26.02.

2o24
Buna ziua tuturor ! Astazi, va prezint
TEMA 2
Problematica legislativă și psihopedagogică a elevilor cu cerințe
educationale speciale (CES )
2.1. Copiii cu cerințe educationale speciale (CES) - clarificari
conceptuale psihologice și legislative
Cerinte educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în
anii 1990. Expresia desemneaza acele cerinte ori nevoi fata de educatie derivate sau nu dintr-o
deficienta care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatiei pentru
un copil.
"Ceritele educative speciale (CES) exprima trebuinta fundamentala a unor copii de a li se
acorda o atentie si o asistenta educativa suplimentara, fara de care nu se poate vorbi în mod
efectiv de egalizarea sanselor de acces, participare scolara si sociala. Aceasta sintagma
desemneaza un continuum al problemelor speciale de educatie, cu referire la un registru larg de
tulburari care se întinde de la deficientele profunde la tulburarile usoare de învatare." (Gh. Radu,
1999)
Copiii cu cerinte educationale speciale (CES) sunt acei copii a caror cerinte (nevoi)
speciale sunt de natura educationala si deriva în principal din deficiente mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament ori asociate, indiferent de severitatea
acestora. Pot fi cuprinsi în categoria copiilor cu CES si unii copii ocrotiti în institutii rezidentiale,
precum si anumiti copii/elevi ce prezinta tulburari/dificultati de învatare si/sau adaptare scolara."
(I. Musu, 1997)
La nivel legislativ, se constată elaborarea unui corpus de reglementări legislative, atât la
nivel mondial, cât și la nivelul țării noastre, care sprijină și îndrumă societatea și pe membri
acesteia în realizarea dezideratelor promovate de politicile educative integratoare și incluzive. La
nivel mondial amintim:
- Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu dizabilităţi adoptat în anul
1981;
- Conferinţa UNESCO a Miniştrilor Educaţiei de la Jommtien, Thailanda, 1990 în care se
pun bazele unei noi direcții în politicile educaționale internaționale, și anume educaţia
pentru toţi;
- Prevederile legale privind integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi în sistemele
obişnuite de învăţământ prin Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei din 31 mai 1990;
- Adunarea Generală a ONU din 1993 a adoptat rezoluţia: Reguli Standard privind
Egalizarea şanselor pentru Persoanele cu Dizabilităţi;
- Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale de la Salamnca (7-10 iunie
1994)desfăşurată sub egida UNESCO trasează repere ale politicilor educaţionale care

1
 săghideze activitatea, la nivel naţional, a statelor semnatare, în procesul de implementare a
Principiilor, Politicii şi Practicii în Educaţia Specială;
- Declaraţia de la Copenhaga (1995), care stipulează că guvernele trebuie să asigure la
toate nivelurile şanse egale de educaţie pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi, în contexte
integrate, luând în considerare diferenţele şi situaţiile individuale.
La nivelul țării noastre, alinierea la politicile educaționale existente în plan mondial au
dus la apariția unui corpus de legi care are menirea de a promova și susține integrarea și
incluziunea persoanelor defavorizate. Între acestea amintim:
- Adoptarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, în cadrul Legii nr. 18/1990 - a
marcat deschiderea unor prefaceri complexe la nivelul educaţiei din România;
- Legea Învăţământului nr. 84/1995 - se promovează dreptul egal de acces la toate
nivelurile şi formele de învăţământ pentru toţi cetăţenii României;
- Adoptarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului special în
februarie 1996 a permis nuanţarea unor prevederi ale Legii Învăţământului care vizau
formele de învăţământ integrat şi comisiile şcolare de expertiză complexă a copiilor cu
C.E.S.;
- Ordinul M.E.C. nr. 4217 din 17 august 1999 privind modificări ale Regulamentului de
organizare şi funcţionare a învăţământului special în direcţia optimizării şi eficientizării
acţiunilor de integrare şcolară a copiilor cu C.E.S.;
- Ordinul MEC nr 4653/08.10.2001 care aprobă Metodologia de organizare şi funcţionare a
serviciilor educaţionale pentru copiii/elevii cu dizabilităţi, integraţi în şcoala publică
prin cadre didactice itinerante şi de sprijin.
In ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu
dizabilităţi în şcolile obişnuite. În încercarea de a-i primi pe toţi elevii, se pune accentul pe
schimbarea politicii şcolare. Aceasta presupune eliminarea formelor de discriminare în ceea ce
priveşte şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dobândirea unor valori ca: deschidere în faţa
diferenţelor, a toleranţei şi respectul faţă de celălalt.
Pentru adoptarea acestei politici de incluziune este nevoie :
- de comunităţi pregătite, care să accepte diversitatea;
- de resurse umane care să lucreze cu copiii care prezinta CES;
- de o cooperare strânsa cu părinţii;
- de servicii adecvate nevoilor lor speciale.
Din categoria elevilor cu cerinte educaţionale speciale fac parte: elevii cu dificultăţi
generale de învăţare ; elevii cu dificultăţi severe de învăţare ; elevii cu deficienţe senzoriale -
auditive şi vizuale ; elevii cu tulburări de comunicare - autism, vorbire şi limbaj; elevii cu
dificultăţi specifice de învăţare - dislexie, dispraxie şi discalculie; elevii cu probleme de sănătate
mintală ; elevii cu deficienţe medicale - deficienţe fizice şi epilepsie elevii cu dificultăţi severe şi
multiple de învăţare (denumite în unele cazuri dificultăţi complexe) cu sau fără tulburări de
comportament.

