Sunteți pe pagina 1din 64

Sinteză la disciplina

PSIHODIAGNOZA COPILULUI An III semestrul 2

Titular curs:

Lector univ.drd. Alina Maria Andrieş

Tema 1. Noţiuni fundamentale în psihodiagnoza copilului

1.1. Evaluarea psihologică a copilului. Etapele procesului de evaluare psihologică şi

redactarea raportului psihologic

1.2. Anamneza şi examinarea în psihiatria copilului

1.3. Principalele domenii de evaluare psihologică la copii şi aplicabilitatea testelor

psihologice utilizate la vârstele mici

1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la

copii

1.5. Clasificarea tulburărilor psihice la copii

Tema 2. Dezvoltarea

cognitivă în copilărie.

Teste psihologice

utilizate pentru

evaluarea abilităţilor cognitive la copii. Teste de inteligenţă

2.1. Dezvoltarea cognitivă în copilărie. Teoria psiho-genetică a lui Jean Piajet

2.2. Concepţia lui H. Wallon asupra dezvoltării infantile

2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligenţă

2.3.1. Scala de inteligenţă Binet-Simon

2.3.2. Scala de inteligenţă Stanford-Binet

2.3.3. Scalele de dezvoltare Gesell

2.3.4. Scalele de inteligenţă Wechsler

2.3.5. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn

2.3.6. Testul Denver - II de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării (Denver

Developmental Screening Test- DDST -II )

Tema 3. Dezvoltarea psiho-afectivă în copilărie. Metode de evaluare a abilităţilor emoţionale la copil

3.1. Teorii psihanalitice asupra dezvoltării psihice a copilului

3.2. Ataşamentul

Tema 4. Dezvoltarea socială. Dezvoltarea abilităţilor sociale la copii Tema 5. Teste proiective. Testul de Apercepţie pentru Copii -(T.A.C.)

Notă: pentru temele 2, 3 şi 4 consultaţi manualul Testarea psihologică. Aptitudinile şi

inteligenţa apărut în Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2010, autor Andrieş Alina Maria, capitolele 6 şi 7 (p.127-211)

1

Tema 1. Noţiuni fundamentale în psihodiagnoza copilului

1.1.

Evaluarea

psihologică

a

copilului.

psihologică şi redactarea raportului psihologic

Etapele

procesului

de

evaluare

Principalele metode şi instrumente psihodiagnostice utilizate în domeniul evaluării psihologice la vârstele mici sunt: testul psihologic, observaţia şi anamneza (interviul anamnezic este centrat pe culegerea informaţiilor din toate ariile dezvoltării copilului). În lucrul cu copii, competenţa profesională a persoanei care evaluează constituie o condiţie esenţială pentru un demers psihodiagnostic eficient şi valid. Premisa unei evaluări corecte este o cunoaştere aprofundată a dezvoltării normale a copilului. În general, evaluarea psihodiagnostică este

realizată de psihologul clinician pentru copii, de psihoterapeutul specializat în lucrul cu copii sau de consilierul psihologic şcolar. Aşa cum precizează D. Marcelli (2003, p.85), este necesară o bună cunoaştere a modurilor obişnuite de comunicare între copil şi adult, cunoaştere ce nu se poate dobândi decât prin întâlniri repetate cu copiii de toate vârstele. Procesul de evaluare psihologică are o desfăşurare secvenţială, care presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. datele de identificare;

2. scopul evaluării;

3. interviul cu părinţii şi culegerea informaţiilor ce ţin de istoria personală a cazului;

4. testele psihologice administrate;

5. observaţiile relevante din timpul examinării;

6. rezultatele la testele psihologice, interpretarea şi integrarea datelor;

7. sumarizarea şi recomandările.

