. În rândul acestora, alături de elevii cu
CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții
dar cu intelect normal. Confundați adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulați sau
categorizați ca atare.
Alternativă a învățământului special, educația integrată permite acordarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi fost orientați către
școala specială.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalității lor, și anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social.
Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate, în vederea integrării
copiilor cu nevoi speciale sunt:
• informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea recuperării,
educației chiar și pentru copiii ce au abandonat școala;
• sporirea conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în transformarea
școlii într-o școală integrativă;
• schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevoi speciale;
• dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de integrare
(ex.: poliția, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea părinților copiilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la probleme și
acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale; implicarea comunității în sprijinul
acordat copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru
educația incluzivă, prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale fiecărui copil,
indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințele școlii, găsirea unor strategii didactice
adecvate, a unor metode și tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învatamântul de masă presupune:
- a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară,
asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare
și aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii
obișnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
- a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
- a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat
O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoțional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și
utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale.
Se consideră că un copil/elev are dificultăți de învățare dacă:
- există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă; -
477
progresul realizat de el în procesul de învățare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare
de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt
puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;
- lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;
- are dificultăți persistente în învățarea citit-scrisului și a calculului matematic;
- are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel
considerabil procesul de învățare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
- are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care-l împiedică în dezvoltarea unor
relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării.
Caracteristicile individului cu dificultăți de învățare
Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificultăți de învățare amintim:
• caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învățare: hiperactivitate; slabă
capacitate de a fi atent; orientare confuză în spațiu și timp; incapacitate de a urmări indicațiile orale;
poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greșeli
ortografice; prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăți la
închiderea nasturilor; dificultăți la legarea șireturilor; mod defectuos de a ține creionul în mână;
caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; stângăcie; eșecuri frecvente; dificultăți de a
sta într-un picior; dificultăți în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
• caracteristici ce pot indica dificultăți vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de
tensiune vizuală (de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi fug‖ ochii), sare cuvinte
sau rânduri când citește, își apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citește etc.;
• simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greșită despre sine;
accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare;
• dificultăți ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendința de a se juca cu copii mult mai
mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situațiilor sociale noi;
Factorii implicați în dificultățile de învățare.
Dificultățile în învățarea școlară sunt cauzate de mai mulți factori:
Factori primari care influențează procesul învățării sunt factorii personali ce țin de rata
dezvoltării individuale (înălțime, greutate, forță de strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta
educațională, vârsta pentru matematică, nivelul maturității sociale, nivelul maturității emoționale):
- determinări anatomo-fiziologice, malformații corporale sau deficiențe senzoriale – sunt
susceptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate cu efect de
diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual.
Factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenței
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, făcându-i pe elevi să acorde situațiilor și
evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se frecvent în situații de conflict
cu profesorii și colegii.
Factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situații severe de conflict și
frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive și de insecuritate (anxietate).
Factorii școlari:
- volumul sarcinilor școlare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătățirea studiului individual (planificarea și
organizarea învățării);
- rigiditatea ritmurilor de învățare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăți în învățare;
- diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește nivelul
exigențelor cognitive manifestate față de elevi;
478
- abordările educative de tip exclusiv frontal care acordă prioritate clasei sau obiectivelor
generale ale predării, dar nu acordă importanță particularităților psihologice ale elevilor, care
individualizează actul perceperii și predării informațiilor;
- mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi frânează obținerea participării elevilor la
procesul predării;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu aptitudini
sau ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală.
Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din familie, relațiile dintre
părinți, relațiile copilului care învață cu ceilalți membrii ai familiei, atitudinea acestora față de
activitatea lui, dar și față de problemele lui personale, stilul de educație și situațiile și evenimentele
ce se ivesc în familie. La aceștia se adaugă starea de alertă și hiperprotecție din partea unuia sau altuia
dintre părinți, precum și situații când apar de genul îmbolnăviri sau decese care produc frământări de
durată în familia copilului.
Factorii sociali atrag atenția asupra rolului contextului social în care se face educația, respectiv
asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce
privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită
o evaluare și o abordare personalizată. Educația necesită o schimbare pentru a răspunde dezideratului
„o societate pentru toți”. Perceperea socială a acestor copii nu este mereu constantă, variind de la
societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate.
Bibliografie:
1. Rev.,,Învățământul primar”, nr. 1/2000, Ed Discipol, București, 2000;
2. Verza E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, E.D.P., București,
1994;
3. Blândul V., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005;
4. Gheru A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii de educație integrată,
Ed.Polirom. Iași, 2001;
479
FIȘĂ DE RECUPERARE A PIERDERILOR ÎN ÎNVĂȚARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Prof. Mădălina Vasilica VASILE
Liceul „Carol I”, Plopeni
Data:________________ Clasa Pregătitoare_____
1. Completează cuvintele următoare cu litera A, apoi citește cuvintele:

M__MA TAT__ AN__ EM__ MAR__
2. Unește imaginea cu cuvântul potrivit:
ME-RE AR-MA I-RI-NA MA-RA-MA
3. Desparte grafic, în silabe, cuvintele:
MARE AURA MAMAIA INIMA
480
TOȚI SUB ACELAȘI CER
Camelia GHEORGHIȚĂ
G.P.P. ,,Căluțul de mare”
Sunt necesare servicii educaționale speciale pentru copiii care au nevoi speciale de învățare,
inclusiv pentru copiii cu daruri sau talente excepționale și pentru copiii care au dificultăți de învățare
din cauza problemelor sociale.
În circumstanțe excepționale, în cazul în care nevoile lor educaționale speciale evaluate
profesional nu sunt satisfăcute în învățământul de masă, se va asigura măsuri alternative eficiente de
sprijin în concordanță cu obiectivul includerii depline.
Modelul de organizare adoptat într-o anumită școală/grădiniță este determinat într-o măsură
semnificativă de numărul de elevi/preșcolari cu cerinţe educaţionale speciale din respectiva
şcoală/grădiniță şi nivelul resurselor disponibile. Acești factori determină, de asemenea, în mare
măsură modul în care educatorii/profesorii gestionează resursele necesare desfășurării activităților.
Ei solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristicilor unei
anumite deficienţe de învăţare, precum şi o intervenţie specifică.
Normalizarea ca proces, reprezintă modalitatea prin care se asigură accesul la tiparele
existențiale și la condițiile de viață cotidiane, pentru toate categoriile de persoane.
Un mediu favorizant dezvoltării oferă tuturor copiiilor posibilităţi de a explora şi de a-şi
dezvolta capacităţile şi înzestrările unice. Grădiniţa incluzivă este benefică pentru toţi actorii
responsabili de educaţie, dar în special pentru copii.
Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul
procesului de învăţare şi predare. Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi,
deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural.
Conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă trebuie formată şi dezvoltată, învăţîndu-i că
primirea celor „diferiţi” alături de ei înşişi trebuie făcută nu doar din obligaţie sau din milă, ci pentru
că fiecare individ are dreptul de a participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea lui
ulterioară şi la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Educatorii şi părinţii trebuie să stimuleze toleranţa şi acceptarea faţă de persoanele cu CES,
iar practica demonstrează că în grădiniţă contactele interpersonale reduc prejudecata faţă de astfel de
copii prin diminuarea concentrării atenţiei asupra diferenţelor intergrupale şi creşterea atenţiei asupra
relevării individualităţilor.
Perioada de preșcolaritate este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu
handicap. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor și al
echipamentelor de joc. Totuși, trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficiențe au avut experiența neplacută a spitalizării și a separării de părinți. În aceste situații, este de
preferat să se solicite prezența mamei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea
personalului grădiniței cu problemele copilului.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină
cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică
şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare,
măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită să ducă
o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală
presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii,servicii de facilitare
care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic.
BIBLIOGRAFIE
1. Vrânceanu, M., Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid pentru educatori şi părinţi, UNICEF-
CNETIF, Chişinău, 2002
2. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, ProHumanitate, Bucuresti,
1998;
481
Incluziunea copiilor cu CES (cerințe educaționale speciale) în sistemul de
învățământ
Prof. dr. ing. DRĂGĂNESCU CRINA ADRIANA