2
 2.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe educationale speciale (în
terminologia UNESCO)

1. Copii care prezintă dificultăţi / tulburări de învăţare, altele decât cele de

limbaj - respectiv tulburări cu dominantă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviaţii
semnificative ale comportamentului), copiii cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi /sau intelect
liminar ori cei cu deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin perceptiv).In aceasta categorie sunt
cuprinse tulburările ce apar atât pe planul învăţării cât şi pe plan social în unul sau altul din
procesul necesar utilizării simbolurilor de comunicare sau a limbajului vorbit care nu sunt în
principal datorate deficienţelor mintale, vizuale, auditive, fizice, socioafective,.

2. Copii cu deficienţe mintale

a) Copii cu deficienţe mintale uşoare: cu coeficient de inteligenţă între 50-70 , cu
dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
- capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor modificări considerabile a
programului de învăţare şi a unui sprijin specific;
- inaptitudinea elevului de a urma o clasă obişnuită din cauza unei lentori în dezvoltarea
intelectuală;
- aptitudinea de a reuşi în învăţarea şcolară, de a realiza o oarecare adaptare socială şi de a
se îngriji de nevoile sale.
b) Copii cu deficienţe mintale moderate, cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
- inaptitudine de a urma programul de învăţare destinat deficienţei mintale lejere datorită
unei dezvoltări intelectuale lente aptitudinea limitată de învăţare şcolară, de adaptare socială şi de a
se îngriji de nevoile sale.
c) Copii cu deficienţe mintale severe, cu coeficient de inteligență între 25-50, pot fi
cuprinşi de regulă, în grădiniţe speciale, în şcoli sau clase speciale.
d) Copii cu deficienţe mintale profunde, cu coeficient de inteligenţă sub 25.

3. Copiii cu tulburări de limbaj în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte

deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora.

4. Copiii cu deficienţe senzoriale - auditive, care au pierderi ale auzului între 35-70
decibeli (hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (surzi).
5. Copiii cu deficienţe senzoriale - vizuale, care prezintă o diminuare a" acuităţii
vizuale" intre 0,05-0,2 (ambliopi) sau între 0-0,05 (nevăzători), care chiar după corecţie
împiedică randamentul şcolar.

6. Copii cu tulburări socio-afective care acoperă o"gamă largă de carenţe educative

speciale şi care au o implicaţie directă în învăţarea şcolară. Aceste tulburări pot fi însoţite de
următoarele dificultăţi: inaptitudinea de a stabili şi de a întreţine relaţii interpersonale, teama şi

3
anxietatea excesivă, tendinţa de relaţii impulsive, inaptitudinea de a învăţa, care nu poate fi
atribuită unui factor intelectual, senzorial, fizic sau a unui ansamblu din aceşti factori.

7. Copiii cu deficienţe fizice (motorii şi neuro - motorii)

8. Copii cu tulburări de comportament, care aparţin de obicei grupului de elevi

slabi sau indisciplinaţi, ei încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră
în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
În general, în clasificarea copiilor cu cerinţe educative speciale se insistă cu precădere
asupra posibilităţilor de învăţare a copiilor și pe competenţele de adaptare socială.

2.3. Problematica pedagogica a elevilor cu cerinte educationale

speciale
2.3.1. Principii de baza în educatia, instructia, profesionalizarea si
includerea elevilor cu cerinte educaţionale speciale în învăţământul profesional
şi tehnic de masă

- Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o educaţie de calitate ca

orice alt elev
- Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat în mod corect şi cu
înţelegere
- Prin legătura stabilită cu şcoala unde a învăţat anterior elevul se pot obţine
informaţii pe baza cărora se poate planifica sprijinul ce trebuie acordat elevului
- Trebuie luat în considerare punctul de vedere al elevilor şi al părinţilor acestora
- Sprijinul oferit este un drept al persoanei care îl primeşte
- Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua impactul, progresul
obţinut de elev şi punctul de vedere al elevului, părinţilor şi profesorilor acestuia
- Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii corespunzătoare de
predare şi învăţare, în funcţie de cele mai bune practici
- Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaţionale speciale, este diferit
- Conceptele de “normalitate” şi “deficienţă” duc la separare
- Adolescenţii în vârstă de 16 ani cu nevoi educaţionale speciale au aceleaşi nevoi,
interese şi drepturi ca orice alt adolescent
- Toţi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaţionale speciale, trebuie să îşi însuşească
abilităţile sociale generale care îi ajută atât să-şi dezvolte personalitatea cât şi să
obţină un loc de muncă
- Un curriculum inclusiv oferă niveluri diferite de abilităţi

