Conceptul de adaptare colar Adaptarea colar implic aciunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni pregtit pentru

coal, capabil de a face fa cerinelor instructive-educative i de a fi compatibil n acord cu normele i regulile pretinse n programa colar pentru dobndirea cu succes a rolului i statutului de elev. n sistemul general al tiinelor, adaptarea este conceput ca una dintre proprietile fundamentale ale organismului de a-i modifica adecvat funciile i structurile corespunztor schimbrilor cantitative i calitative ale mediului nconjurtor. Cu alte cuvinte, ea reprezint expresia ansamblului de activiti prin care o persoan i modific conduita pentru a se acomoda optim mediului determinat. Deci, presupune prezena capacitii omului de a face fa, de a rspunde favorabil solicitrilor i exigenelor anturajului, implicndu-i n acelai timp, i cerinele individuale. n concepia piagetian, adaptarea desemneaz procesul de echilibrare ntre asimilare i acomodare, intervenit n cadrul interaciunii dintre om i realitatea nconjurtoare. Dac transpunem acest mecanism la particularitile activitii instructiveeducative, putem afirma c adaptarea colar exprim calitatea i eficiena realizrii concordanei relaiei dintre personalitatea elevului i cerinele colare. Aceasta denota, rezultatul favorabil al procesului de nvmnt, activitate care reclam un efort n vederea realizrii n mod integral a obiectivelor educaiei, nfptuirea fiind recunoscut i apreciat ca atare de ctre colectivitate. n virtutea acestora, adaptarea colar presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultilor cu capacitatea elevului, cu probabilitatea subiectiva a realizrii sarcinilor colare. Concordana dintre cerinele obiectivelor instructive i rspunsul comportamentului elevului fa de ele reprezint condiia de baza a adaptrii. Pornind de la considerentele enunate apreciem adaptarea colar ca fiind procesul de realizare a echilibrului ntre personalitatea n evoluie a elevului pe parcursul formrii sale multilaterale i, exigentele ascendente ale anturajului n condiiile asimilrii coninutului informaional, n conformitate cu propriile disponibiliti i a acordrii la schimburile calitative i cantitative ale ansamblului normelor i valorilor proprii sistemului de nvare. Esena adaptrii colare const n ajustarea informativ-formativa a procesului instructive-educativ, pe de o parte, i a caracteristicilor i trsturilor de personalitate ale elevului pe de alta parte. Dar, este cunoscut c personalitatea copilului se afla n continu evoluie, in timp ce exigentele colare i ale pregtirii de specialitate sunt din ce in ce mai mari. Datorit schimbrilor simultane, att a copilului ct i a mediului colar, pentru evaluarea adaptrii colare trebuie s raportam particularitile mediului colar la o anumita etap de dezvoltare a copilului. n cadrul acesteia, mecanismele de asimilare i acomodare trebuie sa fie cele corespunztoare profilului evolutiv i dinamic al atitudinilor, aptitudinilor i trsturilor motivaional-caracteriale ale

elevului fa de munc n general i fa de cea de instruire i formare n specialitatea aleas, n mod particular. Din punct de vedere al \"adaptrii structurii i organizrii colare la nevoile copilului\", J. Dubosson vorbete despre \"inadaptarea colii\" la copil, iar R. Zazzo arat c activitatea colar adic formarea, este aceea care trebuie ajustat dup particularitile psihofiziologice ale copilului i nu invers. De asemenea, elevul este acela care trebuie s se adapteze colii, cnd de fapt ar trebui s existe preocupri nemijlocite mai intense, ca cerinele colare s fie adaptate, n mai mare msur, nu numai particularitilor somato-psihosociale, nivelului i formei de nvmnt, vrstei,ci i celor individuale. Pregtirea copilului pentru grdinia /coal Pregtirea copilului pentru grdini/coal reprezint o faz a etapei ante colare, care dobndete o conotaie aparte, mai mult in planul vieii afective. Schimbarea mediului reprezint, pentru copilul de trei ani - cel care ncepe grdinia i pentru cel de 6/7 ani, care intr direct n coala primar, un moment care i va modifica substanial modul de via. Att pentru prini, ct i pentru copil, evenimentul este plin de semnificaii i cere eforturi de adaptare deosebite. i totui, acest eveniment nu trebuie dilatat prin aciuni i gesturi exagerate. Ideea de a ncepe un nou ciclu de activiti, ntrun cadru diferit, n relaii cu alte prezene umane, creeaz ntr-adevr o stare emoional, pe care unii prini o ncrc n plus cu propriile lor emoii. ns, n familiile n care copilul a fost sistematic solicitat n jocuri i activiti organizate, evenimentul ar trebui s fie ntmpinat ca unul firesc, care provoac bucurie(Creu Elvira, Probleme ale adaptrii colare, 1990, p 50). n teoria sa despre personalitate, H. Murrai folosete termenul de tem sau tematizare, sinonim cu cel de montaj. Din perspective pedagogice, tema/montajul devine obiect educaional, pentru realizarea cruia trebuie folosite strategii de tip formativ. Fiecare aciune a subiectului, trebuind s fie proiectat astfel nct susinerea energetic necesar, s se produc quasi-incontient, ca atitudine latent, ce se impune n comportament. n acest sens, montajul devine finalitate educaional condiie i mijloc a unui proces pedagogic eficient. Unii psihologi(Natadze Eliava) au dovedit experimental, c la anumite nivele de complexitate i n anumite ipostaze, montajul particip n absolut toate procesele i activitile psihice, ntruct, el se structureaz n chip global n personalitate. Montajul devine o formaiune de auto-organizare, autoreglaj al sistemului psihic. Astfel se deduce c pregtirea copilului pentru o nou etap adaptiv, nu este o aciune desfurat ntr-un timp limitat, ca secven imediat premergtoare nvmntului precolar sau celui primar. Conduita copilului la nceputul grdiniei sau a clasei I va fi definit de parametrii nregistrrii n toata etapa ante-colar sau precolar, doar n plan afectiv, subiectul va resimi efectele contactului cu un nou mediu de via i pregtirea de ctre prini a evenimentului va cpta conotaia specific ntmplrii oricrui eveniment ne mai ntlnit. O activitate important n componena pregtirii copilului pentru grdinia/coal,