Liceul Tehnologic Roșia-Jiu, Fărcășești, Gorj
Copiii cu cerințe/nevoi educaționale speciale (CES) sunt foarte diferiți unii de alții și au
particularitățile lor individuale. Cu toate acestea, există câteva particularități comune care pot fi
observate la copiii cu CES, în funcție de nevoile lor speciale. Iată câteva dintre aceste particularități:
Dificultăți de învățare: Copiii cu CES pot avea dificultăți în învățarea unor subiecte sau
concepte, deoarece procesul de învățare poate fi încetinit sau necesită abordări diferite.
Dificultăți în comunicare: Copiii cu CES pot avea dificultăți în comunicarea cu ceilalți, ceea
ce poate include întârzierea limbajului, dificultăți în exprimarea gândurilor și a emoțiilor sau în
înțelegerea limbajului vorbit sau scris.
Sensibilitate la stimuli: Copiii cu CES pot fi mai sensibili la anumiți stimuli, cum ar fi
sunetele puternice, lumina puternică sau atingerile. Aceștia pot avea reacții puternice la acești stimuli
și pot fi afectați în mod negativ de aceștia.
Dificultăți de atenție și concentrare: Copiii cu CES pot avea dificultăți în menținerea
atenției și concentrării pe o sarcină sau subiect pentru perioade lungi de timp.
Dificultăți în coordonarea motorie: Copiii cu CES pot avea dificultăți în dezvoltarea
abilităților motorii fine sau grosiere, ceea ce poate afecta capacitatea lor de a efectua activități fizice
și de a folosi obiecte.
Dificultăți de comportament: Copiii cu CES pot avea comportamente problematice, cum ar
fi agresiunea, hiperactivitatea sau retragerea socială. Aceștia pot avea dificultăți în a înțelege și
controla emoțiile sau pot avea reacții inadecvate la anumite situații.
Este important să înțelegem că fiecare copil cu CES este unic și are propriile nevoi și
particularități. Prin urmare, este important să se ofere sprijin individualizat, în funcție de nevoile și
particularitățile fiecărui copil.
Pentru a asigura incluziunea copiilor cu CES (cerințe/nevoi educaționale speciale) în sistemul
de învățământ, există o serie de modalități recomandate:
Evaluarea nevoilor: O evaluare inițială a nevoilor copilului trebuie să fie realizată pentru a
identifica nevoile speciale ale acestuia. Această evaluare poate fi efectuată de către un psiholog sau
de către un specialist în educație specială.
Adaptarea curriculum-ului: Programul de învățământ trebuie să fie adaptat la nevoile
speciale ale copilului pentru a asigura accesul acestuia la informațiile și materialele de învățare.
Asistență specializată: Este recomandat să fie furnizată asistență specializată prin
intermediul unui asistent de învățământ sau a unui învățător specializat, pentru a oferi sprijin
suplimentar copiilor cu CES.
Comunicare eficientă: Comunicarea eficientă între părinți, profesori și specialiști în educație
specială este esențială pentru a asigura înțelegerea și sprijinul necesar.
Promovarea interacțiunii sociale: Trebuie create oportunități de interacțiune socială cu
colegii și profesorii pentru a asigura integrarea socială a copiilor cu CES.
Adaptarea mediului de învățare: Mediu de învățare trebuie adaptat la nevoile copilului,
precum lumina, zgomotul sau mobilierul.
Participare în activitățile școlare: Copiii cu CES trebuie încurajați să participe la activitățile
școlare, cum ar fi sportul sau cluburile, pentru a încuraja integrarea socială și dezvoltarea abilităților
sociale.
Toate aceste modalități ar trebui aplicate împreună pentru a asigura un mediu de învățare
adecvat și inclusiv pentru copiii cu CES.
482
Insuflarea empatiei pentru copiii cu nevoi educaționale speciale (CES) poate fi un proces
important pentru a-i ajuta pe ceilalți să-i înțeleagă și să-i respecte mai bine. Iată câteva modalități prin
care putem insufla empatia pentru copiii cu CES:
1. Comunicare deschisă: Este important să discutăm deschis cu copiii despre nevoile și
particularitățile copiilor cu CES, pentru a încuraja înțelegerea și acceptarea diferențelor.
2. Exemplul personal: Putem fi un exemplu pozitiv pentru copii prin modul în care interacționăm
cu copiii cu CES și prin modul în care îi tratăm. În acest fel, putem arăta copiilor că diferențele
nu trebuie să fie o barieră și că putem învăța să ne înțelegem unii pe alții.
3. Instruire și educație: Putem organiza sesiuni de instruire sau de educație pentru a-i ajuta pe
copii să înțeleagă mai bine nevoile și particularitățile copiilor cu CES. Acestea pot include
explicații despre diferite tipuri de nevoi speciale, precum și modalități de a interacționa cu
copiii care au nevoi speciale.
4. Activități de învățare prin jocuri: Putem folosi jocurile pentru a încuraja empatia în rândul
copiilor. Jocurile care implică simularea sau experiențele practice pot fi foarte utile în acest
sens, precum jocurile de rol sau jocurile care implică înțelegerea unor nevoi speciale.
5. Lucrul în echipă: Putem încuraja lucrul în echipă în rândul copiilor, astfel încât aceștia să
învețe să colaboreze cu alți copii, inclusiv cu cei care au nevoi speciale.
În general, este important să încurajăm copiii să fie deschiși și să aibă încredere în propria
capacitate de a înțelege și de a sprijini copiii cu CES. Aceasta poate fi o experiență benefică pentru
toți copiii, deoarece îi poate ajuta să își dezvolte empatia și să învețe să fie mai înțelegători și mai
toleranți.
483
EDUCAȚIE FĂRĂ OBSTACOLE. POT ȘI EU!
Deac Monica, Grădinița cu program prelungit ,,Poienița”

