Dezvoltare cognitivă

• dezvoltare

• achiziţiile cognitive + modificările secvenţiale

• mecanismele explicative
• dezvoltare progresivă

• dezvoltarea pe etape

A. Maturarea

B. Învăţare
Natura stadială a teoriei piagetiene

•  succesiune de etape, neschimbată

 
• universale 

• dobândite progresiv (ierarhic)

• traiectorie specifică
 Schemele mentale

• acţiunile fizice + mentale

• organizare şi procesare primară a informaţiei

• o parte din schemele mentale ale copilului au un caracter înnăscut

Stadii în înţelegere a cauzalităţii
 Trăsături de bază ale teoriei piagetiene

• Cunoaşterea interacţiunea copil-mediu

• Dezvoltarea inteligenţei adaptare tot mai mai complexă la mediu

1. Stadiul senzorio-motor
• De la paternurile rigide de acţiune la cele flexibile

• De la paternurile izolate de acţiune la cele coordonate

• De la comportamentul reactiv la cel intenţional

• De la acţiuni externe la reprezentări mentale

• permanenţa obiectului - o idee care trebuie construită de către copil (ca şi în

cazul altor concepte: spaţiul şi timpul)
Stadiul operaţiilor concrete

• Serierea

• Clasificarea

• Conceptul de număr

• fenomenul conservării
Stadiul preoperaţional

1. Egocentrism
2. Animism
preşcolarii nu sunt încă foarte capabili să păstreze o distincţie clară între
ceea ce e viu / ceea ce e inanimat;

• “Va simţi butonul dacă trag de el?”, “Soarele ştie că dă lumină?” “Îl
deranjează pe scaun că se stă pe el?”.

• PIAGET: “Ce face soarele când sunt nori şi plouă?”

• COPIL: “Pleacă pentru că e vreme rea.”
• PIAGET: “De ce?”
• COPIL: “Pentru că nu vrea să se ude.”
3. Rigiditatea gândirii

• ireversibilitatea, tendinţa de a se gândi la obiecte/ evenimente în

ordinea în care au fost experimentate prima dată (dacă 3 plus 4…)

• li se arată preşcolarilor un câine, să identifice animalul.

Experimentatorul îi pune o mască de pisică.
• Ce spun copiii?
4. Raţionament prelogic (raţionament transductiv)
• “Nu am dormit, deci nu este după-masă”.
• raţionament merge de la un fapt particular (somnul) la altul (după-
masa), ajungând la concluzia că unul îl determină pe celălalt

• raţionamentul transductiv identifică o relaţie cauzală între două

evenimente între care ea nu există de fapt, doar pentru că cele se
petrec împreună
• “Bărbatul a căzut de pe bicicletă deoarece şi-a rupt mâna”.
Stadiul operaţiilor concrete

• formare operaţii mentale - gândirea mai flexibilă

• serierea

• clasificarea

• conceptul de număr
Stadiul operaţiilor concrete

• 6-7 ani o altă modificare calitativă în dezvoltarea intelectuală a copilului.

• formare operaţii mentale (raţionare sistematică, încearcă să rezolve logic problemele se eliberează de
egocentrism
• noua abilitate a copiilor de a inversa mental gândurile, de a jongla cu ele în orice modalitate dorită şi de a nu
mai fi legaţi de felul în care se petrec lucrurile în lumea externă.
• gândirea mai flexibilă, eficientă; ea rămâne totuşi contrânsă încă, deoarece copiii au nevoie de obiecte şi
evenimente concrete ca suport pentru operaţiile mentale – de aici numele pe care Piaget l-a dat acestui stadiu.
• 
• Serierea = a aranja mental itemii pe baza unor dimensiuni (înălţime, greutate, timp sau viteză).
• înălţimii lor relative în loc să îi vadă, doar, ca înainte, pe rând ca indivizi. Acest lucru duce la rândul lui la
abilitatea de a realiza inferenţe tranzitive, “Dacă Mihai aleargă mai repede decât Horia şi Horia aleargă mai
repede decât Sandu,
• coordonarea informaţiei despre trei itemi şi două relaţii şi are implicaţii pentru învăţarea numerelor şi a
măsurării.
Stadiul operaţiilor formale