Un demers psihodiagnostic complex se finalizează cu redactarea raportului psihologic. Raportul psihologic este un material scris care conţine informaţii relevante din toate ariile de dezvoltare ale copilului şi adolescentului, informaţii obţinute atât în urma administrării testelor, cât şi prin intermediul altor metode (interviul, observaţia). Rezultatele la teste constituie doar o parte din datele pe care le conţine raportul psihologic. Structura raportului psihologic respectă etapele evaluării şi trebuie să includă următoarele tipuri de informaţii:

1. Datele de identificare ale subiectului. Partea introductivă a raportului trebuie să fie scurtă, concisă şi să includă informaţii relevante despre subiect: vârstă, sex, nivel educaţional, poziţia în structura familiei. 2. Scopul evaluării. Această parte a raportului trebuie să precizeze motivul şi scopul pentru care este solicitată evaluarea, precum şi cine a cerut evaluarea. Cel mai adesea părinţii sunt cei care solicită evaluarea psihologică a copilului, în următoarele situaţii: a). în scopul integrării copiilor în programe educaţionale – evaluarea aptitudinilor cognitive ale copilului; b). în scopul evaluării psihologice globale, nu doar a funcţiilor intelectuale - în situaţiile în care copilul are dificultăţi şcolare (randament şcolar scăzut) sau se confruntă cu probleme specifice ( tulburări de limbaj, atenţie, memorie, comportament social etc.); c). în scop clinic (au fost direcţionaţi către un psiholog pentru un anume tip de evaluare sau pentru o evaluare globală). Întrucât întrebarea de referinţă ghidează întregul demers psihodiagnostic este important ca această secţiune a raportului să fie cât mai corect şi clar formulată. Se recomandă notarea cât

2

mai clară a motivului prezentării ( de ce se face evaluarea), exact aşa cum a fost el formulat de către părinte. Dacă scopul evaluării este vag formulat, psihologul îl va reformula, clarificându-l cu persoana care cere evaluarea. 3. Interviul cu părinţii. Culegerea informaţiilor ce ţin de istoria personală a cazului. Într- un demers psihodiagnostic complex, informaţiile pe care trebuie să le culegem în cadrul interviului cu părinţii vizează factorii importanţi care influenţează dezvoltarea psihică a copilului. Culegerea informaţiilor este ghidată de câteva repere mai importante sau indicatori care acoperă principalele arii ale dezvoltării copilului (dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială), şi anume:

Istoria dezvoltării copilului - descrierea evenimentelor semnificative din viaţa copilului (evenimente importante din trecut sau schimbări majore recente care au intervenit în viaţa

copilului); informaţii legate de problemele de sănătate (intervenţii neurochirurgicale, spitalizări, diferite boli de care suferă, tulburări diagnosticate de atenţie, memorie, limbaj, senzoriale (auditive, vizuale, motricitate); traseul şcolar (rezultatele şcolare obţinute); datele evaluărilor psihologice precedente (dacă este cazul).

Mediul familial şi diagnosticul familial - conduita copilului în familie, relaţia pe care o

are cu fiecare membru al familiei, atmosfera din familie, statutul marital al părinţilor, natura şi impactul problemelor de interacţiune familială. Familia reprezintă mediul în care se modelează personalitatea copilului atât în primii ani de viaţă, cât şi mai târziu, prin calitatea relaţiilor familiale şi prin intermediul valorilor şi modelelor comportamentale promovate în cadrul ei. Pentru o dezvoltare psihică sănătoasă şi armonioasă a copilului (dezvoltare cognitivă, socială şi emoţională), familia trebuie să constituie un climat stabil, echilibrat, cald, securizant, în care nevoile copilului (nu doar cele de bază - fiziologice şi de securitate- ci şi cele emoţionale şi cognitive) să fie respectate şi satisfăcute adecvat. Mare parte dintre tulburările psihice la copii îşi au originea în atmosfera din familie şi în relaţiile defectuoase/disfuncţionale dintre membrii familiei. Simptomele copilului constituie, în multe cazuri, răspunsuri la factorii familiali conflictuali şi reflectă problemele existente în

familie. Printre situaţiile stresante şi evenimentele traumatizante care pot contribui la declanşarea tulburărilor psihice la copii se numără:

a). separarea temporară sau definitivă de unul sau de ambii părinţi (divorţ, abandon, încredinţarea copilului altor persoane de îngrijire); pierderea definitivă a unuia sau a ambilor părinţi (deces); b). evenimente traumatizante în care este ameninţată integritatea psihică şi fizică a copilului ( abuz fizic, abuz sexual - violenţă familială, incest); c). modele parentale inadecvate sau patologice (alcoolism, agresivitate fizică şi/sau verbală, tulburări psihice ale părinţilor):

d). condiţii de viaţă precare, sărăcie, dimensiune mare a familiei, resurse limitate în îngrijirea şi educaţia copiilor.