const n echiparea lui din punct de vedere material. n primul rnd, obiectele de mbrcminte, uniforma specific unitii respective. inuta vestimentar are o influen puternic asupra educaiei morale i nu numai. \"Este o modalitate de afirmare a personalitii, o relaiei ntre ordinea interioar i cea exterioar a subiectului, unitatea dintre coninut i form\" (Creu, Elvira, Probleme ale adaptrii colare, 1990, p 50). Deprinderea unei persoane de a adopta inuta vestimentar n funcie de mprejurri, se formeaz din copilrie. Cu timpul se formeaz stilul, ca not exterioar distinctiv a personalitii. Att la precolari, ct i la colarii mici, obiectele de mbrcminte i cele necesare procesului de nvmnt au valoare de stimuli multifuncionali. Copii manifest o tendina nestpnit de a-i etala ncntarea fa de uniforma colar care marcheaz noul lor statut. Ghiozdanul, manualele i celelalte rechizite le stimuleaz interesul pentru activitate. Copilul de 6/7 ani, care a fost educat n spirit pozitiv de adeziune la o noua form de via, vine cu plcere la coal i se pregtete, n plan subiectiv, ca pentru o cltorie mult dorit. Componenta afectiv -motivaional, ca stare latenta a montajului, devine acut n desfurarea evenimentelor care nsoesc deschiderea anului colar. Este axul n jurul cruia graviteaz toate mecanismele adaptive. Necesitatea de a stabili legtur ntre Eul biopsihic personal i \"ceilali\", inclusiv elementele ambianei, diferite de imaginile mediului de provenien, i pune copilului la ncercare toate forele. Tranzitul de la un stadiu la altul determin restructurri i reaezri de elemente ce provoac saltul spre o nou calitate, prin redistribuirea energetic a ntregului organism. Pentru colarul nceptor, totul este nou, neobinuit i el ncearc s evalueze ce i se potrivete . Astfel, pregtirea copilului pentru grdinia /coal nu reprezint o etapa \"cucerit\" n asalt. Se impune o distribuire ealonat a forelor i consumului de energie i un exerciiu progresiv a mecanismelor adaptative . Factori favorizani ai adaptrii colare Analiza concepiilor referitoare la adaptarea colar a elevilor ne permite s consideram c aceasta depinde de interaciunea permanent a factorilor interni i a celor externi. Factorii interni ai adaptrii colare optimale depind n primul rnd de personalitatea elevului, ei fiind condiii subiective, pe cnd cei externi sunt apreciai ca fiind condiii obiective ntruct sunt independeni de copil. n contextul condiiilor subiective factorii determinani ai adaptri colare sunt considerai cei biologici (reprezentai cu prioritate prin starea de sntate ) i cei psihologici. Reuita colar este evident influenat de nivelul dezvoltrii intelectuale. De fapt, realizarea obiectivelor activitii colare presupune o dezvoltare normal a inteligenei copilului, n special a formei sale specifice, cunoscut sub denumirea de inteligen colar care exprim gradul de adaptare a elevilor la activitile de tip colar(Kulcsar T., 1987). Se spune c este adaptat cerinelor colare acel elev care obine performane scontate, aflate n concordan cu nivelul inteligenei

sale. Inteligena desemneaz ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi exteriorizate prin performane evaluative. ntruct adaptarea colar se manifest n procesul de nvmnt, care este forma fundamental de activitate pentru precolari, ea presupune implicarea primordiala a ntregii structuri psihice a copilului. Aceasta integreaz percepiile, reprezentrile, memoria, gndirea, limbajul, atenia i imaginaia sub aciunea dinamizatoare a motivaiei i cu participarea voinei, fiind mediate de caracter, temperament i afectivitate, ca principale trsturi dominante ale personalitii. Prin urmare adaptarea este n funcie de inteligen, deoarece aceasta const n capacitatea de a cunoate i nelege repede i bine, de a anticipa evenimentele i de a evalua consecinele acestora, iar cine se comport astfel se i adapteaz uor situaiilor. n sensul celor de mai sus inteligena este considerat ca o adaptare rapida i eficace la cerinele mediului n transformare i ale condiiilor socio-economice. Cu toate c inteligena deine un rol hotrtor n procesul de adaptare colar, n ultimul timp se semnaleaz tot mai frecvent ponderea important a particularitilor non-intelectuale. Un rol important n adaptarea copiilor precolari este dialogul. J. Piaget subliniaz importana formei dialogate a limbajului, opinnd c \"operaiile interindividuale, proprii cooperrii i operaiile intra-individuale specifice coordonrii aciunilor, sunt complementare\". Dat fiind unitatea gndire-limbaj, nivelul uneia dintre cele dou structuri este atins datorit celeilalte. Vorbirea dialogat l plaseaz pe copil n interiorul grupului i prin aceast situaie de nvare, ea dobndete o nsemnat valoare modelatoare. Copilul de 3/6 ani este capabil s gndeasc anumite reguli ale jocului, ori ale altei activiti desfurat n comun pe care ncearc s le impun partenerilor, dar s ia n seama i pe cele ale acestora. Acest schimb continuu de mesaje este un exerciiu eficient pentru formarea capacitii de comunicare. Mecanismele vorbirii sunt activate, capacitatea de orientare alternativ a ateniei dobndete noi dimensiuni. Copilul aflndu-se prins n grup este constrns de nevoia de ai urmri pe interlocutori. Trebuie subliniat i importana pe care o prezint vorbirea dialogat, pentru creterea volumului lexical. Vocabularul copilului de 3 ani nsumeaz ntre minimum 400 de cuvinte i maximum de 1000 de cuvinte. Totui aceste cifre nu trebuie luate ca factor comun. Ele variaz n funcie de calitatea surselor i mijloacelor din mediul n care s-a dezvoltat copilul. Copii provenii din familii cu nivel cultural ridicat, la care se aduga mijloace tehnice prezint un volum cuprins intre 1200 i 1400 de cuvinte utilizate n limbajul activ ct i n limbajul pasiv. O alta categorie este format din copii crescui printre persoane adulte, cu nivel cultural foarte sczut i standard economic, de asemenea, al cror vocabular nu depete 340-350 de cuvinte. n ordine descresctoare, se nscriu copii lsai singuri n cas, fr supraveghere i fr surse ,,vorbitoare" sau alte mijloace imagistice (reviste, cri) ori jucrii n cantitate suficient. Carenele existente la nivelul limbajului, au indus aceleai efecte i la nivelul celorlalte structuri cognitive.

