Denumirea cursului:

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

 Bibliografie orientativă:
1. Bocoș, M., Jucan, D. (2017), Fundamentele
pedagogiei şi Teoria şi metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45, Piteşti
2. Bocoș, M.-D. (2013), Instruirea interactivă,
Editura Polirom, Iași
3. Bocoş, M., Chiș, V. (2013), Management
curricular, Editura Paralela 45 Pitești
4. Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie.
Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a
revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca
 Cerinţe pentru examen:
 Participare activă la seminarii
 Îndeplinirea sarcinilor şi temelor de la seminar
 Nota este compusă din:
 Examen scris: 70%
 Seminar: 30%
 Evaluare continuă, prin probe de evaluare orală
 Referate (Reaction paper)

Un punct din nota finală va fi din oficiu.

I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE,
IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI

II. DOMENIILE CURRICULUMULUI: TIPURI DE

CURRICULUM, MEDII CURRICULARE, CICLURI
CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE

III. PROIECTAREA CURRICULUMULUI

IV. PRODUSELE CURRICULARE ŞI

VALORIFICAREA ACESTORA

V. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA

I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE,
IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI
 Curriculum - etimologie
Concept de origine latină, la plural „curricula”
Sensuri proprii:
 „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „întrecere”,
„pistă de întreceri”
 currere (verb): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se
pierde
Sensuri figurate:
 curriculum solis - curs al Soarelui
 curriculum lunae - curs al Lunii
 curriculum vitae - curs al vieţii, parcurs, drum de
viaţă sau carieră.
 Curriculum – semnificaţia
educaţională

Din punct de vedere educaţional,

vorbim despre curriculum educaţional
sau curriculum şcolar, care reprezintă
parcursul educaţional al educabilului.
 Curriculum - istoric (1)

 Primele conotaţii educaţionale:

- în a doua jumătate a secolului al XVI-
lea, în documentele universităţilor
medievale din Leiden (Olanda) – în
1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633 (ca
răspuns al autorităţilor statale la
autonomia mare a universităţilor)
- era un „curs obligatoriu de studiu”
în universitate.
 Curriculum - istoric (2)
 Până la jumătatea secolului al XIX-lea a fost
vehiculat în lume, aproape exclusiv în
accepţiunea sa restrânsă, tradiţională, cea de
conţinut al învăţământului;
 El semnifica:
 unset de documente şcolare sau universitare
care planificau conţinuturile instruirii (planuri de
învăţământ şi programe)
 un program de învăţare oficial/ curs oficial,
organizat instituţional.
Curriculum - istoric (3)
 Reconsiderarea termenului s-a impus
nu doar în sensul unei simple
schimbări pur terminologice, ci s-a
dorit ca semnificaţia termenului să
treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi
programe, care reprezentau ceva
static, cantitativ şi susceptibil de a fi
transferat către educaţi graţie unor
finalităţi rigide.
Curriculum - secolele XX și XXI (1)
 La începutul secolului XX, în anul 1902, în
lucrarea „The Child and the Curriculum”
(Copilul şi curriculumul), americanul John
Dewey introduce în circulaţie sintagma
"experienţă de învăţare" a copilului,
organizată de şcoală, alături de ansamblul
disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate.
 El sugerează complexitatea, amplitudinea şi
dinamismul curriculumului ca realitate
educaţională.
 Curriculum – secolele XX și XXI (2)
 În lucrarea „Copilul şi curriculumul”, John Dewey
avansa ideea curriculumului centrat pe copil,
care să îi permită acestuia să utilizeze în
activitatea cotidiană ceea ce a învăţat la şcoală
şi în activităţile din şcoală, experienţa de zi cu zi.
El propunea ca sfera conceptului de „curriculum”
să cuprindă nu numai informaţiile, ci şi
demersurile didactice de asimilare a
acestora.
 Mircea Maliţa: „ legea cunoştinţelor utile
descrescânde”. Potrivit acestei legi,
creşterea exponenţială a informaţiei face
ca volumul cunoştinţelor utile să
descrească şi să crească instrumentarul
minimal cu care prelucrăm faptele de care
avem nevoie (J. W. Botkin, M. Maliţa – „
Orizontul fără limite al învăţării”, Bucureşti, 1981,
Ed. Politică, pag. 25).
 Curriculum – secolele XX și XXI (3)
 Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa „The
Curriculum” (1918), include în sfera conceptului
„curriculum” întreaga experienţă de învăţare a
elevilor, respectiv atât activităţile formale,
desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele
desfăşurate în mediul extraşcolar, planificate şi
proiectate în şcoală în vederea realizării unei
educaţii globale, integrative.
 Curriculum – secolele XX și XXI (4)
 Ralph W. Tyler - primul pedagog care elaborat o
formulare modernă a teoriei curriculumului – „Basic
Principles of Curriculum and Instruction” (1949),
apreciată drept „Biblia curriculumului”.
 Elaborarea curriculumului implică patru acţiuni:
 formularea obiectivelor învăţării, respectiv a
obiectivelor educaţionale ale procesului de
învăţământ
 selectarea experienţelor de învăţare şi a
conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţă
cu obiectivele educaţionale formulate
 stabilirea metodologiilor de organizare a
experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii şi de
conţinuturile selectate
 evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.
 Curriculum – actualitate (1)
 În literatura pedagogică actuală nu există încă un
consens privind definirea conceptului de curriculum.
Totuşi, majoritatea definiţiilor (din cele peste 100)
actuale încorporează câteva elemente definitorii
comune:
 curriculumul reprezintă ansamblul documentelor
şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor
de predare-învăţare.
 curriculumul integrează totalitatea proceselor
educative şi a experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
 curriculumul presupune abordarea sistemică a
procesului de învăţământ prin crearea unui
ansamblu funcţional al componentelor sale.
Curriculum – actualitate (2)
În a doua jumătate a secolului XX, în
Marea Britanie, afinitatea pentru
curriculum în educaţie a crescut. El a
pătruns şi în ţări ca Germania, Olanda,
Ţările Scandinave, dar ţări cu mare
tradiţie în educaţie, ca Franţa, Belgia,
Elveţia, Italia, Spania, au rămas
indiferente sau chiar refractare. În URSS
el a fost respins cu fermitate, fiind
considerat burghez, reacţionar, decadent
etc.
Curriculum – actualitate (3): Accepţiuni ale conceptului
 Definiţia restrânsă (persistă până la jumătatea
secolului XIX): este superpozabil cu conţinutul
învăţământului, obiectivat în documente şcolare şi
universitare; el reprezintă totalitatea documentelor
şcolare reglatoare care asigură managementul
sistemului la nivel micropedagogic.

