Sunteți pe pagina 1din 64

Sintez la disciplina

PSIHODIAGNOZA COPILULUI An III semestrul 2


Titular curs: Lector univ.drd. Alina Maria Andrie

Tema 1. Noiuni fundamentale n psihodiagnoza copilului 1.1. Evaluarea psihologic a copilului. Etapele procesului de evaluare psihologic i redactarea raportului psihologic 1.2. Anamneza i examinarea n psihiatria copilului 1.3. Principalele domenii de evaluare psihologic la copii i aplicabilitatea testelor psihologice utilizate la vrstele mici 1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii 1.5. Clasificarea tulburrilor psihice la copii Tema 2. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teste psihologice utilizate pentru evaluarea abilitilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.1. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teoria psiho-genetic a lui Jean Piajet 2.2. Concepia lui H. Wallon asupra dezvoltrii infantile 2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.3.1. Scala de inteligen Binet-Simon 2.3.2. Scala de inteligen Stanford-Binet 2.3.3. Scalele de dezvoltare Gesell 2.3.4. Scalele de inteligen Wechsler 2.3.5. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn 2.3.6. Testul Denver - II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii (Denver Developmental Screening Test- DDST -II ) Tema 3. Dezvoltarea psiho-afectiv n copilrie. Metode de evaluare a abilitilor emoionale la copil 3.1. Teorii psihanalitice asupra dezvoltrii psihice a copilului 3.2. Ataamentul Tema 4. Dezvoltarea social. Dezvoltarea abilitilor sociale la copii Tema 5. Teste proiective. Testul de Apercepie pentru Copii -(T.A.C.)

Not: pentru temele 2, 3 i 4 consultai manualul Testarea psihologic. Aptitudinile i


inteligena aprut n Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2010, autor Andrie Alina Maria, capitolele 6 i 7 (p.127-211)

Tema 1. Noiuni fundamentale n psihodiagnoza copilului 1.1. Evaluarea psihologic a copilului. Etapele procesului de evaluare psihologic i redactarea raportului psihologic
Principalele metode i instrumente psihodiagnostice utilizate n domeniul evalurii psihologice la vrstele mici sunt: testul psihologic, observaia i anamneza (interviul anamnezic este centrat pe culegerea informaiilor din toate ariile dezvoltrii copilului). n lucrul cu copii, competena profesional a persoanei care evalueaz constituie o condiie esenial pentru un demers psihodiagnostic eficient i valid. Premisa unei evaluri corecte este o cunoatere aprofundat a dezvoltrii normale a copilului. n general, evaluarea psihodiagnostic este realizat de psihologul clinician pentru copii, de psihoterapeutul specializat n lucrul cu copii sau de consilierul psihologic colar. Aa cum precizeaz D. Marcelli (2003, p.85), este necesar o bun cunoatere a modurilor obinuite de comunicare ntre copil i adult, cunoatere ce nu se poate dobndi dect prin ntlniri repetate cu copiii de toate vrstele. Procesul de evaluare psihologic are o desfurare secvenial, care presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. datele de identificare; 2. scopul evalurii; 3. interviul cu prinii i culegerea informaiilor ce in de istoria personal a cazului; 4. testele psihologice administrate; 5. observaiile relevante din timpul examinrii; 6. rezultatele la testele psihologice, interpretarea i integrarea datelor; 7. sumarizarea i recomandrile. Un demers psihodiagnostic complex se finalizeaz cu redactarea raportului psihologic. Raportul psihologic este un material scris care conine informaii relevante din toate ariile de dezvoltare ale copilului i adolescentului, informaii obinute att n urma administrrii testelor, ct i prin intermediul altor metode (interviul, observaia). Rezultatele la teste constituie doar o parte din datele pe care le conine raportul psihologic. Structura raportului psihologic respect etapele evalurii i trebuie s includ urmtoarele tipuri de informaii: 1. Datele de identificare ale subiectului. Partea introductiv a raportului trebuie s fie scurt, concis i s includ informaii relevante despre subiect: vrst, sex, nivel educaional, poziia n structura familiei. 2. Scopul evalurii. Aceast parte a raportului trebuie s precizeze motivul i scopul pentru care este solicitat evaluarea, precum i cine a cerut evaluarea. Cel mai adesea prinii sunt cei care solicit evaluarea psihologic a copilului, n urmtoarele situaii: a). n scopul integrrii copiilor n programe educaionale evaluarea aptitudinilor cognitive ale copilului; b). n scopul evalurii psihologice globale, nu doar a funciilor intelectuale - n situaiile n care copilul are dificulti colare (randament colar sczut) sau se confrunt cu probleme specifice ( tulburri de limbaj, atenie, memorie, comportament social etc.); c). n scop clinic (au fost direcionai ctre un psiholog pentru un anume tip de evaluare sau pentru o evaluare global). ntruct ntrebarea de referin ghideaz ntregul demers psihodiagnostic este important ca aceast seciune a raportului s fie ct mai corect i clar formulat. Se recomand notarea ct
2

mai clar a motivului prezentrii ( de ce se face evaluarea), exact aa cum a fost el formulat de ctre printe. Dac scopul evalurii este vag formulat, psihologul l va reformula, clarificndu-l cu persoana care cere evaluarea. 3. Interviul cu prinii. Culegerea informaiilor ce in de istoria personal a cazului. ntrun demers psihodiagnostic complex, informaiile pe care trebuie s le culegem n cadrul interviului cu prinii vizeaz factorii importani care influeneaz dezvoltarea psihic a copilului. Culegerea informaiilor este ghidat de cteva repere mai importante sau indicatori care acoper principalele arii ale dezvoltrii copilului (dezvoltarea cognitiv, emoional i social), i anume: Istoria dezvoltrii copilului - descrierea evenimentelor semnificative din viaa copilului (evenimente importante din trecut sau schimbri majore recente care au intervenit n viaa copilului); informaii legate de problemele de sntate (intervenii neurochirurgicale, spitalizri, diferite boli de care sufer, tulburri diagnosticate de atenie, memorie, limbaj, senzoriale (auditive, vizuale, motricitate); traseul colar (rezultatele colare obinute); datele evalurilor psihologice precedente (dac este cazul). Mediul familial i diagnosticul familial - conduita copilului n familie, relaia pe care o are cu fiecare membru al familiei, atmosfera din familie, statutul marital al prinilor, natura i impactul problemelor de interaciune familial. Familia reprezint mediul n care se modeleaz personalitatea copilului att n primii ani de via, ct i mai trziu, prin calitatea relaiilor familiale i prin intermediul valorilor i modelelor comportamentale promovate n cadrul ei. Pentru o dezvoltare psihic sntoas i armonioas a copilului (dezvoltare cognitiv, social i emoional), familia trebuie s constituie un climat stabil, echilibrat, cald, securizant, n care nevoile copilului (nu doar cele de baz fiziologice i de securitate- ci i cele emoionale i cognitive) s fie respectate i satisfcute adecvat. Mare parte dintre tulburrile psihice la copii i au originea n atmosfera din familie i n relaiile defectuoase/disfuncionale dintre membrii familiei. Simptomele copilului constituie, n multe cazuri, rspunsuri la factorii familiali conflictuali i reflect problemele existente n familie. Printre situaiile stresante i evenimentele traumatizante care pot contribui la declanarea tulburrilor psihice la copii se numr: a). separarea temporar sau definitiv de unul sau de ambii prini (divor, abandon, ncredinarea copilului altor persoane de ngrijire); pierderea definitiv a unuia sau a ambilor prini (deces); b). evenimente traumatizante n care este ameninat integritatea psihic i fizic a copilului ( abuz fizic, abuz sexual - violen familial, incest); c). modele parentale inadecvate sau patologice (alcoolism, agresivitate fizic i/sau verbal, tulburri psihice ale prinilor): d). condiii de via precare, srcie, dimensiune mare a familiei, resurse limitate n ngrijirea i educaia copiilor. Descrierea personalitii copilului de ctre printe - n termeni de caliti i defecte, de comportamente adecvate sau inadecvate, dificile; interesele i motivaiile copilului; atribuirile dispoziionale sau situaionale pe care le fac prinii legate de comportamentele copilului. n cursul interviului, psihologul trebuie s asculte i s exploreze grijile i preocuprile prinilor, implicite i explicite, legate de copil. Este important modul n care prinii relateaz
3

problemele copilului, descrierile pe care le fac acetia i impactul pe care l au simptomele copilului asupra prinilor. Descrierea, de ctre printe, a relaiei pe care o are cu copilul Ateptrile prinilor legate de dezvoltarea viitoare a copilului Un interviu eficient, bogat n informaii, ne permite s obinem o imagine ampl asupra funcionrii psihice a copilului, s identificm problemele copilului, s selectm instrumentele adecvate de evaluare i s facem recomandrile finale. Informaiile culese n cadrul interviului cu prinii trebuie organizate cronologic i prezentate ct mai concis. O greeal frecvent a examinatorilor este de a include n aceast parte a raportului toate informaiile de care dispun privind istoria cazului. Aceast seciune a raportului psihologic trebuie s conin doar informaiile relevante care servesc scopului evalurii i nelegerii condiiei psihice actuale a copilului. 4. Administrarea testelor. n funcie de obiectivul evalurii, psihologul va selecta acele tipuri de instrumente adecvate pentru testare. Pentru a administra probele unui test i pentru a interpreta rezultatele obinute, examinatorul trebuie s fie familiarizat cu testul, cu calitile psihometrice ale acestuia i s cunoasc teoria pe care se bazeaz respectivul instrument psihodiagnostic. n aceast parte a raportului vor fi enumerate toate testele pe care examinatorul le-a administrat, precum i alte metode pe care le-a utilizat n evaluarea psihologic (observaia, interviul). Indiferent de trstura ce se dorete a fi examinat, se recomand utilizarea a cel puin dou teste care s msoare acelai construct. Spre exemplu, pentru testarea aptitudinilor cognitive la un copil se pot utiliza: Testul Raven color i Scala Wechsler de inteligen pentru copii. 5. Observaii relevante din timpul examinrii. n evaluarea copiilor i adolescenilor un rol esenial l are conduita examinatorului i modul n care acesta relaioneaz cu copilul. O atitudine cald i prietenoas a examinatorului contribuie la diminuarea anxietii copilului fa de situaia de testare. n timpul testrii, evaluatorul trebuie s observe comportamentul verbal i nonverbal al copilului fa de probele testului i s noteze comportamentele observate ( remarcile copilului, gestic, gradul de interes i de implicare n rezolvarea probelor testului, dificultile ntmpinate etc.) Observaiile din timpul evalurii constituie surse suplimentare de informaii, care pot confirma sau infirma ipotezele pe care examinatorul i le-a fcut privind condiia psihic a subiectului. 6. Rezultatele la testele psihologice. Interpretarea i integrarea datelor. n aceast parte a raportului psihologic se trec performanele obinute de subiect la teste: scorurile standard pe scalele testului i scorul total. n interpretarea datelor finale se pune accent pe semnificaia psihologic a scorurilor obinute la teste i pe corelarea tuturor informaiilor obinute n etapele anterioare ale evalurii. Trebuie evitate interpretrile simpliste de tipul IQ bun sau performan mnezic bun. Performanele subiectului la test, exprimate numeric prin scorurile obinute, trebuie explicate i interpretate, relevndu-se att punctele tari ct i cele slabe ale subiectului. Dup S.Urbina (2009), interpretarea adecvat a rezultatelor la test include explicaii clare ale semnificaiei scorurilor, din perspectiva teoriei psihologice care st la baza testului i a integrrii tuturor datelor culese n timpul evalurii. Psihologul trebuie s cunoasc att modelul teoretic pe baza cruia se analizeaz rezultatele, ct i limitele testului i s fac inferene utile pe
4

baza tuturor informaiilor colectate. S.Urbina (2009, p.450) precizeaz trei tipuri de situaii n care se realizeaz interpretri greite ale rezultatelor la test: a) raportarea scorurilor numerice (fie c scorurile sunt exprimate ca ranguri percentilice, IQ, scoruri n procente sau n alt format, simpla lor enumerare, fr a fi explicate, nu are semnificaie psihologic); b). atribuirea de etichete (plasarea subiecilor n cadrul categoriilor de diagnostic - de exemplu, retardare mental moderat nu este un substitut pentru interpretare); c). formularea rezultatelor n termenii unor generaliti triviale (afirmaii care se pot aplica tuturor subiecilor din anumite categorii, fr a ine cont de unicitatea fiecrei persoane). 7. Sumarizarea i recomandrile. Ultima parte a raportului psihologic cuprinde diagnosticul psihologic realizat, sinteza principalelor rezultate ale evalurii i recomandrile examinatorului. Recomandrile se refer la: observaii legate de problemele pe care subiectul le are i modul n care ar putea fi soluionate; sugestii legate de alte investigaii, de programele educaionale spre care ar trebui direcionat copilul sau direciile de intervenie terapeutic adecvate problematicii acestuia (acolo unde este cazul). Recomandrile trebuie s aib o motivaie valid i s fie argumentate de rezultatele evalurii realizate. n redactarea raportului psihologic trebuie s se in cont de beneficiarul raportului (persoana creia i este adresat raportul: prini, profesori, psihiatri etc.) i s fie scris ntr-un limbaj pe care acesta s l neleag.

1.2.Anamneza i examinarea n psihiatria copilului


n psihiatria copilului se utilizeaz scheme de anamnez i evaluare mai complexe care includ examenul somatic al copilului i screening-ul neurologic. n continuare prezentm schema construit de Graham (1986), preluat din Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p. 644-645); autorii subliniaz faptul c forma, extinderea evalurii i informaiile culese de evaluator variaz n funcie de natura problemei investigate. Astfel, n funcie de severitatea simptomelor actuale, dar i n funcie de timpul pe care persoana care evalueaz l are la dispoziie, informaiile pot fi culese din toate ariile prezentate n coninutul schemei, sau, selectiv, cu accent pe cteva arii pe care evaluatorul le consider relevante. 1. Natura i severitatea problemei actuale. Frecvena. Situaia n care apare. Factorii ce o provoac sau o amelioreaz. Stresuri pe care prinii le consider importante. 2. Prezena altor probleme i acuze curente. a) Somatice: cefalee, dureri gastrice. Auzul, vzul. Convulsii, leinuri sau alte tipuri de atacuri. b) Probleme de alimentaie, somn sau excreie. c) Relaii cu prinii i fraii. Afeciune, nelegere. d) Relaii cu ali copii. Prieteni deosebii. e) Nivelul de activitate, aria de atenie, concentrarea. f) Dispoziia, nivelul energetic, tristee, suferin, depresie, sentimente legate de sinucidere. Nivelul general de anxietate, frici specifice. g) Rspunsul la frustare. Crize de furie . h) Comportament antisocial. Agresivitate, furt, chiul. i) Achiziii educaionale, atitudinea fa de mersul la cal.
5

j) Interesul i comportamentul sexual. k) Orice alte simptome, ticuri etc. 3. Nivelul curent de dezvoltare. a) Limbaj: nelegere, complexitatea vorbirii. b) Aptitudini spaiale. c) Coordonarea motorie, nendemnarea. 4. Structura familiei. a) Prini. Vrste, ocupai. Starea somatic i emoional curent. Istoric de tulburare somatic sau psihiatric. Ce se ntmpl cu bunicii. b) Frai. Vrste, existena problemelor. c) Condiii acas, condiii pentru dormit. 5. Funcionarea familiei. a) Calitatea relaiei ntre prini. Afeciunea mutual. Capacitatea de a comunica i a rezolva probleme. mprtirea atitudinilor fa de problemele coplului. b) Calitatea relaiei printe-copil. Interaciune pozitiv: agrearea reciproc. Nivelul de nemulumire, ostilitate, respingere al prinilor. c) Relaia cu fraii. d) Modelul general al relaiilor de familie. Alian, comunicare. Excludere, tendina de a gsi api ispitori. Confuzii ntre generaii. 6. Istoricul personal. a) Sarcin - complicaii. Medicaie, febr de natur infecioas. b) Naterea i starea la natere. Greutatea la natere. Nevoia de ngrijiri speciale dup natere. c) Relaia precoce mam-copil. Depresia matern post partum. Modurile iniiale de alimentaie. d) Caracteristici temperamentale precoce. Comod sau dificil, schimbtor, sugar i copil mic fr astmpr. e) Date importante. Se vor obine detalii exacte numai dac sunt n afara normalului. f) Boli i leziuni trecute. Spitalizri. h) Istoria colarzrii. Uurina de a urma coala. Progresul educaional. 7. Observarea strii emoionale i comportamentul copilului. a) Aspect. Semne de dismorfism, stare nutriional. b) Nivelul de activitate. Micri involuntare. Capacitate de concentrare. c) Dispoziie. Expresie sau semne de tristee, suferin, anxietate, tensiune. d) Raportul creat, capacitate de a intra n legtur cu medicul. Contactul ochi n ochi. Vorbirea spontan. Inhibiie i dezinhibiie. e) Relaia cu prinii. Afeciunea artat. Resentimente. Uurina separrii. f) Obiceiuri i manierisme. g) Prezena delirului, halucinaiilor, tulburrilor de gndire. h) Nivelul de contiin. Indicii de epilepsie minor.
6

8. Observarea relaiilor intrafamiliale. a) modele de interaciune-aliane, api ispitori. b) claritatea limitelor ntre generaii-ncurcturi. c) uurina comunicrii ntre membrii familiei. d) atmosfera emoional a familiei. Cldur mutual. Tensiune, critici. 9. Examenul somatic al copilului. 10. Screening neurologic. a) Se va nota orice asimetrie facial. b) Micrile ochilor. Vom cere copilului s urmreasc un deget care se mic i vom observa micrile ochilor (strabism, necoordonare). c) Apoziia deget-police. Vom cere copilului s pun fiecare deget pe police n succesiunea rapid. Vom observa nendemnarea, slbiciunea. d) Copierea. Desenarea unui om. e) Observarea abilitii i dexteritii n desen. f) Observarea competenei vizuale n desen. g) Sritura pe loc. h) Srituri ntr-un picior. i) Auzul. Capacitatea copilului de a repeta numere optite la doi metri n spatele lui. n ceea ce privete examenul somatic acesta este ncadrat n general n categoria explorrilor complementare. Aa cum subliniaz D.Marcelli (2003,p.87), examenul somatic nu este indicat dect n situaiile n care simptomele copilului solicit o examinare fizic pentru a identifica sau a exclude (dup caz, n situaii de incertitudine) eventualele cauze somatice. Examenele somatice complementare se refer la electroencefalografie, tomodensitometrie cerebral i explorrile auditive. n funcie de scopul examinrii i de gravitatea simptomelor copilului, persoanei care evalueaz i revine rolul de identifica i nelege cauzele simptomelor prezente la copil, de a analiza originea evenimentelor traumatizante i a conduitelor de suferin, de a repera rolul simptomului n organizarea psihic a copilului, de a preciza nivelul de dezvoltare (cognitiv, emoional, social) a copilului n raport cu vrsta sa cronologic i de a formula (acolo unde este cazul) planuri de intervenii terapeutice sau recomandri privind consultaii terapeutice ulterioare. Scopul interviului anamnezic sau a interviului de investigare nu este doar acela de a culege informaii pentru stabilirea unui diagnostic i de a trasa direciile de intervenie terapeutic, ci i acela de a stabili aliana terapeutic (dac problema copilului necesit un tratament psihologic). Factorii care contribuie la stabilirea alianei terapeutice sunt: atmosfera cald, securizant, comunicarea verbal bazat pe schimburi emoionale pozitive, atenia constant i susinut a consultantului coninutul verbal, nonverbal i la mecanismele defensive, tonul vocii terapeutului, ntrebrile pe care le adreseaz, tehnicile de dialog utilizate. Dup D. Marcelli (2003), principalele modaliti de comunicare ntre copil i specialist ( psiholog clinician, psihoterapeut) sunt: jocul, dialogul imaginar, desenul i dialogul tradiional.
7

Jocul - prin activitatea de joc copilul intr n contact cu felul su autentic de a fi, este deschis, spontan, receptiv. Analiza activitii de joc ofer consultantului informaii preioase legate de identificrile copilului cu persoanele din anturajul su i tririle sale profunde (temerile, angoasele i fantasmele sale), pe care le proiecteaz i le pune n scen n manipularea jucriilor, n dialogul cu jucriile ( n special copii mici trateaz jucriile ca fiind nsufleite i poart dialoguri cu ele animism). Atenia consultantului este orientat ctre ntreaga manifestare a copilului, att psihic (gradul de implicare n joc, coninutul verbal, meninerea ateniei, emoiile, creativitatea etc.), ct i fizic (micarea i imaginea dinamic a corpului, poziia n spaiu, calitatea motricitii, coordonarea psihomotorie, instabilitatea, ezitrile, stngciile, gesturile nendemnatice, privirea, postura etc.). Dialogul imaginar - copilul este invitat i ncurajat s poarte un dialog imaginar cu personaje din poveti, s inventeze poveti sau s intre n joc de rol cu personaje din poveti ( dac ai fi personajul X...ce i-ai spune personajului Y?) sau cu personaje reale. Desenul - copilul este invitat s deseneze ceva, la alegere, sau i se propune o tem. Aa cum subliniaz D. Marcelli (2003, p.85), n general, copii deseneaz spontan, cu plcere, ns n cazurile n care desenele realizate sunt excesiv de convenionale sau defensive (de exemplu, o cas, un buchet de flori) sau cnd exist un grad de inhibiie nalt, timiditate i emotivitate accentuat, se recomand sugerarea unei teme iniiale i ncurajarea copilului prin tehnici de dialog. Dialogul tradiional, fa n fa - limbajul specialistului trebuie s fie adaptat la vrsta copilului, cuvintele s fie simple i uor de neles, frazele scurte, tonul cald i prietenos. Alegerea modalitilor de comunicare depinde de experiena consultantului, de vrsta copilului i nivelul su de dezvoltare, de psihopatologia copilului.