Diferene de volum lexical i calitatea comunicaional s-au nregistrat, de asemenea, ntre copii care au frecventat grdinia i cei care nu au parcurs aceast treapt de educaie. Chiar i la copii care au frecventat un singur an de nvmnt precolar s-a putut constata un nivel superior n comparaie cu cei care nu au avut acces la grdini. Muli prini lipsii de mijloace materiale, dar contieni de contribuia nvmntului precolar, i nscriu copii chiar i numai pentru un singur an, de nvmnt de obicei, anul premergtor colii primare. n condiiile n care, mediile ante precolare /colare sunt att de diferite ca potenial pedagogic, suntem ndreptii s accentuam rolul indisputabil, pe care l joaca nvmntul precolar n dezvoltarea capacitilor i conduitelor adaptive i de integrare n viaa colar. Axul principal, n jurul cruia graviteaz procesele adaptative este motivaia, ale crei elemente constitutive se diversific, se nuaneaz, n procesul umanizrii. Deschiderea sistemului biopsihic spre mediul exterior, mrete progresiv capacitatea de asimilare a modelelor socio-culturale, apropiindu-l pe copil, cu fiecare stadiu, de indicatori specifici nivelului de maturizare biologic i psihic ai stadiului actual, ale crui coninut i forme comportamentale sunt premise pentru urmtoarele stadii. Identitatea psihic a precolarului de 5-6 ani l definete ca fiind apt pentru asimilarea statutului de elev. n ultimule decenii, nvmntul precolar i-a dovedit eficiena, strduindu-se s-l \"echipeze\" pe copil, ct mai adecvat, pentru a-i continua drumul ctre coala primar, fr ca s resimt \"nlimea\" pragului despritor ntre grdinia i clasa I-a. Mediul familial urban poart amprenta evoluiei tehnice, mecanizarea i robotizarea l solicita pe copil mai intens, fapt care contribuie la dezvoltarea intereselor i a inteligenei. Muli prini ne-au relatat despre anumite activiti ale copiilor n care factorul inteligena este foarte puternic. Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul c mass - media exercit o influen puternic asupra psihicului copilului. Cantitatea de informaii receptat de copil pe multiple canale este masiv, motiv care i-a determinat chiar i pe psihologi i pedagogi s utilizeze sintagma \"bombardament de informaii\". Indicatori ai adaptrii colare Adaptarea colar presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de referin a nivelului de realizare a interaciunii dintre personalitatea elevului i ansamblul condiiilor de desfurare a procesului instructiv - educativ, din perspectiva efectului informativ - formativ exercitat. Coninutul nvmntului, concretizat n planurile de nvmnt, n programele colare i n manuale reprezint unul dintre sistemele eseniale de referin ale adaptrii i n consecin unul dintre principalii si indicatori. Aceasta se refer la ansamblul cunotinelor pe care copilul trebuie s i le nsueasc din principalele domenii ale tiinelor contemporane, ale literaturii, artei i tehnicii actuale, precum i la priceperile i deprinderile de studiu. Ca imperative ale nvmntului acestea desemneaz n fond scopul educaiei, adic finalitatea aciunii educative i determin obiectivele educative generale i proprii fiecrei discipline colare, prin care se concretizeaz idealul educaiei, ceea ce este dorit i posibil de realizat sub aspectul formrii social - morale intelectuale, fizice i