 Definiţia extinsă, modernă: este un concept

integrator; el reprezintă ansamblul tuturor
experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale
elevilor implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi
explicite; traiectoria intelectuală şi afectivă pe care
şcoala o propune elevului presupune valorificarea
accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.
Curriculumul:
-include totalitatea proceselor educaţionale şi a
experienţelor de învăţare şi formare concrete,
directe şi indirecte, concepute şi preconizate
finalist de către şcoală, prin intermediul
programelor educative
-reprezintă oferta educaţională a şcolii şi
reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi
formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi
trăite de aceştia în contexte formale, neformale
şi chiar informale
-rămâne realitate interactivă între educatori şi
educabili, cu efecte concrete, anticipate realist
asupra educabililor şi asupra procesului
Curriculum - actualitate (4)

Concluzie:
Elaborarea curriculumului
presupune gândirea şi structurarea
situaţiilor de învăţare efectivă a
elevilor, acţiune ce presupune cu
necesitate prefigurarea
experienţelor de învăţare pe care le
vor parcurge elevii.
Situaţia de învăţare (1)
- un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată a
următoarelor categorii de elemente:
 obiectivele de învăţare
 conţinuturile-stimul ale învăţării
 sarcina de învăţare
 cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor,
implicate în sarcina de învăţare
 metodologia de predare-învăţare
 metodologia de evaluare
 resursele materiale ale mediului de instruire
 caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale
contextului relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare
 resursele de timp.
Situaţia de învăţare (2)
 O situaţie de învăţare bine prefigurată şi
construită din punct de vedere logic, psiho-
pedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile
educaţionale urmărite, poate determina, la
nivelul celui care învaţă, experienţe de
învăţare constructive, pozitive, dezirabile.
Experienţa de învăţare (1)
 o componentă a structurii curriculumului, care se
referă la modalitatea personalizată de interiorizare
a situaţiei de învăţare, la trăirea personală
generată de o situaţie de învăţare, trăire care se
poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii (achiziţii)

 reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o

situaţie de învăţare (presupune şi modificări)

 în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei

care învaţă au experienţe de învăţare diferite,
configurate de propriile trăsături de personalitate şi
de propria subiectivitate
Experienţa de învăţare (2)

 Un curriculum oficial nu poate anticipa

registrul vast al experienţelor individuale
de învăţare, ci poate planifica situaţii
de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite, cu speranţa că ele vor induce/
genera experienţe de învăţare pozitive,
reuşite, benefice.
 Concluzii:
- Elaborarea curriculumului presupune
gândirea şi structurarea situaţiilor de
învăţare efectivă a elevilor și prefigurarea
experienţelor de învăţare.
- Din perspectivă pragmatică, principala
provocare a curriculumului o reprezintă
transpunerea, „traducerea” temelor de
studiat în experienţe de învăţare relevante.
Curriculum - abordare în viziune sistemică (1)
 Curriculumul reprezintă teorie şi practică ce
articulează şi integrează sistemic interdependenţele
dintre cinci componente fundamentale:
 finalităţile educaţionale
 conţinutul învăţământului
 strategiile de instruire și educare în şcoală şi în
afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar
informale)
 strategiile de evaluare a eficienţei activităţii
educaţionale
 timpul școlar
Curriculum - abordare în viziune sistemică (2)
 Modelul triunghiular al curriculumului
Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi

 Modelul pentagonal al curriculumului

 Triada ipostazelor curriculare
1. curriculumul ca reprezentare - ipostază ce
acoperă abordările teoretice, conceptuale, analizele de
structură şi studiul domeniilor curriculare
2. curriculumul ca reprezentare a acţiunii, ca proiect
de acţiune - ipostază corelată cu conceperea şi
realizarea programelor şi proiecte de studiu, a
documentelor curriculare, a diferitelor materiale
3. curriculumul ca acţiune propriu-zisă - ipostază
care ne situează în plan practic-operaţional şi care
exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate
educaţională; aplicarea lui implică realizarea de acţiuni
efective, situaţii de învăţare, experienţe de învăţare.
Cele trei ipostaze se împletesc armonios, alcătuind un
tot unitar.
 Dimensiunile curriculumului
 Două dimensiuni complementare:
 Dimensiunea de concepţie/ de viziune este
conturată de perspectiva de analiză funcţională şi
este conferită de sistemul de idei şi concepţii
despre procesul formării personalităţii umane,
graţie realizării unor interpretări filosofice
referitoare la rolul educaţiei.