1.3. Rolul testelor n evaluarea psihologic. Principalele domenii de evaluare psihologic la copii i aplicabilitatea testelor psihologice utilizate la vrstele mici
Consiliere psihologic i colar (instituiile colare): - evaluarea abilitilor cognitive generale la copii; msurarea eficienei intelectuale; surprinderea diferenelor dintre eficiena intelectual i potenialul intelectual (realizarea unui profil al funcionrii psihice prin intermediul testelor psihologice de evaluare a abilitilor specifice: testarea abilitilor intelectuale, mnezice, verbale, senzorial-perceptive etc.); - evaluarea i identificarea copiilor cu retard mental sau a celor rmai n urm pe linia dezvoltrii, n scopul determinrii plasamentului corespunztor i al integrrii acestora ntr-un program educaional adecvat dezvoltrii lor psihice; - identificarea copiilor cu deficiene n diferite arii de dezvoltare sau a celor care prezint factori de risc n dezvoltare (identificarea problemelor care reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului sau a adolescentului, diagnosticul timpuriu i intervenia precoce sunt modaliti de a preveni tulburrile la vrsta adult); - identificarea copiilor supradotai n vederea orientrii lor ctre programe speciale de nvmnt; - evaluarea abilitilor emoionale i a abilitilor sociale la copii; - evaluarea personalitii n scopul realizrii unui profil psihologic (prin intermediul testelor de personalitate)
8

- depistarea i orientarea copiilor cu probleme psihice ctre specialiti (psihiatru, psiholog clinican) Psihoterapie i psihologie clinic - evaluarea i diagnoza n psihologia clinic: diagnoza funciilor intelectuale n urma unor accidente sau traumatisme cranio-cerebrale (lezarea unor zone corticale) sau a bolilor psihosomatice; - evaluarea psihologic complementar planificrii strategiilor de intervenie terapeutic (etapa iniial) i evaluarea eficienei tratamentelor psihologice i a interveniilor terapeutice (etapa final); - evaluarea nivelului anxietii, al depresiei, identificarea tulburrilor de personalitate etc; - identificarea copiilor cu deficit de dezvoltare intelectual; evaluarea eficienei intelectuale; evaluarea gradului de deteriorare cognitiv; Principalele teste utilizate n psihodiagnoza copilului. Testele psihologice utilizate pentru evaluarea copilului se mpart n dou categorii mai importante: 1. testele de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor (abilitile cognitive, emoionale, sociale, motorii etc) - cum ar fi instrumentele de msurare de tip screening - scalele de dezvoltare, testele de inteligen, testele de aptitudini; 2. testele proiective (pentru evaluarea trsturilor de personalitate, pentru identificarea tulburrilor psihice). Testele de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor sunt denumite i teste de nivel; acestea msoar reuita sau eecul la o serie de sarcini standardizate, au ca obiectiv evaluarea nivelului de dezvoltare sau a nivelului inteligenei, iar rezultatele lor se exprim n coeficientul de dezvoltare (QD) sau n coeficientul intelectual (QI). n continuare vom enumera, pentru exemplificare, cteva dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice utilizate n evaluarea copiilor: 1. Scale de dezvoltare, teste de inteligen i teste de aptitudini Scala de inteligen Binet-Simon Scala de inteligen Stanford-Binet Scalele de dezvoltare Gesell Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI ) Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici - Revizuit (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -WPPSI-R) Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC)- se administreaz copiilor cu vrste de la 6-la 16 ani Scala Wechsler de inteligen pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for Children R; WISC-R) Scala Wechsler de inteligen pentru copii - ediia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III) - WISC-III Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Testul Denver-II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii Testul Cuburilor Kohs (Kohs Block-Design Test) Testul Raven color Scala multidimensional de anxietate pentru copii MASC - Multidimensional Anxiety Scale for Children
9

2. Teste proiective Testul de Apercepie pentru Copii TAC- Children Aperception Test Testul Desenul Familiei Testul Arborelui Testul Desenul Persoanei Testul Rosenzweig (evaluarea toleranei la frustrare) Testul Asociativ-Verbal

1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii
Evaluarea psihologic a aptitudinilor la copii desemneaz demersul complex de investigare a condiiei psihice, care include informaii din toate ariile dezvoltrii psihice (cognitiv, social, emoional i fizic) i care reunete, ntr-un ntreg, rezultatele obinute la teste cu informaiile obinute prin intermediul altor metode. n procesul de evaluare psihologic, testele constituie doar una dintre sursele de informaii necesare pentru formularea unui diagnostic i pentru luarea deciziilor legate de subiectul evaluat. n psihodiagnoza aptitudinilor la copii, ne intereseaz nu doar evaluarea abilitilor cognitive (inteligen, gndire, memorie, limbaj etc.), ci i a abilitilor emoionale, sociale i senzorial- perceptive. Testarea psihologic analizeaz integral aceste abiliti, dar se sprijin doar pe interpretarea rezultatelor la test. n general, testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii sunt construite i orientate n direcia culegerii informaiilor semnificative din mai multe arii ale dezvoltrii psihice: dezvoltarea fizic (comportamentul motor), dezvoltarea cognitiv (comportamentul intelectual), dezvoltarea limbajului (comportamentul verbal), dezvoltarea social (comportamentul social) etc. Evaluarea psihologic este un demers psihodiagnostic integrativ care presupune corelarea rezultatelor furnizate de testele psihologice cu datele obinute prin alte metode: observaia, interviul, analiza produselor activitii. n demersul de evaluare trebuie s se aib n vedere interaciunile multiple dintre toate ariile comportamentale i integrarea informaiilor culese ntrun profil aptitudinal complex, care s sublinieze att punctele forte, ct i punctele vulnerabile ale subiectului investigat. ntruct testele psihologice de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor la copii au att o serie de caracteristici comune, ct i o serie de particulariti sau de elemente specifice n raport cu testele utilizate pentru evaluarea adulilor, vom aborda, n cele ce urmeaz, urmtoarele aspecte teoretice generale legate de structura, obiectivele i administrarea instrumentelor psihodiagnostice pentru evaluarea copiilor: concepia teoretic care st la baza construciei testului, caracterul multidimensional al testelelor, complexitatea itemilor, caracteristicile psihometrice, aplicabilitatea testelor, valoarea predictiv, performana la test, limitele testelor, competena n administrarea i interpretarea rezultatelor la test. 1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Orice test psihologic are la baz unul sau mai multe modele teoretice n funcie de care creatorul testului operaionalizeaz conceptele i genereaz itemii sau probele testului. n domeniul testrii aptitudinilor la copii, teoriile legate de stadiile de dezvoltare psihic i de achiziiile corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare, au constituit fundamentele teoretice ale construciei primelor teste de evaluare a
10

abilitilor intelectuale. n prezent, cele mai eficiente i intens utilizate instrumente de evaluare a aptitudinilor sunt acelea care se sprijin pe modelele teoretice actuale ale aptitudinilor i pe descoperirile recente din domeniul psihologiei dezvoltrii copilului. Testele sunt supuse verificrilor periodice i i mbuntesc coninutul dup standardele actuale; n practic se utilizeaz, n general, variantele revizuite ale testelor. Cunoaterea modelului teoretic pe care se bazeaz testul permite interpretarea corect a rezultatelor obinute n urma administrrii testului. 2. Caracterul multidimensional al testelor de evaluare a aptitudinilor. Testele psihologice de msurare a abilitilor la copii au un caracter multidimensional, n sensul c evalueaz mai multe aspecte ale funcionrii psihice, n scopul stabilirii profilului aptitudinal. Obiectivele generale ale testelor utilizate n evaluarea psihologic a copiilor vizeaz culegerea informaiilor din mai multe zone de dezvoltare (comportament verbal, comportament motric, comportament adaptativ, comportament social etc.). Instrumentele psihodiagnostice construite multiaxial i utilizate pentru msurarea diferitelor abiliti ale copilului poart denumirea de teste de tip screening. Evaluarea achiziiilor din arii diferite de dezvoltare permite identificarea att a punctelor forte, ct i a punctelor vulnerabile ale subiectului investigat. Imaginea global pe care o construiesc testele de aptitudini, prin prezentarea att a abilitilor optim sau nalt dezvoltate, ct i a zonelor deficitare, rspunde unor necesiti practice, n sensul c permite practicienilor s formuleze recomandri privind subiectul evaluat sau s elaboreze strategii de intervenie, ulterior evalurii psihologice. 3. Complexitatea itemilor. Testele de aptitudini pentru copii conin sarcini-tip pentru fiecare nivel de vrst: gradul de dificultate i complexitate al probelor testelor crete progresiv, n funcie de vrsta copiilor. Reuita sau performana la test i stabilirea nivelului de dezvoltare al aptitudinilor se face n funcie de numrul de probe rezolvate corect de subiect. O particularitate a testelor pentru evaluarea copiilor mici este aceea c includ n structura lor itemi observaionali, care se bazeaz pe observarea comportamentului copilului i a rspunsurilor comportamentale ale acestuia la probele testului. n administrarea scalelor de dezvoltare, examinatorul are un rol activ i nregistreaz observaiile legate de: comportamentul motor (modul n care copilul utilizeaz obiectele, coordonarea motorie, micrile corpului etc.); comportamentul verbal (achiziiile verbale i capacitatea de comprehensiune verbal n funcie de vrst); comportamentul social (modul n care copilul relaioneaz cu examinatorul, inhibiia comportamental, gradul de implicare i interes pentru probele testului, curiozitatea copilului etc). 4. Caracteristicile psihometrice bine definite. Manualul fiecrui test include informaii detaliate legate de: corespondena dintre itemi (probele testului) i constructele msurate; construcia itemilor se bazeaz pe o operaionalizare corect a conceptelor cu care opereaz testul; valoarea fidelitii i a validitii; standardizarea instructajului i a modului de administrare; procedura standard de examinare; etalonarea testului (descrierea caracteristicilor eantionului i a sistemului de etalonare); un eantion reprezentativ este alctuit n funcie de criterii bine precizate, precum vrsta, sexul, nivelul de educaie etc.; sisteme obiective de scorare; cotare rapid a rezultatelor prin raportarea la norme care permit plasarea subiectului de-a lungul unui continuum al normalitii;
11

interpretarea rezultatelor. 5. Aplicabilitatea larg. ntruct acoper mai multe arii de dezvoltare psihic, testele de aptitudini sunt utilizate ntr-o varietate de scopuri, nu doar pentru estimarea inteligenei. Legat de testele de evaluare a aptitudinilor la copii menionm c acestea se utilizeaz cu precdere n urmtoarele direcii psihodiagnostice: - evaluarea psihologic n scopul realizrii unui profil al funcionrii cognitive a copilului (msurarea eficienei intelectuale i a abilitilor cognitive generale: evaluarea inteligenei, memoriei, ateniei, limbajului, a funciilor perceptive etc.); - identificarea copiilor cu deficiene n diferite arii de dezvoltare sau a celor care prezint factori de risc n dezvoltare; identificarea problemelor care reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului, diagnosticul timpuriu i intervenia precoce sunt modaliti de a preveni tulburrile la vrsta adult; - identificarea copiilor cu handicap intelectual (retard mental) sau a celor rmai n urm pe linia dezvoltrii, n scopul determinrii plasamentului corespunztor i al integrrii acestora ntr-un program educaional adecvat dezvoltrii lor psihice; - identificarea copiilor supradotai n scopul direcionrii lor ctre un nvmnt specializat; - evaluarea psihologic complementar interveniilor terapeutice: faciliteaz formularea recomandrilor sau planificarea strategiilor de intervenie terapeutic; evaluarea eficienei tratamentelor psihologice; 6. Valoarea predictiv a testelor. n general, testele psihologice de aptitudini au valoare predictiv pentru reuita colar a copiilor. Testele identific existena unor abiliti, evalueaz nivelul de dezvoltare al acestora i prezic succesul ntr-unul sau mai multe domenii de activitate. Acurateea rezultatelor unei evaluri psihologice n predicia comportamentelor este ns condiionat de numrul i calitatea surselor de informaii. Din acest motiv, se recomand completarea informaiilor obinute la un test de aptitudini cu datele furnizate de alte metode (observaia, interviul, administrarea altor teste de evaluare a abilitilor etc.). Pentru o bun nelegere a funcionrii cognitive a copilului, acolo unde sunt necesare examinri suplimentare, trebuie culese date din mai multe domenii i, eventual, corelate cu probe de personalitate (de exemplu, n cazul copiilor cu tulburri emoionale sau de comportament). Spre exemplu, am putea prezice, n funcie de un scor mare obinut de un copil la un test de calcul matematic, performanele colare bune ale acestuia la disciplina matematic. Cu toate acestea, n interviul cu prinii putem afla, de fapt, c eficiena colar a copilului este sczut, inclusiv la matematic. Dotarea intelectual nu este suficient pentru a prezice performana n activitate. Manifestarea unei aptitudini este influenat de o multitudine de factori: afectivi, motivaionali i de personalitate. Este deja bine cunoscut faptul c randamentul colar sczut nu este ntotdeauna un indiciu al unor competene intelectuale reduse. Uneori, simptomele copilului (dificulti colare, randament sczut, tulburrile de comportament, comportament social evitant etc.) i au orginea n tulburri emoionale i n relaiile conflictuale din familia de origine. Sau, un alt exemplu: un copil obine un scor mic la un test de aptitudini verbale, dei performanele colare la limba romn sunt ridicate. Orice situaie de testare, prin faptul c plaseaz subiectul ntr-un mediu artificial, diferit de mediul su natural, este supus influenei unei serii de factori perturbatori, interni i externi: cadrul n care se desfoar examinarea, emotivitatea copilului, anxietatea de performan - dorina de a reui i de a rezolva probele testului, dar i teama de eec -, ncrederea redus n forele proprii etc.). Exemplele de mai sus
12

aduc n discuie urmtoarea problem: n ce msur performana la test reflect performana real, din viaa de zi cu zi, a subiectului? 7. Factorii care influeneaz performana la test. Limitele testelor i necesitatea de a utiliza mai multe surse de informaii. Nivelul performanei la test, respectiv nivelul de dezvoltare al aptitudinilor, se msoar n funcie de numrul de probe rezolvate corect de subiect. Testele de aptitudini conin scale care evalueaz domenii diferite ale funcionrii cognitive (cogniie, limbaj, memorie, atenie etc). Performanele copilului (reflectate n scorurile pe care le obine) variaz de la o scal la alta, n sensul c rareori se observ un profil aptitudinal armonios dezvoltat, cu valorile nalte i egale la toate scalele testului. Aceste inegaliti n dezvoltarea aptitudinilor fac parte din ecuaia personal a fiecrei persoane. Un copil demonstreaz, prin performana sa la un test de aptitudini, ce tipuri de achiziii i competene, corespunztoare nivelului su de vrst, a dobndit. n linii mari, pe baza rezultatelor obinute la probele testului, copiii pot s se ncadreze de-a lungul unui continuum, astfel: a). fie n zona de dezvoltare optim (nivelul normalitii) - achiziii specifice vrstei lor; b). fie s prezinte un avans n dezvoltare comparativ cu ceilali copii de aceeai vrst - rspunsul copilului la probele testului indic un nivel de dezvoltare mai avansat dect vrsta sa cronologic; c). fie s aib o ntrziere n dezvoltare - performanele copilului se situeaz sub nivelul indicatorilor de dezvoltare prevzui de test. Performanele copilului la un test de aptitudini sunt influenate, n sens pozitiv sau negativ, de o serie de factori, cum ar fi: mediul cultural familial, nvarea colar, interesele i lecturile copilului, capacitatea de concentrare a ateniei, gradul de distractibilitate, nivelul gndirii abstracte, nelegerea verbal, viteza de procesare a informaiilor, capacitatea de a lucra cu numere, experiena anterioar cu tipurile de sarcini prevzute de test, capacitatea de a lucra sub presiunea timpului, emotivitatea, anxietatea de performan, teama de eec, condiiile fizice n care se desfoar testarea etc. Date fiind aceste influene multiple, specialitii se confrunt cu ntrebarea n ce msur performana la test reflect performana real a subiectului n mediul su de via. Dincolo de valoarea incontestabil a testelor n cunoaterea modului de funcionare psihic a persoanei, sunt subliniate totodat limitele testelor i necesitatea de a utiliza n evaluarea psihologic mai multe surse de informaii. Nici un test nu are valoare exhaustiv i nu poate exprima ntreaga funcionare intelectual a copilului sau a adolescentului, cu att mai mult cu ct, la aceste vrste, ritmul de dezvoltare intelectual este rapid. n evaluarea psihologic, n redactarea raportului psihologic sau n luarea unor decizii de orientare colar nu trebuie s ne sprijinim pe rezultatele unui singur test. Pentru c fiecare instrument psihodiagnostic i are limitele sale este recomandat s utilizm mai multe baterii de teste, s corelm rezultatele obinute din mai multe surse de informaii i s evideniem att punctele forte, ct i punctele vulnerabile ale subiectului. 8. Competena n administrarea testului. Administrarea testelor trebuie realizat de ctre persoane competente, calificate n lucrul cu testele (consilierul psihologic colar, psihologul clinician pentru copii). Persoana care aplic testul trebuie s fie bine pregtit profesional, s fie familiarizat cu activitatea de evaluare i s aib cunotine din domeniul dezvoltrii copiilor. Limitele impuse de o testare psihometric sunt relativ depite dac examinatorul utilizeaz informaii provenind din mai multe surse i dac are capacitatea s coreleze i s interpreteze flexibil datele, s recunoasc att performanele reale ale subiectului evaluat, ct i zonele deficitare sau disfuncionale.
13

Respectarea strict a instruciunilor de utilizare prevzute n manualul testului este necesar pentru o evaluare corect i obiectiv. ntre administrarea propriu-zis i utilizarea normelor de prelucrare a datelor exist o strns legtur. Totui, legat de administrarea testelor la copii i adolesceni, precizm c unele instrumente psihodiagnostice se caracterizeaz prin rigurozitate i obiectivitate n administrare (rigiditatea instructajului, utilizarea cronometrului) iar altele dispun de o mai mare flexibilitate n aplicarea probelor i solicit intervenia activ a examinatorului, care trebuie s-i adapteze instructajul n funcie de particularitile copilului (n special cnd lucreaz cu copii cu vrste mici) i s nregistreze observaiile fcute asupra comportamentelor verbale i nonverbale ale subiectului. Indiferent de aceste variaii n administrare, testele de evaluare a aptitudinilor sunt nalt standardizate n ceea ce privete sistemele de etalonare i de scorare a rezultatelor, exprim performana la test printr-o valoare numeric a abilitilor msurate iar n cazul testelor de inteligen, printr-un coeficient global al inteligenei (Q.I.)- nivelul de dezvoltare intelectual. Rolul examinatorului nu este doar acela de a administra testul, de a constata nivelul de dezvoltare al aptitudinilor i a-l exprima printr-un numr, ci i acela de a genera ipoteze pertinente privind funcionarea cognitiv a copilului sau adolescentului, de a formula explicaii asupra disfunciilor observate i de a formula recomandri sau a trasa linii explicite de intervenie. n administrarea testelor trebuie s fie acordat o atenie special copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual normal, dar care prezint o serie de deficiene, cum ar fi: copiii cu tulburri auditive (acetia vor ntmpina dificulti n nelegerea instruciunilor la probele verbale) i copiii cu deficiene vizuale (care au probleme de discriminare a stimulilor vizuali). ntruct n urma administrrii testului, a prelucrrii i interpretrii rezultatelor obinute, examinatorul ia o serie de decizii legate de subiectul evaluat, se nelege c persoana care evalueaz are o mare responsabilitate moral i social. De exemplu, pe baza unui rezultat slab la un test de inteligen, fr a verifica rezultatul testului prin alte metode sau prin administrarea altor instrumente psihodiagnostice, examinatorul poate lua o o decizie greit i poate orienta un copil ctre un nvmnt special, cu toate c, n realitate, performana sczut la test nu reflect un handicap intelectual, ci influena altor factori (pe care i-am menionat n exemplele date mai sus). Competena n lucrul cu testele i pregtirea profesional a examinatorului diminueaz riscul aplicrii i interpretrii eronate a testului. 9. Rezultatele testrii i evalurii psihologice sunt limitate n timp. O particularitate a testelor de evaluare a aptitudinilor la copii este aceea c rezultatele testrii au o valoare limitat n timp. n perioada copilriei i adolescenei, ritmul de dezvoltare psihic este rapid, fiecare stadiu de dezvoltare presupune asimilarea i integrarea unor competene noi. Datorit achiziiilor multiple i a modificrilor spectaculoase ale structurii i dinamicii psihice, specialitii recomand ca testele utilizate pentru evaluarea abilitilor la copii s fie repetate la intervale cuprinse ntre 6 i 12 luni. 1.5. Clasificarea tulburrilor psihice la copii Cele mai relevante clasificri ale tulburrilor psihice din perioada copilriei se regsesc n Manualul statistic i diagnostic al asociaiei americane de psihiatrie (DSM-III-R i DSM IV), n Clasificarea internaional a tulburrilor mintale i de comportament, ediia a X-a (ICD-10) i n Tratatul de psihiatrie Oxford. n Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p. 599-600) sunt menionate apte grupe de tulburri psihice n copilrie (cu
14

specificarea, ntre paranteze, a unor denumiri alternative utilizate de clinicieni, acolo unde este cazul): 1. Reaciile de adaptare; 2.Tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei); 3.Tulburrile de dezvoltare specifice; 4.Tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare); 5.Tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei); 6.Tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorizare); 7.Tulburrile simptomatice. Aa cum subliniaz M. Gelder, D.Gath i R.Mayou ( 1994, p. 600), ntruct multe dintre tulburrile psihice ale copilriei nu pot fi clasificate satisfctor prin includerea ntr-o singur categorie, specialitii prefer sistemele multiaxiale de evaluare, dintre care unul general acceptat cuprinde urmtoarele axe: axa 1 sindroame psihiatrice clinice; axa 2- ntrzieri specifice n dezvoltare; axa 3 - nivel intelectual; axa 4 - condiii medicale asociate; axa 5- situaii sociale anormale. Valenele unei abordri multiaxiale rezid n recoltarea informaiilor din mai multe domenii importante nainte de stabilirea unui diagnostic i atrage atenia evaluatorilor asupra problemelor interconectate care se exprim n simptomatologia copilului. Etiologia tulburrilor psihice n copilrie. Factorii etiologici relaionai cu apariia tulburrilor psihice n copilrie se clasific n trei categorii mai importante: 1. factori genetici (ereditari)- se refer la predispoziia genetic pentru manifestarea anumitor tulburri psihice, n special n familiile n care exist antecedente. 2. factori somatici (organici)- n aceast categorie intr anomaliile sarcinii (n perioada intrauterin), asfixia perinatal, naterea prematur, leziunile cerebrale survenite n urma unor accidente, maladiile somatice. 3. factori de mediu (familiali, sociali, culturali i economici) influena familiei, a colii i a comunitii asupra dezvoltrii copilului. Influena acestor factori (care pot aciona simultan sau independent) asupra apariiei tulburrilor psihice n copilrie constituie obiectul studiilor i cercetrilor specialitilor din domeniul psihiatriei copilului, al neurofiziologiei, al psihologiei dezvoltrii etc. Pentru multe dintre tulburrile psihice din copilrie, etiologia acestora rmne nc o necunoscut i, totodat, o provocare pentru generaiile viitoare de cercettori. Chiar i n cazul tulburrilor psihice n care diferite studii i cercetri au condus la un tablou etiologic mai bine conturat, exist opinii critice asupra validitii metodelor i instrumentelor utilizate i asupra gradului de ncredere n semnificaia rezultatelor obinute. n cele ce urmeaz vom respecta schema de prezentare a tulburrilor psihice la copii aa cum este realizat n Tratatul de psihiatrie Oxford i ne vom referi la elementele definitorii pentru urmtoarele tipuri de tulburri: tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei); tulburrile de dezvoltare specifice; tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare); tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei); tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorizare);n prezentarea anumitor tulburri psihice, pentru o redare ct mai fidel a caracteristicilor definitorii i a tabloului simptomatic specific, am pstrat textul original. Descrierea este adaptat dup M. Gelder, D.Gath i R.Mayou (Tratatul de psihiatrie Oxford, 1994). Tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei). n categoria tulburrilor de dezvoltare globale sunt incluse: psihozele copilriei i autismul.
15