estetice. n realizarea obiectivelor propuse n procesul instructiv educativ, elevul trebuie s se conformeze cerinelor, sarcinilor nvmntului, s-i nsueasc cu maximum de eficien cuantumul de informaii prevzute i s-i formeze deprinderile i priceperile necesare. Toate acestea se realizeaz prin nvare activiti cu care copilul se deprinde treptat (Coasan Aurelia, Vasilescu Anton, Adaptarea colar , 1988, p 14 -15). Adaptarea colar nu poate fi conceput fr analiza indicatorilor relaionali. Acetia se refer la preferinele pe care un anumit elev le manifest fa de ceilali colegi i ale acestora fa de el. Aceste relaii interpersonale se stabilesc ntre elevi cu ocazia participrii lor la activiti instructiv - educative. Locul pe care respectivul elev l ocup n sistemul acestor relaii ne indic statutul su, prestigiul su n grup care rezult din comportamentul celorlali fa de el. n condiiile existenei unei atmosfere favorabile cooperrii, determinat de relaii prefereniale, care sunt motivate multilateral i variat, ncepnd cu cele mai simple forme de manifestare afectiv, ca simpatia, pn la cele ale cunoaterii profunde, randamentul activitii crete. n condiiile unei atmosfere prielnice copilul i desfoar activitatea la nivelul maxim al posibilitilor sale. n situaii contrare copilul se complexeaz, se ermetizeaz i mai profund n cercul vicios al inadaptrii la viaa grupului, la activitatea colar. Indicatori ai dezadaptrii Efortul sporit la care este supus copilul pentru a se adapta sarcinilor colare, n condiiile actuale de puternic ascensiune socio-cultural i de explozie informaional, poteneaz diversificarea necontenit a dificultilor de adaptare a elevilor la cerinele procesului instructiv-educative. Dificultile de adaptare colar pot fi efectul incapacitii temporare a individului de a face fa exigentelor instructive-educative ale procesului de nvmnt sau consecina unui proces prelungit cu acestea. ntre integrarea totala i inadaptarea cea mai anarhica exista o serie de stri intermediare care aparin unei categorii diferite de dificulti. Delimitarea neta a formelor de manifestare a dificultilor colare este dificil de realizat ntrucat simptomatologia lor este extrem de variata i structurat ntr-o gam larg de manifestri dezactive. n cadrul aceleiai forme pot aprea de la cele mai simple manifestri pn la cele complexe, existnd posibilitatea ca la acelai copil s fie prezente forme cumulate de dificultate: a)Debilitatea mintal Se evideniaz ca cea mai pregnant dificultate de adaptare colar, care apare ca o expresie a incapacitii copilului de a face fa cerinelor nvmntului de mas. Debilitatea mintal, n pofida diversitii sale etiologice, prezint cteva simptome, trsturi psihice comune. Dintre acestea, cea mai importanta este ntrzierea, retardarea global a funciilor intelectuale, care genereaz la rndul ei o eficiena mintal mai sczut. Astfel sub aspectul structurilor cognitive, la copilul debil mintal se constat o fixare ireversibila la un anumit stadiu al dezvoltrii. Limita superioar a inteligenei, atins de debilul mintal este aceea a structurii operaiilor concrete, pe care nu o poate depi. Copilul debil mintal pare

s realizeze conservarea substanei i a greutii, dar nu i pe aceea a volumului. Prin urmare, gndirea debilului mintal nu atinge stadiul operaiilor formale, la care normalii ajung la vrsta de 14-16 ani. Debilii mintali sunt capabili de raionamente logice operatorii, dar sunt incapabili de gndire ipoteticodeductiva, ceea ce face ca ei s nu poat coordona judecile enunate verbal n vederea rezolvrii de probleme abstracte. Instruirea i educarea debililor mintali se face n coli speciale. De aceea ei trebuie supui unei orientri colare adecvate. Dei problema depistrii i educrii acestor copii este amplu dezbtuta n literatura de specialitate, este insuficient soluionat n practic. La vrsta precolar, n diagnosticarea debilitii mintale pot aprea unele rezerve, probabil i ca urmare a relativei validiti a diagnosticului ntr-o perspectiv mai ndeprtat. ntre 5 i 7 ani este dificil stabilirea limitelor dintre imaturitatea colar, deficiena mintal i normalitate. Elevii normali dezvoltai i cei cu intelect de limit sunt colarizai n nvmntul de cultur general. Cei cu diagnostic de debilitate mintal sunt ndrumai spre nvmntul special. Adesea din cauza \"rezistenei familiei\", unii debili mintal nu frecventeaz coala ajuttoare. Ori meninerea lor n coala de masa i suprasolicit i streseaz, nchizndu-i astfel n cercul vicios al dificultilor colare. b) Intelectul de limit Copii cu intelect laminar sunt aceia care se adapteaz doar la limita inferioar a cerinelor activitii colare, motiv pentru care sunt numii i copii cu inteligen colar de limit. Chiar n pofida unor particulariti afectiv-motivaionale i voliionale pozitive, ei nu pot rezolva sarcinile colare dect pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare. Prin urmare, inteligenta colar de limita exprima acel grad de activitate intelectual care permite elevului s fac fa la limita, dar alturi de marea masa de copii, sarcinile colare, n condiii optime de motivaie, atitudinea perseverent i de organizare a leciei, de metode i cerine. La vrsta colar, copii cu inteligenta la limit prezint o simptomatologie mai specific, fiind mai uor de delimitat de debilitatea mintala, cu care prezint unele particulariti comune. Spre deosebire de debilii mintali care, datorit potenialitii lor mintale handicapate, nu sunt capabili n ontogeneza lor s depeasc stadiul operator concret al inteligenei-elevii cu intelect de limit, caracterizai prin rafinamente progresive, ajung, de obicei-n urma nlturrii factorilor individuali(afectivi) sau interindividuali(psiho - sociali), inhibitivi ai dezvoltrii gndirii-la stadiul operator formal al dezvoltrii inteligenei. Toi prezint n schimb, inteligen general slab dezvoltat i fluctuaii n performanele progresive. Aceti copii ntmpin dificulti n realizarea activitilor de analiz i sintez, comparaie i abstractizare, clasificare cu coninut semantic i simbolic. La nivelul verbal-abstract al activitii, operaiile mintale ale acestor elevi devin imprecise, nesigure i inerte. Lipsa de stpnire, de auto control, autoreglarea nesigur i insuficiena, sunt trsturi care caracterizeaz elevi cu inteligen de limit . Elevii cu intelect liminar prezint reacii de opoziie, atitudine negativa fa de activitatea colara. n ceea ce privete atitudinea acestor elevii fa de sarcina intelectual, iniial ei se antreneaz mai greu .