Cluj-Napoca, Cluj, România
“Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm în felul în
care el poate învăța.”(Ivan Lovaas)
privind condițiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură.. Acestea
se referă și la copiii cu dizabilități sau talentați, copiii străzii, copiii aparținând minorităților
Iată câteva aspecte-cheie ale educației incluzive:
a). Bazată pe comunitate – școala reflectă comunitatea ca întreg.
b). Fără bariere – este accesibilă tuturor, atât sub aspectul fizic, cât și sub cel curricular, prin sisteme
de sprijin și metode de comunicare.
c). Promovează colaborarea – prin care se înțelege că o școală incluzivă lucrează cu alte școli, mai
degrabă decât competitiv, împotriva altor școli.
d). Promovează egalitatea – o școală incluzivă are un caracter democratic, toți membrii având drepturi
și responsabilități.
Principiile unei școli incluzive de succes:
• O viziune a egalității și incluziunii public afirmată
• Sisteme de cooperare
• Roluri și responsabilități flexibile
• Parteneriat cu părinții, care se implică în activitățile de planificare și implementare a
strategiilor unei școli incluzive
Cum pot fi profesorii ajutați să își organizeze clasele în așa fel încât să faciliteze procesul de
învățare pentru toți elevii lor? Cum pot fi restructurate școlile în așa fel încât să sprijine eforturile
profesorilor?
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
Învățarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă la experimente ce
ilustrează și stimulează interesul lor pentru noi posibilități de acțiune.
Se pune accentul pe învățarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel încurajați să privească mediul
din clasă prin ochii celui care învață și, în același timp, să lege aceste experiențe de practicile din
școala unde lucrează.
Doi factori-cheie extrem de importanți pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru orientat
spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanța pe care planificarea o prezintă pentru clasă “ca întreg”. S-a
accentuat mult importanța planificării pentru persoane individuale. Deși potrivită pentru munca
desfășurată în contexte mici și relativ izolate, această metodă se dovedește a fi lipsită de practică în
școlile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a profesorului trebuie să fie planificarea
activităților pentru întreaga clasă. De asemenea, dacă se pune prea mult accentul pe planificarea
individualizată, concept ce a dominat sectorul educației pentru persoane cu nevoi speciale, se pierd
484
din vedere alți factori contextuali ce ar putea fi utilizați pentru stimularea și sprijinirea procesului de
învățare al fiecarui membru din clasă. Acest aspect ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.
b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască și să utilizeze mai eficient orice resurse care
ar putea sprijini procesul de învățare al copiilor. Este vorba în special de acele resurse disponibile în
fiecare clasă, și anume, copiii înșiși. În fiecare clasă elevii reprezintă o sursă bogată de experiențe,
inspirație, provocări și sprijin, care, dacă este utilizată, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea
sarcinilor și activităților stabilite de profesor. Însă, toate acestea depind de abilitatea profesorului de
a canaliza această energie. Aceasta este o chestiune de atitudine, care depinde de recunoașterea
capacității copiilor de a contribui la procesul de învățare și a faptului că învățarea este într-o mare
măsură un proces social. Putem facilita acest proces ajutându-i pe profesori să-și dezvolte abilitățile
necesare organizării claselor în așa fel încât acestea să încurajeze procesul învățarii.
Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă a unui
mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus, abilitatea de a modifica
planurile și activitățile în timpul desfășurării lor, ca răspuns la reacția persoanelor din clasă. Cu
ajutorul acestor procese profesorii pot încuraja implicarea activă și, în același timp, pot ajuta la
personalizarea lecțiilor în funcție de nevoile fiecărui individ. Această abordare corespunde modului
de gândire actual prezent în lumea cadrelor didactice, unde se observă o acceptare crescândă a faptului
că practicile se dezvoltă prin procese intuitive, în cadrul cărora profesorii “jonglează” cu planurile de
lecție, cu activitățile propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacțiilor din partea elevilor.
În concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la
dificultățile educaționale este examinarea influenței factorilor contextuali asupra gândirii și
practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este necesar să renunțăm la preocuparea față de metode
și materiale pentru a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă suficientă încredere în
experimentele noi, ce apar drept urmare a reacțiilor copiilor. Procesul de analiză nu este unica condiție
necesară învățământului profesionist. El trebuie implementat împreună cu puncte de vedere
alternative. De aici, nevoia de oportunități pentru a demonstra diferitele moduri de lucru și necesitatea
de a lucre împreună cu alți colegi.
Bibliografie
DOISE, W. DESCHAMPS, J.C., MUGNY,(1996) Psihologie socială experimentală, Polirom, Iași
GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București
NICOLESCU, B. (1999) – Transdisciplinaritatea, Polirom, Iași
WIEVIORKA, M. (1994) – Spațiul rasismului, Humanitas, București
x x x (1998) – Conflictele și comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face față
485
CUPRINS
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP) .......................................................... 3