• Raţionament asupra abstracţiunilor

• Aplicarea logicii

• Operare asupra posibilului

• Formularea şi testarea de ipoteze

• Rezolvare avansată de probleme

Concluzii
• gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor

• dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere

• copiii au un rol activ în învăţare

• o mare diversitate de fenomene deschid calea către mintea copilului

critici
• dezvoltarea precede învăţarea (probele piagetiene pot fi înţelese şi rezolvate de către unii copii,
aflaţi în stadii ale dezvoltării, anterioare celor prescrise de către Piaget)

• Piaget a minimizat rolul de mediator al interacţiunilor sociale în construcţia mintală a subiectului

• Piaget nu a luat în calcul aspectele de conţinut, ci doar pe cele operatorii

• instrucţiunile unora dintre probele piagetiene depăşesc capacitatea comprehensivă a copiilor,

datorită limbajului abstract în care sunt formulate

• a sugerat existenţa unei anumite discontinuităţi în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive
ABORDAREA DIVERSITĂŢII

ÎN POPULAŢIA ŞCOLARĂ
Ex. diferenţe
nivel pregătire
comportament
atitudini
valori

ajutoarecognitive
procesare inf
ritm
I. Stil cognit şi stil de învăţ
stil- modalit preferată de a rez o sarcină (Sternberg, 1997)
(nu abilit absolute!!!)

stil cognitiv – abilit conc, procesare, internaliz, reamint

stil de învăţare - modalit de abordare a învăţării

◦ mediază: achiziții, interacţiuni, participare la învăţare
◦ variază funcţie de: pregătire, cultură, gen
◦ preferinţa: mediu de învăţare + caracteristici cognitive
1.1. Stil perceptiv

(A) depend vs indep de câmp perc

(B) modalit senzorială specifică de procesare (Kogan, 1994)

Exp
a. percepţia dominată: scena ca întreg, impresia gen
b. centrare: detalii imag, elem compon (indep de câmp)

Mod în care percepem lumea

 element al stil cogitiv

 relativ stabil, afectează răsp subiect într-o variet de sit (nu

doar dir percept)
a. Dependenţa de câmp
 percep pb. ca tot unitar, dificult de a separa părţile
(Riding & Cheema, 1991)

 intuitivi

 abili în stab rel soc, preferă sit de interacţ, muncă

echipă (Jonassen & Grabowski, 1993)

 excelează: discipline umaniste

 utiliz strateg de repetare inf (mint, orală, scris) (Frank &

Keene, 1993)
 b. Independența de câmp

 analitici - desc pb în compon m simple

 eficienţi în proces inf (înţeleg), bine orientaţi în sarcină (Davis & Cochran, 1989)

 preferă sit struct, impers

 prestaţii sup la mat / ştiinţe reale, lb programare (Witkin & et al 1981)

 strategi proprii de învăţare (Tinajero & Paramo, 1998)

 puţine erori la teste (aplicare algoritmi) (Easton & Watson, 1993)

 motivaţi intrinsec, puţin infl de interf. sociale

1.2. Ritm conceptual
(impulsivitate-reflexivitate)

vit de răspuns la anumite cerinţe / sarcini

reacţii
rapide, fără analize prealabile, fără refl
asupra alternative de soluţ

reacţiilente, analiza în detaliu a date pb, mm

variante de rez (Kagan, 1966)
a. Copiii reflexivi

interval de timp mare pt a rez o sarcină

deliberează când răspund

răsp m precise (Entwistle, 1991)

perf sup la sarcini de citire / matem (Smith & Kaplan, 1998)
analiz m m soluţii alternative ale unei sit
b. Copiii impulsivi

erori în sarcini de citire, mem, discrimin viz

erori în pb de raţionam, discrimin vizuală (Stahl,

1986)