Forme de manifestare a tulburrilor de comportament Tulburrile instrumentale \"Sub aceasta denumire, atribuita de A. Calm in 1963, vom descrie dificultile de nvare a scrisului, cititului i calcului, considerate ca instrumente culturale eseniale de nsuire a cunotinelor i comunicare a ideilor, deosebit de indispensabile n procesul adaptrii"(Creu , Elvira, Probleme ale adaptrii colare,1990). Exteriorizarea tulburrilor instrumentale, numite i dificulti colare elective, prezente deja nainte de colarizare, dar a cror pondere predomin ntre 7 i 11 ani, se manifest prin dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie, iar n cazuri mai grave prin afazie, alexie, agrafie, acalculie. Dislexia const n persistena ndelungata a unor dificulti n formarea i consolidarea deprinderi de citire corect. Se constat c un copil este dislexic daca are auzul, vzul i intelectul normal dar i nsuete dificil tehnica cititului . De cele mai multe ori aceste dificulti se datoreaz unei slabe coordonri a proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate n actul citirii, precum i insuficientei sincronizri a stimulilor externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i citite . \"Dislexia este legata de o tulburare particulara organizrii spaiale: strefosimbolia\" (W.Orto P.Teile). Aceast perturbare fundamental n nvarea lecturii s-ar datora unui deficit de dominan lateral contrariat, care creeaz un conflict ntre cele dou emisfere. Dislexicii sunt uor reperai fiindc ei citesc pe litere sau silabic, cu ezitri n separarea grupurilor de cuvinte, n timp ce colegii lor realizeaz cursiv i contient acest act. nelegerea coninutului semantic al textului parcurs este devalorizata la dislexici i din cauz c ei fac omisiuni, inversiuni sau adugri de sunete, sau silabe, ntruct nu i-au consolidat deprinderea de citire inteligibila i contienta, ei realizeaz dificil mprirea n fragmente logice i extragerea ideilor principale, dei intelectul lor este normal dezvoltat. Unii prezint inhibiie verbal, pe cnd alii vorbesc ntr-un flux abundent de cuvinte, poate tocmai pentru a-i manifesta deficiena. Dislexia l demoralizeaz pe elev. Acesta poate deveni pasiv, inhibat, timorat, i descurajat sau, dimpotriv, agresiv, violent. Nu de puine ori aceti elevi sunt etichetai lenei, chiulangii sau chiar retardai . n cazul unei dislexii uoare aceasta poate s nu constituie o piedic n calea realizrii personale, mai ales dac nu se asociaz cu disgrafia i disortografia. Totui, noi am observat c majoritatea elevilor cu inabilitate constant de formare a deprinderii de citire au dificulti i n nsuirea sistemului gramatical al limbii i ortografiei, n unele publicaii, am ntlnit folosirea n sens dublat i a noiunii de logastenie. Dificultatea ntmpinat de elevii din primele clase n procesul de consolidare i automatizare a scrierii este denumit disgrafie sau agrafastenie. nvarea scrierii este n relaie cu nivelul dezvoltrii motricitii fine a minilor i percepiei diferenierii grafemelor. Reducerea capacitii de discriminare perceptiv, de reprezentare i de orientare spaial ca i lipsa de precizie a engramelor vizuale,

la care se altur uneori i o memorie vizual slab, determin dificulti de scriere corect. Discalculia este o tulburare de inabilitate specific formrii deprinderilor elementare de calcul ntr-o faz elementar de instruire a elevilor. Ea poate s apar independent sau mpreun cu celelalte dificulti enunate, n structura crora se includ simboluri lingvistice. Dificultile cele mai frecvente ale copiilor cu discalculie constau n faptul ca ei nu neleg semnificaia numerelor, nu pot desprinde din datele problemei relaiile dintre acestea, ci sunt orientai n mod predominant numai spre valorile numerice, motiv pentru care surprinderea algoritmilor care stau la baza rezolvrii problemelor aritmetice nu are loc. Elevii slabi la matematic se caracterizeaz, de obicei, prin dezvoltarea insuficient a componentelor verbal logice ale activitii intelectuale. Nivelul superior al acestor componente, cu toate c reprezint o condiie necesara n procesul rezolvrii problemelor, nu determin obligatoriu aptitudinea pentru matematic. n schimb, nivelul sczut al dezvoltrii componentelor conceptului -logic ale gndirii indic o incapacitate relativ pentru matematic. Se pare c legtura existent ntre limbaj i operaiile logicoaritmetice depind de facilitatea cu care limbajul poate fi utilizat ca semnificant al operaiilor matematice i logice. ntr-o anumit msur, limbajul poate suplini anomaliile reprezentrilor figurative. Aceasta este posibil dac nivelul de utilizare a limbajului i se confer rolul de suport privilegiat al operaiilor intelectuale. n vederea asigurrii unei bune adaptri colare, nc nainte de intrarea copilului n clasa nti, trebuie analizat dac i n ce msur el este pregtit pentru nsuirea scris-cititului i a calculului. Avnd n vedere importana pe care o are acest aspect apare de la sine justificarea c n cadrul examenului strii de sntate a copiilor s fie inclus i examinarea euro - motricitii in scopul depistrii cazurilor ce prezint tulburri instrumentale. Dificultile instrumentale se pot prezenta i sub forma de mutism efectiv, care constituie categoria de copii tcui fa de marea majoritate a persoanelor; ei ntrein relaii de comunicare cu un numr restrns de persoane, cel mai adesea numai cu membrii familiei. Afazia, agrafia, acalculia sunt tulburri instrumentale cu frecvena destul de redus. Ele constau n pierderea capcitaii de a vorbi, scrie sau calcula. Pierderea spaial sau total a limbajului este numita afazie. n formele de afazie senzorial este deficitar capacitatea de nelegere a cuvintelor, spre deosebire de cea motorie n care sunt prezente tulburrile expresive. Exist i afazie senzorial-motorie. Traumele cranio - cerebrale, leziunile neoplazice sau inflamatorii sunt principalele cauze care pot determina diversele forme de afazie. Prognosticul este cu att mai favorabil cu ct pot fi mai uor nlturate cauzele generatoare, mai ales daca a intervenit la o vrsta mai mic. n general, la copii se nltur definitiv. Restabilirea se face cu att mai greu cu ct persoana este mai n vrst. Afazia trebuie difereniat de alalie, care const n imposibilitatea unei persoane de a vorbi, dei are auzul normal. Agrafia este incapacitatea de a comunica n scris cu toate c intelectul i motricitatea sunt normal dezvoltate.