Prof. itinerant Maria ACHILĂRIȚEI.......................................................................................... 3
Școala profesională specială ,,Sfântul Stelian”, Botoșani ......................................................... 3
CURRICULUM ADAPTAT PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE.......................................................................................................................................... 6
Prof. înv. preșcolar Anamaria CÎMPEAN ................................................................................... 6
G.P.P. „Micul Prinț” ................................................................................................................... 6
DIFICULTĂȚILE DE LIMBAJ..................................................................................................... 14
Valeria ANTONESCU ................................................................................................................. 14
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIO-EMOȚIONALE LA COPIII CU VÂRSTE
CUPRINSE ÎNTRE 3-6 ANI ........................................................................................................... 17
PROF. înv. preșcolar Florina ARDELEAN ............................................................................... 17
G.P.P. „Otilia Cazimir”, Baia Mare ......................................................................................... 17
MODELE DE ACTIVITĂȚI PENTRU ELEVI CU TULBURARE DE SPECTRU
AUTIST ÎNALT FUNCȚIONAL, CLASA PREGĂTITOARE .................................................. 22
Prof. înv. primar Mihaela AXENTE .......................................................................................... 22
Școala Gimnazială „Nicolae Iorga”, Focșani, Vrancea .......................................................... 22
PREȘCOLARII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ................................................................................... 30
Izabela-Margareta BALAUR ...................................................................................................... 30
Școala Gimnazială Mavrodin/ G.P.N. Mavrodin ..................................................................... 30
ADHD - CE ESTE – CUM SE MANIFESTĂ PLAN DE ACȚIUNE ......................................... 31
Prof. Monica BAN ........................................................................................................................ 31
Școala Gimnazială Nr. 12 Timișoara ........................................................................................ 31
DIFERIȚI, DAR TOTUȘI LA FEL ............................................................................................... 37
Loredana BANCOȘ ...................................................................................................................... 37
Grădinița „Otilia Cazimir” ........................................................................................................ 37
MODELE PSIHOPEDEGOGICE DE INCLUZIUNE A COPILULUI CU C.E.S. ................. 40
Diana-Tamara BARB................................................................................................................... 40
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Tg-Jiu ............................................................................ 40
ROLUL ART-TERAPIEI ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR CU CES ..................................... 41
Prof. Claudia BĂLĂNESCU ....................................................................................................... 41
Școala Gimnazială Nr. 14 Dr. Tr. Severin ................................................................................ 41
TERAPIA PRIN JOACĂ A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ,
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ ............................................................................................................... 44
Orsolya BODÓ.............................................................................................................................. 44
G.P.P. „Ștefania”, Tg-Mureș .................................................................................................... 44
GRĂDINIȚA INCLUZIVĂ ............................................................................................................ 47
Prof. înv. preșcolar Mihaela Ileana BOGDAN .......................................................................... 47
Școala Gimnazială Denta/ G.P.N. Denta .................................................................................. 47
ORICE COPIL ESTE O BUCURIE! ............................................................................................. 50
Prof. Rozalia BORTOȘ ................................................................................................................ 50
486
G.P.P. „Poienița” ....................................................................................................................... 50
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT .................................................................. 53
Prof. înv. primar Liana Ortenzia BOȚ ...................................................................................... 53
Colegiul Tehnic Nr. 1 Vadu Crișului ........................................................................................ 53
PROGRAM DE INTERVENTIE PERSONALIZAT (PIP) RELIGIE ..................................... 58
Prof. Daniela BREAZU ................................................................................................................ 58
Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Ploiești, Prahova ...................................................... 58
PROGRAMA ȘCOLARĂ ADAPTATĂ PENTRU ELEVII CU CES LA DISCIPLINA
BIOLOGIE ....................................................................................................................................... 62
Prof. Constanța BUCĂLOIU ...................................................................................................... 62
Școala Gimnazială Mănești/Școala Gimnazială Lucieni, Dâmbovița ..................................... 62
PROGRAMA ȘCOLARĂ ADAPTATĂ PENTRU ELEVII CU CES LA DISCIPLINA
GEOGRAFIE ................................................................................................................................... 69
Prof. Ionela BUCĂLOIU ............................................................................................................. 69
Liceul Teoretic „Petru Cercel” Târgoviște, Dâmbovița ........................................................... 69
PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI) .................................................................... 76
Edit Steliana BUSUIOC ............................................................................................................... 76
Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni” ....................................................................................... 76
JOCUL CA METODĂ DE ÎNVĂȚARE LA COPIII CU C.E.S. ................................................ 80
Delia Gabriela CACOVEAN ....................................................................................................... 80
Colegiul Tehnic „Mediensis”, Mediaș ...................................................................................... 80
INTEGRAREA ELEVILOR CU DEFICIENȚE SEVERE ȘI PROFUNDE ÎN ȘCOALA
PUBLICĂ.......................................................................................................................................... 82
Prof. Cristian CHELARU ........................................................................................................... 82
Colegiul Tehnic ,,Ion Holban”, Iași ......................................................................................... 82
ADAPTAREA CURRICULARĂ ÎN VEDEREA INSTRUIRII DIFERENȚIATE A
COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE .................................................................................... 86
Prof. înv. preșcolar Albomița CHIRIAC ................................................................................... 86
G.P.N. Cochirleanca, Buzău ..................................................................................................... 86
„O MICĂ MAGIE” ÎN EVALUAREA ELEVILOR CU CES .................................................... 90
Prof. înv. primar Andrea-Hajnalka CIAVOI ............................................................................ 90
Liceul Teoretic „Constantin Șerban” Aleșd, Bihor .................................................................. 90
PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE ...................................................................................................... 91
Prof. înv. preșcolar Romina CIMPOERU ................................................................................. 91
G P.P. Nr. 30, Galați .................................................................................................................. 91
INTEGRAREA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE ÎN GRĂDINIȚĂ ................................... 94
Prof. înv. preșcolar Paula CIOCIOI........................................................................................... 94
Grădinița ,,Rază de Soare”, Buftea, Ilfov ................................................................................. 94
COMUNICAREA ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ......................................................................... 96
Prof. Carmen CLUCERESCU .................................................................................................... 96
Liceul „Toma Socolescu”, Ploiesti ............................................................................................ 96
487
METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE INOVATIVE ÎN ABORDAREA PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE .......... 99
Prof. Maria Carmen COSMA ..................................................................................................... 99
Școala Gimnazială Nr. 14 Dr. Tr. Severin, Mehedinți ............................................................. 99
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ ........................................................... 102
Prof. Angela Geanina HASINEȚI ............................................................................................ 102
Clubul Copiilor Caransebeș, Caraș-Severin ........................................................................... 102
PERSONAJUL LITERAR - MODELE DE ACTIVITĂȚI PENTRU COPIII CU CES
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL ENIGMA OTILIEI, GEORGE CĂLINESCU ................. 104
Ionela HRISTESCU ................................................................................................................... 104
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, București............................................................................ 104
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)................................................................. 106
Prof. Lidia IACOB ..................................................................................................................... 106
Liceul Tehnologic Voinești, Dâmbovița .................................................................................. 106
METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA FRANCEZĂ ................................................................... 110
Prof. Venera-Roxana IACOB ................................................................................................... 110
Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești ................................................................. 110
STUDIU DE CAZ MODELE PSIHOPEDAGOGICE DE INCLUZIUNE ALE
COPILULUI CU C.E.S. ................................................................................................................ 112
Prof. Carmen IFRIM ................................................................................................................. 112
Colegiul Național,,Avram Iancu”, Ștei ................................................................................... 112
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT AN ȘCOLAR 2022-2023 ................................ 114
Pr. Prof Marian Liviu IFTODI ................................................................................................. 114
Școala Gimnazială „Mihail Sadoveanu”, Dumbrăvița, Botoșani ......................................... 114
FIȘĂ DE ACTIVITATE................................................................................................................ 116
Codruța TULVAN...................................................................................................................... 116
Colegiul Național „Avram Iancu”, Ștei .................................................................................. 116
FILOSOFIA MIFNE – METODĂ DE INTERVENȚIE TERAPEUTICĂ ÎN CAZUL
COPIILOR CU NEVOI SPECIALE............................................................................................ 117
Prof. înv. preșcolar Ioana FILIP............................................................................................... 117
G.P.P. ,,Căsuța din Povești” .................................................................................................... 117
MODELE ALE INTERVENȚIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE ............................................................................................................. 119
Prof. înv. preșcolar Andreea ROȘCA ...................................................................................... 119
Prof. înv. preșcolar Roxana MĂRGINEANU.......................................................................... 119
G.P.P. „Căsuța din povești”, Tg. Mureș ................................................................................. 119
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ÎN ABORDAREA PERSONAJULUI
LITERAR ....................................................................................................................................... 123
Prof. Ștefania-Adina PAPAZI ................................................................................................... 123
Prof. Luminița PARAIPAN ...................................................................................................... 123
Colegiul Național „I. L. Caragiale”, București ...................................................................... 123
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ................................................................ 127
Prof. Luminița SGUBEA ........................................................................................................... 127
488
Școala Gimnazială Nr. 3 Cugir, Alba ..................................................................................... 127
MODELE PSIHOPEDEGOGICE DE INCLUZIUNE A COPILULUI CU C.E.S. ............... 130
Udriștioiu Maria-Vasilica .......................................................................................................... 130
Colegiul Național „Tudor Vladimirescu”, Tg-Jiu.................................................................. 130
SOLUȚII ȘI PRINCIPII DE ACȚIUNE PENTRU CADRELE DIDACTICE CARE
LUCREAZĂ CU PREȘCOLARI CU ADHD .............................................................................. 132
P.I.P. Aura OPREA .................................................................................................................... 132