Descrierea personalităţii copilului de către părinte - în termeni de calităţi şi defecte, de

comportamente adecvate sau inadecvate, dificile; interesele şi motivaţiile copilului; atribuirile dispoziţionale sau situaţionale pe care le fac părinţii legate de comportamentele copilului. În cursul interviului, psihologul trebuie să asculte şi să exploreze grijile şi preocupările părinţilor, implicite şi explicite, legate de copil. Este important modul în care părinţii relatează

3

problemele copilului, descrierile pe care le fac aceştia şi impactul pe care îl au simptomele copilului asupra părinţilor.

• Descrierea, de către părinte, a relaţiei pe care o are cu copilul

• Aşteptările părinţilor legate de dezvoltarea viitoare a copilului

Un interviu eficient, bogat în informaţii, ne permite să obţinem o imagine amplă asupra funcţionării psihice a copilului, să identificăm problemele copilului, să selectăm instrumentele adecvate de evaluare şi să facem recomandările finale. Informaţiile culese în cadrul interviului cu părinţii trebuie organizate cronologic şi prezentate cât mai concis. O greşeală frecventă a examinatorilor este de a include în această parte a raportului toate informaţiile de care dispun privind istoria cazului. Această secţiune a raportului psihologic trebuie să conţină doar informaţiile relevante care servesc scopului evaluării şi înţelegerii condiţiei psihice actuale a copilului. 4. Administrarea testelor. În funcţie de obiectivul evaluării, psihologul va selecta acele tipuri de instrumente adecvate pentru testare. Pentru a administra probele unui test şi pentru a interpreta rezultatele obţinute, examinatorul trebuie să fie familiarizat cu testul, cu calităţile psihometrice ale acestuia şi să cunoască teoria pe care se bazează respectivul instrument psihodiagnostic. În această parte a raportului vor fi enumerate toate testele pe care examinatorul le-a administrat, precum şi alte metode pe care le-a utilizat în evaluarea psihologică (observaţia, interviul). Indiferent de trăsătura ce se doreşte a fi examinată, se recomandă utilizarea a cel puţin două teste care să măsoare acelaşi construct. Spre exemplu, pentru testarea aptitudinilor cognitive la un copil se pot utiliza: Testul Raven color şi Scala Wechsler de inteligenţă pentru

copii. 5. Observaţii relevante din timpul examinării. În evaluarea copiilor şi adolescenţilor un rol esenţial îl are conduita examinatorului şi modul în care acesta relaţionează cu copilul. O atitudine caldă şi prietenoasă a examinatorului contribuie la diminuarea anxietăţii copilului faţă de situaţia de testare. În timpul testării, evaluatorul trebuie să observe comportamentul verbal şi nonverbal al copilului faţă de probele testului şi să noteze comportamentele observate ( remarcile copilului, gestică, gradul de interes şi de implicare în rezolvarea probelor testului, dificultăţile întâmpinate etc.) Observaţiile din timpul evaluării constituie surse suplimentare de informaţii, care pot confirma sau infirma ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind condiţia psihică a subiectului. 6. Rezultatele la testele psihologice. Interpretarea şi integrarea datelor. În această parte a raportului psihologic se trec performanţele obţinute de subiect la teste: scorurile standard pe scalele testului şi scorul total. În interpretarea datelor finale se pune accent pe semnificaţia psihologică a scorurilor obţinute la teste şi pe corelarea tuturor informaţiilor obţinute în etapele anterioare ale evaluării. Trebuie evitate interpretările simpliste de tipul ”IQ bun” sau “performanţă mnezică bună”. Performanţele subiectului la test, exprimate numeric prin scorurile obţinute, trebuie explicate şi interpretate, relevându-se atât punctele “tari” cât şi cele “slabe” ale subiectului. După S.Urbina (2009), interpretarea adecvată a rezultatelor la test include explicaţii clare ale semnificaţiei scorurilor, din perspectiva teoriei psihologice care stă la baza testului şi a integrării tuturor datelor culese în timpul evaluării. Psihologul trebuie să cunoască atât modelul teoretic pe baza căruia se analizează rezultatele, cât şi limitele testului şi să facă inferenţe utile pe