 Dimensiunea de structură este conferită de rolul

curriculumului de a traduce valorile asumate la
nivelul societăţii în finalităţi educaţionale şi în
experienţe de învăţare benefice de învăţare.
II. DOMENIILE CURRICULUMULUI: TIPURI DE
CURRICULUM, MEDII CURRICULARE, CICLURI
CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE
 Tipuri de curriculum (1)
1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:
 curriculum formal/ curriculum oficial
 curriculum neformal/ nonformal
 curriculum informal.

Curriculumul formal/ oficial:

- este intenţionat, prescris oficial, validat de factorii de decizie
- are statut formal
- cuprinde documente oficiale: documente de politică a
educaţiei, documente de politică şcolară, documente școlare
oficiale, planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport,
instrumente de evaluare.
 Tipuri de curriculum (2)
Curriculumul neformal/ nonformal - vizează obiectivele şi
conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/
nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat
extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi
sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

Curriculumul informal - cuprinde ansamblul experienţelor de

învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a
interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social,
cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunităţii etc.
 Tipuri de curriculum (3)
2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a
curriculumului:
- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de
cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum
de bază
- curriculum de profil şi specializat
-curriculum subliminal/ curriculum ascuns
Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de
cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/
curriculum de bază
- este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu
conţinuturile educaţiei generale, obligatorii pentru educaţi pe
parcursul primelor trepte ale şcolarităţii
 Tipuri de curriculum (4)
Curriculumul de profil şi specializat este focalizat pe
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea
abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice
domeniilor particulare, pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini
(literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi
etc.)

Curriculumul ascuns/ subliminal derivă din ambianţa

educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/
şcolii/ universităţii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări
şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului
instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile
faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. şi derularea
proceselor curriculare.
 Tipuri de curriculum (5)

3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a

curriculumului:
- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
- curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat
 Tipuri de curriculum (6)
Curriculumul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie/
autorităţi şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii
de învăţământ.
Curriculumul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul
experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori.
Curriculumul de suport - ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase,
software, resurse multimedia etc.
- programe educaţionale de certificare, de
perfecţionare, de formare continuă şi de specializare a cadrelor didactice;
Curriculumul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au
asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.
Curriculumul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi
dezvoltare evaluate, respectiv la partea de curriculum evaluată.
Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă
implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu,
a fost lăsat în afara curriculumului.
 Nivelul Contextul Tipul de curriculum
Sistemul de Organizarea sistemului Formal/ oficial/
învăţământ de învăţământ intenţionat
Şcoala sau Condiţiile concrete ale Ascuns/ subliminal/
clasa şcolii sau clasei implementat
Predat
Elevul Activităţile şcolare ale Realizat/ atins/ învăţat
(rezultate) elevului Evaluat/ testat
Activităţile de evaluare
ale profesorului
Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculumul
intenţionat, curriculumul predat, curriculumul învăţat şi
curriculumul evaluat

Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat
 Efectele de washback şi washbefore
Efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj:
- se referă la influenţa evaluării asupra curriculumului (prin
analogie metaforică cu urmele pe care le lasă un vas care
navighează pe o mare liniştită - linii de valuri, care pot
reverbera la distanţe apreciabile)
- poate fi:
 negativ - când numai ceea ce se evaluează se predă şi se
învaţă
 pozitiv - când curiculumul evaluat se suprapune în mod
eficient şi satisfăcător peste curriculumul realizat.

Efectul washbefore:
- apărut pentru a evidenţia dimensiunea predictivă a
efectului washback
- se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra
curriculumului ulterior sau asupra parcursurilor
educaţionale din etapa/ etapele următoare
 Tipuri de curriculum (7)
4) În funcţie de criteriul epistemologic:
- curriculum formal/ oficial
- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de
cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/
curriculum de bază
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local
Curriculumul local/ în dezvoltare locală include ofertele de
obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse
de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau
propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de
necesităţile proprii şi de solicitările identificate, de multe ori în
parteneriat cu agenţi economici.
Tipologia Curriculumului Naţional din România – la nivel primar şi
gimnazial
1. Curriculum nucleu (CN sau TC) – care reprezintă aproximativ 65-
70 % din Curriculumul Naţional
2. Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) – care reprezintă
aproximativ 30-35 % din Curriculumul Naţional, este complementar
CN şi poate fi alcătuit din:
2.1. curriculum extins
2.2. curriculum nucleu aprofundat
2.3. curriculum elaborat în şcoală
1. Curriculumul nucleu (CN):
- reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie din planul de învăţământ
- asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ
- unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările
externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor
curriculare de performanţă.
2. Curriculumul la decizia şcolii (CDS sau CDŞ) - asigură diferenţa de
ore dintre CN şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână,
pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de
învăţământ, pe ani de studiu.
 Tipuri de CDS (1):
2.1. Curriculumul extins (CE):
- are la bază, respectiv acoperă întreaga
programă şcolară a disciplinei, atât elementele
de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative
(deci şi temele marcate cu asterisc)
-diferenţa pană la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină se
asigură prin îmbogăţirea CN, a ofertei de
conţinuturi, situaţii de învăţare şi experienţe de
învăţare prevăzute de CN
 Tipuri de CDS (2):

2.2. Curriculumul nucleu aprofundat (CNA):

-are la bază exclusiv CN, respectiv elementele
de conţinut obligatorii
-diferenţa pană la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină
obligatorie se asigură prin reluarea şi
aprofundarea CN, respectiv prin diversificarea
activităţilor şi experienţelor de învăţare, pană la
acoperirea numărului maxim de ore pentru
fiecare disciplină obligatorie
 Tipuri de CDS (3):