G.P.P. Nr. 5 Bârlad, Vaslui ..................................................................................................... 132
MODELUL COOPERATIV DE ÎNVĂȚARE ÎN CONTEXTUL COPIILOR CU CES ...... 135
Prof. înv. primar Lavinia MIHĂILESCU ............................................................................... 135
Școala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu”, Târgu Jiu ......................................................... 135
CUM REUȘIM SĂ INTEGRĂM COPILUL CU C.E.S. ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE
MASĂ .............................................................................................................................................. 137
Prof. înv. preșcolar Evdochia PAVEL..................................................................................... 137
Școala Gimnazială Sarichioi ................................................................................................... 137
AUTISMUL - NOȚIUNI GENERALE ........................................................................................ 138
Andrea Csilla NEGRU ............................................................................................................... 138
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ........................................................................... 142
Prof. Eva EGRI........................................................................................................................... 142
Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei ............................................................................................. 142
UTILIZAREA TIM ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
PENTRU ELEVII DE GIMNAZIU ÎN CLASE UNDE EXISTĂ ȘI ELEVI CU CES .......... 144
Prof. Sofica VASILE .................................................................................................................. 144
Școala Gimnazială ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, Titu .......................................................... 144
PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI ............. 147
Prof. Maricel DANȚIȘ ............................................................................................................... 147
Școala Gimnazială ,,Pictor Nicolae Grigorescu”, Titu .......................................................... 147
PREVENIREA ȘI CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VORBIRE ................................. 152
Prof. Rodica ROMAN ................................................................................................................ 152
Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Lupeni ............................................................................... 152
PROGRAM DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL UNOR COMPORTAMENTE
DESTRUPTIVE ............................................................................................................................. 154
Prof. înv. preșcolar Katalin TŐKÉS ........................................................................................ 154
Școala Gimnazială „S. Illyes Lajos”/G.P.P. Sovata ............................................................... 154
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT .......................................................................... 156
Prof. Viorica GUGIU ................................................................................................................. 156
Grădinița Nr. 35 ....................................................................................................................... 156
MODALITĂȚI DE INCLUZIUNE ALE COPIILOR CU ADHD ............................................ 160
Prof. înv. primar Ileana MANDRA .......................................................................................... 160
Liceul Tehnologic Ocna Șugatag ............................................................................................ 160
TEATRUL CU MARIONETE UTILIZAT ÎN PROIECTUL EDUCAȚIONAL ,,CE NE
SPUN POVEȘTILE?” ................................................................................................................... 163
Elena Camelia EFTIMIE ........................................................................................................... 163
489
C.Ș.E.I. ,,Brădet” Săcele, Brașov ............................................................................................ 163
INCLUZIUNEA COPIILOR CU C.E.S. LA GRĂDINIȚĂ....................................................... 165
Prof. înv. preșcolar Fehér ILDIKÓ .......................................................................................... 165
G.P.P. „Raza de Soare” / Școala Gimnazială „Friedrich Schiller”, Tg Mures .................... 165
EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE .................................................................... 169
Alina-Maria EFTEMIE ............................................................................................................. 169
Școala Gimnazială Vulturești, Olt........................................................................................... 169
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE ÎN CLASA MEA .................................................................... 172
Prof. Eliza Carmen STANCU ................................................................................................... 172
Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal, Olt .................................................................................... 172
STRATEGII DIDACTICE FOCUSATE PE INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES .......... 176
Ionela IONIȚĂ............................................................................................................................ 176
Școala Gimnazială ,,Antonie Mogoș”, Bălești........................................................................ 176
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚE FIZICE ................................. 178
Prof. Simona Dorina MAXIM ................................................................................................... 178
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”, Botoșani ..................................................................... 178
FIȘE DE LUCRU COPIL CU CES DȘ ACTIVITATE MATEMATICĂ ................................ 180
Prof. NADIA MONICA ............................................................................................................. 180
Liceul Tehnologic „Ștefan Hell” Sântâna / G.P.P. „Sântâna” ............................................. 180
MODEL DE PROGRAM DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE REMEDIALĂ LA LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ....................................................................................................... 182
Prof. Pană GERMAINE ............................................................................................................ 182
Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești ................................................................. 182
ABORDĂRI PEDAGOGICE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ........................................ 184
Prof. Alexandra PĂTRAȘCU .................................................................................................... 184
Colegiul Național ,,Alexandru Odobescu”, Pitești ................................................................. 184
INSTRUMENTE DIGITALE DE INCLUZIUNE ALE COPIILOR CU CES ........................ 187
Mădălina ENIA........................................................................................................................... 187
Școala Gimnazială Nr. 1 Comarna ......................................................................................... 187
RECUNOAȘTEREA SEMNELOR TIMPURII ALE TULBURĂRII DE DEFICIT DE
ATENȚIE ȘI HIPERACTIVITATE (ADHD) ............................................................................ 190
Éva-Zita GRÁGER .................................................................................................................... 190
G.P.P. „Ștefania”, Tg-Mureș .................................................................................................. 190
UTILIZAREA POVEȘTILOR ȘI A ARTEI ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ........................... 193
Alina SILION.............................................................................................................................. 193
Școala Gimnazială Nr. 144 ...................................................................................................... 193
SUGESTII DE CENTRE DE ACTIVITATE PENTRU STIMULAREA SENZORIALĂ A
PREȘCOLARILOR ....................................................................................................................... 195
Prof. înv. preșcolar Oana SILION ............................................................................................ 195
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CES - ÎNVIEREA DOMNULUI IISUS
HRISTOS ........................................................................................................................................ 197
Prof. Ana Dana MUREȘAN ...................................................................................................... 197
490
Școala Gimnazială „Iuliu Hațieganu” ................................................................................... 197
DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ALE COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE
SPECIALE...................................................................................................................................... 198
Prof. Daniela DUMITRAȘCU ................................................................................................... 198
Școala Gimnazială Dragomirești, Dragomirești..................................................................... 198
STRATEGII ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ A COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE ............................................................................................................. 201
Prof. Ștefania Mariana DUMITRAȘCU .................................................................................. 201
Școala Gimnazială Mogoșani, Mogoșani, Dâmbovița ........................................................... 201
METODE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA COPIILOR CU C.E.S. ...................................... 204
Prof. înv. preșcolar Carmen-Monica ENE............................................................................... 204
Grădinița Nr. 35 București ...................................................................................................... 204
STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA ELEVILOR CU DIFICULTĂȚI DE
ÎNVĂȚARE .................................................................................................................................... 206
Prof. Tamara Roxana NEGREA .............................................................................................. 206
Liceul Tehnologic „General Magheru”, Rm. Vâlcea ............................................................ 206
COPILUL CU SINDROM ASPERGER ÎN ȘCOALA DE MASĂ EXPERIENȚĂ
DIDACTICĂ................................................................................................................................... 207
Prof. Mariana SANDU ............................................................................................................... 207
Colegiul Tehnic de Aeronautică „Henri Coandă”, București ............................................... 207
PLAN EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT AL COPILULUI CU CES (SINDROM
DOWN) ........................................................................................................................................... 209
Prof. înv. preșcolar Simona SUHANI....................................................................................... 209
G.P.P. „Lumea copiilor” Nr 25, Brașov ................................................................................. 209
TEST DE EVALUARE ADAPTAT COPIILOR CU CES ........................................................ 216
Alina-Florina NICULAE ........................................................................................................... 216
Colegiul Național „Avram Iancu”, Ștei .................................................................................. 216
FIȘE DIFERENȚIATE PENTRU COPIII CU CES GRUPA MICĂ DȘ:
CUNOAȘTEREA MEDIULUI,,PISICA’’ ................................................................................... 217
Prof. Gabriela Florina RUSU .................................................................................................... 217
Școala Gimnazială Șimand/ G.P.N. Nr. 1 Șimand ................................................................. 217
Prof. Maria BORZ ..................................................................................................................... 219
Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei, Sălaj ................................................................................... 219
PROIECT DIDACTIC .................................................................................................................. 226
Prof. înv. primar Elena-Gabriela TALIANU .......................................................................... 226
Școala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu” ............................................................................ 226
SUGESTII PRIVIND INTERVENȚIILE PSIHOPEDAGOGICE ÎN REALIZAREA
P.I.P.-ULUI ȘI EVALUAREA AUTISMULUI ........................................................................... 232
Prof. Psihopedagog Adriana Mădălina DUMITRAȘCU........................................................ 232
Școala Gimnazială Specială Nr. 10, București ....................................................................... 232
MODEL DE CURRICULUM ADAPTAT PENTRU ELEVUL CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE .................................................................................................... 237
Maria DAVIȚOIU ...................................................................................................................... 237
491
Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă”, Tg-Jiu .......................................................................... 237
PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT PENTRU ELEVUL CU ADHD .............. 238
Prof. Ramona Gabriela NEGUȚI ............................................................................................. 238
Școala Gimnazială ,,Constantin Săvoiu”, Tg-Jiu .................................................................. 238
ADAPTARE CURRICURALA BIOLOGIE ............................................................................... 240
Simona LISEI ............................................................................................................................. 240
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Tg-Jiu .......................................................................... 240
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ ............................................................................... 243
Prof. înv. preșcolar Elena Cristina DONCU ........................................................................... 243
Grădinița Nr. 35 București ...................................................................................................... 243