Acalculia determinat de prezena unei leziuni la intersecia lobului temporal cu cel occipital este tulburarea care const n imposibilitatea de a nelege semnificaia diverselor simboluri i de a efectua calculele scrise sau mintale elementare cu cele patru operaii aritmetice fundamentale. De cele mai multe ori se asociaz cu dislexia i disgrafia cifrelor i numerelor. Instabilitatea psiho - motric Aceast form considerat incontestabil cea mai aparent manifestare a dificultilor colare explic uneori incapacitatea elevului de a-i fixa atenia, de a-i coordona gndirea i micrile n vederea realizrii unui scop precis, ceea ce submineaz totodat adaptarea sa adecvata n grupul clasei. n general, instabilitatea psihic nu este asociata n mod necesar cu cea motric sau n acelai timp psihic i motric. Micrile inadecvate situaiei sunt exagerate att ca numr, amplitudine ct i ca frecven. Ele se accentueaz n situaii conflictuale la care este supus copilul n efortul de a se adapta cerinelor. Copilul instabil poate avea un nivel intelectual normal, net superior valorilor medii. De fapt remarcabila plasticitate intelectual, rapiditatea operaiilor mintale, genereaz un decalaj fa de nivelul mediu al clasei. Acest decalaj declaneaz, la rndul lui, dezinteresul, dispersarea ateniei, dirijarea adesea involuntar spre alte preocupri dect cele colare specifice colegilor. Aadar, elevii cu inteligen bun pot prezenta conduite neinteligente, neadaptate situaiei colare, datorit unor particulariti ale personalitii lor. Copilul instabil n clas este turbulent, perturba ntregul proces de nvmnt. Se plimba prin clasa, vorbete, strig, rspunde nainte de a fi ntrebat, deranjeaz continuu colegii din jurul lui, cutnd s-i atrag de partea lui, s-i stpneasc. Notele sunt sub nivelul posibilitilor intelectuale, iar nota la purtare este adesea sczut. Sunt foarte sugestibili la influenele negative i puerili n interese. Cu naintarea n vrst, negativismul se accentueaz, crete hipersensibilitatea lor la observaii. Ei se afl nc intr-o permanent tensiune. Aceste caracteristici le confer instabililor o slab capacitate de adaptare la mediul colar. n etiologia instabilitii se nscriu retardarea maturizrii motorii sau tulburri motrice din cauza unor sechele encefalopatice, a unei corei sau ca o consecin a unei hipertiroidii primitive sau terapeutice. De asemenea, trsturile colerice pe fondul unor conflicte emoionale, la care deseori se pot aduga \"erorile\" educaiei printeti pot avea efecte negative asupra strii de echilibru a copilului i pot genera inadaptarea colar. Tulburrile afectiv-motivaionale i volitive Dificultile colare nu pot fi abordate fr referiri la motivaie, la particularitile afective, voliionale, ca aspecte corelative ale personalitii, care pot deregla adaptarea la cerinele colare n pofida unei dezvoltri intelectuale n limitele normalului. n cazul dificultilor colare de natura emoional exista un blocaj n dezvoltarea afectiv a copilului, cu influene negative asupra structurii sale