2.3. Curriculumul elaborat in şcoală (CES):

-include discipline opţionale propuse de instituţia de învăţămant
(şi avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din
lista elaborată la nivel de minister
-profesorii au oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea curriculumului, în funcţie de condiţiile concrete, de
resursele umane şi materiale, de interesul elevilor, de opţiunea
elevilor şi a familiilor acestora
-disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi
posibilităţile individuale de studiu; se pot proiecta in viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul
mai multor arii curriculare
-în România există și opționale cu programe naționale – de
exemplu, vezi OMECS nr. 3590/ 05.04.2016
Tipologia Curriculumului Naţional din România – la nivel liceal
1. Trunchi comun (TC) şi curriculum
diferenţiat (CD) – ca ofertă curriculară
obligatorie pentru fiecare filieră, profil,
specializare.
2. Curriculum la decizia şcolii (CDS sau CDŞ)
- pentru filierele teoretică şi vocaţională,
respectiv curriculum în dezvoltare locală
pentru filiera tehnologică (aceste componente
cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ
(http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/10765)
 Mediile curriculare (1)
- ambianţe generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaţio-
temporale, materiale şi ideologice influenţează demersurile
proiectarea curriculumului şi, implicit, a activităţilor curriculare
- 1. Mediile curriculare exterioare şcolii:
- structura sistemului social general;
- coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaşterii ştiinţifice;
- sistemul tehnologic (tehnica şi tehnologia);
- sistemul moral;
- sistemul religios;
- sistemul estetic;
- sistemul de dezvoltare şi maturizare umană (asistenţa medicală,
socială, psihopedagogică etc.).
 Mediile curriculare (2)
2. Mediile curriculare ale şcolii – sistemul de elemente
funcţionale care condiţionează proiectarea şi realizarea
activităţilor educaţionale din şcoală: organizarea sistemului
educaţional naţional pe niveluri de învăţământ; configurarea
specifică, coerenţa şi consistenţa internă a acestora;
ameliorarea continuă a sistemului de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic ş.a.
3. Mediile curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul
social global şi cel educaţional:
-mediul curricular managerial;
-mediul curricular cultural;
-mediul curricular economic;
-mediul curricular comunitar;
-mediul curricular al tehnologiilor didactice.
 Ciclurile curriculare (1)
– Periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi
ani de studiu (funcţie de nivelurile de dezvoltare
cognitivă, afectivă şi fizică ale elevilor), care au în
comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme
metodologice şi care trebuie să asigure:
-continuitatea firească a demersului instructiv-educativ de la
un nivel de învăţământ la altul;
-continuitatea abordărilor didactice, îndeosebi prin transfer de
metode de la un ciclu la altul;
-stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare la nivelul
curriculumului;
-construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai
bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu
particularităţile lor.
 Ciclurile curriculare (2)
 Curriculumul Naţional din ţara noastră
cuprinde următoarele cicluri curriculare:
 ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare –
clasa a II-a);
 ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-
a);
 ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a
– clasa a IX-a);
 ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a
XI-a);
 ciclul de specializare (clasa a XII-a).
 Ciclurile curriculare (3)
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a)
are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială:
* asimilarea elementelor de bază ale principalelor
limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)
* stimularea copilului în vederea perceperii,
cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat
* stimularea potenţialului creativ al copilului, a
intuiţiei şi imaginaţiei sale
* formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o
activitate socială.
 Ciclurile curriculare (4)
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor:
* dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii
limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine
* dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a
aplica în practică rezolvarea de probleme
* familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii
* constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă
* încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în
diferite forme de artă
*dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi
dezvoltare
*dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
 Ciclurile curriculare (5)
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa
a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
* descoperirea de către elev a propriilor afinităţi,
aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de
sine pozitive
* dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de
competenţe dobândite prin învăţare, în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională
* dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv
prin folosirea de limbaje specializate
* dezvoltarea gândirii independente şi autonome
şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
 Ciclurile curriculare (6)
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are
ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curriculare:
* dezvoltarea competenţelor cognitive care permit
relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii
* dezvoltarea competenţelor socio-culturale care
permit integrarea activă în diferite grupuri sociale
* formarea unei atitudini pozitive şi responsabile
faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului
social
* exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale
unei vieţi personale şi sociale de calitate.
 Ciclurile curriculare (7)
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca
obiectiv major pregătirea în vederea
integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii:
* dobândirea încrederii în sine şi
construirea unei imagini pozitive asupra
reuşitei personale
* luarea unor decizii adecvate în
contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale
* înţelegerea şi utilizarea modelelor de
funcţionare a societăţii şi de schimbare
socială.
 Ciclurile de învăţământ/ ciclurile de şcolarizare/ ciclurile
şcolare/ treptele de şcolaritate
– Structuri ierarhizante în plan vertical, diacronic, care
explicitează perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile curriculare şi ca şi
nivelurile de învăţământ) într-un sistem educaţional.
Exemplu: În învăţământul preuniversitar românesc, se disting:
-ciclul antepreşcolar
-ciclul preşcolar
-ciclul primar/ elementar
-ciclul secundar inferior/ gimnazial
-ciclul secundar superior (liceul); există şi clasificarea:
- ciclul inferior al liceului, format din clasele a IX-a – a X-a
- ciclul superior al liceului, format din clasele a XI-a–a XII-a/a XIII-a
-ciclul posticeal.
 Nivelurile de învăţământ/ Nivelurile de şcolaritate (1)

– Structuri ierarhizate în plan vertical, diacronic, care

explicitează perioada şcolarităţii (ca şi ciclurile de
învăţământ şi ca şi ciclurile curriculare), într-un sistem
educaţional.