Psihozele copilriei (demena, schizofrenia i tulburarea maniaco-depresiv) apar dup vrsta de 30 de luni i au frecven redus n rndul tulburrilor psihice la copii. Autismul -prevalena autismului este aproximativ 30-40 la 100.000 de copii, fiind de patru ori mai frecvent la biei dect la fete (Rutter, 1985 apud M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.624); debuteaz n primii doi ani de via i se caracterizeaz prin: singurtatea autist incapacitatea de a stabili relaii emoionale cu ali oameni; copiii autiti nu rspund prin zmbet sau gngurit comportamentului afectuos al prinilor; evit privirea i contactul vizual; prezint un comportament nedifereniat fa de prini i strini i fa de obiecte nensufleite. tulburarea de vorbire i limbaj- limbajul se poate dezvolta trziu sau poate s nu apar niciodat; pe msur ce cresc, cam din copiii autiti dobndesc un vocabular elementar, dei persist deficite serioase, ca ntrebuinarea greit a pronumelor i repetarea fr sens a unor cuvinte pronunate de alii (ecolalie) dorina obsesiv de uniformitate activiti stereotipe i repetitive, preferin pentru anumite obiceiuri: acelai tip de mncare, aceeai mbrcminte, aceleai jocuri. comportament bizar i manierisme unii copii autiti au diverse comportamente motorii ciudate, ca nvrtitul continuu, rsucirea repetat a degetelor, scuturatul minilor, legnatul. Alii nu difer n comportamentul motor de copiii normali. etiologia este insuficient cunoscut; prognosticul exprimat n procentaje: 10-20% din copiii cu autism sunt capabili s urmeze o coal obinuit i, ca aduli, s-i gseasc de lucru; 10-20% pot locui n familie dar trebuie s urmeze o coal special sau un centru de pregtire i nu pot munci; 60% nu sunt capabili s duc o via independent, necesitnd ngrijirea de lung durat n instituii specializate. Diagnosticul diferenial implic diferenierea autismului de surditate (va fi exclus prin teste acustice), de tulburrile de dezvoltare a limbajului (difer de autism prin existena unei bune comunicri non verbale i prin rspunsuri uzuale normale n raport cu ceilali) i de handicapul mintal. Tulburrile de dezvoltare specifice. n categoria tulburrilor de dezvoltare specifice (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.627-630) sunt incluse: tulburrile specifice de citire, tulburarea specific de calcul aritmetic, tulburarea specific motorie. Tulburrile specifice de citire abilitatea de a citi este mult sub nivelul ateptat la vrsta copilului i Q.I-ului su; se asociaz cu dificulti de codificare i secvenializare verbal, confuzia ntre dreapta i stnga; cititul, scrierea si silabisirea sunt afectate, dar dezvoltarea altor funcii cognitive este normal; trebuie clar difereniate de ntrzierea general a achiziiilor colare datorat unei inteligene sczute sau educaiei inadecvate; factorii sociali (cum ar fi schimbrile frecvente ale colii, mediul familial ignorant, dezinteresul prinilor n creterea copilului) se asociaz cu apariia tulburrilor de citire; etiologie necunoscut: insuficiente date sau dovezi care s susin existena unor cauze genetice sau a unor anomalii neurologice evaluare i tratament: este subliniat importana evalurii i diagnosticului precoce realizate de ctre un specialist n psihologie clinic sau educaional; cu excepia cazurilor n care se constat existena unor probleme medicale sau comportamente supraadugate (care solicit intervenii suplimentare), tratamentul este educaional, prin metode pedagogice: trezirea interesului pentru lectur, exersarea abilitii de a citi, lecii suplimentare i ntrirea ncrederii copilului n sine
16

prognostic: variaz n funcie de severitatea tulburrii i n funcie de vrsta copilului; intervenia precoce crete ansele normalizrii aptitudinilor de citire. Tulburarea specific de calcul aritmetic este definit ca dificultate n dobndirea deprinderilor de calcul aritmetic; etiologia i prognosticul sunt necunoscute; evaluarea se realizeaz prin intermediul probelor care solicit operaii de calcul aritmetic i prin subtestele aritmetice din Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC) Tulburarea specific motorie ntrziereri n dobndirea aptitudinilor motorii (de exemplu: a merge, a se mbrca-dezbrca, a mnca, a manevra obiecte etc) i, mai ales, a abilitii de coordonare motorie care conduce la nendemnare n activitatea de joc i n activitatea colar copiii pot realiza toate micrile normale dar coordonarea este insuficient testarea pentru QI arat scoruri bune pe scala verbal, dar scoruri sczute pe scala de performan Tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare). Dup M. Gelder, D.Gath i R.Mayou (1994, p.618-619), n perioada precolar, tulburarea de conduit se manifest printrun comportament agresiv acas, adesea cu supraactivitate. Mai trziu n copilrie, debutul este de obicei tot n familie, cu furt, minciun, nesupunere i adesea agresivitate fizic i verbal. Ulterior tulburarea se manifest de asemenea i n afara familiei, mai ales la coal, ca delicven, vandalism, rezultate proaste la nvtur, chiul, comportament necontrolat. La copiii mai mari de 7 ani furtul repetat este anormal. La mai puin de 7 ani, copiii au rareori o idee clar asupra proprietii altuia. Muli copii fur ocazional i ca urmare episoade izolate sau minore nu trebuie luate n serios. Etiologie: factorii etiologici care influeneaz apariia tulburrilor de comportament pot fi mprii n dou categorii: factori sociali (mediu familial instabil, nesigur, n care copiii preiau modele parentale negative de comportament sau nu beneficiaz de suport emoional) i factori genetici i neurofiziologici (leziuni nervoase centrale). Frecvena tulburrilor de comportament este mai mare la copiii provenii din zone defavorizate, dezavantajate social i economic (srcie, educaie precar, lipsa spaiilor de joac etc). Prognosticul tulburrilor de conduit variaz n funcie de severitatea tulburrii i de calitatea interaciunilor sociale de care beneficiaz copiii. n absena tratamentului, tulburrile de comportament din copilrie au, n general, o evoluie defavorabil. Ca aduli, copiii cu tulburri de comportament au dificulti de integrare social, sunt predispui la structurarea unor personaliti antisociale, la comportamente deviante asociate cu comiterea ilegalitilor, cu abuzul de droguri, alcoolism, agresivitate fizic i verbal etc. Tratamentul implic antrenarea suportului familiei prin sfaturi acordate prinilor (pentru tulburrile de conduit uoare), prin terapie familial sau asistena social (pentru tulburrile mai severe), prin terapie de grup i terapie comportamental (recompensarea comportamentelor dezirabile i descurajarea/nentrirea comportamentelor inadecvate). Tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei). Trsturile cardinale ale tulburrii hiperkinetice sunt: o extrem i persistent incapacitate de a sta linitit ( agitaie psihomotorie, copilul este tot timpul n micare), risc de accidentare (se lovete de obiecte), dificulti de meninere a ateniei, dificulti de nvare, impulsivitate, explozii de furie, agresivitate, dispoziie fluctuant (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.623).
17

Etiologia: cauzele tulburrii sunt insuficient cunoscute; au fost studiai factorii genetici, neurofiziologici i sociali, precum i intoxicaia cu diferite substane, dar nu exist dovezi clare care s explice apariia tulburrii pornind de la aceti factori. Prognosticul variaz n funcie de severitatea tulburrii: pe msur ce copilul crete, hiperactivitatea scade i, de obicei, nceteaz la pubertate. Dac tulburarea hiperkinetic este sever i se asociaz cu eec n nvare i nivel sczut de inteligen, ea se poate menine n viaa adult. Tratamentul include terapie familial, terapie comportamental i tratament medicamentos (n cazul tulburrilor severe). Legat de utilizarea medicamentelor n tratamentul tulburrilor hiperkinetice, nu se cunosc beneficiile acestora pe termen lung, recomandrile specialitilor fiind rezervate datorit efectelor secundare care pot s apar (iritabilitate, depresie, insomnie, scderea apetitului, oprirea creterii). Tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorzare). n categoria tulburrilor emoionale sunt incluse: tulburrile anxioase, tulburrile fobice, tulburrile de somatizare, tulburrile obsesiv-compulsive i tulburrile depresive. Tulburrile anxioase. Tabloul simptomatic al tulburrilor anxioase poate include: fric, fobii, simptome obsesive, dependen excesiv de prini, nevoie de atenie, timiditate, somn agitat, comaruri frecvente, dificulti de concentrare, simptome somatice (cefalee), simptome digestive (grea, vrsturi, dureri abdominale, diaree). Aceste simptome pot aprea pe fondul anxietii de separare sau n urma unor evenimente traumatizante (divor, pierderea unui printe, conflicte ntre prini, internare n spital etc.). n unele cazuri, anxietatea copilului este un rspuns la anxietatea cronic sau stilul protector al prinilor i, n astfel de situaii, este recomandat terapia familial: prinii vor fi ajutai s neleag felul n care anxietatea i supraprotecia l defavorizeaz pe copil. Tulburrile fobice. Simptomele fobice sunt frecvent ntlnite n copilrie i pot fi legate de diverse aspecte ale realitii sau ale imaginarului (animale, insecte, ntuneric, coal, moarte etc). Tulburrile fobice se dezvolt n situaiile n care fricile la copii sunt intense i persistente. T.B.Brazelton (2007) realizeaz o tipologie i o descriere ampl a fricilor la copii: frica de persoanele strine, frica de cini sau de alte animale care muc, frica de zgomote intense, frica de ntuneric- de montri, vrjitoare i stafii, frica de nlimi, frica de moartea printelui, frica de a fi molestat, frica de copiii agresivi, frica de eec, frica de rzboi, de atacuri teroriste i de dezastre naturale i provocate de om. Tulburrile de somatizare- suferina psihic n copilrie se exprim prin simptome somatice, dintre care mai frecvente sunt: durerea abdominal, cefaleea, tusea, dureri ale membrilor. Majoritatea acestor copii sunt tratai de medicii de familie. O mic parte ajung mai degrab la specialistul pediatru dect la psihiatru Durerile abdominale (atunci cnd sunt excluse cauzele somatice) sunt atribuite fie anxietii, fie depresiei mascate, fie sunt abordate ca rspunsuri simptomatice directe la stimuli sau evenimente stresante. n tratamentul tulburrilor de somatizare este important intervenia terapeutic precoce, reducerea circumstanelor stresante i ncurajarea copilului s vorbeasc despre problemele lui: ntrzierea poate permite simptomelor s se organicizeze pe msur ce alte simptome secundare se acumuleaz. Tulburrile obsesiv-compulsive. Gndurile obsesive persistente, comportamentele repetitive (cu excepia celor ntlnite n activitatea de joc) sau simptomele compulsive sunt mai rar ntlnite la vrsta copilriei: tulburarea obsesiv n sine este mai puin comun i apare rar nainte de pubertate dei primele simptome pot aprea n prima copilrie. Debutul poate fi acut sau insidios. Copii obsesivi i implic adesea prinii, cerndu-le s ia parte la ritualuri sau s le dea asigurri repetate cu privire la gnduri obsesive
18

Tulburrile depresive. Dei simptomele depresive (tristee, lacrimi, pierederea interesului pentru activitate, diminuarea capacitii de concentrare, modificri ale comportamentului alimentar, dureri abdominale, tulburri de somn, cefalee etc) sunt frecvente n copilrie, tulburarea depresiv este rar. Diagnosticul diferenial impune delimitarea tulburrii depresive de simptomele depresive asociate cu alte tulburri emoionale sau de conduit. Prognosticul tulburrilor emoionale. Tulburrile emoionale n copilrie evolueaz diferit n funcie de gravitatea psihopatologic, de intensitatea, persistena i severitatea simptomelor. Simptomele uoare reflect impactul unor evenimente stresante n viaa copilului sau al trecerii de la un stadiu de dezvoltare la altul (perioade de tranziie n care copilul trebuie s se adapteze la noi cerine i s fac fa provocrilor specifice fiecrei etape de vrst). Simptomele intense i severe pot persista pe durata mai multor ani i necesit intervenie terapeutic specific; n caz contrar, tulburrile emoionale din copilrie se transform la vrsta adult, n tulburri nevrotice.

19

Tema 2. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teste psihologice utilizate pentru evaluarea abilitilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.1. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teoria psiho-genetic a lui Jean Piajet
Lui Jean Piajet i revine meritul de a fi elaborat una dintre cele mai complexe teorii asupra dezvoltrii cognitive i a stadiilor evolutive n copilrie i adolescen, asupra evoluiei proceselor intelectuale de la natere pn la maturitate, teorie care integreaz, ntr-un ansamblu armonios, datele culese n activitatea sa de practician i explic principalele caracteristici ale funcionrii cognitive, emoionale i sociale ale copilului. Cercetrile ntreprinse de J. Piaget i observaiile sale empirice s-au realizat pe grupuri de copii de toate vrstele i au inclus arii extinse de analiz: modul n care acetia rezolv probleme cu un grad de dificultate corespunztoare vrstei lor, activitatea de joc, activitile sociale desfurate de copii, abilitile verbale i de comunicare etc. Rezultatele observaiilor i cercetrilor sale epistemologice sunt prezentate ntr-o serie de lucrri, dintre care amintim: Limbajul i gndirea la copil (1923), Reprezentarea lumii la copil (1926), Naterea inteligenei (1936), Introducere n epistemologia genetic (1950), Posibilul i necesarul (1981). Dup J. Piaget, dezvoltarea intelectual trece, progresiv, prin cteva stadii, fiecare stadiu caracterizndu-se printr-un set de achiziii specifice: a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani); b). stadiul preoperaional (2- 7 ani); c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani); d). perioada operaiilor formale (11-17 ani). Noiunea de stadiu de dezvoltare n viziunea lui J. Piajet n descrierea funcionrii cognitive i a stadiilor de dezvoltare, Piajet a pornit de la observarea direct a evoluiei diferitelor strategii rezolutive utilizate de copii n soluionarea unor probleme cu un nivel de dificultate corespunztor grupei lor de vrst. n legtur cu stadiile de dezvoltare se impun urmtoarele precizri: 1. Fiecare stadiu are un caracter integrativ. Trecerea progresiv de la un stadiu la altul presupune integrarea achiziiilor stadiului precedent; fiecare nou achiziie devine posibil numai n msura n care au fost integrate achiziiile anterioare. Schemele i structurile cognitive construite la o anumit vrst (ntr-un anumit stadiu de dezvoltare) devin elemente constitutive ale structurilor vrstei urmtoare. 2. Un stadiu de dezvoltare este o structur de ansamblu non-reductibil la juxtapunerea elementelor care o alctuiesc. Nu putem evalua un stadiu de dezvoltare prin analiza unor comportamente singulare, a unor abiliti manifestate n mod izolat la copil sau la adolescent, ci trebuie s avem n vedere ntregul tablou de elemente definitorii pentru respectivul stadiu. 3. Fiecare stadiu are un caracter eterogen i o form unic de organizare. Fiecare stadiu se definete printr-o serie de elemente specifice i printr-un mod unic de organizare a proceselor cognitive n raport cu organizarea stadiilor precedente sau viitoare.
20

4. Finalitatea evoluiei i structurrii proceselor intelectuale este adaptarea la mediu. Succesiunea stadiilor de dezvoltare constituie, de fapt, serii de adaptri succesive la mediu. Evoluia proceselor cognitive regleaz relaia dintre subiect i mediu. Piaget definete inteligena ca adaptare la mediu, adaptare realizat prin atingerea unei stri de echilibru ntre asimilare (achiziia de noi informaii) i acomodare (restructurrile cognitive n funcie de noile informaii achiziionate). Fiecare stadiu de dezvoltare intelectual se mparte n substadii care descriu un proces de pregtire i formare al abilitilor cognitive, pe baza achiziiilor de informaii, al exerciiilor i al experienelor repetate, n scopul atingerii unui echilibru cognitiv i al adaptrii la mediu. Prezentm n continuare caracteristicile definitorii ale stadiilor de dezvoltare i principalele achiziii corespunztoare fiecrui stadiu. 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Piaget mparte stadiul senzorio-motor n ase substadii: a). 0-1 lun - exerciiul reflexelor nnscute ; b). 1-4 luni - reaciile circulare primare; primele scheme de aciune (apuc obiectele, repet gesturi) i primele reacii la stimulii din mediu (vizuali, auditivi, tactili etc); c).4-8 luni - reaciile circulare secundare; coordonarea ochi-mn, repetarea micrilor care i fac plcere; adaptri senzorio-motorii intenionate; d). 9-12 luni - coordonarea reaciilor circulare secundare; aplicarea schemelor secundare de aciune la situaii noi; manipularea obiectelor; e). 12 18 luni reaciile circulare teriare; descoperirea de noi mijloace n manipularea obiectelor, prin experimentri active; f). 18-24 luni reprezentrile mentale; formarea imaginii obiectelor i primele procedee de combinare mental; permanena obiectului. Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa exersrii reflexelor (0-1 lun). n stadiul senzorio-motor se formeaz schemele de aciune, copilul nva s reacioneze la schimbrile mediului, descoperind relaiile dintre ceea ce percepe i propriile aciuni. Copilul mic descoper, treptat, stimulii din mediu i se sprijin pe experiena senzorio-motorie pentru a-i forma primele reprezentri mentale ale obiectului. Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea obiectelor i interaciunea direct cu acestea. Una dintre cele mai importante achiziii, n stadiul senzorio-motor, este permanena obiectelor, n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii senzoriale. n cadrul primului an de via, copilul devine capabil s i focalizeze atenia asupra unui stimul; se formeaz primele reprezentri mentale (imagini) ale obiectelor. Aa cum subliniaz A.Muntean (2009, p.303), conceptul de permanen a obiectului reprezint contiina faptului c un obiect continu s existe chiar i atunci cnd nu mai este prezent n simurile copilului. Cnd acoperi cu un cearaf o jucrie pe care un copil de 8 luni ncearc s o ia, el nceteaz imediat s o mai caute i se comport ca i cnd jucria nu ar mai exista. Copilul nu e suprat i nceteaz s mai caute jucria. Puin mai trziu, pe la 10 luni, el va cuta ns jucria care i-a fost ascuns. Acum, copilul pare a ti c obiectul continu s existe, chiar dac este n afara cmpului su vizual; el i-a achiziionat deci conceptul permanenei obiectului, adic reprezentarea mental a obiectului absent. n cadrul schemelor de aciune senzorio-motorii simple sau a reaciilor circulare, prin experienele repetate n raport cu stimulii externi, copilul mic i formeaz primele reprezentri
21

ale obiectelor i interiorizeaz modelele de aciune extern. Schema de aciune reprezint, n cazul copiilor foarte mici, echivalentul funcional al operaiilor logice ale gndirii adultului. Experienele repetate cu stimulii din mediul extern i formarea primelor reprezentri ale obiectelor permit copilului mic s identifice regula dup care poate manipula obiectele externe. O schem de aciune este constituit din elemente transpozabile de la o situaie la alta, altfel spus, se formeaz n urma sesizrii acelor elemente comune diferitelor repetiii ale aceleiai aciuni. Schemele de aciune sunt uniti psiho-comportamentale care permit asimilarea progresiv de noi informaii i reprezentri. Interiorizarea schemelor de aciune simple st la baza apariiei schemelor de aciune complexe. Prin experienele repetate n raport cu stimulii i prin exerciiile senzorio-motorii, se formeaz primele reprezentri ale obiectelor i, progresiv, se organizeaz conduitele semnificative i intenionate. n cursul dezvoltrii, copilul realizeaz trecerea de la scheme simple de aciune sau schemele senzorio-motorii (cum ar fi: manipularea unor obiecte, a unor jucrii, deplasarea dup obiectele dorite), la scheme complexe de aciune, de exemplu: schema de reuniune (a aduna ntrun ntreg elemente separate), schema de clasificare (conduitele de clasare, ordonare i seriere). 2. Stadiul preoperaional (de la 2 la 7 ani). Cele mai importante caracteristici ale perioadei preoperatorii i, totodat, cele mai relevante achiziii realizate n aceast perioad se refer la: primele activiti de imitare intenionat, deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, formarea noiunilor empirice, apariia unui tip de gndire cauzal (nu ns n sensul unui raionament logic), animismul i gndirea de tip fantezist, dezvoltarea funciei simbolicreprezentative (imaginile mentale, activitile ludice, jocul simbolic, desenul). Funcia simbolic reprezint abilitatea de a folosi semne i simboluri pentru a desemna sau evoca obiecte sau situaii care nu sunt percepute n mod direct. Mimetismul. n al doilea an de via apar activitile mimetice: copilul i imit prinii, reproduce gesturile celorlali, asimileaz exemplele date de ceilali. Motricitatea. Copilul n vrst de doi ani, n pofida insuficientei coordonri a micrilor picioarelor i minilor, realizeaz micri mai ferme: alearg fr s cad, se poate apleca pentru a lua un obiect de jos etc. Animismul i gndirea de tip fantezist. n stadiul preoperaional, graniele dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec elemente ale realului cu elemente ale imaginarului. Reprezentarea pe care o are copilul despre lume este marcat profund de animism. Copilul crede c obiectele (ppuile, jucriile, diversele obiecte din mediu) sunt animate de o contiin i, prin urmare, intr n dialog cu ele: le vorbete, le ngrijete ca i cum ar fi nsufleite etc. De asemenea, predomin credina c elementele naturii (soarele, luna, norii, vntul, etc.) sunt nsufleite. Este vrsta ntrebrilor care ncep cu de ce...?. Copilul consider c obiectele i fenomenele au un sens, un motiv de-a exista i simte nevoia de a gsi explicaii concrete pentru toate lucrurile i fenomenele. Formarea reprezentrilor mentale ale obiectelor. Se face trecerea de la simple imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Fiecrui obiect i corespunde o imagine mental ce permite evocarea obiectului respectiv n absena sa. Dezvoltarea limbajului. Dac la 18 luni copilul are un vocabular format din cteva cuvinte, dup 24 luni se accelereaz ritmul asimilrii cuvintelor, limbajul se mbogete i copilul devine capabil s realizeze construcia primelor fraze. Egocentrism. n perioada preoperatorie, copilul este centrat pe sine, n sensul c nu poate vedea lucrurile dect din punctul lui de vedere; copilul se limiteaz doar la propriul su punct de
22

vedere, nu dispune de abilitatea de a coordona mai multe idei enunate de alii, de a interpreta coninutul comunicrii sau al faptelor observate sau de a extrage consecinele. Ireversibilitatea gndirii. Gndirea nu este nc reversibil, de unde i termenul de preoperativitate. Copilul nu reuete s se elibereze de percepiile sale pentru a distinge, dincolo de ceea ce se schimb, ceea ce rmne invariant ( imposibilitatea de a trece dincolo de aparene). n formularea explicaiilor asupra fenomenelor externe, copilul face referire la percepia imediat, la observarea direct (arat obiectele), la intuiie i la animism. Formarea contiinei de sine. n jurul vrstei de trei ani se formeaz contiina de sine; copilul i recunoate imaginea n oglind, tie s-i spun numele i s-l spun i pe al altora, dobndete treptat abilitatea de a delimita ntre sine i restul lumii. 3. Stadiul operaiilor concrete (de la 7 la 11-12 ani). Potrivit teoriei piagetiene, intervalul de vrst cuprins ntre apte i doisprezece ani corespunde stadiului operaiilor concrete, n care copilul se dezvolt n special pe planul gndirii. Cele mai importante achiziii conceptuale au loc n aceast perioad, perioad care corespunde fazei de laten descrise de S. Freud. Copilul este orientat ctre cunoaterea mediului extern, este centrat pe achiziionarea de informaii i face primele eforturi de adaptare la realitatea extern; n acest interval se dezvolt abilitile de comunicare i de gestionare a relaiilor sociale. Achiziiile intelectuale realizate n aceast perioad influeneaz n mod considerabil att dezvoltarea social (dialogul nlocuiete monologul copilului mic; socializarea, prin apariia adevratelor relaii) ct i dezvoltarea emoional (apariia sentimentelor superioare, morale, al respectului reciproc etc.). Achiziiile cele mai importante pe plan intelectual nregistrate n aceast perioad sunt urmtoarele: 1. Gndirea practic i apariia raionamentului logic. Gndirea copilului, ncepnd cu vrsta de apte ani, devine analitic dar se extinde doar asupra obiectelor concrete, de unde vine i denumirea stadiului. Abia ncepnd cu vrsta de doisprezece ani copilul devine capabil s asimileze noiuni pur abstracte. Limita operatorie a perioadei cuprinse ntre 7 i 12 ani rmne marcat de necesitatea suportului concret. Gndirea copilului este practic, n sensul c, pornind de la manipulrile concrete, copilul poate observa simultan transformrile i aspectele invariante. Cu toate c judecile i raionamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele superioare de abstractizare i generalizare. n procesarea informaiilor, dei copiii ncep s aplice reguli logice pentru a rezolva problemele cu care se confrunt, inteligena este inductiv-logic i concret, fiind necesare corespondene concrete n realitate. Evoluia spre gndirea analitic (reflexiv) este rezultatul a dou achiziii conceptuale fundamentale: recunoaterea unui invariant i reversibilitatea. a) Recunoaterea unui invariant se refer la capacitatea copilului de a admite existena unui element fix i imuabil (un invariant) i st la baza conservrii proprietilor fizice ale obiectelor: conservarea materiei (apare n jurul vrstei de 9 ani) - cantitatea rmne aceeai indiferent de forma pe care o are; conservarea greutii (ntre 9 i 10 ani); conservarea volumului (11-12 ani); De exemplu, n stadiul preoperaional (2-7 ani), copilul se ghideaz doar dup datele perceptive, dup ceea ce observ direct. Astfel, pentru aceeai cantitate de lichid aflat n tuburi cu seciuni diferite, n opinia sa va fi cu att mai mult ap cu ct nivelul este mai ridicat, deoarece nu este capabil, la aceast vrst, s pun n relaie nlimea coloanei de ap cu seciunea tubului. Abia n jurul vrstei de apte sau opt ani (odat cu intrarea n stadiul
23