Ramona MARCHIȘ ................................................................................................................... 245
Colegiul Național ,,Andrei Mureșanu”, Dej........................................................................... 245
MODEL DE ACTIVITATE DE REMEDIERE A REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII LA
COPIII CU CES LA DISCIPLINA GEOGRAFIE ................................................................... 250
Prof. Cristina NICOLAI ............................................................................................................ 250
Colegiul Național ,,Alexandru Odobescu”, Pitești ................................................................. 250
ORICE COPIL ESTE O BUCURIE! ........................................................................................... 252
Prof. Rozalia BORTOȘ .............................................................................................................. 252
G.P.P. „Poienița” ..................................................................................................................... 252
PROIECT DIDACTIC TERAPII ȘI PROGRAME DE INTERVENȚIE SCRIEREA ȘI
CITIREA CUVINTELOR POLISILABICE .............................................................................. 255
Prof. psihopedagog Olguța GHIȚĂ .......................................................................................... 255
Școala Gimnazială Specială Nr. 10 ......................................................................................... 255
COPIII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ ............................................................................................... 261
Prof. înv. preșcolar Lorena IVAN ............................................................................................ 261
G.P.P. Făget ............................................................................................................................. 261
PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT ............................................................................ 263
Profesor Lucia OLTIANU ......................................................................................................... 263
CȘEI Târgu Neamț .................................................................................................................. 263
Prof. Mariana ISTRATE ........................................................................................................... 267
C.Ș.E.I. Târgu Neamț .............................................................................................................. 267
REALITATEA NOASTRĂ CEA DE TOATE ZILELE PREDAREA LIMBII ENGLEZE
ELEVILOR CU NEVOI EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES).............................................. 273
Cristina STOICA........................................................................................................................ 273
Colegiul Economic „Ion Ghica”, Bacău ................................................................................ 273
FLIPPED CLASSROOM – METODĂ DE LUCRU PENTRU COPIII CU CES ................... 275
Prof. înv. preșcolar Adela GHERASIM ................................................................................... 275
G.P.P. „Poienița”, Cluj-Napoca .............................................................................................. 275
FANTEZII DE TOAMNĂ............................................................................................................. 276
Prof. înv. primar Ana LUȚIA ................................................................................................... 276
Școala gimnazială „Iulian Vesper”, Horodnic de Sus, Suceava ........................................... 276
492
ACTIVITĂȚI PENTRU INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES ............................................. 278
Daniela Mariana POPA ............................................................................................................. 278
ADAPTAREA PROGRAMELOR ȘCOLARE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
LA SITUAȚII PARTICULARE SPECIFICE UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
GIMNAZIAL .................................................................................................................................. 279
Prof. Doina FLĂMÎNDU ........................................................................................................... 279
Școala Gimnazială Oniceni / Manolea ................................................................................... 279
ACTIVITATE DE DEZVOLTARE A MEMORIEI LA ELEVII CU CES ............................. 288
Prof. educator Delia-Cristina PETROVAI .............................................................................. 288
CSEI Nr. 2, Sibiu ..................................................................................................................... 288
ȘCOALA VIITORULUI – O ȘCOALĂ A CUNOAȘTERII DE SINE..................................... 289
Prof. Adriana DRĂGĂNESCU ................................................................................................. 289
Liceul Teoretic „Grigore Moisil”, Timișoara ......................................................................... 289
INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCATIVE ............................ 291
Prof. Adriana COSTREIE......................................................................................................... 291
Liceul Tehnologic „Henri Coandă”, Târgu Jiu ..................................................................... 291
ÎMPREUNĂ SUB ACELAȘI SOARE ......................................................................................... 293
Ileana RAD.................................................................................................................................. 293
G.P.P.,,Otilia Cazimir” Baia Mare, Maramureș .................................................................... 293
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT DE INCLUDERE ȘI MENȚINERE A
ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ (CATEGORIE COMPLEXĂ:
FAMILIE MONOPARENTALĂ, COPIL CU ADHD) ............................................................. 295
Prof. înv. preșcolar Anca Ioana Stan........................................................................................ 295
METODA MEIXNER ................................................................................................................... 298
Mădălina Valeria NODIȘ .......................................................................................................... 298
Școala Gimnazială „Sf. Ilie Toplița” / CSEI Bilbor............................................................... 298
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ........................ 299
Prof. înv. primar Portik E. Edit ................................................................................................ 299
Școala Gimnazială „Frater György” Remetea ....................................................................... 299
RELIGIA ONLINE. ELEMENTE PENTRU INOVAREA EDUCAȚIEI .............................. 302
Prof. Nicoleta DAMEAN ........................................................................................................... 302
Școala Gimnazială Nr. 116, București .................................................................................... 302
UTILIZAREA INSTRUMENTELOR COMPENSATIVE ÎN CADRUL UNEI PROBE
SCRISE ........................................................................................................................................... 304
Prof. înv. primar Ileana-Maria MUT ....................................................................................... 304
Școala Gimnazială Dognecea, Caraș-Severin ........................................................................ 304
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES ................................................................. 306
Prof. Ramona Dorina SUICI ..................................................................................................... 306
Prof. Lenuța DOBÎNDĂ ............................................................................................................ 306
G.P.P.Făget .............................................................................................................................. 306
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP) LIMBA ENGLEZĂ ................... 309
Prof. Annamária SOÓS ............................................................................................................. 309
493
Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei ............................................................................................. 309
IMPORTANȚA PLANURILOR INDIVIDUALE DE INTERVENȚIE (P.I.P.) .................... 312
Emilia SAVIN ............................................................................................................................. 312
G.P.P. Nr.7, Galați ................................................................................................................... 312
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)................................................................. 315
Prof. Lucica MICU ..................................................................................................................... 315
CȘEI „Sfânta Filofteia” .......................................................................................................... 315
UTILIZAREA METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE CENTRATE
PE ELEV LA COPIII CU CES .................................................................................................... 319
Mihaela Ramona Corina TĂTARU .......................................................................................... 319
Școala Gimnazială „Maria Enescu Cosmovici”, Mihăileni .................................................. 319
FIȘĂ DE ACTIVITATE -MICUL CHIMIST ............................................................................. 322
Prof. Tatieana MANDRIC......................................................................................................... 322
Școala Gimnazială Nr. 1 Ciolpani, Ilfov ................................................................................. 322
PLATFORME UTILIZATE PENTRU REALIZAREA RESURSELOR
EDUCAȚIONALE LA CHIMIE .................................................................................................. 324
Prof. Carmen GORESCU .......................................................................................................... 324
Liceul Teoretic „Dr. Mihai Ciucă” Săveni, Botoșani ............................................................ 324
A.D.P. ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ....................................................... 328
Prof. înv. preșcolar Mihaela VASILE ...................................................................................... 328
Grădinița Nr. 168 ..................................................................................................................... 328
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE REMEDIALĂ GRUPA: MICĂ ............................................. 330
Prof. Elisabeta COSTACHE ..................................................................................................... 330
Școala Gimnazială „Marin Preda”, Pitești ............................................................................. 330
EDUCAȚIA ÎNTRE TRADIȚIONAL ȘI MODERN ................................................................. 332
Prof. înv. preșcolar Carmen Nicoleta MOROȘAN ................................................................. 332
Școala Gimnazială Nr. 163 BUCUREȘTI ............................................................................. 332
ADAPTARE CURRICULARĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU
ELEVI CU C.E.S (CLASA A XI-A PROFESIONALĂ) ............................................................ 334
Mura-Grațiela POPA ................................................................................................................. 334
Liceul Agricol „Sandu Aldea”, Călărași ................................................................................ 334
FIȘĂ DE LUCRU PENTRU DISCIPLINA FORMAREA ABILITĂȚILOR DE
COMUNICARE ȘI LIMBAJ ........................................................................................................ 335
Prof. Gabriela TANASĂ ............................................................................................................ 335
C.Ș.E.I. Buzău.......................................................................................................................... 335
METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE 336
Rodica MATEȘ ........................................................................................................................... 336
Școala Gimnazială ,,Horea” Horea ........................................................................................ 336
ACTIVITĂȚI DE ÎNCADRARE A ELEVILOR CU CES ........................................................ 338
Prof. înv. primar Ramona TĂMAȘ .......................................................................................... 338
Colegiul Național Bănățean Timișoara .................................................................................. 338
JOCURI DIDACTICE PENTRU COPIII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE.................... 340
Prof. înv. primar Monica-Elisabeta SCHUHMANN .............................................................. 340
494
Colegiul Național Bănățean, Timișoara ................................................................................. 340
METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE 342
Prof. Elena Simona NITU .......................................................................................................... 342
Școala Gimnazială „Mircea Cel Bătrân”, Pitești ................................................................... 342
ȘCOALA VIITORULUI – O ȘCOALĂ A CUNOAȘTERII DE SINE..................................... 346
Prof. Adriana DRĂGĂNESCU ................................................................................................. 346
Liceul Teoretic „Grigore Moisil”, Timișoara ......................................................................... 346
PROIECT EDUCAȚIONAL ȘCOALĂ-COMUNITATE FIECARE COPIL ARE
NEVOIE DE O ȘANSĂ ................................................................................................................. 348
Mariana PRIOTEASA ............................................................................................................... 348
Școala Gimnazială Hârsești .................................................................................................... 348
ADAPTARE CURRICULARĂ .................................................................................................... 353
Roxana DUMITRESCU............................................................................................................. 353
Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, Călărași ......................................................................... 353
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ STUDIU DE
CAZ ................................................................................................................................................. 356
Prof. Andreea VÎRNĂ ................................................................................................................ 356
Colegiul Tehnic „Ion Mincu”, Focșani .................................................................................. 356