– Un nivel de învăţământ poate avea aceeaşi

denumire cu un ciclu de învăţământ sau, un nivel
poate să reunească mai multe cicluri de învăţământ.
 Nivelurile de învăţământ/ Nivelurile de şcolaritate (2)
– Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar românesc cuprinde nivelurile:
a)educaţia timpurie (0-6 ani), formată din:
- nivelul antepreşcolar (0-3 ani)
- învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde:
- grupa mică
- grupa mijlocie
- grupa mare;
b)învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV
c)învăţământul secundar, care cuprinde:
(i) învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-VIII;
(ii) învăţământul secundar superior, care poate fi:
- învăţământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX-XII/XIII, cu
următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
- învăţământ profesional, cu durata de minimum 3 ani
d) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal
(articolul 23, alineatul (1) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 cu modificările şi completările
ulterioare – http://legeaz.net/legea-educatiei-nationale-1-2011/)
 Filierele de învăţământ
– Segmentări ale curriculumului pe orizontală, în sectoare –
acest lucru fiind posibil doar în ciclul secundar superior (liceu).

Exerciţiu de consolidare:
Care este diferenţa dintre:
a)nivelurile și ciclurile de învățământ şi
b)filierele de învățământ?

Nivelurile și ciclurile de învățământ segmentează curriculumul

pe verticală, în timp ce filierele de învățământ segmentează
curriculumul pe orizontală.
 Filierele și profilurile de învăţământ din România
– Învăţământul secundar superior/ liceal românesc
cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII, cu următoarele
filiere și profiluri:
- filiera teoretică, cu profilurile umanist și real
- filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii,
resurse naturale şi protecţia mediului
- filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic,
sportiv, artistic şi pedagogic
(articolul 31, alineatul (1) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 cu
modificările şi completările ulterioare – http://legeaz.net/legea-educatiei-
nationale-1-2011/)
 Ariile curriculare
- Grupaje/ combinări de discipline de învăţământ, funcţie
de dominantele lor educaţionale, de compatibilitatea dintre
ele.
Caracterizare:
-reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii
-oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra
disciplinelor de studiu (aşadar, depăşesc viziunea
tradiţională, monodisciplinară)
-asigură o coerenţă a demersurilor de influenţare a elevilor
-sunt stabilite în mod ştiinţific, funcţie de finalităţile
educaţiei, pe baza unor criterii epistemologice şi
psihopedagogice.
Ariile curriculare din sistemul de învăţământ românesc
În învăţământul preşcolar – 5 domenii experienţiale:
 Estetic şi creativ
 Om şi societate
 Limbă şi comunicare
 Ştiinţe
 Psihomotric

În clasele P-IV – 7 arii curriculare: În clasele V-XII – 7 arii curriculare:

 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Educaţie fizică, sport şi sănătate
 Arte
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Educaţie fizică şi sport
 Arte
 Tehnologii
 Consiliere și orientare
IV. PRODUSELE CURRICULARE ŞI
VALORIFICAREA ACESTORA
 Produsele curriculare (definiţie)

 ansamblul documentelor normative şcolare

oficiale şi neoficiale care structurează
conţinuturile învăţământului şi care sunt
valorificate ca instrumente de organizare a
situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare
a experienţelor de învăţare
 Clasificarea produselor curriculare (1)

1. Produse curriculare principale (obiectivări primare

ale demersurilor curriculare):

- planurile/ planurile-cadru de învăţământ

- programele şcolare
 Clasificarea produselor curriculare (2)
2. Produse curriculare auxiliare/ secundare (obiectivări
secundare ale demersurilor curriculare):
2.1. Pentru elevi:
- manuale şcolare
- auxiliare curriculare
- îndrumătoare pentru elevi
- caiete de activitate independentă pentru elevi
- soft-uri educaţionale
2.2. Pentru cadrele didactice:
- manuale ale profesorilor
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
 Clasificarea produselor curriculare (3)
2. Produse curriculare terțiare (obiectivări
terțiare ale demersurilor curriculare, produse
curriculare specifice activităţii de proiectare
didactică, realizată de către cadrul didactic):

- planificarea calendaristică (anuală și

semestrială)
- proiectele unităţilor de învăţare
- proiectele de lecţie/activitate didactică.
 Caracterul produselor curriculare
Normele din produsele curriculare și implicit
produsele curriculare pot avea:
- caracter oficial și obligatoriu (planurile de
învățământ și programele școlare); unele pot avea
caracter național (programa unui opțional elaborată
la nivel de minister), altele local (programa unui
opțional elaborată de cadrul didactic)
- caracter oficial, dar nu și obligatoriu
(manualele școlare)
- caracter orientativ, de îndrumare (proiectele
de activitate didactică, soft-urile educaționale)
 Planurile-cadru de învățământ – definiție