cognitive, care deregleaz raporturile elevului cu coala, genernd un dezechilibru de natura predominant afectiv. Astfel timizii, mai ales cei ncei i slabi temperamental, dac nu sunt sprijinii cum trebuie de ctre cine este competent i la momentul oportun, risc s devin elevi cu dificulti colare. Afectivitatea stimuleaz n mod normal capacitatea de adaptare, ndeplinind un rol stenic n depirea dificultilor i insucceselor colare. Uneori ns, n urma unor conflicte interpersonale, trite intens pe plan intern, se poate ajunge la instalarea unor condiii afective nefavorabile adaptrii colare. Gama tulburrilor afective este foarte variat. Dintre acestea cele mai ntlnite n rndul elevilor cu dificulti sunt: nesigurana, teama, nencredere n forele proprii, deprimare, tensiune emotiv, ostilitate fa de copii i aduli. Dispoziia lor de baz este exagerat, fiind adesea euforici, expansivi, lipsii uneori de autocritic. Excitabilitatea lor exagerata este prezenta i n procesele de cunoatere. Gndirea devine superficial, iar capacitatea de concentrare slaba, mai ales n activitile care presupun efort voluntar. Ei nu suport explicaii lungi, obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot mobiliza, lsnd astfel impresia de insuficien psihic. Se ntlnesc copii cu tulburri de mobilitate ale proceselor afective. Unii prezint labilitate afectiv, ce se caracterizeaz prin trecerea rapida de la o stare de bun dispoziie la una rea. Alii prezint vscozitate afectiva, care const n trecerea lent i cu dificultate de la o stare emoional la alta. La copii cu dificulti colare am ntlnit adesea inversiune afectiv. Acetia dau dovada de o buna dispoziie la o situaie negativ i o proast dispoziie la o situaie favorabil. Aa se explica de ce ei nutresc sentimentele de ur i ostilitate fa de anumite persoane apropiate lor. Ambivalena afectiva, adic existena contradictorie a unor atitudini opuse fa de aceeai persoana, poate fi de asemenea ntlnit la aceti copii. Hiperemotivitatea este o tulburare a reaciilor emoionale foarte frecventa la vrsta copilriei, caracterizat prin stri de tensiune permanent,stari deprimante, de teama obsesiv n faa necunoscutului i a propriilor reacii emoionale pe care nu le poate stpni i care-i mpiedic n activitatea lor colar; sunt hipersensibili n relaiile cu cei din jur, fapt pentru care se izoleaz. Cu timpul evit colectivitatea, prietenii i alte situaii colare care i emoioneaz i i tensioneaz. Hiperemotivitatea, la rndul ei, poate devaloriza eficiena intelectual. Ea contribuie la diminuarea energiei neuropsihice prin instalarea unei stri de oboseal, pregtind astfel premisele unor noi insuccese colare. Insuccesele repetate i prelungite favorizeaz generarea a diverse forme de agresiune care dezvolt noi reacii inadaptative sau le consolideaz pe cele existente, inhibnd astfel nvarea normala. Anxietatea colar, fobia care poate avea o durat mai lung, vizeaz frica de note rele, de eec, de sanciuni, de autoritile colare i profesori, motiv pentru care copilul refuz s mearg la coal. Cnd este trimis cu for la coal, apar reacii de anxietate care pot duce la panic. Aceti copii absenteaz mult. Fobia colar apare mai ales la copii mici, mai frecvent la fete dect la biei i mai ales la copii la care nevoia de afirmare este foarte manifest. Anxietatea cronicizant se recunoate prin comportamentul care se deosebete de al celorlali copii de aceeai vrst, prin capacitatea de concentrare sczut, randament colar slab,

sub nivelul posibilitilor intelectuale, o nelinite permanent izvort dintr-o team nejustificat, predispoziia exagerata la spaim, reacii exagerate la zgomote neateptate, anorexie, cefalee, fatigabilitate i labilitate afectiv; de regul aceti copii sunt irascibili, se culca nelinitii, adorm greu, se trezesc mereu peste noapte, nu mnnc corespunztor, triesc cu teama permanent c nu vor ti s rspund la coal. Unii elevi prezint un grad redus de toleran la frustrare. Aceast situaie i descurajeaz, i deprima, le dezvolt angoasa i insecuritatea , nchizndu-i astfel i mai mult n "cercul vicios al eecului" . La elevii cu dificulti colare se ntlnete pasivitatea deplin sau opoziie activ fa de anumite cerine, activiti. Negativismul fiziologic, n anumite etape ale dezvoltrii, devine caracteristic copiilor cu dificulti de adaptare colar. Negativismul se prezint ca o tulburare n sfera activitii voluntare caracterizat fiind printr-o rezisten pasiv sau activ la solicitrile externe sau interne .Se manifesta prin ncpnare, opozabilitate, a cror stabilitate, durata i intensitate difer de la un elev la altul. Uneori dau dovad de un egoism excesiv i individualism. ntlnim la ei o dereglare a mecanismelor actului voluntar i o insuficiena a proceselor psihice ale motivaiei. Opus negativismului este sugestibilitatea crescut, observat la unii elevi cu dificulti de adaptare, adic de supunere cu uurin unor influene intelectuale. Tulburrile de comportament Tulburrile de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate colar amplu abordat n literatura de specialitate din multiple puncte de vedere, care au frnat conturarea unei concepii tiinifice unitare. Tulburrile de comportament pot aprea fie ca un simptom al unor boli psihice (schizofrenie, oligofrenie, stri demeniale), sau neuropsihice (epilepsie,tumori cerebrale, encefalopatii, traumatisme cranio-cerebrale), fie un sindrom(unic sau principal) n anomaliile de personalitate. n alte situai ele pot constitui modalitatea de expresie a unor stri reactive, a unor reacii comportamentale accidentale sau a unor deprinderi negative de comportament. Exist posibilitatea particularizrii tulburrilor de comportament dup etapele de vrsta ale copilului, dup semnificaia social i dup simptomul prevalent. Tulburrile de comportament apar ca efecte ale unor influene sociale i organice strns implicate. n cadrul acestor influene factorul organic are un rol favorizant, iar factorul psihopedagogic un rol determinant. Gndirea lor fantezist predomina asupra celei logic-realiste. Nu intereseaz urmrirea actelor svrite. Ei dovedesc elan redus fa de munca i pentru activitatea susinut. Manifest n schimb dorina arztoare fa de noutate i permanente varietate. Interesele lor sunt instabile i legate n deosebi de nevoile biologice sau instinctuale primare. n planul afectivitii la aceti copii se remarc imaturitate. Sunt egocentrici. Nu i pot subordona interesele personale celor ale colectivului din care fac parte. Emoiile lor, impregnante de caractere primare, sunt incontestabile i de scurt durat, cu reacii bine controlate. Ei nu prezint nclinaii altruiste. Emoiile de