STUDIU DE CAZ........................................................................................................................... 360
Luminița Gabriela ZEGREA .................................................................................................... 360
Liceul Teoretic „Alexandru Rosetti”, Vidra, Ilfov ................................................................. 360
CUM SĂ ÎNVĂȚĂM UN COPIL SĂ FACĂ FAȚĂ UMILIRII, HĂRȚUIRII ȘI
INTIMIDĂRII ................................................................................................................................ 363
Prof. Violeta Alina HAGIU ....................................................................................................... 363
Liceul Tehnologic „Anghel Saligny”, Roșiorii de Vede ......................................................... 363
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ A PREȘCOLARILOR CU C.E.S .. 366
TEOREMA CATETEI -FIȘE DE LUCRU CES ........................................................................ 371
Prof. Ilinca SEBASTIAN ........................................................................................................... 371
Școala Gimnazială Pârșcoveni, Olt ......................................................................................... 371
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ANUL ȘCOLAR 2022-2023 ............... 373
Marcela JOZSA .......................................................................................................................... 373
Școala Gimnazială Nr 1 Pericei .............................................................................................. 373
PREȘCOLARII CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ................................................................................. 375
Izabela-Margareta BALAUR .................................................................................................... 375
Școala Gimnazială Mavrodin/G.P.N. Mavrodin .................................................................... 375
Ionela-Lucia ȘEULEAN ............................................................................................................ 376
PROGRAM TERAPEUTIC INDIVIDUALIZAT ...................................................................... 378
Prof. logoped Cătălina PALAGHIA ......................................................................................... 378
CJRAE Iași .............................................................................................................................. 378
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN GRĂDINIȚĂ ............................................................ 382
G.P.P. „Sfânta Marina”, Câmpulung..................................................................................... 382
495
PLAN DE INTERVENȚIE ........................................................................................................... 384
Prof. înv. preșcolar Sorina Iuliana ȘTIR ................................................................................. 384
PORTRETUL UNUI PROFESOR EFICIENT ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ ........................... 386
Prof. înv. primar Paula-Veronica DULGHERIU.................................................................... 386
Școala Gimnazială Nr. 1 Vadu Moldovei ............................................................................... 386
MIJLOACE MODERNE FOLOSITE ÎN CADRUL OREI DE MATEMATICĂ ................. 388
Liceul de Tursim și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați ................................................... 388
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE REMEDIERE ANUL ȘCOLAR 2021-2022........ 390
Constantina MISĂILĂ............................................................................................................... 390
Anișoara LIFICIU ...................................................................................................................... 390
G.P.P. Nr. 39, Galați ................................................................................................................ 390
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ-MIJLOC DE REALIZARE ÎN GRĂDINIȚA ȘI ÎN FAMILIE 392
Prof. înv. preșcolar Mihaela PARASCHIV ............................................................................. 392
Grădinița ,,Rază de Soare”, Buftea, Ilfov ............................................................................... 392
SUNTEM EGALI, SUNTEM SPECIALI .................................................................................... 394
Maria Elena TREPĂDUȘI ........................................................................................................ 394
Liceul Tehnologic „Nicolae Stoica de Hațeg”........................................................................ 394
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ................................. 396
Prof. înv. primar Maria MICU ................................................................................................. 396
Școala Gimnazială Nr. 2 Sebeș, Alba...................................................................................... 396
PARTENERIATUL GRĂDINIȚĂ - FAMILIE ÎN SPRIJINIREA COPIILOR CU CES .... 398
Melania DUMITRIU .................................................................................................................. 398
Școala Gimnazială Moravita, Timis ........................................................................................ 398
MODALITĂȚI DE APLICARE ÎN PRACTICA EDUCAȚIONALĂ A PRINCIPIULUI
EGALIZĂRII ȘANSELOR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ...................................................... 402
Prof. Constantina PĂUN ........................................................................................................... 402
Prof. Mirela MEDRE ................................................................................................................. 402
Școala Gimnazială „Mircea Eliade”, Pitești .......................................................................... 402
Florica SÎRCA ............................................................................................................................ 404
Școala Gimnazială Silvania, Șimleu Silvaniei........................................................................ 404
ABORDĂRI MODERNE PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
LA COPIII CU CES ...................................................................................................................... 406
Prof. psihopedagog Adriana MARDARE ................................................................................ 406
Școala Gimnazială Specială „Constantin Pufan”, Galați ..................................................... 406
STRATEGII DE INCLUZIUNE A COPILULUI CU C.E.S ..................................................... 409
Claudia-Maria LUP ................................................................................................................... 409
Liceul Tehnologic Energetic „Dragomir Hurmuzescu”, Deva ............................................. 409
INCLUZIUNEA COPILULUI CU C.E.S ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL ........................... 411
Lucian LUP ................................................................................................................................. 411
Liceul Tehnologic „Transilvania”, Deva ................................................................................ 411
FIȘĂ DE LUCRU, CLASA A VIII-A........................................................................................... 413
Prof. Adriana CIUBOTARU ..................................................................................................... 413
496
Școala Gimnazială „Miron Costin” ........................................................................................ 413
PLAN DE INTERVENȚIE, REMEDIAL, INDIVIDUALIZAT-ELEV CU C.E.S. ............... 415
Prof. Elena Gina IANCU ........................................................................................................... 415
Școala Gimnazială „Profesor Mihai Sîmnbotin”, Cârligele .................................................. 415
INTEGRAREA COPIILOR CU CES .......................................................................................... 418
Prof. Daniel FĂNICĂ ................................................................................................................. 418
Școala Gimnazială Cândești .................................................................................................... 418
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP) ...................................................... 421
Prof. Georgiana MIRCEA ......................................................................................................... 421
Școala Gimnazială „Tudor Arghezi”, Pitești .......................................................................... 421
Antoaneta Ancuța STAN ........................................................................................................... 426
G.P.P. „Micul Prinț” ............................................................................................................... 426
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOLILE DE
MASA .............................................................................................................................................. 430
Giorgiana Claudia IBĂNESCU ................................................................................................ 430
Liceul Tehnologic „Vintilă Brătianu” Dragomirești-Vale, Ilfov........................................... 430
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ - GRUPA MICĂ ................................................ 433
Prof. înv. primar și preșcolar Luminița MOHOREA............................................................. 433
Grădinița Nr. 1 Ciolpani.......................................................................................................... 433
FISĂ DE LUCRU GRUPA MICA CES ....................................................................................... 438
P.I.P.P. Ioana Niculina STANCIU ........................................................................................... 438
Grădinița Nr. 1 Ciolpani, Ilfov ................................................................................................ 438
Prof. înv. preșcolar Roxana Ciobanu ....................................................................................... 439
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”/G.P.P. Nr. 4 Roșiorii de Vede ................................. 439
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN ȘCOLILE
DE MASĂ ....................................................................................................................................... 442
Prof. Laura-Valerica VOIAN .................................................................................................... 442
Liceul Teoretic ,,Grigore Moisil’'............................................................................................ 442
FIȘĂ DE EVALUARE ELEV CU CES CLASA A II-A MEM – CLASA A II – A................. 444
Prof. Andronius GENCZ ........................................................................................................... 444
Școala Gimnazială Șimand ..................................................................................................... 444
PROIECT DIDACTIC .................................................................................................................. 447
Loredana-Gabriela VLAD......................................................................................................... 447
Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” ................................................................................. 447
TEHNICI INOVATIVE DE EDUCAȚIE PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT .. 449
Balbinát Rencsik Emőke ............................................................................................................ 449
G.P.P. „ALBINUȚA” .............................................................................................................. 449
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT ........................................................................... 451
Prof. Carmen PĂDURARIU ..................................................................................................... 451
Școala Gimnazială „Al. I. Cuza”, Dorohoi............................................................................. 451
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (MODEL) ........................................................ 454
Vasilica Violeta IONESCU ........................................................................................................ 454
497
Școala Gimnazială Urși, Stoilești, Vâlcea............................................................................... 454
PROIECT DE LECȚIE ................................................................................................................. 465
Adela BARA................................................................................................................................ 465
Prof. psihopedagogie specială Bianca-Gabriela DIACONU .................................................. 473
Școala Gimnazială „George Topârceanu” ............................................................................. 473
INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ ............................ 477
Prof. Daniela-Voichița MĂRAN ............................................................................................... 477
Liceul Teoretic ,,Grigore Moisil”, Timisoara ......................................................................... 477
FIȘĂ DE RECUPERARE A PIERDERILOR ÎN ÎNVĂȚARE COMUNICARE ÎN
LIMBA ROMÂNĂ ......................................................................................................................... 480
Prof. Mădălina Vasilica VASILE.............................................................................................. 480
Liceul „Carol I”, Plopeni ........................................................................................................ 480
TOȚI SUB ACELAȘI CER .......................................................................................................... 481
Camelia GHEORGHIȚĂ........................................................................................................... 481
G.P.P. ,,Căluțul de mare” ........................................................................................................ 481
INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES (CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE) ÎN
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ................................................................................................. 481
Adriana DRĂGĂNESCU.......................................................................................................... 481
Liceul Tehnologic Roșia-Jiu.................................................................................................481
EDUCAȚIE FĂRĂ OBSTACOLE. POT ȘI EU ......................................................................... 481
DEAC MONICA......................................................................................................................... 481
G.P.P. ,,Poienița” ..................................................................................................................... 481
498