 Componenta reglatoare esenţială a curriculumului naţional,

documentul oficial, normativ și obligatoriu care jalonează
organizarea de ansamblu şi resursele umane, materiale şi
de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.
 Stabilesc ariile curriculare, disciplinele de studiu şi timpul
școlar sub forma unor repere orare săptămânale:
 numărul minim şi maxim de ore pentru fiecare arie
curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii şi
opţionale ale fiecărui an de studiu
 precizări referitoare la disciplinele studiate şi la temele
studiate
 Planurile-cadru de învățământ – relevanță
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului curricular pe
întreg parcursul şcolar al elevului
- este necesar să se caracterizeze prin:
- coerenţă sistemică:
- coerenţă verticală - presupune integrarea verticală a
ariilor curriculare şi a obiectelor de învăţământ, pe
clase;
- coerenţă orizontală - presupune integrarea pe
orizontală a ariilor curriculare şi a obiectelor de
învăţământ
- coerenţă funcțională: este document reglator-strategic, cu
funcţie de structurare formală a sistemului de învăţământ
privind relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi
profilurile de învăţământ, ariile curriculare şi obiectele de
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (1)
1. Principii de politică educaţională
1.1. Principiul descentralizării curriculumului
- se referă la îmbinarea trunchiului comun/
curriculumului nucleu cu curriculumul la decizia şcolii,
la descentralizarea curriculară.
- fiecare şcoală îşi poate diferenţia oferta curriculară,
îşi creează o personalitate proprie
- schema orară a clasei – particularizarea planului-
cadru de învăţământ pentru o clasă, funcţie de tipul de
curriculum la decizia şcolii; ea indică modul de
îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale, cu
precizarea numărului de ore pentru care s-a optat
- schema orară a școlii – formată din schemele orare
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (2)

1.2. Principiul flexibilizării curriculumului

susține curriculumul flexibil, diferențiat și
personalizat, proiectarea de trasee educaţionale
flexibile, particulare, specifice, personalizate.
1.3. Principiul descongestionării recomandă
selectarea, structurarea, dimensionarea
conţinuturilor programelor şcolare, diminuarea
supraîncărcării informaţionale şi la asigurarea
unui program şcolar echilibrat şi rezonabil,
deopotrivă, pentru profesori şi elevi.
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (3)

1.4. Principiul eficienţei susţine proiectarea

unui curriculum care să contribuie la atingerea
în condiţii de maximă eficienţă a finalităţilor
sistemului de învăţământ, prin valorizarea
rolului şi ponderii diverselor componente
intrinsece ale sistemului curricular (resurse
umane, materiale, metodologice, financiare
etc.)
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (4)

1.5. Principiul compatibilizării sistemului de

învăţământ românesc cu standardele
europene din învăţământ cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european, cu
liniile de politică educaţională asumate (premisa
acestui principiu o reprezintă însăși reforma în
educaţie).
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (5)

2. Principii de generare a noilor planuri-cadru de

învăţământ
2.1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – se
referă la modul de stabilire a domeniilor
curriculumului educaţional în raport cu domeniile
cunoaşterii umane în general.
- În planurile de învăţământ tradiţionale exista o
superpozabilitate între ştiinţele clasice şi obiectele de
învăţământ.
- În planurile-cadru noi disciplinele de studiu sunt
interrelaţionate şi integrate în sisteme, permiţând
structurarea Curriculumului Naţional în arii curriculare.
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (6)

2.2. Principiul funcţionalităţii – se referă la

adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a
ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale
elevilor. Coroborarea principiului funcţionalităţii
cu exigențele psihopedagogice și cu strategiile
de organizare internă a curriculumului, a
condus la structurarea procesului de
învăţământ în cicluri curriculare.
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (7)

2.3. Principiul coerenţei (parcursului şcolar)

se referă la asigurarea caracterului omogen al
parcursului şcolar, la asigurarea echilibrului
optim în interiorul ariilor curriculare și între
acestea, în plan orizontal şi vertical.

2.4. Principiul egalităţii şanselor – se referă

la dreptul fiecărui individ la educaţia comună,
realizată în cadrul învăţământului obligatoriu,
prin parcurgerea trunchiului comun.
Planurile-cadru de învățământ – principii de elaborare (8)

2.5. Principiul racordării la social – subliniază

necesitatea asigurării unor corespondenţe între
ofertele educaţionale ale instituţiilor de
învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături
optime şi a unor colaborări între instituţiile de
învăţământ şi comunitate.
 Programele şcolare – definiție
 Parte a curriculumului naţional, produs
curricular de bază, principalul document şcolar
de tip reglator – instrument de lucru al cadrului
didactic
 Se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru
de învăţământ
 Stabilesc, pentru fiecare disciplină, oferta
educaţională propusă spre realizare în bugetul
de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un
anumit parcurs şcolar
 Programele şcolare – structură (1)
Programele pentru clasele Pregătitoare (P)-XII pot include:
1. Notă de prezentare - descrie problematica obiectului de
studiu respectiv şi oferă o prezentare generală a
disciplinei:
- elementele-ancoră care au stat la baza elaborării
programei, dominantele curriculumului şi argumentarea
structurii didactice adoptate, recomandări semnificative;
- denumirile disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe
clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână;
- consideraţii referitoare la finalităţile generale urmărite, la
tipurile de competenţe vizate.
 Programele şcolare – structură (2)
2. Competenţe generale şi competenţe
specifice
-Competenţele generale:
- formulate oficial în programe, pe discipline, pentru
mai mulţi ani de studiu, respectiv pentru un ciclu
de învăţământ
- sunt obligatorii, nu pot fi modificate absolut deloc
- au un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic
 Programele şcolare – structură (3)

- Competenţele specifice:
 formulate oficial în programe, pe discipline,
pentru un an de studiu
 sunt obligatorii, nu pot fi modificate absolut deloc
 derivă din cele generale; pornind de la
competenţele generale formulate, programele
stabilesc competenţele specifice şi unităţi de
conţinut corelate, astfel încât o anumită
competenţă specifică să poată fi formată/
dezvoltată prin diferite unităţi de conţinut
 Programele şcolare – structură (4)

