DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

AFERENTE ÎNSUŞIRII ŞI
PRACTICII CORECTE A SCRIERII.

DISGRAFIA
În şcoală se fac greşeli în privinţa aprecierii
însuşirii scrisului de către copil în clasa I:
- se consideră că însuşirea scrisului, ca
atare, culminează, practic, la un nivel de
suficienţă cu achiziţia, în mare, a
automatismelor grafo-motrice specifice
- ulterior - abandonarea de către învăţători a
dezvoltării explicite finaliste a scrisului în sine
şi trecerea exclusiv pe utilizarea lui ca simplu
instrument pentru instruire
se consideră că scrierea reprezintă într-o atât
de mare măsură reversul citirii, încât unei citiri
suficiente asimilate de copil i se adaugă,
artificial, doar aspectele grafomotricităţii
(psihomotricităţii fine), pe care se insistă de o
manieră ruptă oarecum din contextul general al
activităţii
 J. Piaget şi B. Inhelder (1968) disting patru stadii în dezvoltarea
pregrafică a copilului:
# Stadiul 0: între 2 ani şi jumătate şi 3 ani, caracterizat prin
mâzgălituri fără nici o legătură cu un eventual model de
reprodus;
# Stadiul 1: între 3 şi 4 ani, cu două substadii aferente:
între 3 ani şi 3 ani şi 8 luni, mâzgălituri sub o relativă influenţă
a modelului propus spre reproducere;
între 3 ani şi 8 luni şi 4 ani, mâzgălituri ce denotă o anumită
apropiere între model şi redarea grafică a acestuia.
# Stadiul 2: între 4 ani şi 6 ani, aducând o serie de nuanţări în
reproducerea modelului;
# Stadiul 3: între 6 şi 7 ani, când copilul poate reproduce orice
figură simplă, dar schematic, esenţial
 R. Perron distinge, în baza criteriului dezvoltării
psihomotricităţii aferente scrierii, trei etape în intervalul 6-11 ani

Prima etapă, între 6-7 ani

faza precaligrafică
persistă încă multe deficienţe psihomotorii;
A doua etapă, între 7-10 ani
faza caligrafică
deficienţele psihomotrice scad treptat până la dispariţie;
A treia etapă, după 10 ani
se instalează faza postcaligrafică
fără probleme propriu-zise de natură psihomotrică, dar pasibilă
de multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza
automatizării
 Dificultăţile de învăţare a scrierii
Postel (1993)
• Atingere a funcției grafice de scriere care se
manifestă la nivelul componentelor spațiale ale
scrisului (organizare, așezare în pagină,
alcătuirea literelor)
DSM-IV
• Performanța în sarcinile de scriere inferioară
celei scontate, în raport cu vârsta și capacitatea
intelectuală
DSM-5
dificultățile vizează scrierea corectă
(componența literală a cuvântului), sub
aspect gramatical și al punctuației,
claritatea sau organizarea exprimării scrise
Poate să aapră izolat sau în asociere cu
alte tulburări (dislexia, dispraxia, tulburarea
de atenție cu sau fără hiperactivitate)
Expresia unor alterări relevante, semnificative în
privinţa randamentului şcolar sub acest aspect,
mergând de la
erori la nivelul literelor,
erori sintactice şi
erori de punctuaţie până la
organizarea grafică a paragrafelor ca atare
randamentul activităţii grafico-verbale a
copilului este inferior celui scontat în raport cu
vârsta şi capacitatea intelectuală, dar şi cu
instrucţia şi educaţia primită
Hildreth a identificat două seturi primare de
factori care contribuie la dificultăţile de scriere
Factorii individuali :
dificultăţile de percepţie vizuală şi deficienţele
motorii, precum şi deficitele de atenţie
tulburările de percepţie vizuală includ
discriminarea vizuală, relaţiile vizuo-spaţiale,
direcţionalitatea, deficitele de revizualizare
(individul nu poate revizualiza litere sau
cuvinte, neputând să le scrie spontan)
tulburările controlului motric includ
coordonarea ochi-mână
tulburările legate de integrarea vizuo-motorie
individul disgrafic poate să vorbească, să
citească, dar nu poate executa pattern-urile
motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de
asemenea poate să silabisească oral, dar nu în
scris
copilul ştie cuvântul pe care ar dori să-l scrie;
el ştie cum sună, poate să-l pronunţe şi să-l
identifice, cu toate acestea el nu este capabil
să organizeze şi să execute mişcările necesare
copierii sau scrierii cuvântului din memorie
se pot include şi reacţiile nevrotice, o serie de
condiţii motivaţionale, instabilitatea
emoţională, eventuale leziuni ale creierului
Factori în legătură cu predarea inadecvată
prea timpurie, instruirea forţată, materialul
didactic inadecvat, poziţia incorectă a hârtiei,
tranziţia incorectă de la manuscris la scrierea
cursivă şi exersarea erorilor
aceşti factori îngreunează achiziţionarea
abilităţilor de scriere la copiii cu dificultăţi de
învăţare
Complexitatea activității de scriere
Afectarea poate fi la nivel motor, la nivel
verbal sau la nivel de funcționare executivă
Nivelul cognitiv al disgrafiei este reprezentat
de: reprezentări lexicale imprecise, vagi sau
chiar greșite, accesul limltat la lexiconul
grafemic (viteză sau probleme de atenție),
abilități scăzute ale memoriei de scurtă durată
 Clasificarea disgrafiilor