răsp rapide, fără a analiza / eval

II. Diferenţe de gen
comp exploratorii, niv de activism (bebeluş)

expect de gen infl mod în care percepem reacţii

(a) dif de sex - fact biologici

(b) dif de gen - corelatele soc + cult ale sex

biasare de gen - opinii nejustif faţă de compet unui anumit gen

discrimin sexuală - favoriz unui gen

Diferenţe de gen în şcoală

obs sistematice - patern interacţ elev - prof

conservarea ac paternuri, pe o timp 20 de ani -

biasare a percepţii de gen din clasă
Diferenţe de gen în şcoală (studii)
Băieţii:
 primesc mm at din partea prof (Koch, 2003)

 li se adresează mm critici, m frecvent învinuiţi

 se angaj în mm interacţiuni cu prof, primesc mm

recompense, instrucţ şi sunt m atent ascultaţi (Koch, 2003;
Sadker, 1994)

 comp creativ recompensat în măsură mm comp cu fetele

(Torrence, 1986)

Fetele:
 m prompt pedepsite şi m explicit când manif comp.agresive
 Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen?

conştientiz posibilit tratament diferenţiat (evaluare

inf. verificate, nu prin raportare la categorie)

tratare egală a elevi, oferire şanse egale de dezv:

◦ repartiz locuri în clasă / grupare - fără a ţine cont de crit
gen
◦ evitare desemnării exclusive a băieţi ca lideri
◦ la activit fizice să participe deopotrivă b / f
 Cum putem contracara efectul negativ al
stereotipiilor de gen?

evitarea stereotipii cu referire la gen „Băieţii nu plâng”

„Fetele nu se bat” (Sadker et al.,1997)

promovarea integrării

în clase care încuraj colab intersex, m puţine

stereotipii de gen - Klein, 1994)
 Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de
gen?

modificarea unor conţ curriculare care promov

stereotipii de gen
◦ femei descrise prin aspect fizic, stări de spirit, bărb - fapte şi realiz
(mesaj - femei tb să fie drăguţe / plăcute, nu fac mare lucru)
◦ citirea „împotriva curent”, întreb prin care să probeze validit
presupoz tacite : (...gen personaje inversat. Cum se modif povestea?
Ce pare să ne spună despre rol celor 2 sexe?)

trainingprofesional - conştientiz stereotipuri de gen

+monitoriz ac
 Cum putem contracara efectul negativ al stereotip
de gen?
tratarea egală fete băieţi (oport egale de a participa în
clasă, rol de lider, a se angaja în orice tip de activit)

◦ prof adres mm întreb (în special abstracte) băieţi (Sadker et

al., 1997)

◦ înregistrări video secv de lecţii: „Cine a răspuns m

frecvent la întreb, băieţii / fetele?”.
 maj prof: fetele au oferit mm răspunsuri
 în realitate raport băieţi / fete 3 la 1 (Sadker et al., 1997)
 Diferenţe de statut socio - economic (SSE)

background cult afectat de: SSE, gen, stil parental, relig, lb

maternă, alte identităţi exp de grup

comp asociate cu elem culturale / fam - consec imp asupra

educ

nu toate fam la fel de preocupate de dezv rel copil, nu

acordă ac val activit indep / competitivit

în competiţii din clasă elevi pot fi mm / m puţin avantaj

 Diferenţe SSE
 medii socio-culturale dif - premisele unor exp de învăţ diferite

 medii cu SSE şi cult scăzut - exp de învăţ m sărace (privaţiuni, acces la

mijloace de inf / învăţare, inabilit adulţilor de a media învăţ)

 copii
privaţi de exp de învăţ variate, cu statut SSE şi cult scăzut - nivel IQ
mredus decât media, perf. şcolară m scăzută

 Excepţii (fam din clase soc modeste care creează un mediu favorabil învăţ,
sprijină educ copii)

 prof - cerinţe m puţine elevi din clase soc modeste, expect fcţie de cele ale
prof, rez sub niv potenţial

 ajustarea niv de expect vis-a-vis de propriile perf, expect prof (angaj, interes
pt activit şc)