4
 - Obţinerea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele se poate
realiza treptat
2.3.2.. Strategii şi intervenţii utile in educatia, instructia,
profesionalizarea si includerea elevilor cu cerinte educaţionale speciale în
învăţământul profesional şi tehnic de masă
Elevii cu cerinte educationale specile ( C.E.S.) au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de
programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de
citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea,
trebuie sa beneficieze de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi
colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi
de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezinat cerințe educative speciale trebuie să fie din timp identificaţi
astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar
este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Profesorul trebuie sa foloseasca în procesul de predare-învăţare-evaluare diverse
strategii şi intervenţii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
- Încurajarea eforturilor;
- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea învăţării pe activitatea practică;
- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;

5
 - Folosirea învăţării afective;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
- Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă); Sprijin
emoţional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere; Instrucţiuni
clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru; Aşezarea în prima
bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării, adecvarea
materialelor didactice;
- Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
- Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele bănci, astfel încât să nu le
distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de
colectiv ca modele pozitive;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
- Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
- Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă ;
- Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
- Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare.
2.3.3. . Aprofundare : Educaţia (şcoală) integrată / incluzivă

În anul 1988, UNESCO a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza
directivelor de acțiune ale Conferinței de la Salamanca din anul 1994: "Educația integrată
(incluzivă) și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care
se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale"
Educaţia integrată - este aproape sinonimă învăţământului integrat, cu nuanţele
semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt
semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate:
a. Premise sociopedagogice ale educaţiei integrate
- egalitatea şanselor educaţionale;
- caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare - educaţia pentru toţi;
- pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.

6
 Educaţia (şcoală) incluzivă sinonimă incluzivităţii şcolare reprezintă extinderea scopului
(şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii - în speţă,
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (MEN &
UNICEF, 1999). Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de
învăţare şi evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli ca
reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării - învăţării
pentru toţi elevii.
Prin teza integrării (inclusivității) se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu
deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea prin eforturi
combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor și a membrilor comunității din care fac parte,
împreună cu serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale pornind de la unele pricipii
moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și
cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993:
b. Pricipii moderne în integrare și inclusivitate
Principiul drepturilor egale - acest principiu reglementează accesul efectiv al
persoanelor cu cerințe speciale la educație și alte servicii comunitare.
Principiul egalizării șanselor în domeniul educației - acest principiu presupune ca
școlarizarea copiilor cu cerințe educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului
general de învățământ, prin eliminarea oricăror practice discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin - acest principiu are în vedere atât copiii cu
cerințe educative speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de
consultanță/consiliere a acestora și presupune existența mai multor categorii de resurse:
 resurse umane (persoane cu cerințe educative speciale, părinții/membrii familiilor
acestora, specialiștii din comunitate);
 resurse instituționale (școli, comisii de expertiză, centre de zi, de asistență și ocrotire, de
orientare, consiliere, cercetare, etc.);
 resurse materiale;
 resurse financiare;
 servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență socială).
Principiul intervenției timpurii - acest principiu indică eficiența intervenției de
reabilitare/reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiți și
cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare în viața școlară sunt mult mai
mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți.
Principiul cooperării și parteneriatului - acest principiu are în vedere experiența
practică unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare
permanentă între partenerii implicați: elevi, profesori, părinți, organizații nonguvernamentale,
consilieri, etc. În domeniul educației integrate, cooperarea, atât între copii în procesul de învățare

7
cât și între cadrele didactice și alți specialiști, constituie un element determinant pentru realizarea
succesului integrării.

c. Modele de organizare a educației integrate

O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară a
copiilor cu cerințe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele
generale care pot fi sintetizate astfel:
Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită - în acest caz, școala obișnuită
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele
două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice,
pregătind împreună conținutul lecțiilor, așteptând materialele și mijloacele de învățare folosite în
timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul
că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără
a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul
ce cerințe speciale își va continua activitatea extrașcolară în spațiile și decorul rezidențial al
școlii speciale de care aparține.
Modelul bazat pe organizarea unei clase în școala obișnuită - acest model
presupune integrarea copiilor deficienți în școli obișnuite unde să intre în relație cu elevi normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și al specialiștilor din școală o mai bună
intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de unii
specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală
obișnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicării unui program de integrare după acest
model; discrepanța dinte clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care
elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus.
Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse
pentru copiii deficienți, integrați individual în clasele obișnuite din școala respectivă - în
acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienți devine profesor de sprijin și desfășoară
activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci
când condițiile cer acest lucru.
Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o școală obișnuită a unui
număr mic de copii cu cerințe speciale (1-2/3 elevi), domiciliați la mică distanță de școală (se
evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari a copilului), sprijiniți de un profesor
itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficiență), care pot
participa la activitățile școlii respective.
Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în
acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și
oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, îi ajută pe părinți în alcătuirea programelor de
învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care
este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerințe școlare.
Alte modele de organizare a educației integrate ( Modelul lui Kaufman și
colaboratorii, Modelul programării școlare pe baza analizei sarcinilor, Modelul temporal al lui
J.Hundert, s.a. ).