a) După predominanţa structurilor tulburate

Disgrafii auditive
- datorate unor tulburări ale unităţii auditive sau a unei
slabe dezvoltări a auzului fonematic
- procesele analizei şi sintezei sunt deficitare
- dificultăţi de corelare a literei cu sunetul corespunzător
Disgrafia verbală
- determinată de calitatea exprimării orale
- se manifestă în scris toate tulburările de pronunţie
Disgrafia optică
- determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în
sistemele optico-verbale
- denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie
Disgrafia determinată de tahilalie
- ritmul rapid al vorbirii, analiza fonematică nu se
realizează corect, ceea ce duce la omisiuni şi inversiuni de
litere, silabe
Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire
- când simţul ritmului acustico-verbal este insuficient
dezvoltat
- se tulbură atât pronunţia, cât şi scrierea (apar omisiuni,
nu se scriu corect terminaţiile sau se omit)
Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficienţe în aparatele
corticale ale vorbirii)
Agramatismele
- nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale
limbii în scris şi oral
- folosirea declinărilor, conjugărilor, pronumelor
personale, acordurilor şi regulilor ortografice
b) După etapa de apariţie, formă şi evoluţie
Perturbări ale elementelor primare ale grafismului, specifice
primelor momente ale învăţării limbajului grafic
Disgrafia specifică (propriu-zisă)
- nu se realizează legătura între sistemul simbolic şi
literele care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele
Disgrafia de evoluţie (sau structurală) caracterizată prin
confuzii între fonemele asemănătoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z)
sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni, serieri
temporo-spaţiale
Disgrafia motrică
- ilizibilitate şi ritm extrem de lent
- duce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la
tulburări caligrafice, la discaligrafii
Disgrafia de tip spaţial caracterizată prin
- scrierea pe partea dreaptă a paginii
- imposibilitatea de a menţine linia dreaptă, (scrisul în
diagonală, descendent, ascendent sau ondulat)
- nerespectarea iteraţiei
Disortografia
- ansambluri de dificultăţi în învăţarea ortografiei
- incapacitatea de a scrie corect, deşi subiectul are un nivel
mintal suficient, o şcolarizare normală şi poate învăţa să scrie.
Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în
limbajul scris.
Ajuriaguerra
Grupa 1 a rigizilor, scris înclinat spre dreapta, în care
domină rigiditatea şi încordarea rezultând forme
colţuroase şi înghesuite.
Grupa 2 subiecţii astenici, lipsiţi de vigoare -
dimensiunea literelor este neregulată fiind un grafism
neglijent, lăbărţat şi lent.
Grupa 3 subiecţii impulsivi ce execută un traseu rapid,
precipitat, lipsit de organizare, fermitate şi control, iar
în ceea ce priveşte grafismul se manifestă confuzii şi
o proastă organizare a paginii
Grupa 4 cuprinde subiecţi neîndemânatici
- realizează un grafism distrofic cu multe
retuşuri
- un traseu dominat de impulsivitate,
hipermetrie.
Grupa 5 cuprinde subiecţi care scriu încet, precis
- cu un grafism îngrijit
- cu respectatea traseului paginii
- dar calitatea e fragilă datorită frecvenţei
tremurăturilor
Scris-cititul încet
dificultăţi mari la scris
o oarecare repulsie şi pentru citit
cele mai mari dificultăţi apar la copierea unui
text
copiii scriu foarte mărunt, înghesuie
grafemele, dând impresia suprapunerii lor sau
grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc
spaţiul normal din pagină
Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu
simbolul grafic
se datorează tulburărilor de la nivelul
percepţiilor acustico-vizuale şi de la nivelul
proceselor cognitive ce au implicaţii negative
asupra efectuării operaţiilor de analiză-sinteză
şi discriminării simbolurilor verbale
dificultăţi legate de unirea grafemelor pentru
redarea unitară a cuvântului
alungire exagerată a unor scale sau linii
cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii
unei corepondenţe active între complexul sonor (care
implică componenta auditivă) şi simbolul grafic, prin
componenta vizuală
mai pot apare: omisiuni de grafeme şi cuvinte,
adăugiri de grafeme şi cuvinte, înlocuirea unor
grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin
alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective
Dificultăţi în respectarea regulilor
gramaticale şi caligrafice
copiii scriu fără să respecte şi să pună semnele
de punctuaţie, uneori scriu cu literă mare şi la
mijlocul cuvântului, alteori încep propoziţia
sau fraza cu literă mică
pot apare şi suprapuneri de rânduri sau un
spaţiu prea mare între ele.
Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte
mai frecvente la copiii care prezintă tulburări de
pronunţie
mai evident în dictări şi compuneri decât la copierea
unui text
apar şi în cazul tulburărilor vorbirii orale, mai ales în
bâlbâială, logonevroză, bradilalie, alalie şi afazie.
omiterea nu se produce la fel în toate cazurile, ci în
funcţie de locul ocupat de o anumită literă sau grafem
în raport cu altele, lungimea şi dificultatea cuvântului
scris, dificultatea realizării grafice a literei
Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte
denotă o lipsă de siguranţă
se realizează de obicei la sfârşitul cuvintelor,
dar apar repetate şi cuvinte de legătură
grafemele şi cuvintele adăugate în scris se
datorează slabelor posibilităţi de concentrare
a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei
prezente dereglări uşoare ale percepţiei,
atenţiei şi ale subordonării actului motric în
plan mental.
Substituiri şi confuzii de litere, grafeme şi cuvinte
una dintre caracteristicile reprezentative pentru
tulburările limbajului scris-citit
se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme,
litere şi grafeme asemănătoare, din punct de vedere
optic (D-P-B, M-N, S-Ş, T-Ţ)
psihologic confuzia se datorează faptului că cel cu
tulburări ale limbajului scris-citit, nu conştientizează,
în toate situaţiile, cuvântul citit sau scris şi nu
surprinde sensul acestuia
Contopiri şi comprimări de cuvinte
mai ales în dictări
în scris - alungirea liniei de la ultima grafemă, încât
se uneşte cu prima grafemă a cuvântului următor
în unele cazuri, comprimarea se realizează prin
citirea sau scrierea unei părţi din cuvânt, iar în altele
prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi
plasate în orice poziţie a cuvântului
situaţii în care comprimarea se realizează prin
păstrarea numai anumitor litere sau grafeme din
cuvântul iniţial şi se adaugă şi altele, ceea ce duce la
formarea unui nou cuvânt.
Nerespectarea spaţiului paginii, găsirea şi
suprapunerea rândurilor
frecvent la cei cu tulburări oculo-motorii, la stângacii
care scriu cu mâna dreaptă, în ambidextrie, când se
formează deprinderi greşite de scris-citit sau când
apar unele tulburări la nivel cognitiv.
trei fenomene: organizarea deficitară a paginii,
neîndemânarea şi greşelile de formă şi proporţie.
 PROGRAMUL DE REMEDIERE A
DIFICULTĂŢILOR DE SCRIERE