2023 - Modele Psihopedagogice de Incluziune Aprilie 2024

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2023 - Modele Psihopedagogice de Incluziune Aprilie 2024

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ASOCIAȚIA PREZENTUL EDUCĂ VIITORUL

Lucrările Proiectului Național de Educație Incluzivă pentru

Responsabilitatea pentru conținutul lucrărilor aparține, în exclusivitate, autorilor.

Editura PRINTERA, România

ISSN 3008 – 4792

Numele si prenumele beneficiarului: B. D.

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Criterii minimale Metode și

Cognitiv construire pe baza Exerciții de identificare a Sa scrie corect Evaluare orală

Obiective cadru/ competențe generale:

B.DEZVOLTAREA 1 Interacțiuni cu 1.1. Manifestă încredere 1.1. Manifestă

2 Comportamente 2.1. Exprimă 2.1. Exprimă

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ PENTRU PREȘCOLARUL CU CERINȚE

32 15-19.05.2023 ,,Cum este, a fost și va „ Vara călduroasă”

,,Lucian Blaga e mut ca o lebădă

CÂTE ELEMENTE ARE MULȚIMEA?

COLOREAZĂ TREI ELEMENTE DIN FIECARE ȘIR.

UNEȘTE PUNCTELE. FOLOSEȘTE CREIOANE COLORATE.

Elev cu TSA înalt funcțional

COLOREAZĂ DOAR FRUNZELE CARE AU IMAGINI ALE CĂROR NUME

ÎNCERCUIEȘTELITERA CU CARE ÎNCEPE FIECARE CUVÂNT.

TRASEAZĂ LITERA „R”.

PRIVEȘTE IMAGINILE! CE OBSERVI?

🙂😐🙁Notă: Cerințele sunt citite de către învățător.

Elev cu TSA înalt funcțional

Tehnici de lucru: colorare în contur, tăiere, mototolire, lipire

Materiale și instrumente de lucru: carton cu desen, hârtie creponată albastră, hârtie

Plan de acțiune pentru integrarea copilului cu ADHD în activitățile școlare ale

Activități realizate de profesorul consilier- școlar și de către profesorul de sprijin:

Activități realizate de către părinți:

Resurse educaționale pentru copii cu CES și dificultăți de învățare

Pentru cei curioși de rezultatele proiectului

Modelele psihopedagogice de incluziune sunt abordări educaționale și de intervenție care

Impactul educației incluzive asupra elevilor cu CES.

Aplicație art terapeutică

Această activitate se poate utiliza și în rezolvarea de probleme (copilul va identifica strategiile

Importanța culorilor și a desenului

Ce însemnă copii cu CES?

Prof. înv. preșcolar Mihaela Ileana BOGDAN

Prof. Rozalia BORTOȘ

Numele și prenumele: T M-I

Notă: Evaluarea periodică se realizează la finalul perioadei de intervenție. În urma

Formarea Exerciții de Program pentru MARTIE- Desprinde Chestionare orală

Numele și prenumele elevului:

Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)

➢ Diagnostic: -deficiență mentală ușoară

Priorități pentru perioada vizată:

Domeniul: VIAȚA CREȘTINULUI ÎMPREUNĂ CU SEMENII

Unitatea tematică: A TRĂI ÎMPREUNĂ CU SEMENII. ÎNVĂȚĂTURA

1.1. Prezentarea cronologică a principalelor evenimente din viața și activitatea Mântuitorului

PROGRAMA ȘCOLARĂ ADAPTATĂ PENTRU ELEVII CU CES

❖ NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI): G. M.

SCOPUL (comportamentul țintă/rezultatul așteptat):

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT (PIP)

Elevul dovedește: Deseori Uneori Niciodată Nu e Puncte forte

❖ DETALIAȚI ALTE ASPECTE REFERITOARE LA REZULTATELE EVALUĂRII

Edit Steliana BUSUIOC

Numele și prenumele beneficiarului: Elevul X

Nr Conținut Competențe Competențe Metode Criterii Perioad Metode și

V. Evaluarea periodică. Obiective realizate. Dificultăți întâmpinate. Revizuirea

Delia Gabriela CACOVEAN

Motto: Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu,

Influența modelului medical în educație