3. Conţinuturi (orientative) - pot fi valorificate

ca autentice instrumente pentru atingerea
competenţelor generale şi specifice solicitate
prin curriculum. Unităţile de conţinut sunt
structurate şi organizate fie tematic (în jurul
unor teme), fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
 Programele şcolare – structură (5)

4. Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ):

- modalităţi concrete şi diverse de organizare a
activităţii educaţionale
-sprijină atingerea finalităţilor educaţionale
-au un rol important în centrarea demersurilor
didactice pe elev
-pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa
propune cel puţin un exemplu de activitate de
învăţare
 Programele şcolare – structură (6)
5. Sugestii metodologice - sprijin pentru
demersurile didactice, putându-se referi la:
- desfăşurarea proceselor formative de predare,
învăţare şi evaluare;
- organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor
de învăţare;
- construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi
învăţare (cu deosebire, metode);
- asigurarea unei comunicări didactice eficiente,
asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ;
- selectarea şi valorificarea resurselor materiale
necesare.
 Programele şcolare – structură (7)

6. Valori şi atitudini – inventare/seturi de

finalităţi de ordin general, care nu pot fi
exprimate în termeni de acţiuni sau
comportamente observabile şi uşor evaluabile,
la a căror dezvoltare contribuie disciplinele
studiate. Sistemul de valori şi atitudini propriu
unui obiect de studiu este determinant pentru
formularea competenţelor generale şi a celor
specifice.
 Programele şcolare – structură (8)
7. Standardele curriculare de performanţă –
un sistem de referinţă comun şi echivalent la
sfârşitul unei trepte de şcolaritate, care permite
evidenţierea progresului realizat de elevi de la o
treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde
naţionale). Ele sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare, specificări de
performanţă, enunţuri sintetice care indică
gradul în care sunt atinse finalitățile
educaționale.
 Programele şcolare – structură (9)

8. Indicatorii de performanţă – precizează

profilul elevului a cărui performanţă şcolară în
raport cu standardul curricular propus este
satisfăcătoare, optimă sau excepţională; profilul
descris prin indicatorii de performanţă constituie
cadrul de referinţă atât pentru conceperea
sarcinilor de învăţare, cât şi pentru evaluarea şi
notarea elevilor.
 Manualele şcolare - definiţie
- Produse curriculare secundare/ auxiliare
- Pentru elevi sunt instrumente de lucru operaţionale,
de informare, formare şi autoformare; ele detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic
conţinuturile recomandate de programa şcolară, la
fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă,
organizându-le şi sistematizându-le pe capitole,
subcapitole, teme şi lecţii.
- Pentru profesori sunt instrumente didactice cu rol de
ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de
selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în
vederea atingerii finalităţilor urmărite.
 Manualele şcolare alternative
- Manuale şcolare concepute pentru o anumită
treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu.
- Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare
şi tratare a conţinuturilor, care contribuie la
atingerea competenţelor generale şi specifice
(care sunt obligatorii).
- Existenţa mai multor manuale alternative pentru
o disciplină de studiu şi pentru o clasă solicită din
partea cadrului didactic competenţe
psihopedagogice pentru alegerea acelor manuale
care se adaptează cel mai mult caracteristicilor
elevilor şi propriilor stiluri didactice.
 Funcţiile manualele şcolare (1)

1. Funcţia informativă (de informare) se

referă la:
selectarea cunoştinţelor (astfel încât să se
respecte logica internă a ştiinţei şi să se
asigure logica didactică) (cu respectarea
programei);
prelucrarea şi filtrarea acestor conţinuturi,
(simplificarea, accesibilizarea, punerea lor în
relaţie şi structurarea lor)
 Funcţiile manualele şcolare (2)
2. Funcţia formativă (de structurare şi
organizare a învăţării) se referă la sprijinirea
activităţilor de instruire şi autoinstruire ale elevilor:
valorificarea experienţei practice, realizarea de
exerciţii şi aplicaţii practice pentru a ajunge la
abordări teoretice;
valorificarea abordărilor teoretice pentru
realizarea de aplicaţii şi acţiuni practice
sugestii metacognitive care pot fi valorificate de
elevi în acţiunile lor de instruire şi autoinstruire
 Funcţiile manualele şcolare (3)

3. Funcţia de dirijare/ ghidare a învăţării, prin:

structurarea conţinuturilor de studiat;
jaloane pentru elevi: cuvinte-cheie, definiţii;
întrebări şi elemente de reflecţie: sublinieri ale
unor idei; chenare; colorare; rezumate;
evidenţierea aplicaţiilor; sprijinirea demersurilor
metacognitive ş.a.;
oferire de modalităţi de lucru, explicit sau
integrate în text, care pot fi utilizate ca atare sau
în modalităţi creative.
 Funcţiile manualele şcolare (4)

4. Funcţia de autoinstruire – prin susţinerea

studiului independent al elevilor, a demersurilor
lor cognitive şi metacognitive.