Principiile acestui program de remediere :

Instruirea în domeniul scrisului trebuie să fie bazată
pe analiza dificultăţilor întâmpinate de elevi.
Instruirea trebuie adaptată vârstei cronologice a
elevilor şi abilităţilor lor de a profita de pe urma
scrisului.
Programul trebuie să fie sistematic şi secvenţial
Programul trebuie să includă o secvenţiere bine
împărţită, bazată pe analiza dificultăţilor elevilor şi pe
diagnosticul deficitelor de scriere, relevate în
activităţile cotidiene.
Programul trebuie să cuprindă lecţii de câte 15 minute,
programate zilnic la aceeaşi oră
Predarea abilităţilor de scriere la elevii cu dificultăţi de
învăţare trebuie realizată cât mai simplu posibil, prin gruparea
literelor cu forme asemănătoare, necesitând mişcări similare
de formare.
Instruirea trebuie să ofere posibilităţi multiple de aplicare în
practică.
Programul trebuie să-i implice pe elevi în autoevaluare prin
autoidentificarea greşelilor de scriere
 Metode şi strategii de învăţare a
scrisului la copiii cu disgrafie

instrucţia începe cu un stadiu de pre-scriere şi

de pregătire pentru scriere, urmat de un stadiu
al scrierii manuscrise şi apoi cel al scrierii
cursive
deşi această secvenţă ar putea fi adevărată
pentru copiii şcolii primare, sunt necesare
modificări pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare
Argumentele pentru începerea cu scrierea
manuscrisă sunt:
faptul că este mai simplă, necesită mai puţine
mişcări şi este mai consistentă în aparenţă, iar
literele sunt mai asemănătoare cu caracterele
din cărţi
literele se fac separat cu linii drepte şi cercuri,
iar majusculele sunt asemănătoare
Opinii - multe dintre problemele de scriere la copii pot
fi minimalizate prin predarea directă a scrierii cursive
este mai continuă, ritmică şi oferă feedback kinestezic
suplimentar
literele sunt unite, ovale, fiind folosite liniuţe de
unire, scrisul fiind uşor înclinat spre dreapta
 Stadii ale predării abilităţilor de scriere

Stadiul de pregătire
să corespundă vârstei cronologice şi de dezvoltare
pentru copiii din şcoala primară, activităţile sunt mai generale,
incluzând pictura, coloratul, decupatul după forme, rezolvarea
de puzzle
pentru elevii mai mari, activităţile trebuie direcţionate către
elementele esenţiale necesare pregătirii pentru scriere:
- apucarea adecvată a creionului
- dezvoltarea dexterităţii degetelor
- dezvoltarea pattern-urilor motorii stânga-dreapta, sus-jos
- abilitatea de a scrie diferite forme
- abilitatea de manipulare a relaţiilor spaţiale
- stăpânirea direcţionalităţii
Stadiul prescrierii
implică predarea mişcărilor esenţiale scrisului folosind
activităţi de tip hârtie-creion
copierea unor forme geometrice şi a unor forme care sugerează
pre-literele, care aproximează componentele literelor, atât
manuscrise, cât şi cursive
include exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a
cercurilor, pătratelor, triunghiurilor, jumătăţilor de cerc rotite în
direcţii variate, intersectarea liniilor
se urmăreşte, de asemenea, dezvoltarea controlului asupra
creionului; pot fi folosite şi formele de litere din plastic
este necesară introducerea elevilor în domeniul vocabularului
necesar predării scrierii: sus, jos, înainte, în, în afară, deasupra,
dedesubt
Stadiul modelului
în care elevilor li se oferă modele ale literelor, fie manuscrise,
fie cursive
sarcina principală este copierea literei şi/sau cuvântului,
făcând-o să semene cât mai mult cu modelul şi prin folosirea
mişcărilor adecvate
include şi modelarea scrisului de către profesor prin mişcări
dirijate
se copiază de pe cartonaşe sau de pe tablă, trecându-se de la
litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni
normale
exersarea scrierii literelor trebuie să fie urmată imediat de
cuvinte cu sens şi de scrierea propoziţiilor - facilitează
dezvoltarea abilităţilor de scriere şi a generalizării
Stadiul memoriei
în care elevii sunt capabili să-şi scrie numele şi alte cuvinte
fără a se uita la model
o atenţie mai mare este acordată formării adecvate a literelor,
scrierii corecte a cuvintelor şi automatismului
accentul este pus pe lizibilitatea scrisului, mai curând decât pe
formarea perfectă a literelor
 Evaluarea şi abordarea educativă a
dificultăţilor de învăţare a scrierii