fric i ruine, fiind slab exprimate la aceti copii, i priveaz de posibilitatea de ai adapta comportamentul cerinelor colare, sugestibilitatea lor este mrit. Din greelile svrite nu trag nvminte pentru comportamentul viitor, iar pedepsele sunt lipsite de eficen pentru ei. Printre formele de manifestri comportamentale sunt relevate ca fiind cele mai frecvente urmtoarele: minciuna, fuga de la coal, vagabondajul, turbulena, furtul (Strachinaru, Ion). Aceste manifestri nu se prezint ca simptome izolate, ci se organizeaz n diverse atitudini sub forma unor: - conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mnie, impulsivitate, crize de violen, iritabilitate; - conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice psihopatiilor. Copii care prezint aceste conduite nu sunt contieni de utilitatea respectrii normelor morale, sunt neintimidabili, recidiviti, redutabili. Din registrul larg al manifestrilor reprobabile caracteristice copiilor cu tulburri comportamentale mai amintim: - nesupunerea; - obrznicii fa de profesori; - neglijena n ndeplinirea sarcinilor; - delsarea; - indolena i manifestrile de rebeliune; - violena fa de colegi in limbaj i comportare ; - agresivitate fa de alte persoane; - distrugerea bunurilor comune. Aceti copii accept greu o frustrare, un repro, o simpl remarc. Prezint atitudini refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la ncercrile educative. Pentru ca asemenea acte de comportament s nu conduc spre o viitoare delincven se impune intensificarea preocuprii tuturor cadrelor didactice, a prinilor i a celorlalte persoane implicate n viaa copiilor pentru a forma la elevi noiuni, judecai, sentimente i obinuine morale autentice, care s se concretizeze ntr-o conduit exemplar. Criterii de evaluare Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare colar se apreciaz ca fiind calitatea rezultatelor obinute n munca colar. Adaptarea colar presupune nu numai obinerea unor calificative superioare la nvtura, ci i acomodarea respectivului copil la grupul colar, asimilarea unor valori sociale corespunztoare vrstei. Spunem ca un copil s-a adaptat colar optim daca att rezultatele lui colare ct i comportamentul lui n coal sunt indicative i ale cotelor superioare. Un copil poate s aib rezultate colare bune, dar poate prezenta dificulti de adaptare colara pe motivul c se integreaz dificil n colectivitate, se abate frecvent de la normele conduitei sociale specifice elevilor de vrsta corespunztoare. Frecvena copiilor care se adapteaz foarte

bine solicitrilor colare este n general mai mare dect a celor care au rezultate colare excepionale, pe cnd randamentul colar este mai frecvent dect numrul copiilor care se adapteaz dificil n raport cu cerinele colii generale. Majoritatea copiilor ntmpin greuti de adaptare n etapa iniial a frecventrii oricrei uniti de ocrotire a sntii i de educaie. n prima parte acestea sunt condiionate de starea sntii a crei baz se constituie pn la 3 ani. n perioada precolar are loc actualizarea potenialului intelectual i dezvoltarea general a aptitudinilor intelectuale in proporie de aproximativ 50%. Acum se constituie eul cognitiv, afectiv, motivaional i volitiv caracterial. De aceea, dificultile ntmpinate sunt dependente n mare msur de aceste variabile fr a minimaliza pe altele. Se adapteaz mai bine la cerinele colare copii care provin din colectiviti, indiferent daca ei au fregventat gradinia in mediul rural sau urban. La unii dintre acetia din urm, n situaia n care au fost colarizai in mediul urban, se ntlnesc dificulti n stabilirea relaiilor interpersonale pe motiv de timiditate i o insuficient antrenare n operarea logic. n schimb, ei sunt mai contieni de datoria mplinirii sarcinilor colare, se supun mai uor disciplinei n clas i coal. Se adapteaz mai uor acei copii care provin din familii cu mai muli copii, mai ales dac exist frai i surori mai mari. Acetia n momentul spontan i involuntar recepioneaz cunotinele colare incomparabil mai rapid i mai efficient i preiau prin imitaie comportamentul de elev. Copilul unic este un fel de \"centru\" al universului cultural al familiei i familia trebuie s-i dea ct mai multe sfaturi despre cum trebuie s se comporte la coal. Dar el este mai vulnerabil, iar posibilitile de a-i crea un el i sunt ca i atrofiate. El tie c oricum va fi ajutat i la col va merge cu leciile nvate. n grupa mare din grdini exist o concordan notabil ntre nivelul dezvoltrii psihice a copilului, starea lui de sntate i adaptare. Cnd exist discordane adaptarea este mai puin satisfctoare dect posibilitile biopsihologice. Primele luni ale semestrului I din clasa a-I-a sunt cele mai relevante din seria dificultilor de adaptare colar. Intrarea n coal i creaz copilului situaii inedite pe mai multe planuri crora el trebuie s li se adapteze. Tot la aceast vrst se semnaleaz anumite deficiene n special de ordin intellectual, iar nvaarea cititului, scrisului, a aritmeticii, care furnizeaz, un indiciu particular de evideniere a nivelului performanelor, care pot prognoza, n bun masur , tocmai modul i nivelul la care copilul se adapteaz nvmntului. La gradini predomin, activitile la liber alegere. n clasa a- I- acestea sunt neglijabile. La coal timpul de munc impus este mult prea lung comparativ cu perioada precolar, iar cel de destindere ocup la elevi un spaiu extrem de restrns. Pentru un copil de 6 ani nu este uor ca din prima zi de coal s stea disciplinat n banc, el care n gradini dispunea de o libertate nengrdit. El nu i poate menine stabilitatea ateniei pe o durat prelungit, nici n cadrul unei ore, nici pentru ntregul program de la coal. La nceput el nu reine toate sarcinile transmise, adesea uitnd chiar leciile pe care le are de pregtit. n clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimt n mod inegal n funcie de vrst, sex, nivelul dezvoltrii psihice, de volumul de cunotine dobndite

anterior colarizrii, dependente la rndul lor,de nivelul cultural i structura educativ a mediului n care a trit pn la 6 ani.