operaiilor concrete) copilul nelege c exist la fel de mult lichid n recipientul larg, ct i n cel ngust, n ciuda faptului c nivelurile sunt diferite. Un alt exemplu: la ntrebarea ce cntrete mai mult, un kilogram de pene sau un kilogram de plumb? copiii, pn la vrsta de unsprezece sau doisprezece ani, nu reuesc s rspund corect la ntrebare pentru c nu dispun nc de capacitatea de disociere a greutii de volum. Conservarea volumului face parte din categoria achiziiilor intelectuale tardive, care poate, de asemenea, s nu fie niciodat integrat. Dup Piaget conservarea volumului nu este niciodat achiziionat de ctre copiii afectai de deficien mental. b) Reversibilitatea. Copilul dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor i realizeaz primele grupri operatorii: clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii date - culoare, form, mrime, funcii etc); la sfritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic. De exemplu, operaiile de seriere: pn la vrsta de apte ani copilul apreciaz vizual, pe baza percepiei directe, variaiile de mrime ale obiectelor ( A < B, B < C, A < C). Abia dup vrsta de apte ani, copilul este capabil s deduc faptul c A < B i B < C, deci A < C, n absena percepiei directe, fr a mai fi nevoie s le compare vizual. 2. Diminuarea egocentrismului i progresul n socializarea copilului. Copilul se orienteaz ctre lumea extern, nu mai este att de centrat pe sine, este capabil de colaborarea efectiv (dobndete abiliti de relaionare cu copii de aceeai vrst, este capabil s se implice activ n activitile colare comune sau n activiti ludice). Intrarea la coal, prin diversificarea i mbogirea interaciunilor i schimburilor sociale, contribuie la dezvoltarea conduitei sociale a copilului. Copilul, ncepnd cu vrsta de apte ani, dobndete abilitatea de a se decentra de propriul punct de vedere, capacitatea de a diferenia ntre punctul su de vedere i ideile exprimate de ceilali, abilitatea de a coordona mai multe idei formulate de ceilali, de a interpreta coninutul comunicrii sau al faptelor observate i de a extrage consecinele. Dobndete, de asemenea, capacitatea de a-i argumenta afirmaiile, de a explica ceea ce dorete s spun, de a-i justifica prerile sau aciunile. Aceste noi aptitudini i permit s dialogheze i s relaioneze cu alii, s asculte punctele de vedere formulate de alii, s se implice n dezbateri sau confruntri de idei. Spre deosebire de stadiile anterioare de dezvoltare cnd, n ncercarea de a explica realitatea intern sau extern, copilul fcea referire la percepia imediat, la observarea direct ( arta obiectele pentru a explica) sau la credine (animism, finalism), n stadiul operaiilor concrete, copilul ncearc s neleag cauzele, mecanismele i principiile aplicate unui fenomen. 3. Judecata moral i sentimentele morale. Dezvoltarea intelectual i emoional din perioada preoperatorie influeneaz dezvoltarea social i moral a copilului. Dup Piajet, ntre apte i doisprezece ani,copiii integreaz n mod progresiv conceptul justiiei, n calitate de cutare a echitii i dreptii. n aceast perioad apar sentimentele morale (respectul reciproc) i noiunea de justiie. Copilul nelege mai bine noiunile de egalitate i de echitate fundamental (ceea ce este corect pornind de la observarea faptelor), dect noiunea unei autoriti superioare exterioare (ceea ce trebuie) - importana de a fi mai degrab corect dect autoritar. Dac pn la vrsta de apte ani predomin respectul produs de recunoaterea autoritii sau puterii externe (respectul pentru cel mare i pentru legile adultului, ca expresii ale unei voine superioare sau ale unei constrngeri), ncepnd cu vrsta de apte ani apare un nou sentiment: respectul reciproc (recunoaterea valorii pe care o deine fiecare om). Aceast evoluie a sentimentelor
24

morale influeneaz socializarea copilului. Graie respectului reciproc copilul devine capabil s stabileasc relaii bazate pe onestitate, sinceritate i autenticitate. Conform lui Piaget, respectul reciproc poate fi observat n activitatea de joc a copilului. Jocul de grup presupune respectarea unor reguli. Copilul cu vrst mai mic de apte ani are dificulti n respectarea regulilor din cauza egocentrismului (care l stimuleaz s considere c totul are legtur cu el) i a dorinei de a ctiga. Pentru copilul cu vrst de peste apte ani, regulile reprezint acordul tacit dintre juctori, un cod comun definit i respectat ntr-o manier consimit i neforat. Copiii cu vrsta de peste 7 ani ncep s realizeze diferenele dintre bine i ru, adevr i minciun, dreptate i inechitate. n interpretarea moral a faptelor ei se ghideaz mai mult dup inteniile i circumstanele n care se afl fiecare, dect dup caracterul material al aciunii. Altfel spus, sunt mai interesai de intenia care a stat la baza unei aciuni, dect de fapta n sine. Dup Piajet, copiii sunt orientai ctre funcia reparatorie a justiiei (de exemplu, a oferi o jucrie unui copil cruia tocmai i-a fost luat sau stricat jucria de ctre un alt copil). De asemenea, ncepnd cu vrsta de apte ani, copiii valorizeaz mai mult explicaiile unei fapte dect severitatea sanciunii sau pedepsei: ncearc s explice o fapt i sunt ateni la intenia care a condus la svrirea unei aciuni dect la consecinele faptei sau a modului n care este fapta sancionat. Voina. Cnd o activitate le face plcere sau le strnete curiozitatea, copiii mici sunt capabili s mobilizeze o mare cantitate de energie pentru a-i atinge scopurile. Perseverena sau ncpnarea de care dau dovad copiii n aciunile lor pn la vrsta de apte ani, nu trebuie confundate cu voina. Ei i folosesc energia i combativitatea doar n direcia activitilor pe care le agreeaz. Este dificil s le ceri copiilor mici s fac ceva care nu le face plcere; plcerea trece naintea celorlalte considerente. Voina apare, n general, dup vrsta de apte ani i const n mobilizarea energiei i n direcia activitilor care nu le fac plcere, dar care trebuie realizate, deci care necesit un efort real. Dup Piaget, actul voinei presupune un conflict ntre plcere (tendin inferioar) i datorie (tendin superioar) i este legat de capacitatea copilului de a trece anumite prioriti naintea plcerii (de exemplu a-i face temele n loc de a privi la televizor). 4. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). Perioada operaiilor formale, ncepnd cu vrsta de 11 sau 12 ani, marcheaz intrarea n adolescen. n aceast etap de dezvoltare adolescentul dobndete capacitatea de a opera cu concepte abstracte i de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare, raionamente inductive i deductive. Este perioada de maturizare a personalitii, n toate dimensiunile sale importante: a). maturizarea intelectual - se consolideaz structurile gndirii logico-formale, se dezvolt abilitile de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicie, spiritul critic i autocritic; adolescentul devine capabil de discurs argumentativ, poate opera nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului; b). maturizarea afectiv - dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor superioare, dezvoltarea capacitii de autocontrol afectiv, dobndirea treptat a autonomiei afective, creterea capacitii de contientizare a tririlor, a abilitilor de evaluare i ierarhizare a semnificaiei emoionale atribuite diferitelor categorii de relaii; c). maturizarea social i axiologic asimilarea i internalizarea normelor, a modelelor de comportament i a valorilor mediului social; formarea contiinei morale, asimilarea regulilor de conduit compatibile cu modelele axiologice i normative promovate n societatea din care fac parte.
25

2.2. Concepia lui H. Wallon asupra dezvoltrii infantile n studiile i cercetrile sale asupra dezvoltrii copilului, Wallon a utilizat metoda observaiei, studii longitudinale i anchete pe grupe diferite de vrst. Rezultatele cercetrilor sale s-au concretizat n elaborarea unui model teoretic care descrie dou dimensiuni ale dezvoltrii psihologice a copilului (axa afectivitate i axa echilibrului motor) i ase stadii de echilibru: stadiul impulsiv (0-6 luni), stadiul emoional (6-12 luni), stadiul senzorio-motor (1-2 ani), stadiul proiectiv (ctre 2 ani), stadiul personalismului (de la 2 ani i la 4-5 ani) i stadiul personalitii polivalente(ncepnd de la ase ani). Stadiul impulsiv (0-6 luni) - este stadiul motricitii, al descrcrilor motorii masive i al sistemelor de comunicare preverbale. Rspunsul senzorio-motor al bebeluului la atingerile i gesturile mamei sau la diferite tipuri de stimulare este un rspuns reflex. Stadiul emoional (6-12 luni)- se caracterizeaz prin apariia semnalelor orientate ctre persoanele care ngrijesc bebeluul (zmbete, plns), semnale prin care se manifest att trebuinele fiziologice (nevoia de hran), ct i nevoile sale emoionale (nevoia de a fi mngiat, legnat, srutat etc.). Stadiul senzorio-motor (sfritul primului an, nceputul celui de-al doilea) este marcat de dou achiziii importante: mersul i vorbirea. Copilul depete nivelul simplei activiti artrofonatorii (lalaie, gngurit) i nva primele cuvinte. Stadiul proiectiv (ctre 2 ani) este stadiul n care copilul interiorizeaz schemele simple de aciune i nregistreaz progrese n controlarea motricitii. Modalitatea de cunoatere i explorare a mediului specific acestei perioade este manipularea obiectelor i interaciunea direct cu acestea: copilul cunoate obiectul prin aciunea pe care o exercit asupra lui. Se face trecerea de la schemele simple de aciune la activiti senzorio-motorii complexe. Stadiul personalismului (de la 2 ani i la 4-5 ani). n jurul vrstei de 3 ani se contureaz contiina de sine. Copilul i formeaz treptat o imagine de sine i dobndete abilitatea de a diferenia ntre propriul corp i lumea extern. Contientizarea prezenei celorlali conduce la comportamente seductive sau la aa numitele reacii de prestan: copilul devine sensibil la reaciile celor din jur, caut s-i seduc anturajul (bufonerie, opoziie), s se afirme n ochii celuilalt, s obin o recunoatere (validare) extern i s se fac admirat. Stadiul personalitii polivalente (ncepnd de la 6 ani). Dac n stadiile evolutive precedente mediul familial a jucat rolul esenial n dezvoltarea emoional, intelectual i social a copilului, ncepnd cu intrarea la coal intervin o serie de factori noi care influeneaz structura i dezvoltarea personalitii acestuia. Perioada colarizrii este caracterizat prin extinderea relaiilor sociale, a ariilor de interese i preocupri ale copilului, prin diversificarea experienelor sociale (n contextul interaciunilor cu copiii de aceeai vrst, a participrii la activitile ludice i sociale etc.).

2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligen


2.3.1. Scala de inteligen Binet-Simon Prima contribuie major n domeniul testrii psihologice au avut-o Alfred Binet i Thodore Simon. Dei n domeniul psihometriei se realizaser civa pai importani (ne referim
26

aici la cercetrile lui J. McKeen Cattell i F. Galton), la nceputul secolului al- IX- lea nu existau teste de inteligen sau de evaluare a abilitilor cognitive. Primele instrumente aprute n acea vreme urmreau evaluarea proceselor psihice senzoriale (senzaii, percepii), dup parametri de tipul: mrimea pragurilor senzoriale, timpul de reacie, discriminarea senzorial etc. Cu toate c primele tehnici de msurare a proceselor psihice pemiteau observaii obiective i cuantificabile, precum i formularea unor legi n urma observrii raporturilor generale i eseniale dintre fenomenele cercetate (legile senzaiei i legile percepiei), astfel de tehnici nu se adresau proceselor psihice superioare sau evalurii abilitilor cognitive. Pentru A. Binet, necesitatea elaborrii unui test de inteligen a aprut, iniial, n urma observaiilor empirice asupra caracterului limitat i subiectiv al evalurilor i diagnosticelor formulate de psihiatri n ceea ce privete nivelul de dezvoltare al abilitilor cognitive la pacienii lor. Ulterior, Binet a contientizat necesitatea de a diferenia ntre niveluri diferite de dezvoltare intelectual n condiiile confruntrii cu o problem practic, i anume, selecia copiilor cu deficit de dezvoltare intelectual, n vederea orientrii i integrrii lor ntr-un sistem de nvmnt special. n 1905, A. Binet i Th. Simon au publicat primul test de inteligen (Scala BinetSimon), un instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie evaluarea abilitilor cognitive la copii i determinarea nivelului de dezvoltare al inteligenei. Cercetrile autorilor menionai s-au centrat pe studiul diferenelor interindividuale asupra nivelului de inteligen al subiecilor testai. Pn la construcia definitiv a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea abilitilor intelectuale, mnezice i perceptiv-senzoriale viznd urmtoarele elemente: investigarea capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date). Selecia subiecilor inclui n grupul de referin (copii i adolesceni, provenind din medii socioculturale diferite) a inut cont de criterii externe, cum ar fi vrsta i performanele colare. n opinia lui Binet, conduita inteligent se reflect n modul n care persoana soluioneaz situaiile problematice cu care se confrunt n viaa cotidian. Astfel, mai important dect cuantificarea inteligenei sub forma coeficientului de inteligen - I.Q. - (Binet nu a fost un susintor al ideii de msurare exact sau de exprimare numeric a nivelului de dezvoltare intelectual) este observarea comportamentului inteligent i nregistrarea performanelor reale la o varietate de sarcini, selectate din perspectiva frecvenei lor, respectiv a experienelor repetate ale subiectului cu anumite categorii de stimuli i de informaii. Scala Binet - Simon a fost revizuit i mbuntit, att de ctre Binet, ct i de ctre continuatorii ideilor sale. Dup apariia primei variante a Scalei Binet Simon n anul 1905, au fost realizate dou revizii importante: prima variant revizuit a fost publicat n anul 1908 iar a doua revizie a testului a fost realizat i publicat n anul 1911. Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor de dificultate (nivelul de dificultate i de complexitate al itemilor crete progresiv). n construcia probelor, Binet i Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect reuita real a subiectului n mediul su de via i au construit probe care, prin specificul lor, solicit gndirea practic i capacitatea copilului de a rezolva probleme concrete, ntlnite frecvent n experiena curent. Scala se administreaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 15 ani i const ntr-o serie de probleme concrete, asemntoare celor pe care copilul le poate ntmpina n viaa cotidian,
27

de la cele care pot fi rezolvate la vrsta de 3 ani (indicarea nasului, rostirea numelui de familie, recunoaterea obiectelor ntr-un desen) pn la cele care se adreseaz adolescenilor de 15 ani ( nelegerea unor cuvinte abstracte, construcia de propoziii pornind de la cuvinte date). Reducerea subiectivitii examinatorului i a posibilitilor de interpretare eronat a rezultatelor testrii este asigurat prin regulile precise de cotare a rspunsurilor. Prima variant a Scalei Binet Simon, 1905, (N. Mitrofan & L. Mitrofan, 2005, p.75) 1 include urmtoarele probe: 1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului. 2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile i coordonarea lor fiind observate i consemnate. 3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu deosebirea c obiectul este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n contact direct cu mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l apuce, s-l prind. 4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor. 5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat, precum cea folosit la punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt fcute observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata, separnd-o de nvelitoare. 6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor. 7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea, nasul etc. i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute: ceac, cheie, sfoar. 8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator. 9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen. 10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie de lungime. 11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup prezentarea lor oral. 12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g ; b) 6 i 15 g ; c) 3 i 15 g. 13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este cutat un obiect care nu se gsete printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (n desen) este patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un neles); c) modificarea lui 10: dou linii sunt comparate dar nu sunt de aceeai lungime: care este mai mare i care mai mic ? (Acest test este admis nu att ca test de inteligen, ct ca test pentru fora raionamentului i rezistena caracterului). 14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal, furculi, mama. 15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat dup ce sunt prezentate de ctre experimentator. 16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie: descrierea testului este preluat dup N.Mitrofan & L.Mitrofan. (2005).Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile. Iai: Editura Polirom.
28
1

a) hrtie i carton; b) musc i fluture; c) lemn i sticl. 17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe dou buci de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde i apoi le numete pe cele reamintite. 18. Desenarea din memorie a dou imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde. 19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea oral a acestora. Trei serii a cte trei numere, trei a cte patru numere fiecare, trei serii a cte cinci numere fiecare etc. sunt prezentate pn cnd nici una dintre cele trei serii nu este repetat corect. Scorul obinut este dat de numrul cifrelor n seriile cele mai lungi care au fost repetate corect. 20. Evidenierea din memorie a asemnrilor dintre obiecte familiare: a) mac slbatic (rou) i snge; b) furnic, musc, fluture i purece; c) ziar, etichet, desen. 21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm este comparat succesiv cu 15 linii variind ntre 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii dintre o linie de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm. 22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g, 12 g, 9 g, 6g i 3g, care au aceeai dimensiune. 23. Identificarea greutii lips din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a fost nlturat. Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este oferit cnd testul 22 este trecut. 24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat, dup ce se exemplific. 25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii. 26. Construirea unor propoziii plecnd de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris, bulevard, fericire. 27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate gradat, cum ar fi, de exemplu: Care este lucrul pe care-l faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s continui cu perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s ncepi altceva ? 28. Determinarea timpului, a orei, dac limba mare i cea mic a ceasului ar fi schimbate. 29. ndoirea i tierea hrtiei. 30. Distincia ntre termeni abstraci. n 1908, A.Binet a realizat prima revizie a testului i a introdus probe suplimentare, pentru testarea unui set mai amplu de abiliti mentale. Varianta revizuit a scalei Binet-Simon (1908) conine 58 de itemi, aranjai n funcie de gradul de dificultate i n funcie de capacitatea copiilor de a rezolva problemele corespunztoare grupei lor de vrst. Scala se administreaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 13 ani. Probele pe care le conine Scala Binet-Simon (1908) sunt similare probelor incluse n prima variant a Scalei Binet-Simon (ediia din 1905) i sunt clasificate pe niveluri de vrst, corespunztoare capacitii copiilor de o anumit vrst cronologic de a rezolva sarcinile respective. Tot n anul 1908, A.Binet a introdus dou concepte diferite n evaluarea inteligenei: vrsta mental i vrsta cronologic. Vrsta cronologic (CA-chronological age) este vrsta real a subiectului iar vrsta mental este reprezentat de eficiena intelectual, de nivelul mediu intelectual al subiectului. Vrsta mental (MA mental age) s-a determinat prin numrul de probe parcurse la fiecare nivel de vrst. Rspunsurile unui anumit copil sunt comparate cu cele pe care le dau copiii normali de aceeai vrst. Prin raportare la etalon se stabilete vrsta mental a copilului examinat. Reamintim, etalonul este unitatea de msur la care se raporteaz
29

performanele subiectului pentru a vedea unde se plaseaz acesta n raport cu performanele celorlali subieci. n condiii standard de evaluare, etalonul permite compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele obinute de ali copii de aceeai vrst. Vrsta mental poate fi aceeai cu vrsta cronologic sau poate fi diferit de vrsta cronologic, fie n sens pozitiv ( copilul prezint un anumit numr de luni sau de ani de avans n dezvoltarea sa intelectual), fie n sens negativ (un anumit numr de luni sau de ani de ntrziere n dezvoltarea sa cognitiv). O vrst mental mult mai mic dect vrsta cronologic este considerat un indicator al ntrzierii n dezvoltarea intelectual (retard mental). O ultim revizie a scalei Binet- Simon a fost realizat n anul 1911. Varianta revizuit a Scalei Binet- Simon (1911) conine 54 de subteste iar elementul de noutate, n raport cu formele precedente ale Scalei Binet-Simon, l constituie introducerea unei scale pentru testarea persoanelor adulte. Tabel nr. 5. Scala Binet Simon (1911) dup L.R.Aiken & G. Groth-Marnat (2006, p.113)

3 ani Indic nasul, ochii i gura Repet dou numere Enumer obiectele dintr-o imagine i spune numele de familie Repet o serie de ase silabe 4 ani i numete propriul sex Numete obiecte precum cheie, cuit i moned Repet trei numere Compar dou linii

5 ani Compar dou greuti Copiaz un ptrat Repet o serie de zece silabe Numr patru monede Unete jumtile unui dreptunghi divizat

6 ani Distinge ntre diminea i dup -amiaz Definete cuvinte familiare Copiaz o figur geometric Numr 13 monede
30

9 ani D rest la 20 de monede Definete cuvinte familiare ntr-un limbaj bogat Recunoate valoarea banilor Numete lunile anului n succesiunea lor nelege i rspunde la ntrebri uoare 10 ani Aranjeaz cinci blocuri n funcie de greutatea lor Reproduce i deseneaz imagini din memorie Critic situaiile absurde nelege i rspunde la ntrebri dificile Utilizeaz trei cuvinte date n nu mai mult de dou propoziii. 12 ani Rezist la sugestii legate de lungimea liniilor Compune o propoziie care include trei cuvinte date ca stimul Numete 60 de cuvinte n 3 minute Definete trei cuvinte abstracte Descoper lacunele dintr-o propoziie 15 ani Repet apte numere Descoper trei rime pentru un cuvnt dat ntr-un minut Comenteaz imaginile

Distinge ntre imagini ilustrnd chipuri frumoase i Comenteaz situaiile urte 7 ani Indic mna dreapt i urechea stng Descrie o imagine Execut trei comenzi simultan Calculeaz valoarea a ase monede Numete patru culori de baz Aduli Rezolv testul de decupare a hrtiei Rearanjeaz un triunghi n imaginaie Numete diferenele ntre termenii abstraci ai unor perechi de cuvinte Numete trei diferene ntre un rege i un preedinte Comenteaz un text

8 ani Compar dou obiecte din memorie Numr n sens invers, de la 20 la 0 Observ lacunele dintr-o imagine Numete ziua i data Repet cinci numere Dup A.Binet, inteligena desemneaz o structur psihic complex, care nu poate fi determinat precis, matematic. Dei Binet nu a fost de acord cu cuantificarea inteligenei, respectiv exprimarea nivelului intelectual printr-un numr, continuatorii ideilor sale au realizat astfel de msurtori precise: W. Stern (1912) a introdus conceptul de coeficient de inteligen (raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic) iar L.Terman (1916) revizuiete formula i propune nmulirea IQ cu 100, pentru a evita exprimarea zecimal. Stabilirea coeficientului de inteligen se face dup formula: I.Q. (intelligence quotient) = vrsta mental VM 100 vrsta cronologic VC (unde "VM" reprezint vrsta mental stabilit n funcie de numrul de probe corect rezolvate la test iar "VC", vrsta cronologic a subiectului) Dup moartea lui Alfred Binet (1911), construcia testelor de inteligen i revizuirea Scalei Binet -Simon au fost continuate n Statele Unite i n Marea Britanie. 2.3.2. Scala de inteligen Stanford-Binet n 1908, Lewis Terman, profesor la Universitatea Stanford, a realizat prima adaptare a scalei Binet-Simon la populaia american, iar n 1916 a publicat Scala de inteligen StanfordBinet, scal reverificat i mbogit ulterior, de-a lungul anilor (1937, 1960, 1972, 1986), devenind, n prezent, unul dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice de evaluare a inteligenei. Obiectivul testului Stanford-Binet este de a evalua abilitile mentale generale i de a identifica ntrzierile n dezvoltare (retardul mental). Scala Stanford-Binet este un test nalt standardizat att n ceea ce privete modalitatea de administrare, etalonare i scorare, ct i n interpretarea rezultatelor la itemi. Etalonarea s-a realizat n urma aplicrii probelor pe loturi extinse de subieci. Scala Stanford Binet (1916) include serii de teste de msurare a inteligenei, grupate n funcie de gradul de dificultate al probelor i n funcie de vrsta subiecilor. Pentru
31

construcia testelor, Terman a selectat itemi din scala Binet- Simon, a adugat itemi noi pentru evaluarea abilitilor cognitive i a inclus sarcini de lucru prin care s fie evaluate i alte competene cognitive, diferite de cele obinute prin experienele colare de nvare. Printre criteriile utilizate pentru includerea unui item n scala Stanford Binet, amintim: 1). itemul s msoare abilitile cognitive, s fie o msur a comportamentului inteligent; 2) un numr mare de copii de aceeai vrst s fie capabili s rspund corect la respectivul item. Prima revizie a scalei Stanford Binet s-a realizat n 1937, an n care a fost publicat a doua ediie a testului. Itemii erau grupai n intervale de vrst: de la 2 la 5 ani, de la 6-15 ani i dou niveluri pentru testarea adulilor. A treia ediie a scalei Stanford-Binet a fost publicat n 1960. Populaia testat pentru standardizare a inclus un numr de 4.500 de subieci. n 1972 are loc o nou revizie; standardizarea s-a realizat pe un numr de 2.100 de subieci. A patra ediie a scalei Stanford Binet, (SB IV) publicat n 1986, a fost construit cu intenia de a rspunde unor cerine sociale practice (clinice, educaionale etc). Pentru selecia itemilor relevani s-au utilizat procedee psihometrice moderne (de exemplu, teoria rspunsului la item - Rasch scaling). SB-IV a fost construit nu doar pentru a evalua abilitile mentale i a identifica copii cu retrad mental sau copii supradotai intelectual, ci pentru a furniza informaii despre dizabilitile de nvare. Testul este destinat s msoare inteligena de la 2 ani pn la maturitate. Se aplic adulilor, fr limit de vrst. Modelul teoretic care a stat la baza construciei celei de-a patra forme a Scalei Stanford-Binet, SB-IV (L.R.Aiken & G.GrothMarnat, 2006, p.120) descrie trei niveluri ierarhice ale funcionrii cognitive: primul nivelfactorul inteligenei generale (g); al doilea nivel este reprezentat de trei factori cognitivi: abilitile cristalizate, abilitile fluid analitice i memoria de scurt durat;al treilea nivel include trei factori: raionamentul verbal, raionamentul cantitativ i raionamentul abstractvizual. SB-IV include exemple de itemi care servesc ca model de lucru pentru a ajuta subiecii s se familiarizeze cu specificul probelor. Gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, iar probele sunt aplicate n funcie de vrsta subiectului. Administrarea ntregului test SB-IV necesit aproximativ 75 de minute; timpul de lucru variaz n funcie de vrsta examinatului i de numrul de probe parcurse. n ce privete cotarea rezultatelor, scorul brut al examinatului la fiecare dintre cele 15 subteste este egal cu numrul de itemi rezolvai corect. SB-IV a fost standardizat pe un lot de 5.000 de subieci, cu vrste cuprinse ntre 2 i 23 de ani. Probele testului evalueaz dezvoltarea mental general a subiectului prin intermediul rspunsurilor acestuia la un grup eterogen de sarcini. Testul conine 15 subteste centrate pe evaluarea a patru domenii de abiliti intelectuale: 1. raionamentul verbal; 2. raionamentul matematic; 3. raionamentul abstract- vizual; 4. memoria de scurt durat. Mai jos sunt prezentai, ca exemple, civa itemi din Scala de inteligen Stanford Binet: 1. Raionamentul verbal Vocabular: evalueaz capacitatea subiectului de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15. dolar; 17. papagal; 20. fals; 31. prompt; 32. incizie; 38. docil; 39. incandescent). nelegere: rspunde la ntrebri de tipul: 19. De ce exist semne de circulaie?; 28. De ce este hrtia reciclat?; 33. De ce are nevoie sistemul colar de un consiliu profesoral?
32