sunt recomandabile teste de inteligenţă (neverbală)

pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar
explica, prin ele însele, slaba performanţă şcolară,
excluzând d.i.s. propriu-zise
sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri
care să releve mediul socio-economic şi cultural al
familiilor copiilor evaluaţi, dat fiind că deprivarea
culturală poate genera, la rândul ei, aparente
dificultăţi de învăţare
evaluată prin teste specifice conduita afectiv-
emoţională ca şi motivaţia copilului care,
disfuncţionale fiind, pot fiecare în parte scădea
mult randamentul şcolar al elevului, fără ca
acesta să prezinte dificultăţi de învăţare
propriu-zise
evaluare atentă a limbajului oral al copilului
trebuie evaluat modul în care copilul şi-a
însuşit deja parţial citirea, dat fiind că deşi nu
este identic cu scrisul, cititul rămâne funcţional
compatibil şi complementar cu activitatea
grafo-verbală
Evaluarea sintactica
- probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic într-
o frază
- probe de delimitare a frazelor într-un şir continuu scris
- prin extinderea progresivă a unor propoziţii simple
- prin rescrierea din vorbirea “directă” în cea indirectă
- îndreptarea erorilor intenţionat strecurate într-un text
- punerea semnelor de punctuaţie strategic omise
- se sprijină mult pe materiale tipărite şi desenate utilizate
în probe, existând multe posibilităţi de a investiga simţul
gramatical şi structural-lingvistic al copilului
Pentru organizarea grafomotrică:
- se pot da sarcini de desenare a unor litere
- cuvinte pe spaţii mari, de “mărit” sau “micşorat” în
scris, texte date spre copiere.

ulterior învăţării scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii

române, “literizarea” fie ea “orală” sau scrisă (ca o echivalentă
aproximativă a spelling-ului englezesc) are oricând veleităţi
orientative în plan evaluativ şi diagnostic.
sarcini de literizare a unui cuvânt, în chiar timpul scrierii lui,
pot evidenţia:
- deficit motor, dacă literizarea orală a cuvântului este
corectă, dar scrierea lui rămâne în urmă sau se blochează;
- deficit lexical, dacă se greşeşte simultan în literizarea
orală şi execuţia grafică
 Abordarea educativă a d.i.s.

presupune de fapt, intervenţie, include un

anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun
oferit şi dozat în mod raţional, în însuşi
procesul învăţării scrisului
“intervenţie directă” la faţa locului, pe aria în
care apare disfuncţia
să fie focalizată pe acele zone şi puncte critice
din modulele, procesele şi subprocesele
specifice activităţii grafoverbale
să fie graduală şi eşalonată în paşi mărunţi şi
succesivi
să fie sprijinită de o serie de materiale tipărite,
ilustrative care să nu facă notă discordantă cu
materialul didactic curent utilizat (planşe,
desene, cartoane, diagrame, fişe, benzi
desenate cu “baloane vide” pentru replici)