5. Funcţia stimulativă – prin dezvoltarea

interesului elevilor pentru studiu, trezirea
curiozităţii lor, a interesului lor epistemic, a
dorinţei lor de cunoaştere.
 Condiţii de elaborare a manualele şcolare (1)

1. Condiţii generale
2. Condiţii de structurare
3. Condiţii de redactare
 Condiţii de elaborare a manualele şcolare (2)

1. Condiţiile generale se referă la aspectele legate de

conţinutul ştiinţific:
Răspund finalităţilor educaţionale din programe?
Corespund nivelului de dezvoltare cognitivă al
elevilor?
Răspund nevoilor educaţionale ale elevilor?
Sunt corecte, precise, actuale, variate, coerente şi
obiectiv prezentate?
Sunt prezentate gradual, de la simplu la complex,
ajungând la abordări interdisciplinare?
Sunt integrate, se realizează abordări
interdisciplinare?
 Condiţii de elaborare a manualele şcolare (3)

2. Condiţiile de structurare se referă la organizarea,

ierarhizarea şi structurarea conţinuturilor:
Sunt valorificate paradigmele educaţionale actuale?
Sunt valorificate valenţele formative şi informative ale
conţinuturilor?
Propun diverse tipuri de situaţii de învăţare?
Se asigură activismul elevilor?
Oferă probe de evaluare şi de autoevaluare?
Oferă oportunităţi pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunoştinţelor?
Oferă sugestii pentru metacogniţie, pentru
monitorizarea, reglarea şi optimizarea învăţării?
 Condiţii de elaborare a manualele şcolare (4)
3. Condiţiile de redactare:
Conţinuturile sunt organizate logic, după un (semi)algoritm?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi
tehnoredactare?
Textul este lizibil – caractere, fonturi, culori, chenare etc.?
Limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al
elevilor?
Ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise?
Legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile
aferente ilustraţiilor sunt clarificatoare?
Ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi
estetice, culori folosite, aspecte plăcute şi atrăgătoare)?
Raportul text scris – ilustraţii este adecvat?
V. REFORMA CURRICULARĂ DIN
ROMÂNIA
 Coordonatele actualului Curriculum Naţional
- În sistemul de învăţământ românesc, termenul
„curriculum” a început să fie utilizat numai după
anul 1990, când au apărut primele elemente ale
culturii curriculare.
- Conceptul a fost utilizat mai mult după anul 1996,
o dată cu lansarea reformei comprehensive,
cuprinzătoare a învăţământului.
Reforma învăţământului a fost gândită ca o
reformă cuprinzătoare, comprehensivă a
învăţământului, o reformă neamânată, o reformă
acum.
 Reforma învăţământului – Şase capitole de măsuri (1)
1. Reforma curriculară (planuri de învăţământ, programe,
manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculumului
naţional.
2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin
rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în
universităţi.
3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o
parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi
cultural, pe de altă parte.
4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile
electronice ale lumii de astăzi.
5. Reforma managementului şcolar şi academic prin
descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor
de învăţământ.
6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.
 Reforma învăţământului – Şase capitole de măsuri (2)
- Analiza celor şase domenii asumate în reformă relevă
cristalizarea unei strategii de re-construcţie în învăţământ,
necesară şi imperativă în anii 90.
- Opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se
legitimează prin decalajele din interiorul învăţământului autohton
(şcoala de la oraş şi şcoala de la sat, cerinţele de studiu şi
posibilităţile/ nevoile elevilor etc.) şi faţă de învăţământul modern
(compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
- Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a
învăţământului românesc este reforma curriculară, care se referă
la regândirea planurilor de învăţământ, a programelor şi a
manualelor, la compatibilizarea europeană a curriculumului
naţional, la construirea de situaţii de învăţare eficiente, la
integrarea experienţelor de învăţare şi formare, astfel încât să se
faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe ş.a.
 Reforma învăţământului – esenţă
- Reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea şi
reelaborarea conţinuturilor învăţământului, respectiv a
planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor. Ea
are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei, cât şi al
practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea
experienţelor de învăţare prin asigurarea interdependenţelor
necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile
învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de
evaluare.
 Reforma învăţământului îşi propune:
- să urmărească atingerea idealului educaţional
- să selecteze conţinuturi flexibile, în concordanţă cu cerinţele actuale şi
de perspectivă ale societăţii, dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale
ale individului
- să asigure integrarea conţinuturilor, respectiv abordările interdisciplinară,
multidisciplinară şi transdisciplinară
- să ţină cont de principiile de elaborare a curriculumului
- să valorifice optim potenţialul elevilor, să le dezvolte motivaţia pentru
studiu, receptivitatea faţă de nou, curajul de a acţiona
- să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor:
cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.
- să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea
conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin
transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre
postşcolaritate
- să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între
curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, prin creşterea ponderii
acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate.
 Repere ale Curriculumului Naţional
În ţara noastră, începând cu anul şcolar 1998-1999, se
operează cu un Curriculum Naţional, elaborat prin raportare la
trei repere fundamentale:
1. dinamica sistemului de învăţământ românesc,
respectiv necesităţile actuale şi de perspectivă ale acestuia
2. tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general
acceptate în domeniul reformelor curriculare
3. tradiţiile şi elementele sistemului românesc de
învăţământ, care corespund din punctul de vedere al reformei
curriculare.

Curriculumul Naţional este conceput astfel încât să inducă o

schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală, în
sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale
elevilor, până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi
părinţilor în alcătuirea programului şcolar.
 Trăsăturile Curriculumului Naţional
1. Adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional
2. Permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu
înregistrate pe plan internaţional
3. Coerenţa dintre curriculum şi finalităţile
educaţionale, precum şi dintre diferitele componente
ale sale
4. Pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale
5. Articularea optimă a etapelor procesului curricular:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
6. Transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali
implicaţi.
 Componentele structurale ale Curriculumului Naţional
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculumul
Naţional cuprinde:
Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă – un document de politică educaţională
reglator. El înglobează indicatori care vor asigura coerenţa, în
termeni de procese şi produse, a întregului sistem curricular.
Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele
Pregătitoare (P)-XII.
Programele şcolare.
Manuale şcolare alternative.
Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri
metodice, îndrumătoare, metodologii de aplicare, norme
metodologice, reglementări şi materiale didactice de
suport/ajutătoare.