Absurditi: comenteaz imagini absurde i identific aspectul comic al imaginilor, cum ar fi: 6. roile ptrate ale unei biciclete; 13. un brbat chel pieptnndu-i capul; 15. o feti mergnd pe biciclet pe un lac. Relaii verbale: spune ct de asemntori sunt primii trei itemi i ct de mult difer ei de al patrulea: 1. earf, cravat, fular, cma; 4. coaj, crust, pieli, miez; 5. aur, argint, platin, fier. 2. Raionamentul matematic Cantitativ: efectueaz sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea unui zar cu 6 puncte, deoarece numrul de puncte este egal cu combinaia unui zar cu dou puncte i a unuia cu patru puncte. Serii de numere: completeaz urmtoarele dou numere din serie: 20, 16, 12, 8, ... , ... Construirea egalitii: construiete o egalitate din urmtoarea dispunere: 2 3 5 + = 3. Raionamentul abstract vizual Copiere: copiaz un desen geometric prezentat de ctre examinator. 4. Memoria de scurt-durat Memoria pentru iraguri: se arat o imagine reprezentnd un irag de mrgele de diferite forme, pe o baghet. Subiecilor li se cere s reproduc din memorie modelul vizualizat anterior, prin nirarea mrgelelor adevrate pe o baghet. Memoria pentru fraze: subiecilor li se cere s repete dup examinator o serie de fraze. Memoria pentru cifre: s repete dup examinator o serie de cifre, de exemplu 5 -7-8 -3, nainte i napoi. Memoria pentru obiecte: li se arat subiecilor fotografii cu obiecte obinuite i li se cere apoi s enumere obiectele n ordinea corect a apariiei din fotografie. 2.3.3. Scalele de dezvoltare Gesell Scalele de dezvoltare Gesell (Gesell Developmental Schedules - GDS) (M.R.Kaplan & D.P.Saccuzzo, 1993) au fost publicate pentru prima oar n anul 1925 de ctre Arnold Gesell. ntre anii 1930-1960 a constituit unul dintre cele mai populare teste pentru evaluarea global a dezvoltrii psihice i pentru msurarea inteligenei copiilor mici. Asemeni Scalei Binet-Simon, GDS a influenat, n mare msur, construcia altor instrumente psihodiagnostice utilizate n psihodiagnoza copiilor. La baza construciei testului au stat datele culese prin studii longitudinale asupra dezvoltrii psihice a copiilor mici i asupra principalelor trsturi ale stadiilor evolutive. Remarcm, o dat n plus, necesitatea cunoaterii modelelor teoretice ale dezvoltrii copilului i a caracteristicilor fiecrui stadiu de dezvoltare psihic din perspectiva relevanei lor n construcia testelor psihologice. Cele mai eficiente instrumente de evaluare a copiilor au la baza o concepie teoretic solid, mai exact, se fundamenteaz pe cunoaterea tipurilor de achiziii intelectuale, sociale i emoionale specifice fiecrui nivel de vrst. Fiecare stadiu evolutiv se caracterizeaz prin achiziia i integrarea unor competene specifice pe plan intelectual, emoional i social. Un copil demonstreaz, prin performana sa la test, ce tipuri de achiziii, corespunztoare nivelului su de vrst, a dobndit. n funcie de rezultatele obinute la probele testului, copiii pot s se ncadreze de-a lungul unui continuum, astfel: a). fie n zona de dezvoltare optim (nivelul normalitii) - achiziii conceptuale, emoionale i sociale specifice vrstei lor; b). fie s prezinte un avans n dezvoltare comparativ
33

cu copii de aceeai vrst performana copilului la probele testului indic un nivel de dezvoltare mai avansat dect vrsta sa cronologic; c). fie s aib un deficit n dezvoltare performanele copilului se situeaz sub nivelul indicatorilor de dezvoltare prevzui de test. n scalele de dezvoltare Gesell, coeficientul de dezvoltare (developmental quotient) este evaluat prin indicatorii corespunztori unui stadiu de dezvoltare, altfel spus prin prezena sau absena comportamentelor i a achiziiilor psihice prevzute de un anumit stadiu). Formula pentru IQ. n scalele de dezvoltare Gesell reprezint raportul dintre coeficientul de dezvoltare i vrsta cronologic, nmulit cu 100: IQ = DQ (developmental quotient) 100 CA (chronological age) Scalele de dezvoltare Gesell includ 144 de itemi, se adreseaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 0-5 ani i evalueaz patru arii mai importante de dezvoltare psihic: a) comportamentul motric; b) comportamentul adaptativ; c) comportamentul verbal i d) comportamentul social. Dei extrem de populare i eficiente n evaluarea copiilor, Scalele de dezvoltare Gesell nu au fost incluse n Mental Measurement Yearbook (Buros, 1978), ntruct, dup anul 1970, scalele nu au fost revizuite i nu au acordat suficient atenie aspectelor metrologice legate de validitate i fidelitate (M.R.Kaplan & D.P.Saccuzzo, 1993).

2.3.4. Scalele de inteligen Wechsler Scalele de inteligen construite de David Wechsler sunt, n prezent, cele mai eficiente i mai intens utilizate teste de msurare i evaluare a abilitilor intelectuale la copii. Wechsler a elaborat dou tipuri de instrumente psihodiagnostice adresate copiilor: un test pentru evaluarea inteligenei la precolari (WPPSI) i un test pentru evaluarea abilitilor cognitive la copiii cu vrste cuprinse ntre 6 i 16 ani (WISC), ambele fiind revizuite i reetalonate de-a lungul timpului. Prezentm, succint, evoluia cronologic a variantelor testelor i apoi vom descrie componena scalelor pentru fiecare dintre cele dou instrumente: 1967 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI ) 1989 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici - Revizuit (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -WPPSI-R) 1949 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC)- se administreaz copiilor cu vrste de la 6-la 16 ani 1974 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for Children R; WISC-R) 1991 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii - ediia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III) - WISC-III A. Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI )
34

Prima variant a Scalei Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI ) a fost publicat n 1967, avnd ca obiectiv msurarea abilitilor intelectuale la copii cu vrste mici. WPPSI cuprinde dou scale: o scal verbal i o scal de performan. Probele verbale i cele de performan se administreaz alternativ. Manualul testului include informaii detaliate legate de instructaj, administrare, mod de scorare i caracteristicile psihometrice ale testului. n medie, timpul necesar pentru aplicarea probelor este de 15-30 minute. Descrierea testelor care intr n componena Scalei Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale WPPSI)2 , adaptat dup N.Mitrofan ( 1997, p.182): A. Scala verbal urmrete evaluarea abilitilor verbale prin intermediul a ase teste, i anume: informaii, vocabular, aritmetic, similitudini, nelegere i propoziii. 1. Informaii (V). Testul include 23 de ntrebri prin care se evalueaz capacitatea de exprimare verbal a copilului i nivelul su de cunotine generale. De exemplu: Ce culoare are gutuia?;Cte degete sunt la o mn?. 2. Vocabular(V). Testul const n 22 de itemi care evalueaz capacitatea de nelegere a sensului cuvintelor. Itemii sunt prezentai oral de ctre examinator iar copilul trebuie s precizeze ce neles au cuvintele. De exemplu: Ce este gura?; Ce nseamn cuminte?. 3. Aritmetic(V). Testul cuprinde 20 de itemi, al cror grad de dificultate crete progresiv, de la operaii foarte simple prin care se evalueaz capacitatea copilului de a opera cu concepte precum mai mare, mai mic, pn la itemi ce solicit calculul matematic elementar i rezolvarea unor probleme de tipul Dac Ionel are 3 bomboane i i ofer una lui Dnu, cu cte bomboane mai rmne el?. 4. Similitudini(V). Testul conine 16 itemi i evalueaz capacitatea copilului de a compara diferite obiecte i de a preciza asemnri i diferene ntre acestea. De exemplu, itemi care solicit copilul s completeze propoziii ce cuprind noiuni similare ( Un om este mare, un copil este.) sau itemi care cer copilului s spun prin ce se aseaman dou noiuni (Prin ce se aseaman un mr cu o par?). 5. nelegere (V). Testul include 15 itemi prin intermediul crora se evalueaz gradul de nelegere al unor situaii sociale. De exemplu: De ce copiii trebuie s poarte batista la ei? 6. Propoziii(V). Testul cuprinde 13 propoziii pe care copilul trebuie s le repete exact aa cum au fost ele prezentate de catre examinator. B. Scala de performan urmrete evaluarea abilitilor vizual-spaiale prin intermediul a cinci teste: casa animalului, completarea imaginii, labirinte, desen geometric i testul cuburilor. Probele testelor solicit capacitatea de reprezentare spaial, abilitile perceptive i de manipulare a obiectelor; unele probe au timp de lucru limitat i se administreaz contracronometru. 1. Casa animalului (P). I se prezint copilului, ca model, 4 plane care ilustreaz 4 animale, fiecare animal fiind asociat cu un cui de o anumit culoare. Apoi, dedesubt, i se arat copilului 20 de imagini cu lacune. Sarcina copilului este aceea de a completa locul gol cu un cui colorat, corespunztor asocierii din cadrul modelului.
descrierea testului este adaptat dup N. Mitrofan (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura Mihaela.
2

35

2. Completarea imaginii (P). Testul conine 23 de imagini incomplete (din fiecare imagine lipsete ceva). Sarcina copilului este de a identifica elementul care lipsete. 3. Labirinte (P). Testul const n 10 itemi, prezentai n ordinea cresctoare a dificultii, fiecare solicitnd copilului s gseasc calea dintre un puior i mama sa. 4. Desen geometric(P). n cazul acestui test, care cuprinde 10 itemi, copilul trebuie s copieze diferite figuri geometrice, pornind de la unul mai simplu i continund apoi cu altele din ce n ce mai dificile; 5. Testul cuburilor(P). Testul conine 10 itemi care ilustreaz diferite modele ale unor cuburi colorate n alb i rou. Copilului i se ofer cuburi cu fee colorate n alb i rou i i se cere s combine cuburile n aa fel nct s reproduc ct mai corect imaginile corespunztoare celor 10 itemi. B. Scala Wechsler de inteligen pentru copii (WISC - III) Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC), publicat pentru prima oar n anul 1949, a fost revizuit de dou ori: n anul 1974 apare WISC-R, Scala Wechsler de inteligen pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for Children -R) iar n anul 1991 este publicat WISC-III, Scala Wechsler de inteligen pentru copii - ediia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III). Descrierea testelor care intr n componena Scalei WISC-III. WISC-III reprezint a treia form a Scalei Wechsler de inteligen pentru copii i evalueaz inteligena la copiii cu vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. WISC-III cuprinde 13 teste grupate n dou scale: o scal de performan i o scal verbal. Scala de performan include urmtoarele teste: completare de imagini, codaj, aranjare de imagini, cuburi, asamblare de obiecte, cutare de simboluri i labirinte. Scala verbal include testele: informaii, similitudini, aritmetic, vocabular, nelegere verbal i memoria cifrelor. Scala de performan Completare de imagini (P). Testul const ntr-un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a identifica partea care lipsete din fiecare imagine prezentat. Codaj (P). Testul cuprinde un set de imagini simple i un set de cifre, fiecruia corespunzndu-i un simbol. Sarcina copilului este aceea de a completa fiecare form cu simbolul corespunztor, conform modelului prezentat. Aranjare de imagini (P). Testul include serii de cartonae, fiecare serie descriind o desfurare secvenial a unui eveniment. Sarcina copilului este aceea de a gsi ordinea logic a evenimentului i de a aranja cartonaele n succesiunea lor corect. Cuburi. (P). Testul cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s le aranjeze conform unui model prezentat. Asamblare de obiecte (P). Testul const n figuri tiate pe care copilul trebuie s le reconstituie n structuri cu sens. Cutare de simboluri (P). Testul include o serie de simboluri pe care examinatorul i le prezint copilului ca model i o alt serie din care copilul trebuie s identifice simbolurile prezentate anterior. Labirinte (P). Testul cuprinde 10 labirinte prezentate n ordinea progresiv a dificultii lor. Sarcina copilului este aceea de a rezolva fiecare labirint, descoperind drumul dintre dou elemente date.
36

Scala verbal Informaii generale (V). Testul cuprinde o serie de ntrebri referitoare la o serie de cunotine generale despre obiecte, oameni, locuri. Similitudini (V). Testul const ntr-o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a preciza asemnrile dintre cuvintele fiecrei perechi. Aritmetic (V). Testul include un set de probleme de aritmetic pe care copilul trebuie s le rezolve mintal, rspunznd oral la ele. Vocabular (V). Testul const dintr-o serie de cuvinte pe care examinatorul i le prezint copilului oral i pe care acesta trebuie s le defineasc. nelegere verbal (V). Testul cuprinde o serie de ntrebri legate de reguli i situaii sociale cu care copilul se ntlnete n viaa de zi cu zi i al cror sens copilul trebuie s l neleag i s l explice. Memoria cifrelor (V). Testul const n serii de cifre pe care copilul trebuie s le memoreze i apoi s le redea fie n ordinea n care acestea i-au fost prezentate, fie n ordine invers. Scorarea rezultatelor, att pentru Scala Wechsler de inteligen pentru copii - ediia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III)- WISC-III, ct i pentru Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (WPPSI ) furnizeaz, n urma transformrii scorurilor brute n scoruri scalate, trei tipuri de coeficieni de inteligen: a) coeficientul de inteligen verbal (VIQ) se calculeaz n funcie de rezultatele obinute la testele verbale; b) coeficientul de inteligen de performan (PIQ), calculat n baza scorurilor la testele de performan; c). coeficientul de inteligen general (Full Scale IQ), calculat n baza scorurilor obinute la cele dou scale (verbal i de performan). 2.3.5. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Testul nonverbal de inteligen general, creat de W. F. Dearborn,3 urmrete evaluarea nivelului de dezvoltare intelectual la copii cu vrste cuprinse ntre 8 i 11 ani. (M.Minulescu, 2003, p.219). Testul este constituit din 17 probe, care evalueaz att abilitile cognitive, ct i abilitile motorii sau perceptiv-senzoriale: Proba nr. 1- pe foaia de rspuns este desenat o cutie (ptrat) cu o minge n interior (cerc); sarcina copilului este de a desena o alt cutie" asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns; n cutie" trebuie s pun o minge" , la fel cu cea desenat pe foaie. Proba nr. 2 - s deseneze un biat n micare ( care alearg dup un alt biat); s deseneze o pisic care alearg dup o alt pisic. Proba nr. 3 - s identifice i s rein trei obiecte (ceas, cheie, briceag), i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce). Proba nr. 4 -s ncercuiasc, dintr-o list de numere, numrul care arat vrsta lui.
descrierea testului este adaptat dup M. Minulescu (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
3

37

Proba nr. 5 - s deseneze un mr i s-l taie cu o linie n dou pri egale. Proba nr. 6 - i se dau copilului trei obiecte i i se cere s aprecieze care este obiectul cel mai greu i care este cel mai uor. Proba nr. 7- s traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre dou linii. Proba nr. 8 - s numere bilele desenate n test, s le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 9 - s reproduc, n desen, un numr de bastonae, aa cum este dat n test; apoi s numere bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 10- s deseneze, dup model, un romb. Proba nr. 11- s deseneze mna dreapt (n test este dat mna stng); alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor celor dou mini. Proba nr. 12- s deseneze, dup un model dat, o stea. Proba nr. 13- s identifice, n desenele testului, monede de diferite dimensiuni, apoi s gseasc toate cercurile care au aceeai mrime cu monedele respective i s deseneze, n interiorul acestora, cte o linie. Proba nr. 14- s identifice i s nsemneze (cu un cerc i, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe i cele mai ieftine mrci potale. Proba nr. 15 - s gseasc un obiect pierdut ntr-un parc. Proba nr. 16- s identifice orele, la ceasurile desenate, i s deseneze acele unor ceasornice, care s indice anumite ore. Proba nr. 17- s stabileasc corespondenele ntre o serie de numere i o serie de imagini (prob de substituire). 2.3.6. Testul Denver - II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii (Denver Developmental Screening Test- DDST -II ) Testul Denver - II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii (W.K. Frankenburg et. al., 1992) face parte din categoria testelor recunoscute pentru eficiena lor n evaluarea i predicia dezvoltrii copiilor cu vrste mici; este unul dintre cele mai frecvent folosite teste n domeniul pediatric i al evalurii psihologice a copiilor. Testul Denver i are originea n Scalele de dezvoltare Gessel i a fost publicat prima dat n anul 1967. Varianta publicat n 1967 (DDST) a fost revizuit de-a lungul timpului i n anul 1990 a fost editat cea de-a doua form a testului, Denver Developmental Sreening Test- II (DDST-II). Testul Denver-II se administreaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 6 ani. Manualul testului Denver II este nsoit i de un program-training video, pentru o mai bun nelegere a modului de lucru cu testul i a creterii eficienei n administrarea probelor i n interpretarea rezultatelor. Materialele necesare pentru administrarea testului includ urmtoarele: un ghem de ln roie; o jucrie pentru sugari; un clopoel; o ppu mic din plastic; o sticlu transparent; stafide; o ceac din plastic; o minge de tenis; un creion rou; coli de hrtie; 10 cuburi colorate de 2,5 cm. Denver - II este un instrument psihodiagnostic de tip screening i permite culegerea informaiilor din patru zone semnificative ale dezvoltrii i funcionrii psihice a copilului: comportamentul social, comportamentul motric fin - adaptativ, comportamentul verbal i comportamentul motric general.
38

Probele fiecrei scale sunt aranjate n ordinea cresctoare a dificultii, corespunztoare vrstei copilului, de la natere pn la vrsta de 6 ani. 1. Scala comportamentului social cuprinde 17 itemi care evalueaz reaciile copilului la mediul social i modul n care relaioneaz cu cei din jur. Exemple de probe, n ordinea cresctoare a dificultii: se uit la faa mamei (itemul 1); rde spontan (itemul 3); se ntinde dup jucrii (itemul 5); tie s spun numele unor prieteni (itemul 12); poate mbrca haine fr s primeasc ajutor (itemul 14). 2. Scala comportamentului motric fin adaptativ include 24 itemi care msoar scheme simple de coordonare ochi-mn, manipularea obiectelor i conduita de rezolvare a unor probleme uoare. Exemple de probe: copilul duce cubul de la o mn la alta (item 10); deseneaz dou linii verticale dup ce examinatorul i arat un model (item 18); deseneaz un cerc dup un exemplu dat (item 20); deseneaz un ptrat (item 24). 3. Scala comportamentului verbal const n 28 de itemi care evalueaz comprehensiunea verbal i capacitatea de exprimare verbal. Exemple de probe: rspunde la sunetele unui clopoel ( item 1); se ntoarce n direcia n care se aude o voce ( item 7); rostete spontan cuvintele mama, tata (item 13); combin dou cuvinte (item 16); indic o parte a corpului ( item 18); definete 5-7 cuvinte (item 26). 4. Scala comportamentului motric general include 27 de probe care msoar coordonarea motorie general i micrile corpului Exemple de probe: din poziia pe burt, ridic capul la 45 de grade (item 3); menine capul nemicat cteva secunde stnd n ezut ( item 5); se rostogolete (item 8); st n picioare, cu sprijin ( item 11); merge fr sprijin (item 17); alearg (item 19); sare (item 22); st cteva secunde ntr-un picior (item 26).

39

Tema 3. Dezvoltarea psiho-afectiv n copilrie. Metode de evaluare a abilitilor emoionale la copil

3.1. Teorii psihanalitice asupra dezvoltrii psihice a copilului n teoriile psihanalitice, procesele de dezvoltare depind nu doar de factorii ereditari sau de mediu, ct mai ales de dinamica incontient, de schimburile ntre instanele aparatului psihic (Id-ul/Sinele, Ego-ul/Eul i Superego-ul/Supraeul) i de evoluia relaiilor de obiect. Sigmund Freud descrie cinci stadii de dezvoltare psiho-sexual: stadiul oral (0-1/2 ani), stadiul anal (2-3 ani), stadiul falic (3-5/6 ani), perioada de laten (6-12 ani) i stadiul genital (de la 12 ani pn la formarea sexualitii adulte, mature). Din perspectiv dinamic, pe lng conceptele psihanalitice fundamentale de Sine, Eu i Supraeul, la fel de importante sunt noiunea de conflict (conflict ntre diferite pulsiuni interne, ntre exigenele realitii i tendinele sau cerinele incontiente etc.) i noiunea de mecanism de aprare (modaliti de aprare ale Eului fa de conflictele i pulsiunile interne: refulare, negare, sublimare, contra-investire etc.). Eul, nivelul contient al psihicului, este un sistem adaptativ i defensiv care tinde s menin un echilibru ntre cerinele realitii externe i exigenele pulsionale. n contextul prezentrii stadiilor de dezvoltare ale copilului se impun cteva precizri legate de dou concepte psihanalitice fundamentale: regresia i fixaia. Acestea sunt operante n special n studiul dezvoltrii i explic eecul n traversarea unui stadiu evolutiv sau n rezolvarea conflictelor care apar ntr-o anumit etap de dezvoltare. Fixaia survine atunci cnd trecerea la un alt stadiu evolutiv a fost blocat sau inhibat de un eveniment afectiv trit intens de copil, pentru gestionarea cruia nu au existat suficiente resurse. Evenimentele afective trite cu intensitate prea mare n raport cu posibilitile copilului de gestionare emoional conduc la fixaia sau la blocarea dezvoltrii n acel stadiu n care a aprut evenimentul respectiv. Fixaia poate s apar n special n dou situaii: fie prin insuficienta gratificare a nevoilor copilului (frustrare), fie prin suprasatisfacerea nevoilor (situaii n care au fost resimite satisfacii excesive ntr-un anumit stadiu, altfel spus un exces de gratificare libidinal). Fixaia reprezint legtura strns i rigid dintre pulsiune i obiectul investiiei pulsionale, care nu permite schimbarea relaiei de obiect. Conceptul de regresie se refer la revenirea la scopuri pulsionale caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare. Dac obstacolele ntlnite n cursul accederii la stadiul urmtor provoac frustrri sau neplceri, ntoarcerea defensiv la stadiul precedent pare n mod imediat mai satisfctoare. Regresia la stadii anterioare de dezvoltare este, n general, o regresie temporar, prin care se reactiveaz i se ncearc o soluionare a conflictelor specifice etapelor evolutive precedente. Sintetiznd caracteristicile stadiilor de dezvoltare aa cum au fost ele descrise n literatura de specialitate de ctre psihanaliti, dar i de ctre teoreticienii din alte domenii (R.A.Spitz,1965; M. Klein, 1994; A.Birch, 2000; C. Morel, 2007, A.Muntean, 2009), prezentm, n continuare, cteva dintre trsturile definitorii ale fiecrui stadiu de dezvoltare. 1. Caracteristicile stadiului oral (de la natere la 1-2 ani). sursa pulsiunii este gura, ansamblul cavitii bucale i tractul digestiv superior; investiiile pulsionale sunt centrate n zona oral;
40

obiectul investiiei pulsionale este snul matern (primul obiect investit pulsional); plcerea de a fi hrnit: plcerea obinut prin satisfacerea nevoii fiziologice de hran; copilul obine satisfacie prin sugere i mucare; este stadiul narcisismului primar: stadiul narcisic corespunde strii de non-difereniere mam-copil; n baza relaiei fuzionale cu mama, copilul nu diferenieaz ntre propriul corp i corpul mamei; tririle emoionale primare sunt generate de experienele de gratificare sau de frustrare oral; strile de tensiune (nesatisfacerea nevoilor copilului) alterneaz cu strile de calm (satisfacerea nevoilor, absena tensiunii) n cadrul stadiului oral distingem dou substadii: a). stadiul oral pasiv (de la 0 la 6 luni), caracterizat prin prevalena suptului pasiv i prin incapacitatea de difereniere ntre propriul corp i exterior; b). stadiul oral sadic (6-12 luni): subfaza mucrii agresive; dorina de a muca, dorina de ncorporare a snului. n acest stadiu se dezvolt tririle ambivalente fa de obiect: dorina de a fi hrnit, iubit, protejat, dar i pulsiunea distructiv (dorina de a distruge obiectul, de a muca). Conflictele n stadiul oral sunt generate de ncercrile mamei de nrcare a copilului. Fixaia la nivelul stadiului oral poate fi determinat fie de suprasatisfacerea nevoilor fiziologice, fie de frustrarea copilului de nevoile sale orale i se poate manifesta, n alte etape de vrst, prin comportamente orale i dependente, prin tulburri ale comportamentului alimentar, prin preocupri excesive legate de achiziia i posesia de bunuri, cum ar fi: fumatul, lcomia, avariia, alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul excesiv etc. Fixaia la nivelul de funcionare specific stadiului oral de dezvoltare poate conduce, n perioada adult, la tulburri de personalitate corespunztoare: a). fie caracterului oral pasiv (structur de personalitate dependent de ceilali, lipsit de iniiativ, cu o redus capacitate de a lua decizii, cu cereri emoionale mari de la cei din jur etc - se menine n special dependena de mam i de figurile feminine); b). fie caracterului oral-sadic (structur de personalitate independent, agresiv, ostil, sarcastic, intrusiv-abuziv). n stadiul oral, evoluia relaiei de obiect este caracterizat de trecerea de la narcisismul primar (stadiul narcisic corespunde strii de non-difereniere mam-copil) la recunoaterea parial a obiectului extern. Abia ctre sfritul primului an de via, mama este recunoscut parial, este perceput ca obiect extern i ca surs de satisfacie. Aceast recunoatere a ceva extern, diferit de propriul corp sau a obiectului extern strin, st la baza construciei contiinei de sine. Concepia lui R.A. Spitz. Referindu-se la etapele evoluiei psihogenetice a copilului n primii doi ani de via, R.A.Spitz (1957, 1965) descrie trei mari organizatori ai psihismului (sau trei indicatori ai dezvoltrii psihice a bebeluului, de la forme simple ctre scheme mai elaborate de organizare a vieii psihice i a comportamentului). 1. Apariia zmbetului (primul nivel de organizare sau primul organizator) - marcheaz trecerea de la stadiul trebuinelor fiziologice la stadiul trebuinelor emoionale exprimate. Bebeluul exprim, prin zmbet, nevoia de comunicare emoional, stimuleaz i ncurajeaz comportamentul afectiv al prinilor. 2. Apariia reaciei de angoas la vederea figurii unui strin (al doilea organizator) apare ctre vrsta de 8 luni, cnd copilul ncepe s delimiteze ntre propriul corp i corpul mamei. Conturarea contiinei de sine i a capacitii de a distinge ntre Eu i non-Eu se
41

formeaz abia n jurul vrstei de 3 ani. Procesul de integrare progresiv a Eu-lui ncepe ns cu vrsta de 8 luni, cnd copilul percepe prezena mamei, respectiv absena ei. Momentele n care mama lipsete i revenirea ei genereaz, pe de o parte, treceri de la stri de angoas la stri de linite, i, pe de alt parte, conduce la construirea treptat a abilitii bebeluului de a distinge ntre corpul propriu i corpul mamei. Cnd mama este n relaie direct cu copilul (l ine n brae, i satisface nevoile bazale de hran, dar i nevoile emoionale) copilul o triete pe mam ca parte din sine; este o relaie fuzional n care copilul experimenteaz starea de bine. Cnd mama abandoneaz, se separ de copil sau nu i satisface nevoile, copilul triete stri de nelinite i angoas, concomitent cu ameninarea de a o pierde. Apariia figurii unui strin i sentimentul absenei mamei strnete ceea ce Spitz numete angoasa de strin. 3. Apariia lui NU (gest sau cuvnt) (al treilea organizator). Apariia lui nu, n cursul celui de-al doilea an de via, indic tentativa copilului mic de afirmare de sine, prin opoziie. Reacia de cltinare a capului n semn de refuz i, mai apoi, cuvntul n sine este un indicator al primelor granie, al delimitrii ntre Eu i ceilali (stadiul recunoaterii de sine). Concepia lui M.Klein asupra dezvoltrii psihice n primul an de via. n funcie de experienele trite, n raport cu mama, bebeluul se sprijin pe momentele de satisfacie, respectiv de frustrare, pentru a forma primele impresii i trsturi ale obiectului. M. Klein (1994) realizeaz distincia ntre obiectul bun (mama perceput ca surs de satisfacie, ca hrnitoare i conintoare cea care hrnete, ofer dragoste i protejeaz) i obiectul ru (mama care frustreaz sau nu satisface nevoile orale i de afeciune ale copilului). n opinia lui M. Klein, dualismul pulsional (pulsiunea de via i pulsiunea de moarte) exist nc de la natere, prealabil oricrei experiene trite, i organizeaz psihismul bebeluului nc din primele stadii ale dezvoltrii. Principalele mecanisme descrise de M. Klein, care se activeaz n primii doi ani de via sunt introiecia i proiecia. 1). Experienele pozitive ( de satisfacie/ gratificare, bune) sunt legate de pulsiunea de via i conduc la interiorizarea obiectului (a snului matern, apoi a mamei) simultan cu apariia primelor afecte pozitive. Copilul triete pozitiv fragmente din relaia cu obiectul i interiorizeaz pri ale obiectului bun, care hrnete, care ofer starea de bine. Dat fiind relaia fuzional cu mama i incapacitatea de difereniere ntre propriul corp i mam, bebeluul implicit se triete pe sine ca obiect bun (introiecie). 2). Experienele negative ( de frustrare, de neplcere, rele) sunt legate de pulsiunea de moarte i conduc la respingerea obiectului, simultan cu apariia primelor afecte negative. Copilul triete fragmente din relaia cu obiectul ca fiind amenintoare, primejdioase i proiecteaz n exterior pri ale obiectului ru. Obiectul este rejectat n exterior, n non- Eu (proiecie). Sistemul defensiv al copilului (mecanismele de aprare) proiecteaz n exterior toate experienele rele i interiorizeaz experienele pozitive. Aceast micare interioar ntre fragmentele bune din obiect (pe care copilul le interiorizeaz) i fragmentele rele din obiect ( pe care copilul le respinge i le proiecteaz n exterior) conduce, progresiv, la un prim clivaj psihic: Eu / non- Eu; interior/exterior; fragment bun din obiect/fragment ru din obiect. n baza relaiei fuzionale cu mama, trind ambivalent relaia cu aceasta (obiectul bun i obiectul ru, ambele aflate n interiorul su), bebeluul, implicit, se triete pe sine ambivalent: 1) un obiect bun, idealizat, gratificant, asociat cu starea de bine, cu afectele pozitive i sentimentul de siguran (bebeluul interiorizeaz i pstreaz aceste triri prin introiecie);
42

2) un obiect periculos, ru, persecutor, de care trebuie s se apere pentru c triete frustrare, anxietate, tensiune, triri pe care nu le poate gestiona i le proiecteaz n exterior prin mecanismul proiectiv. i cu aceste triri se identific, pentru c le experimenteaz, dar nu se identific direct, ci prin identificare proiectiv. Identificarea proiectiv (mecanismul prin care bebeluul se identific cu fragmentele de obiect proiectate n exterior) constituie, n opinia lui M.Klein, esena poziiei schizo-paranoide. M. Klein distinge dou etape n dezvoltarea copilului cu vrst foarte mic: 1. poziia schizo-paranoid (de la 0 la 3/4 luni) 2. poziia depresiv ( de la 4/6 la 12 luni) n poziia depresiv, pe fondul experienelor repetate cu mama, copilul dobndete abilitatea de a recunoate obiectul ca ntreg ( bun i ru) i triete sentimente de culpabilitate datorit iubirii i urii pe care o triete fa de acelai obiect (angoasa depresiv). Dac experienele pozitive predomin n raport cu cele negative, copilul dobndete n acest stadiu capacitatea de a accepta, treptat, i pulsiunile distructive. Aceast acceptare permite trecerea de la o relaie de obiect clivat (bun - ru) la o relaie de obiect total. Asta nseamn c n psihismul copilului se realizeaz, n pofida sentimentelor de ambivalen pe care le triete att fa de mam, ct i fa de sine, o unificare interioar care st la baza capacitii viitoare a copilului de a recunoate obiectele n totalitatea lor, ca ntreg (bun i ru), la percepii realiste ale obiectelor i totodat la baza abilitii sale de a tolera frustrrile pe care realitatea i le impune n mod necesar. 2. Caracteristicile stadiului anal (de la 2 la 3 ani) ncepe odat cu achiziia controlului sfincterian; copilul dobndete capacitatea de a-i exercita controlul asupra funciilor corpului; sursa pulsional este mucoasa anorectal, iar obiectul pulsiunii este reprezentat de materiile fecale (batonul fecal ca parte a corpului propriu, obiect excitant al mucoasei, obiect de tranzacie ntre copil i mam); senzaiile de plcere de la nivelul mucoaselor rectului sunt asociate cu expulzarea, respectiv retenia materiilor fecale. Stadiul anal se mparte n dou sub-stadii: a). stadiul sadic-anal (n care plcerea autoerogen este obinut prin expulsie, ceea ce n registrul incontient nseamn distrugerea materiilor fecale) i b). stadiul de retenie (obinerea satisfaciei prin retenia fecalelor). Stadiul anal, respectiv relaia de obiect corespunztoare acestui stadiu, se caracterizeaz printr-o serie de cupluri dialectice structurante: expulzie-retenie, activitate-pasivitate, supunereopoziie, sadism-masochism. Este perioada de opoziie a copilului fa de dorinele prinilor. Eforturile prinilor de a-i impune copilului reguli de curenie i de a-i face un instructaj igienic genereaz conflicte de tipul supunere - opoziie (supunerea i pasivitatea se opun plcerii agresive de a controla, stpni i poseda). Copilul i poate mulumi prinii prin a fi curat sau se poate opune acestora prin a face murdrie. Fixaia la stadiul anal se poate manifesta, n alte etape de vrst ,prin comportamente de tipul: preocupare excesiv pentru ordine, meticulozitate i curenie (expulzare) sau prin avariie, obsesii, ncpnare (retenie). 3. Caracteristicile stadiului falic (de la 3 la 6 ani) apariia complexului Oedip (la biei) i a complexului Electra (la fete); sursa pulsiunii se deplaseaz ctre organele genitale; obiectul pulsiunii este reprezentat de penis (att la biat ct i la fat), nu doar n accepiunea sa de organ genital, ci ca simbol al puterii, al potenei i al mplinirii narcisice;
43

Complexul Oedip se refer la rivalitatea incontient i competiia copilului n relaie cu printele de acelai sex. La biat, mama devine obiectul dorit (obiectul pulsiunii sexuale) iar tatl devine obiect de rivalitate sau de ameninare, dar n acelai timp i obiect de imitaie i de identificare cu acesta, pentru a-i nsui puterea i caracteristicile modelului masculin. La biat, atracia pentru printele de sex opus genereaz angoasa de castrare: copilul triete spaima c va fi pedepsit de ctre tat pentru dorinele sale inacceptabile fa de mam. Angoasa de castrare are ca punct de plecare o interpretare fals a realitii; este ns o interpretare de care nici un copil nu poate scpa deoarece pericolul pe care l inventeaz este motivat de fora magic pe care o atribuie adulilor i de inferioritatea real n care se afl fa de aduli (Dolto, 1972, p.78 apud Muntean, 2009, p.41). Pentru a cuceri i poseda obiectul dorit (mama), se activeaz att pulsiunile sexuale, ct i tendinele agresive. n absena unei posesii reale, tendina copilului este de a cuta s obin iubirea i stima mamei. Fanteziile sexuale ale bieelului legate de dorinele unei intimiti sexuale cu mama, rivalitatea incontient cu tatl i invidierea relaiei intime a prinilor, toate acestea genereaz anxietate i teama de a fi pedepsit, sub forma castrrii, pentru dorinele sale interzise. Complexul Electra se refer la rivalitatea incontient cu mama i la sentimentele de vinovie trite de feti n raport cu aceasta. Faptul c nu este posesoarea unui penis genereaz angoasa de lips i invidia de penis. Fetia caut s obin dragostea tatlui iar spre sfritul stadiului falic se identific cu mama, integrndu-i caracteristicile de gen, prin asimilarea modelului feminin. Declinul complexelor Oedip i Electra este marcat de retragerea investiiilor pulsionale i renunarea progresiv la posedarea obiectului dorit, sub presiunea angoasei de castrare la biat i a temerii de a o pierde pe mam, n cazul fetiei. Retragerea investiiilor pulsionale i reorientarea lor ctre alte obiecte ncepe odat cu intrarea copilului n perioada de laten, n jurul vrstei de 7 ani. Deplasarea identificrilor (spre alte obiecte de satisfacie) i sublimarea pulsiunilor sexuale este facilitat de procesul de socializare progresiv, prin reorientarea pulsiunilor ctre obiecte acceptate i dezirabile social; energia pulsional este investit n activiti intelectuale sau sociale. Aa cum subliniaz A. Muntean (2009, p.41) rezolvarea pozitiv a conflictelor din stadiul falic se realizeaz prin identificarea cu printele de acelai sex i prin internalizarea atitudinilor, comportamentelor i valorilor acceptate social. Eecul n traversarea stadiului falic i fixaiile la aceast etap de dezvoltare psiho-sexual conduc la structurarea a dou tipuri de personalitate: a). fie la un tip de personalitate cu puine valori internalizate i cu o redus capacitate de control (personalitate psihopat) supraeu slab b) fie la o personalitate cu tendine autopunitive, autoagresive, cu tendine puternice de control i autocontrol, care triete sentimente de autoculpabilizare supraeu rigid, critic. Potrivit teoriei psihanalitice, fixaia n stadiul falic st la baza majoritii tulburrilor nevrotice din perioada adult. 4. Caracteristicile generale ale perioadei de laten (6-12 ani) perioada de laten marcheaz ieirea din conflictul oedipian (ctre ase ani); este perioada dezvoltrii i structurrii Eu-lui i Supraeu-lui; psihicul copilului, sub presiunea Supraeu-ului, ncearc s lupte mpotriva tendinelor instinctuale anterioare (orale, anale sau falice);
44

energia pulsional este investit n activiti intelectuale i n activiti sociale, aprobate pe plan social i moral; integrarea copilului n mediul colar (colarizarea) permite sublimarea pulsiunilor sexuale i reorientarea acestora ctre activiti acceptate i promovate social; se dezvolt abilitile de comunicare i de relaionare social, precum i abilitile academice n funcie de solicitrile mediului extern i de cerinele sarcinilor colare; accentul se mut din zona pulsional incontient ctre relaia cu mediul extern; aceast trecere nu nseamn absena vieii pulsionale ci orientarea pulsiunilor ctre realitatea social; copilul dobndete conduita social; se multiplic i se diversific interesele i activitile, se amplific nevoia de cunoatere ( curiozitatea intelectual); dei prinii rmn figurile principale de ataament, copilul se deschide unui mediu social extins: investete i n alte figuri dect prinii (prieteni, colegi, profesori, mentori, modele sociale etc); structurarea Supraeu-lui, asimilarea valorilor morale i sociale, apariia sentimentelor de pudoare sau ruine; socializarea copilului prin integrarea progresiv a modelelor sociale, culturale, morale, a comportamentelor dezirabile i acceptate social. Conform teoriei psihanalitice, copilul intr la vrsta de 6-7 ani n perioada de laten, care se ncheie n jurul vrstei de 12 ani. Calificativul laten indic trecerea de la o perioad de puternic investiie a pulsiunilor afectiv- sexuale (n special n relaie cu propriul corp, corpul constituind pn la vrsta de 6 ani zona central de investiie pulsional) la o perioad de linitire a instinctelor afectiv-sexuale. Tendinele de cutare a plcerii se reorienteaz ctre mediul extern, ctre achiziia de informaii i dezvoltarea abilitilor de relaionare social. Se constat aadar o evoluie a investiiilor afective i sexuale din zona propriului corp ctre relaia cu mediul extern, o sublimare a pulsiunilor afective i instinctuale n favoarea intereselor intelectuale i sociale. Cu toate c bazele formrii Supraeu-ului se pun n mica copilrie (potrivit principiului sanciunii i al recompensei aplicat de prini, ce are voie i ce nu are voie copilul s fac, ce trebuie sau nu trebuie s fac), adevrata structurare a formaiunilor Supraeu-ului se produce n perioada de laten, etap n care copilul integreaz (asimileaz) valorile morale i sociale i interiorizeaz distincia ntre bine i ru, ntre comportamentele acceptate i dezirabile social i cele interzise sau dezaprobate social. Apariia sentimentelor de pudoare, ruine sau dezgust se manifest prin jen n faa nuditii sau n abordarea subiectelor despre sexualitate i propriul corp. Dac n perioada anterioar de dezvoltare copilul nu resimea nici o jen n a-i expune corpul sau manifesta curiozitate fa de nuditatea celorlali, n perioada de laten copilul devine extrem de pudic. Ruinea i dezgustul se manifest la nivelul activitilor corporale (nceteaz s se mai expun n public atunci cnd i satisface nevoile fiziologice, l jeneaz zgomotele organice fcute de propriul corp), ct i la nivelul sexualitii, prin tendina de evitare a subiectelor despre sexualitate (copilul poate roi cnd aude vorbindu-se despre acest subiect). Intrarea n perioada de laten nu nseamn c interesul pentru corp a disprut. Copiii continu s fie preocupai de sexualitate, ns nu mai adreseaz ntrebri adulilor. Sau, dac abordeaz acest subiect n relaie cu adulii, se exprim fie ntr-un mod grosier, fie aluziv, atitudini care indic disconfortul pe care l triesc, sentimentele de ruine sau de jen. Discuiile despre propriul corp i despre sexualitate sunt plasate n cadrul relaiilor cu copiii de aceeai vrst i acelai sex. Copiii vorbesc ntre ei despre sexualitate dar adopt un comportament de evitare a sexului opus. Este perioada n care se
45

formeaz grupuri de acelai gen (biei i fete), n care copiii integreaz diferena ntre genuri i exploreaz sentimentul identitii sexuale. n perioada de laten, structurarea Supraeului i asimilarea modelelor valorice promovate n societate conduc la sublimarea pulsiunilor sexuale. Pentru Freud, sublimarea, ca mecanism de aprare al Eului, reprezint reorientarea energiei psihice ctre scopuri i activiti acceptate i promovate social. Mare parte din obiectele investite pulsional n stadiile oral, anal i falic, sunt dezinvestite. Energia este substras obiectelor reprobate i apoi reinvestit n obiecte noi, acceptabile sau dezirabile social. Energia care n stadiile anterioare de dezvoltare era investit n corp sau n alte obiecte, se reorienteaz n perioada de laten ctre zone de interes precum mediul social, relaiile cu ceilali, activitatea social etc. 5. Caracteristicile stadiului genital (de la 12 ani pn la formarea sexualitii adulte) reactivarea pulsiunilor sexuale legat de transformrile fizice ale pubertii i de modificrile hormonale; trecerea treptat ctre sexualitatea adult, matur; prevalena zonei genitale asupra altor zone erogene; ataamentul la un obiect sexual altul dect propriul corp i altul dect tatl sau mama (pulsiunea nu mai este autoerotic); sursele de statisfacie se extind semnificativ corespunztor extinderii ariei nevoilor; creterea nivelului de autonomie i independen al adolescentului, a responsabilitii pentru propria stare de bine i asumarea responsabilitii pentru aciunile sale. 3.2. Ataamentul Ataamentul reprezint legtura emoional dintre copil i persoanele apropiate acestuia. n primii ani de via se dezvolt ataamentul copilului fa de persoanele semnificative din viaa sa: copilul se ataeaz de figuri pe care le simte ca fiind disponibile pentru satisfacerea nevoilor sale fizice i emoionale. n special relaia cu mama (preferina afectiv pentru mam), rspunde nevoii de securitate emoional a copilului. Ataamentul se formeaz, iniial, pe baza generalizrilor senzorio-motorii, pornind de la o multitudine de experiene similare cu persoana care-l ngrijete. La baza formrii relaiilor de ataament stau interaciunile similare, repetate, cu figurile centrale din viaa copilului: mam, tat, bunici, frai, surori etc. Dup J.Bowlby (1973), formarea relaiilor pozitive de ataament i a sentimentului de securitate emoional constituie fundamentul dezvoltrii emoionale a copilului i influeneaz modul n care acesta va intra n relaiile cu semenii. Ataamentul are funcia de protecie fizic i psihologic. Figura de ataament reprezint punctul de plecare (reperul) n explorarea mediului i, totodat, refugiul securizant. Ataamentul are la baz sentimentul copilului c este n siguran i c exist una sau mai multe persoane care i pot veni n ajutor atunci cnd ntmpin dificulti. Copilul care experimenteaz de timpuriu starea de bine, care se simte iubit i protejat, se simte totodat liber s exploreze ncreztor lumea i s stabileasc relaii pozitive cu cei din jur. Exist un echilibru dinamic ntre ataament i explorare, evident n special dup vrsta de un an (cnd copilul se poate deplasa mai mult): copiii cu un tip de ataament securizant au o conduit exploratorie evident, sunt curioi, ncreztori, deschii la experiene noi. Tipuri de ataament i consecinele acestora asupra dezvoltrii copilului. Patternurile de ataament formate n mica copilrie sunt rezistente la schimbare, se menin n timp i influeneaz modul n care viitorul adult va intra n relaiile sale sociale i parteneriale. n literatura de specialitate sunt descrise trei tipuri de ataament care se pot forma i se pot activa la
46

copil n relaiile acestuia cu persoanele apropiate: a) ataament securizant; b) ataament evitant; c)ataament insecurizant ( ambivalent, rezistent) Caracteristici generale ale ataamentului securizant copilul experimenteaz triri pozitive: se simte n siguran, iubit i protejat; abiliti de relaionare i comunicare: stabilete uor relaii sociale, i face uor prieteni; ncredere n el nsui i ncredere n cei din jur; adaptare rapid la mediu i la situaii noi; Caracteristici generale ale ataamentului evitant copilul manifest timiditate, plnge uor, este anxios; are o conduit evitant i nencreztoare n raport cu ceilali, este suspicios i se retrage n sine; are dificulti n adaptarea la situaii noi i n rezolvarea problemelor; copilul nu este obinuit cu suportul emoional din exterior i nu tie s cear ajutor atunci cnd ntmpin probleme. Caracteristici generale ale ataamentului insecurizant copilul are nevoie de prezena efectiv a figurii de ataament pentru a se simi n siguran; grad nalt de dependen n raport cu ceilali; n absena figurii de ataament (a mamei), copilul experimenteaz triri negative: anxietate crescut, spaim, plns, ipete etc; ncredere foarte redus n sine; dificulti n adaptarea la mediu i la situaiile noi; agitaie, agresivitate, redus capacitate de autocontrol, dependen. Evaluarea ataamentului la copii ne d posibilitatea de a face predicii asupra dezvoltrii emoionale i ne permite s selectm o strategie de intervenie terapeutic adecvat problematicii copilului (acolo unde este cazul). Comportamentul de ataament al copiilor poate fi evaluat prin patru metode mai importante: observaia direct, interviul cu prinii i copilul, jocul simbolic (desen, poveti, punerea n scen a unor personaje) i Procedura situaiei nefamiliare (Strange Situation Procedure -SSP). Procedura situaiei nefamiliare (-SSP) const n episoade de cte trei minute n care se urmresc reaciile copilului n prezena mamei, respectiv n absena ei. Mama este instruit de ctre examinator s prseasc n dou momente ncperea: sunt nregistrate reaciile copilului generate de separarea de printe, pe de o parte, i de apariia unei persoane strine, pe de alt parte.

Tabel nr 4. Procedura Stange Situation, Prior & Graser (2006, p. 100) apud A. Muntean (2009, p. 210). Episod 1 2 Persoane prezente Durata Mama, copilul i 30 secunde observatorul Mama i copilul 3 minute Descrierea aciunilor Observatorul prezint mamei i copilului camera experimental, apoi pleac. Mama nu particip n timp ce copilul exploreaz; dac e nevoie, va fi stimulat jocul dup 2 minute. Intr persoana strin. n primul minut: st
47

Persoana

strin, 3 minute

6 7

linitit; al doilea minut: vorbete cu mama; al treilea minut: abordeaz copilul. Dup 3 minute, mama iese pe neobservate. Persoana strin i 3 minute (sau Este primul episod de separare. copilul mai puin) Comportamentul persoanei strine depinde de cel al copilului. Mama i copilul 3 minute (sau Este primul episod de reuniune. Mama mai mult) laud sau reconforteaz copilul i ncearc s l fac din nou interesat de joc. Apoi mama pleac, lundu-i rmas bun de la copil ( spunndu-i copilului: pa, pa!) Copilul singur 3 minute (sau Este al doilea episod de separare. mai puin) Persoana strin i 3 minute (sau Se continu a doua separare de mam. Intr copilul mai puin) persoana strin care se va comporta n funcie de comportamentul copilului. Mama i copilul 3 minute Al doilea episod de reunire. Mama intr i salut copilul, l ia n brae. Persoana strin prsete pe neobservate ncperea.

mama i copilul

n cadrul interviului cu prinii sunt urmrite o serie de aspecte emoionale, de organizare i de coninut ale descrierilor pe care le fac prinii i ale reprezentrilor pe care le au despre copil: - descrierea relaiei cu copilul (ne intereseaz cum descrie printele relaia cu copilul, ce simt i ce gndesc prinii despre copiii lor); - descrierea experienelor timpurii legate de ataament: de exemplu, cum a fost comportamentul emoional n mica copilrie sau prima experien social a copilului - intrarea la grdini; - descrierea personalitii copilului n termeni de caliti i defecte; modul n care caracteristicile copilului sunt descrise de printe; Stilul parental i echilibrul afectiv din familie influeneaz formarea ataamentului la copii, dezvoltarea lor emoional i social. Copiii cu un ataament evitant sau insecurizant au dificulti de adaptare la mediul din grdini sau la mediul colar. Prima experien social a copilului (intrarea la grdini) marcheaz desprirea temporar de cadrul familial protectiv (securizant) i este, n general, nsoit de reacii de protest din partea copilului. Adaptarea la noul mediu, mai rapid sau mai lent, se produce difereniat de la copil la copil, n funcie de particularitile fiecruia. Copiii cu ataament securizant, dei intr ntr-un spaiu diferit de cel familial, au o adaptare mai rapid la noile cerine sociale, se integreaz mai bine n grup, se bucur de noutatea experienelor i de contactul cu copiii de aceeai vrst. Pe de alt parte, ataamentul insecurizant sau evitant se asociaz cu plns, fug, nroirea feei, mnie, blbial, tristee, retragere n sine, timiditate, izolare etc. M. Minulescu (2006, p.14-15), referindu-se la carenele emoionale n dezvoltarea copilului i adolescentului, subliniaz principalii indicatori sau semne caracteristice pentru lipsa de afectivitate i ataament la diferite grupe de vrst, astfel:
48

Carene specifice vrstei mici, de la natere la 3-4 ani: lipsa unei interaciuni rezonante cu prinii; pasivitate sau rezistena la intimitate sau interaciune cu printele; opozan sau ascultare compulsiv a cerinelor parentale; lips de persisten n rezolvarea problemelor sau ineficien total, abandonarea sarcinilor dificile; ntrzieri sensibile n dezvoltarea fizic, social i psihologic. Carene specifice copiilor ntre 4 i 11 ani: stim de sine sczut, dependen emoional (nevoia continu de prezena printelui); stresul i adversitatea i dezorganizeaz comportamentul, reacii emoionale puternic negative; lips de control emoional; incapacitatea de a dezvolta i menine relaii de prietenie; nstrinare sau reacii clare de opozan fa de prini; atitudini antisociale, agresivitate i violen; redus ncredere n ceilali, dificulti n stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; preri negative pesimiste despre sine, familie i societate; lips de empatie i compasiune; probleme de nvare i conduite neadaptative n coal. Carenele specifice adolescentului, ntre 12 i 18 ani: se manifest n plan comportamental prin nencredere i suspiciozitate fa de ceilali, impulsivitate, distructivitate i auto-distructivitate; n plan emoional, manifest triri emoionale negative ( anxietate, furie, team etc.) i o redus capacitate de autoreglaj emoional; n planul gndirii, dezvolt gnduri negative despre sine, lume i ceilali, are dificulti de nvare i concentrare a ateniei, nu i asum responsabilitatea pentru consecinele aciunilor sale.

49

Tema 4. Dezvoltarea social. Dezvoltarea abilitilor sociale la copii


Potrivit teoriei factorilor de mediu, un rol esenial n dezvoltarea abilitilor cognitive, emoionale i sociale l au condiiile sociale n care se dezvolt copilul. Din perspectiva teoriei factorilor de mediu, inteligena nu apare ca o calitate nnscut, ci ca rezultat al interaciunilor sociale i al influenelor pozitive exercitate de mediul social. La fel, comportamentele emoionale i socializarea copilului sunt explicate prin prisma interveniei active a mediului familial i social. Cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii i al psihologiei sociale s-au axat asupra rolului diferitelor tipuri de interaciuni sociale n formarea abilitilor sociale la copii, dintre care mai relevante sunt: interaciunile printe-copil, interaciunile dintre copii i interaciunile profesori (educatori)-copil. Conform teoriei freudiene, deschiderea domeniului relaional se produce pe fondul rezolvrii pariale a conflictului oedipian. n perioada de laten (6-12 ani) copilul i dezvolt abilitile de relaionare social. Ieirea din complexul Oedip permite copilului s se detaeze parial de prini, s investeasc n alte relaii, s stabileasc relaii de prietenie cu copiii de aceeai vrst. Conform teoriei psihanalitice, dei pn la vrsta de ase ani copilul relaioneaz cu persoane apropiate i cu partenerii de joac, el nu reuete s intre autentic n relaii. Chiar dac aparent se deschide lumii exterioare, figurile principale de ataament rmn prinii i propria familie (frai, surori, bunici etc). Abia odat cu intrarea n perioada de laten (n jurul vrstei de 6-7 ani, la sfritul perioadei conflictului lui Oedip), dei prinii continu s rmn figurile stabile, copilul reuete s fac primii pai spre autonomie, s contientizeze graniele dintre el i prini i s se orienteze ctre realitatea extern. Ne vom referi, n cele ce urmeaz, la patru categorii de factori care influeneaz comportamentul de socializare al copilului: 1. relaiile de ataament stabilite n mica copilrie (interaciunile printe-copil); 2. orientarea psihologic a copilului ctre lumea exterioar, prin rezolvarea parial a conflictului oedipian; 3. relaiile cu copiii de aceeai vrst (odat cu intrarea la coal); 4. activitatea de joc. 1. Relaiile de ataament stabilite n mica copilrie. Printre factorii importani care influeneaz comportamentul de socializare al copilului se numr experienele timpurii n relaie cu prinii (n special cu mama) i tipul de ataament prezent la copil. Dezvoltarea emoional n primii ani de via i calitatea ataamentului influeneaz abilitile de socializare ale copilului i dezvoltarea sa social ulterioar. Primele interaciuni semnificative pentru dezvoltarea abilitilor sociale, emoionale i cognitive sunt relaiile dintre mam-copil, n cadrul crora copilul achiziioneaz schemele pragmatice de aciune, limbajul (prin schimburi verbale i nonverbale), dobndete capacitatea de comunicare a emoiilor etc. Deschiderea social este facilitat de relaia fiabil cu persoanele apropiate (n special figura mamei) i de echilibrul emoional trit de copil: starea de bine, ncrederea n sine i n ceilali. Ataamentul securizant permite copilului s exploreze realitatea extern pornind de la o baz sigur (de la sentimentul c este iubit, c este protejat) i s intre cu ncredere n relaiile sociale. Aadar, dac n stadiile iniiale de dezvoltare emoional, copilul a experimentat starea de bine, sigurana afectiv i a dobndit ncrederea n sine i n ceilali (n cadrul relaiilor afective cu persoanele apropiate: mam, tat, bunici etc), atunci exist toate premisele pentru ca, ncepnd cu vrsta de apte ani, s se produc o evoluie psihic armonioas, s se dezvolte abilitile de relaionare social i s aib loc o deschidere social autentic ctre mediul extern. Aceste aspecte se observ din comportamentul social al copilului:
50

plcerea de a merge la coal, de a-i rentlni prietenii, deschiderea cu care vorbete despre experienele lui colare sau despre faptele cotidiene. Pe de alt parte, carenele din experienele emoionale timpurii (relaia deficitar cu mama sau cu persoanele apropiate, ataamentul evitant sau nesigur) se reactualizeaz n perioada de laten i n alte etape de vrst i se manifest printr-un comportament social evitant, prin dificulti de gestionare a relaiilor sociale, pe fondul unei reduse ncrederi a copilului n forele proprii i n ceilali. ncepnd cu vrsta de apte ani, dei copilul are nevoie n continuare de dragostea i afeciunea prinilor, are n acelai timp capacitatea de a distinge ntre proximitatea fizic i proximitatea afectiv. Permanena obiectului sau meninerea proximitii fizice a figurii de ataament nu mai este o necesitate: copilul nelege faptul c nu este necesar s fie mereu n prezena mamei, n braele ei pentru a se simi iubit i pentru a-i arta c o iubete. n registrul simbolic i incontient al copilului, discursul su interior de tipul trebuie s rmn mereu cu mama sau cu tata, dac nu, nu m vor mai iubi sau i voi pierde se transform n chiar dac mama i tata nu sunt acum cu mine, ei m iubesc la fel de mult. Astfel, distana sau separarea temporar (mersul la coal, jocul nesupravegheat cu ali copii etc) nu mai sunt percepute ca triri amenintoare. Primii pai ai copilului spre dobndirea autonomiei i spre acceptarea granielor printecopil, nu prejudiciaz relaia cu prinii. Prinii rmn n continuare principalele figuri stabile de ataament i, totodat, servesc ca baz a explorrilor mediului extern i a modului n care copilul intr n relaiile sociale. Copilul simte i nelege c prinii vor fi mereu prezeni, dar nva s exploreze realitatea i s aprecieze valoarea schimburilor sociale cu ceilali copii de vrsta lui, ca experiene diferite de ceea ce triete n relaie cu prinii. 2. Orientarea psihologic a copilului ctre lumea exterioar, prin rezolvarea parial a conflictului oedipian. Potrivit teoriei freudiene, ceea ce stimuleaz evoluia schimburilor sociale i dezvoltarea abilitilor de relaionare i de socializare ale copilului este rezolvarea parial a conflictului oedipian, odat cu intrarea n perioada de laten (6-7 ani). Dei pn la vrsta de ase ani copiii pot lega prietenii cu ali copii de vrsta lor, acestea sunt alegeri relaionale aleatorii, nu relaii autentice de prietenie. Chiar dac se deschid lumii exterioare, rmn foarte orientai ctre propria familie: mama, tata, fraii i surorile reprezint figurile stabile. Abia ncepnd cu vrsta de ase sau apte ani se declaneaz procesul propriu-zis de socializare i se dobndesc deprinderile de interaciune social. 3. Relaiile cu copiii de aceeai vrst odat cu intrarea la coal. ncepnd cu vrsta de apte ani, alegerile relaionale sunt mai elaborate i mai selective, n funcie de afinitile i interesele comune ale copiilor. Se contureaz treptat, ncepnd cu aceast vrst, sentimentul identitii sexuale, al apartenenei la gen, se formeaz grupuri n funcie de gen (biei i fete). Copilul se ataeaz de doi sau trei prieteni i adesea ncearc s recreeze, cu un copil de vrsta sa, relaia fuzional la care a trebuit s renune la sfritul conflictului lui Oedip (aceea cu printele de acelai sex). Procesul de fuziune i de identificare cu un alt copil de aceeai vrst l ajut s-i afirme ulterior individualitatea: copilul are nevoie s se recunoasc n altcineva pentru a-i afirma propria identitate. Interaciunile sociale cu copiii de aceeai vrst, n mediul colar i extracolar, contribuie att la dezvoltarea competenelor sociale i la diversificarea experienelor sale sociale, ct i la dezvoltarea competenelor cognitive i emoionale, prin antrenarea ntr-o varietate de activiti: participarea la jocuri de grup, la ateliere creative, la rezolvarea problemelor prevzute n programa colar etc. Legat de dezvoltarea abilitilor cognitive, precizm faptul c, dei
51

interaciunile dintre copii n scopul rezolvrii unor probleme permit stimularea unor progrese individuale n achiziionarea competenelor cognitive, aceste interaciuni sunt valoroase numai n msura n care copilul dispune deja de un set bazal de cunotine care s-i permit achiziia de noi informaii. Odat cu intrarea la coal, copilul trebuie s fie "pregtit" de experienele din mediul familial sau din grdini i s aib un set minimal de competene care s-i faciliteze asimiliarea i procesarea noilor informaii. 4. Rolul activitii de joc n formarea abilitilor sociale la copii. n primii ani de via, jocul constituie o activitate fundamental care influeneaz evoluia psihic (afectiv, social i intelectual) a copilului. Pn la vrsta de ase ani, copilul prefer jocurile creative, de imaginaie: inventeaz poveti, personaje imaginare, imagineaz scenarii cu ppui i figurine, imit eroii preferai etc. ncepnd cu intrarea la coal, copilul evolueaz progresiv spre jocuri intelectuale (jocurile pe baz de reguli prestabilite, de cunotine intelectuale) i spre jocuri colective (jocurile de echip care presupun competene fizice: baschet, fotbal, etc.). Dup D.W. Winnicott (2005, p.83-84), jocul i ofer copilului experien n: a). manipularea obiectelor; b). managementul puterii de coordonare, aptitudini, raionamente etc; c). controlul dincolo de o arie limitat. Atunci cnd copilul descoper puterea limitat de control, el descoper n acelai timp scopul nelimitat al imaginaiei. Mai ales n gestionarea agresivitii i a distructivitii, jocul are o funcie vital, atunci cnd un copil are capacitatea de a se bucura de manipularea simbolurilor. n joc, un obiect poate fi: distrus i reparat, rnit i vindecat, murdrit i curat, omort i renviat, adugndu-se desvrirea ambivalenei n joc, n locul clivajului obiectului (i a Self-ului) n bun i ru. Pe lng funcia de socializare, amintim alte dou funcii mai importante ale jocului: funcia de dezvoltare a limbajului (limbajul acompaniaz jocul i permite nelegerea, asimilarea i interiorizarea progresiv a unor noi cuvinte) i funcia de descrcare emoional. Activitile ludice la copil au o funcie cathartic: copilul reproduce n joc situaiile care l-au impresionat, lau interesat sau l-au nelinitit. n psihoterapie, jocul reprezint una dintre cele mai eficiente ci de acces la experiena emoional a copilului; prin desen (liber sau pe o tematic dat), prin joc de rol, prin punerea n scen a unor personaje, copilul red evenimentele emoionale importante din viaa sa, att experienele pozitive trite, ct i evenimentele traumatizante, situaiile amenintoare sau periculoase. Un instrument foarte util n evaluarea copiilor este Sand play ul (jocul cu nisip). Activitatea de joc i capacitatea copiilor mici de a discerne ntre fantezie i realitate. Un fenomen relativ frecvent la copiii mici este de a crea personaje imaginare prietenoase cu care port conversaii sau, dimpotriv, de a tri comaruri i a fi speriai de entiti fantastice, de montri imaginari care stau ascuni sub pat. Mecanismele i cauzele care stau la baza incapacitii copiilor de a diferenia ntre real i fantastic sunt nc necunoscute. Dei unii autori atribuie aceste cauze unor dificulti emoionale ale copiilor, nu exist nc suficiente date care s susin aceast poziie. n ceea ce privete vrsta la care copiii se ancoreaz mai bine n realitate i i mbuntesc capacitatea de a distinge ntre ceea ce este real i ceea ce este produs al imaginaiei, aceasta variaz de la un copil la altul. n general, copiii de vrst precolar au competene mai sczute n a nelege diferena dintre fantezie i realitate i au tendina de a crede c entitile fantastice i produsele imaginaiei lor sunt reale. Odat cu intrarea la coal, abilitatea de a distinge ntre real i imaginar se mbuntete considerabil.
52

Exist diferene interindividuale n ceea ce privete orientarea copiilor ctre fantastic. Unii copii prefer jocurile fantastice ntr-o msur mai mare dect alii. Preferina copiilor pentru jocuri fantastice, dorina de a se angaja n activiti imaginare (de a juca diferite roluri reprezentnd personaje fantastice: vrjitoarea, zmeul, zna bun etc.) indic un nivel de imaginaie i creativitate ridicat, receptivitate la nou, deschidere la experien i spontaneitate. Legat de meninerea preferinelor copiilor pentru jocurile fantastice peste o anumit vrst, prerile specialitilor sunt mprite: unii autori consider c orientarea ctre jocurile fantastice stimuleaz creativitatea i mbuntete abilitile copilului de a discerne ntre real i imaginar (capacitatea lor de a separa imaginile n categorii reale i fantastice), alii, dimpotriv, consider c angajarea frecvent a copiilor n jocuri imagini poate genera confuzii legate de graniele dintre real i imaginar i dificulti de adaptare la realitate. N.Carrick & J.A.Quas (2006) au realizat un studiu pe copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 5 ani cu scopul de a testa abilitatea copiilor de a discerne intre fantezie i realitate i de a urmri efectele emoionale ale vizionrii unor imagini cu un coninut emoional diferit (pozitiv i negativ). Experimentul a constat n expunerea copiilor la imagini care ilustrau evenimente fantastice i evenimente reale (pozitive i negative) i nregistrarea reaciilor emoionale la imaginile prezentate; copiii au fost ntrebai dac evenimentele prezentate n imagini pot s apar sau nu n viaa real. Rezultatele studiului au evideniat urmtoarele aspecte: raionamentele fantastice i reale se mbuntesc la copii cu vrste mai mari; reaciile emoionale ale copiilor la imagini nu au influenat semnificativ abilitatea lor de a diferenia ntre real i fantastic; tendina copiilor de a relata mai multe evenimente fantastice fericite dect evenimente fantastice nefericite. Interpretrile i reaciile lor emoionale la elementele fantastice i reale par s reflecte o tendin de abordare pozitiv a evenimentelor negative i de evitare a evenimentelor negative, indiferent de coninutul fantastic. ntrebri utile n evaluarea abilitilor sociale ale copilului Prezentm, mai jos, o list cu ntrebrile care pot fi utilizate pentru evaluarea abilitilor sociale ale copilului. n cadrul interviului cu copilul i/ sau cu prinii, ntrebrile ghideaz activitatea de evaluare i servesc ca stimul pentru rspunsurile verbale ale copilului sau printelui. n evaluarea abilitilor sociale ne intereseaz aspecte legate de: modul de relaionare a copilului cu copiii de aceeai vrst, gradul de implicare n activitatea de joc, atitudinea cooperant sau de evitare, tririle i gndurile legate de persoanele din jur. Cum se comport copilul n prezena celorlali copii? i petrece timp uitndu-se la ceilali copii cum se joac? Se implic n joc? Iniiaz interaciuni cu ceilali copii? Cum rezolv conflictele? Prefer jocul solitar sau jocul cu ceilali copii? Ct de sociabil este copilul? Se joac singur cu propriile jucrii? Intr n mod adecvat n jocul celorlali copii? Ci prieteni de joac are? Cum i descrie prietenii? Ce i place i ce i displace la prietenii si? Cum i petrece timpul cu prietenii? Ce activiti i fac plcere? Ce hobby-uri are? Ce materii i plac la coal? Cum i descrie nvtoarea sau profesorii?

53

Care este jucria preferat? Care este personajul de basm preferat? (descriere n detaliu: Cum este personajul? Ce i place, ce admir la el? Ce i displace? Ce personaj de basm sau de desen animat i-ar plcea s fie i de ce?

54

Tema 5. Teste proiective. Testul de Apercepie pentru Copii -(T.A.C.)


Principalele teste proiective utilizate n evaluarea psihologic a copilului sunt: Testul de Apercepie pentru Copii - T.A.C- Children Aperception Test; Testul Desenul Familiei; Testul Arborelui; Testul Desenul Persoanei; Testul Rosenzweig (evaluarea toleranei la frustrare) i Testul Asociativ-Verbal. Caracteristici generale ale testelor proiective const fie n expunerea la plane cu un coninut imagistic ambiguu, fie n realizarea unor desene, fie n manipularea unor obiecte - se analizeaz coninutul desenelor realizate sau coninutul rspunsurilor copilului la stimulii standard activeaz mecanismul proieciei: n ncercarea de a da sens imaginilor coninute de testele proiective, copilul proiecteaz propriile triri, conflicte, angoase etc. stimulii ambigui permit investirea cu interpretri proprii, puternic individualizate, precum i surprinderea diferenelor individuale n perceperea unor stimuli standard imaginile testelor servesc ca stimuli menii s declaneze rspunsuri individualizate permit accesul la dinamica pulsional, la zonele conflictuale i la principalele mecanisme defensive utilizate de copil faciliteaz nelegerea relaiilor copilului cu persoanele semnificative din viaa sa (prini, bunici, frai, surori etc) faciliteaz identificarea conflictelor corespunztoare stadiilor de dezvoltare, identificarea angoaselor copilului etc. Testul de Apercepie pentru Copii (T.A.C.- Childrens Apperception Test)4 Natura i scopul testului. Testul de Apercepie pentru Copii (T.A.C.) este unul dintre cele mai eficiente teste proiective care permite investigarea condiiei psihice a copilului, a structurii personalitii acestuia, a defenselor (mecanismele de aprare) i a eventualelor conflicte psihice corespunztoare stadiilor de dezvoltare ale copilului. Apercepie - procesul prin care intervine, n percepie, influena exercitat de experiena individual anterioar; integrare a percepiei n experiena cognitiv anterioar. Testul a fost creat de Leopold Bellak pe baza studiilor i cercetrilor sale, n special pe baza experienei sale psihanalitice cu copiii. Testul const n 10 plane, reprezentnd diferite animale; se administreaz copiilor cu vrsta ntre 3 i 10 ani. Copilul este invitat s spun o poveste pentru fiecare plan. Ca instruciuni n sine, cel mai bine ar fi s i se spun copilului c urmeaz s ia parte la un joc n care trebuie s spun ce crede el c se ntmpl, ce fac animalele din imaginile prezentate. Atunci cnd este cazul, copilul poate fi ntrebat ce anume s-a ntmplat n poveste nainte i ce se va ntmpla n continuare. Aa cum subliniaz creatorul testului, L. Bellak (2008, p.269), Testul de Apercepie pentru Copii (T.A.C.) este o metod proiectiv, o metod aperceptiv de investigare a personalitii copilului prin studierea semnificaiilor dinamice ale diferenelor individuale n perceperea unor stimuli standard. Interpretarea rspunsurilor la test furnizeaz urmtoarele tipuri de informaii:
4

Descrierea testului este adaptat dup L. Bellak (2008), T.A.T., T.A.C i T.A.B. n utilizarea clinic, Editura Profex, Bucureti.

55

faciliteaz nelegerea relaiilor copilului cu figurile importante i cu pulsiunile ( capacitatea testului de a arta dinamica relaiilor interpersonale, a constelaiilor de pulsiuni i natura defenselor folosite mpotriva acestora). modul de apercepie a copilului legat de atitudinea parental; atitudinea copilului fa de figurile parentale identificarea conflictelor corespunztoare stadiului oral, anal i falic (problemele de hrnire, fixaiile la stadiul oral sau stadiul anal, complexul oedipian etc.). investigarea rivalitii fraterne ( rivalitatea ntre frai, surori) identificarea tendinelor agresive, fanteziile copilului legate de agresivitate; identificarea fricilor, angoaselor copilului informaii despre structura personalitii copilului i despre defensele lui (mecanismele de aprare), modalitatea lui dinamic de a reaciona i de a face fa propriilor probleme legate de cretere. Descrierea planelor T.A.C. i temele tipice care apar n rspunsurile la imagini5 Plana 1 Coninutul manifest: Trei pui de gin aezai n jurul unei mese pe care se afl un vas plin ( un bol mare cu mncare); n lateral, un pui mare, estompat( slab conturat) Coninutul latent trimite la o relaie cu imaginea matern de ordinul oralitii; rspunsurile se nvrt n jurul mncrii: a fi sau a nu fi hrnit suficient de prini; relaia cu autoritatea parental - mncarea poate fi vzut ca recompens sau, din contr, lipsa ei poate fi vzut ca pedeaps; probleme generale privind oralitatea (de exemplu satisfacere sau frustrare, probleme cu hrnitul n sine). plana evoc, de asemenea, teme de rivalitate ntre frai: cine primete mai mult, cine este bine crescut i cine nu etc. imaginea nu se reduce la o simpl relaie alimentar - faptul de a fi hrnit servete doar ca suport simbolic reprezentrii relaiei de dependen cu imaginea matern neleas ntr-un sens mult mai larg i n special n dimensiunea ei de obiect bun i/sau ru ntrebrile pe care le pune plana n coninutul ei latent pot fi rezumate astfel: imaginea matern este recunoscut n funcia ei de persoan care asigur hrana (n sensul larg al termenului, nu doar ca hran propriu-zis, ci i ca hran emoional)? Asociaiile dovedesc calitile speciale ale relaiei cu imaginea matern? Plana 2 Coninutul manifest: Un urs mare care trage de o frnghie ntr-o parte, n timp ce un alt urs mare, n spatele cruia se afl un pui de urs, trag n partea cealalt.
5

descrierea planelor este adaptat dup L. Bellak (2008), T.A.T., T.A.C i T.A.B. n utilizarea clinic, Editura Profex, Bucureti i D. Anzieu C. Chabert (2010). Metodele proiective, Editura Trei, Bucureti

56

Coninutul latent trimite la relaia triangular prini-copil, ntr-un context agresiv i/ sau libidinal. de observat relaiile din triunghiul parental - dac aici copilul se identific cu imaginea puiului, i cu care din prini coopereaz (mama sau tatl) imaginea poate fi perceput ca o ceart serioas, nsoit de fric de agresare, manifestarea propriei furii a copilului diferena dintre generaii este clar reprezentat, pe cnd diferena dintre sexe nu. Accentul se pune pe de o parte pe noiunea de putere/neputin (diferena mare/mic), pe de alt parte pe opoziia i apropierea din relaiile prini-copil. Conflictul se poate lega la diferite niveluri de observat dinamica pulsiunilor caracterul competitiv al relaiei o situeaz n contextul unei problematici de castrare prin intermediul creia se joac recunoaterea diferenei de sexe i alegerea de identificare ( cu cine se identific copilul? n spatele crui personaj se situeaz n imagine? Al mamei sau al tatlui?) . n acest sens, reperarea exact a protagonitilor n axa dubl a diferenei dintre generaii i a diferenei dintre sexe constituie baza pentru stabilirea relaiei privilegiate cu unul dintre prini i a rivalitii cu cellalt. Utilizarea agresivitii se asociaz aici n mod determinant n msura n care conflictul poate fi abordat n termeni de rivalitate, fr ncrctur agresiv exagerat. atunci cnd relaia triangular nu exist sau este prost situat, atunci cnd protagonitii sun puin difereniai, reprezentrile apar extrem de masive, atotputernice i periculoase, conducnd uneori la teme de distrugere i de moarte. ntrebrile puse de plan ar putea fi formulate astfel: exist recunoatere i identificare a protagonitilor prin diferene i aesemnri ? conflictul se leag ntr-un context libidinal i/sau agresiv fr a mobiliza cantiti de energie prea mari? Copilul se situeaz ntr-o problematic de ordinul complexului Oedip sau este foarte dependent de fantasmele care se traduc prin reprezentri invadatoare i periculoase, corespunztoare unor stadii mai primitive de dezvoltare? Plana 3 Coninutul manifest: Un leu cu o pip i un baston st pe un scaun; n colul din dreapta jos apare n dreptul unei guri un oricel. Coninutul latent este vzut ca o imagine patern; trimite la relaia cu o imagine de putere falic; imaginea este saturat n elemente semnificative (simboluri de putere): leul nsui, ca animal puternic, pipa i bastonul ca atribute virile pipa i bastonul, pot fi vzute diferit de copil, n funcie de dinamica pulsiunilor si conflictelor sale latente: fie ca instrumente de agresare, fie de mblnzire - pentru a transforma figura patern ntr-o figur inofensiv, btrn i neajutorat, de care nu i poate fi nimnui fric ( acesta este, n general, un proces defensiv) dac leul este perceput ca o figur parental puternic, va fi important de notat ce fel de putere este: una benign sau una periculoas (cum percepe n mod real copilul autoritatea patern). oricelul este cel mai adesea figura cu care se identific copiii. n acest caz, prin trucuri sau diverse circumstane, oricelul se poate transforma i deveni puternic. Pe de alt parte, e posibil s fie vzut n ntregime n puterea leului. Unii copii se pot identifica cu leul i vor exista i subieci care vor schimba obiectul cu care se identific de mai multe ori pe parcursul povestirii, demonstrnd confuzie de rol, conflict ntre supunere i autonomie i aa mai departe.
57

noiunea de cantitate de energie este, i aici, determinat, cci tema leului care mnnc oricelul este mai mult dect frecvent, ea fiind evident bazat pe afecte i fantasme ce pot fi extrem de diferite n funcie de nivelul de elaborare a conflictelor de obicei este vzut ca o imagine patern care trimite la noiunea de putere falic ( atribuit, n general, tatlui); imaginea parental puternic poate fi ns atribuit i mamei - n funcie de relaia copilului cu prinii (identitatea matern sau patern a imaginii parentale dominante). la nivelul coninutului latent, ntrebarea pus de plan este de a ti cum anume se situeaz copilul n raport cu aceast imagine de putere, n ce contexte relaionale i fatasmatice se nscriu reprezentrile lui Plana 4 Coninutul manifest: Un cangur mare, cu o plrie pe cap i o geant pe umr, duce un co n care se afl o sticl cu lapte. n marsupiu (n buzunarul ventral) este un pui care ine un balon; n spate, pe o biciclet, se afl un alt pui de cangur, mai mrior. Coninutul latent trimite la relaia cu imaginea matern (relaia copilului cu mama), eventual, ntr-un context de rivalitate fratern aceast imagine evoc, de obicei, teme de rivalitate ntre frai, probleme privind originea bebeluilor sau rivalitatea cu mama (n cazul fetielor) n toate cazurile, relaia cu mama rmne trstura important. Cteodat copilul care este fratele mai mare se va identifica cu puiul din marsupiu, indicnd o dorin de regresare pentru a se putea afla mai aproape de mam. Pe de alt parte, un copil care este n realitate mezinul se poate identifica cu cangurul de pe biciclet, ceea ce semnific dorina de independen, autonomie (cretere) i miestrie. rivalitatea cu mama apare ca dominant n special la fetiele aflate n perioada oedipian, agresivitatea exprimndu-se n special n dorina de a o nlocui pe mam prin identificarea cu ea. coul poate ridica problema mncrii, hrnirii; ocazional mai poate fi introdus i tema fugii de pericol. formularea coninutului latent rmne n mod deliberat neclar n msura n care plana permite evocarea relaiei cu imaginea matern n contexte conflictuale aparinnd registrelor diferite, n funcie de vrst i de copil astfel, conflictul se poate lega n lupta dintre dou poziii fa de mam, una regresiv, meninnd relaia de dependen, iar cealalt mai autonom, mai liber, cu condiia s fie bazat pe o capacitate real de separare oricare ar fi poziia adoptat, dinamica conflictului se nscrie n acest continuum de separare-individuaie, dependen-independen. Astfel, elementele depresive care apar adeseori n special prin deplasarea n mediul nconjurtor (teme de zpad i de frig) capt sensul afectelor asociate cu reprezentri de pierdere a obiectului. n aceste cazuri, rivalitatea fratern trimite att la nostalgia sau dorina de a regsi beneficiile poziiei regresive, ct i la agresivitatea fa de bebelu i la dorina de a-i lua locul.

58

Plana 5 Coninutul manifest: ntr-o camer ntunecat, n prim-plan, un ptu n care sunt doi ursulei (doi pui de urs). n spate, n fundal, un pat mare cu pturi sub care pare s se afle ceva. Coninutul latent trimite la curiozitatea sexual i la fantasmele originare;cum este reprezentat intimitatea dintre prini (relaia dintre mam i tat) n spaiul psihic interior al copilului? produciile copilului privind scena originar n toate variaiile ei; copilul este preocupat de ceea ce se petrece ntre prinii si n pat; povetile sale reflect n mare msur presupuneri, observare, confuzie i implicare emoional din partea sa recunoaterea diferenei dintre sexe i dintre generaii coninutul manifest reprezint un interior antropomorf - prezena patului mare i a ptuului constituie elementul esenial care va permite evocarea simbolic a apropierii libidinale a cuplului parental coninutul latent reactiveaz culpabilitatea legat de curiozitatea sexual, ct i un sentiment de singurtate sau abandon n faa cuplului parental pot s apar, de asemenea, fantasmele infantile privitoare la sexualitatea ncrcat de violen i de agresivitate, ntr-un climat de angoas puternic i pericol Plana 6 Coninutul manifest: O peter ntunecoas, n care vedem vag doi uri mari ( n fundal se pot distinge dou figuri de uri slab luminate). n faa peterii, n prim-plan, un pui de urs cu ochii deschii, care st ntins. Coninutul latent trimite la curiozitatea sexual i la fantasmele legate de scena originar; reia i dezvolt problematica prezentat n plana 5 ( plana 6 este folosit ca adugire pentru imaginea 5, deoarece experiena practic arat c plana 6 va permite dezvoltarea a ceea ce este reprimat ca rspuns la imaginea anterioar). dezvolt tema tririlor copilului fa de cuplul parental (rivalitate, culpabilitate, fantasme legate de prini); uneori, n aceast situaie triunghiular se va reflecta gelozia; planele 5 i 6 , dei diferite la nivelul coninutului manifest, trimit la o problematic de acelai tip. Plana 6 reprezint o scen specific animal (n timp ce plana 5 se situeaz ntr-un decor antropomorf). Dar apropierea cuplului nu este doar sugerat, ea este aici clar reprezentat, asemenea ochilor bine deschii ai puiului de urs; n plana 6, recunoaterea situaiei triangulare este clar determinat n funcie de conflictele i dinamica pulsiunilor copilului, n unele povestiri, cuplul parental se ntmpl s nu fie difereniat - apare o ntoarcere la o relaie dual ntr-un context mai regresiv i caracterizat de abandon. Plana 7 Coninutul manifest: n jungl, un tigru care scoate colii i ghearele, sare spre o maimu care, de asemenea, sare n aer (maimua pare s se agae de liane). Coninutul latent trimite la o relaie ncrcat de agresivitate; sunt expuse temerile de agresiune ( castrare sau devorare) i maniera de gestionare a lor
59

devine vizibil gradul de anxietate al copilului; poate fi att de mare nct s duc la respingerea acestei imagini, sau, n cazul n care defensele sunt suficient de bune (sau de nerealiste), povestea devine una inofensiv. Maimua chiar se poate s l depeasc pe tigru pentru c se dovedete mai istea. Cozile animalelor se preteaz cu uurin la proiecia temerilor de castrare. n plana 7 formularea coninutului latent rmne extins n msura n care materialul nu induce explicit un registru conflictual specific; relaia agresiv reprezentat aici poate la fel de bine s fie trit i exprimat n cadrul unei relaii duale periculoase i ucigtoare, n special prin temele de devorare, i se poate manifesta prin intermediul temelor de dominare-supunere, sau poate s apar ntr-un context de culpabilitate i de fric de castrare se impune atenia analistului la: personajul cu care se identific copilul (tigrul sau maimua), la absena identificrilor, la capacitatea de individuaie i de identificare a personajelor (recunoaterea diferenei puternic/slab, reprezentarea unei imagini agresive paterne sau materne) povestirea copilului poate fi centrat pe caracterul reciproc distructiv al relaiei dintre personaje ceea ce trimite la nediferenierea agresor/agresat sau, dimpotriv, pe recunoaterea faptului c exist unul mai puternic dect cellalt i organizarea relaiei agresive astfel nct copilul nu se menine ntr-o poziie de victim, ci se apr n faa puterii celui mai tare cu mijloacele care i sunt proprii Plana 8 Coninutul manifest: Dou maimue adulte stau pe o canapea i beau ceai din dou cni. n dreapta, o maimu adult n prim-plan, aezat pe o pern, ntinde degetul i i vorbete unui pui de maimu. Coninutul latent trimite la poziia copilului n cadrul familiei extinse; devine vizibil aici locul n care se plaseaz copilul n cadrul constelaiei familiale cetile cu ceai vor strni, din cnd n cnd, teme legate de oralitate aceast plan este special pentru c este singura care reprezint mai multe personaje foarte difereniate (diferene ntre sexe, ntre generaii); plana, de fapt, este construit pe dou planuri: n fundal, un cuplu, pentru care sunt subliniate caracterul heterosexual i relaia de schimb; n prim plan, o imagine feminin a crei atitudine evoc mustrarea micuului diferenierea personajelor, pe axa dubl a diferenei dintre sexe i dintre generaii plana permite stabilirea (cel puin la copiii de 7-8 ani) existenei unei instane de tip Supraeu, cnd conflictul apare n lupta dintre dorina de autonomie i sentimentele de culpabilitate n cazurile n care diferenierea nu este clar, plana 8 poate indica o eventual confuzie a imagourilor i o structurare fragil a identitii care se individualizeaz cu greu n instabilitatea sau n absena reperelor parentale Plana 9 Coninutul manifest: O camer ntunecoas, vzut printr-o u deschis a unei camere luminate. n camera ntunecoas se afl un ptu de copil n care un iepure st n fund, uitnduse la u. Coninutul latent
60

trimite la o problematic de singurtate i/sau abandon; rspunsuri obinuite la aceast imagine sunt: teama de ntuneric, de a fi lsat singur, abandonul de ctre prini, curiozitate semnificativ legat de ce se petrece n cealalt camer. este unica plan n care un personaj este reprezentat complet singur; tematica de singurtate reactiveaz o problematic ce poate s apar n dou registre: 1. intr-un context oedipian, plana induce sentimentul de singurtate al copilului ndeprtat de cuplul parental: ntunericul camerei i ua deschis pot reactiva o problematic de aceelai ordin ca n cazul planelor 5 i 6 (curiozitate sexual, fantasme ale scenei originare) 2. activeaza o trire de singurtate n contextul poziiei depresive i al pierderii obiectului, scond la iveal afecte depresive i un sentiment de abandon i de suferin legate de separarea de mam se ntmpl i ca aceste dou registre s fie evocate de acelai copil, n sensul c singurtatea din cadrul situaiei oedipiene clar recunoscute antreneaz reapariia unei problematici de abandon din stadii anterioare de dezvoltare n ce msur copilul i recunoate i i accept singurtatea: asociaiile pot indica fie recunoaterea afectelor depresive, fie negarea acestora; introducerea necesar a obiectelor sau personajelor permite notarea modurilor posibile de organizare a acestei singurti, dar i tipul de reprezentri sau de fantasme evocate de copil Plana 10 Coninutul manifest: Un pui de cine culcat pe burt pe genunchii unui cine adult; personajele sunt plasate n prim-planul unei bi (in dreapta, o toalet i prosoape). Coninutul latent trimite la relaia agresiv i/sau libidinal prini/copii ntr-un context de analitate, accentul punndu-se pe apropierea corporal; plana este extrem de plin de indicii n raport cu analitatea: prezena toaletei, a prosoapelor, evocarea unei bti la fund etc; declaneaz poveti despre greeala i pedeaps, revelnd informaii despre concepiile morale ale copilului; tendinele regresive devin aici vizibile, mai mult dect n cazul altor imagini. este important ca atenia analistului s se orienteze ctre identificarea imaginii parentale dominante i a modalitii relaionale dominante, mai mult sau mai puin agresiv, mai mult sau mai puin erotizat cu scopul de a evalua conflictele i mecanismele defensive utilizate de copil Istoricul T.A.C. Aa cum subliniaz L. Bellak (2008, p.272), ideea iniial a T.A.C. a venit ca urmare a unei discuii dintre autorul testului i Dr. Ernst Kris, legat de probleme teoretice privind mecanismul proieciei i a eficienei utilizrii unor stimuli standard constituii din imagini cu animale (animalele, ca figuri pentru identificare, fiind preferate de copii ntr-o mai mare msur dect imaginile cu persoane). n realizarea desenelor s-a specificat un numr de situaii fundamentale pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani, situaii menite s declaneze, prin proiecie, problemele la care trebuie s fac fa copilul i strategiile utilizate de acesta pentru a face fa situaiilor problematice. Dintr-un numr de 18 plane, care au fost utilizate iniial n proiectul-pilot (n care au fost implicai psihologi care lucrau cu copii mici, familiarizai cu testele proiective), au fost selectate 10 plane care s-au dovedit a fi cele mai eficiente pentru scopurile testului i pentru capacitatea lor de a declana rspunsuri semnificative pentru interpretare. Imaginile T.A.C. au fost atent selectate pentru a solicita teme relevante
61

pentru procesul de dezvoltare al copiilor i pentru problemele lor emoionale (L. Bellak, 2008, p.281). T.A.C. poate fi utilizat de specialitii formai n acest sens (psihiatru, psihoterapeut, psiholog clinician, consilier psihologic, pediatru cu pregtire psihologic); poate fi folosit direct n terapie ca tehnic de joac. Dup ce au fost date rspunsurile iniiale, se pot relua sub form de joac i astfel se poate ajunge la interpretri adecvate. T.A.C. se poate utiliza n studiile longitudinale asupra dezvoltrii copiilor; prin administrarea testului la intervale de cte o jumtate de an, pot fi investigate aspecte ale dezvoltrii i dificultile n traversarea etapelor de dezvoltare, opimizndu-se astfel cunoaterea i nelegerea psihismului copilului. Teoria T.A.C. n tehnicile proiective utilizarea figurilor animale ca stimuli are la baz concepia psihanalitic potrivit creia copiii se identific mai uor cu reprezentrile animale dect cu figurile umane i asta din cteva motive mai importante (L. Bellak, 2008, p.279-280): 1. relaiile emoionale cu animale sunt mai uor de gestionat, pentru copii, pentru c animalele sunt mai mici dect fiinele umane (adulte); 2. animalele joac un rol esenial n fobiile copiilor i ca figuri de identificare, n visele lor; la nivel contient, animalele figureaz adesea ca prieteni ai copiilor; 3. primitivismul pulsiunilor animale de natur oral i anal crete, de asemenea, proximitatea simbolic a animalelor fa de copii. Utilizarea figurilor animale ca stimuli standard se justific prin faptul c faciliteaz declanarea mecanismelor proiective; sentimentele inacceptabile trite de copil (vinovie, ruine, fric etc.) sunt mai uor de atribuit unor figuri de identificare mai puin evidente (comparativ cu figurile umane): de exemplu, sentimentele negative sau pulsiunile agresive sunt mai uor atribuite leului (plana 3 i plana 10), dect unei figuri umane paterne. Defensele sunt mai diminuate iar mecanismele proiective se activeaz spontan, permind accesul analistului la experiena subiectiv real a copilului, la tririle i conflictele psihice incontiente. Goldfarb (1945) apud (L. Bellak, 2008, p.280) a fost interesat de fanteziile cu animale ale copiilor i a descoperit o legtur puternic ntre psihodinamica copilului individual i tipul de animal care predomin n fanteziile lui. ntr-un experiment fcut de Bills (1950) apud (L. Bellak, 2008, p.280) pe un lot de 48 de copii colari, crora le-au fost administrate plane care nfiau figuri animale, respectiv personaje umane angajate n diverse activiti, s-a constatat, prin analiza coninutului povetilor relatate (prin analiza comparativ a numrului de cuvinte, refuzurilor, descrierilor i coerenei limbajului) faptul c aproape toi copiii au spus poveti considerabil mai lungi i mai elaborate n cazul planelor cu animale i c au prut s considere aceast sarcin mai uoar.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Aiken, L.R., & Groth -Marnat, G. (2006). Psychological Testing and Assessment. Boston: Allyn and Bacon. Aiken, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Boston: Allyn & Bacon. Albu, M.(1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Editura Clusium. Andrie,A.M.(2010). Testarea psihologic. Aptitudinile i inteligena. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine Anzieu, D. & Chabert, C. (2010). Metodele proiective. Bucureti: Editura Trei. Bellak, L. (2008). T.A.T., T.A.C i T.A.B. n utilizarea clinic. Bucureti: Editura Profex.
62

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. I: Attachment. Londra: Hogarth Press. Carrick, N., & Quas, J.A. (2006). Effects of Discrete Emotions on Young Childrens Ability to Discern Fantasy and Reality. Developmental Psychology, 42, 6, 12781288. Crandell, T.L.,& Bierger, G.R. (1981). Human development. Boston: McGraw-Hill. Dolto, F.(2011). Cnd apare copilul: o psihanalist d sfaturi prinilor. Bucureti: Editura Trei. Frankenburg, W.K, Dodds, J., Archer, P., et al. (1992). The Denver II Training Manual. Denver, CO: Denver Developmental Materials, Inc. Gelder, M., Gath,D., & Mayou, R. (1994). Tratat de psihiatrie Oxford, ediia a-II-a, Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia i Geneva Initiative on Psychiatry. Groth-Marnat, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition. New York: John Wiley & Sons. Harwood, R., Miller, A. & Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iai: Editura Polirom. Klein, M. (1994). Povestea unei analize de copil. Cluj: Editura Sigmund Freud. Klein, M.(1994). Iubire, vinovie, reparaie i alte lucrri: 1921-1945. Cluj: Editura Sigmund Freud. Klein, M.(2006). Invidie i recunotin i alte lucrri: 1946-1963. Bucureti: Editura Trei. Marcelli,D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia. Marcelli,D., & Braconnier,A.(2006). Tratat de psihopatologia adolescenei. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia. Minulescu, M. (2006). Relaia psihologic cu copilul tu. Bucureti: Editura Psyche. Minulescu, M. (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz. Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine. Minulescu, M.(2005).Psihodiagnoza modern. Chestionarele de personalitate. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine. Mitrofan, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia i consilierea copilului. Bucureti: Editura SPER Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Iai: Editura Polirom. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura Mihaela. Montagner, H. (1999). L' attachement, les dbuts de la tendresse. Paris: ditions Odile Jacob. Morel, C. (2007). ABC de la psychologie de l'enfant. De la naissance l' adolescence. Paris: ditions Grancher. Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom. Papalia, D.E., Olds, W.S, & Feldman, R.D. (2010). Dezvoltarea uman. Bucureti: Editura Trei. Piajet, J. (1977). Construirea realului la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Piajet, J. (1980). Judecata moral la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Piajet, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureti: Editura Cartier. Piajet, J., & Inhelder, B. (2005) Psihologia copilului. Bucureti: Editura Cartier. Schaffer, H., R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Spitz, R.A. (1957). No and yes: on the genesis of human comunication. New York: International Universities Press. Spitz, R.A. (1965). The first year of life: a psychoanalytic study of normal and deviant development of object relations. New York: International Universities Press. Wallon, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
63

Winnicott, D.W. (2005). Spaima de prbuire. Explorri psihanalitice. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia. Winnicott, D.W. (2002). Consultaia terapeutic a copilului. Bucureti: Editura Fundaiei Generaia.

64