4

baza tuturor informaţiilor colectate. S.Urbina (2009, p.450) precizează trei tipuri de situaţii în care se realizează interpretări greşite ale rezultatelor la test: a) raportarea scorurilor numerice (fie că scorurile sunt exprimate ca ranguri percentilice, IQ, scoruri în procente sau în alt format, simpla lor enumerare, fără a fi explicate, nu are semnificaţie psihologică); b). atribuirea de etichete (plasarea subiecţilor în cadrul categoriilor de diagnostic - de exemplu, ”retardare mentală moderată” – nu este un substitut pentru interpretare); c). formularea rezultatelor în termenii unor generalităţi triviale (afirmaţii care se pot aplica tuturor subiecţilor din anumite categorii, fără a ţine cont de unicitatea fiecărei persoane). 7. Sumarizarea şi recomandările. Ultima parte a raportului psihologic cuprinde diagnosticul psihologic realizat, sinteza principalelor rezultate ale evaluării şi recomandările examinatorului. Recomandările se referă la: observaţii legate de problemele pe care subiectul le are şi modul în care ar putea fi soluţionate; sugestii legate de alte investigaţii, de programele educaţionale spre care ar trebui direcţionat copilul sau direcţiile de intervenţie terapeutică adecvate problematicii acestuia (acolo unde este cazul). Recomandările trebuie să aibă o motivaţie validă şi să fie argumentate de rezultatele evaluării realizate. În redactarea raportului psihologic trebuie să se ţină cont de beneficiarul raportului (persoana căreia îi este adresat raportul: părinţi, profesori, psihiatri etc.) şi să fie scris într-un limbaj pe care acesta să îl înţeleagă.

1.2.Anamneza şi examinarea în psihiatria copilului

În psihiatria copilului se utilizează scheme de anamneză şi evaluare mai complexe care includ examenul somatic al copilului şi screening-ul neurologic. În continuare prezentăm schema construită de Graham (1986), preluată din Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou, 1994, p. 644-645); autorii subliniază faptul că forma, extinderea evaluării şi informaţiile culese de evaluator variază în funcţie de natura problemei investigate. Astfel, în funcţie de severitatea simptomelor actuale, dar şi în funcţie de timpul pe care persoana care evaluează îl are la dispoziţie, informaţiile pot fi culese din toate ariile prezentate în conţinutul schemei, sau, selectiv, cu accent pe câteva arii pe care evaluatorul le consideră relevante.

1. Natura şi severitatea problemei actuale. Frecvenţa. Situaţia în care apare. Factorii ce o provoacă sau o ameliorează. Stresuri pe care părinţii le consideră importante.

2. Prezenţa altor probleme şi acuze curente.

a)

Somatice: cefalee, dureri gastrice. Auzul, văzul. Convulsii, leşinuri sau alte tipuri de

„atacuri”.

b)

Probleme de alimentaţie, somn sau excreţie.

c)

Relaţii cu părinţii şi fraţii. Afecţiune, înţelegere.

d)

Relaţii cu alţi copii. Prieteni deosebiţi.

e) Nivelul de activitate, aria de atenţie, concentrarea.

f)

Dispoziţia,

nivelul

energetic,

tristeţe,

suferinţă,

depresie,

sentimente

legate

de

sinucidere. Nivelul general de anxietate, frici specifice.

g) Răspunsul la frustare. Crize de furie .

h) Comportament antisocial. Agresivitate, furt, chiul.

i) Achiziţii educaţionale, atitudinea faţă de mersul la şcală.

5

j)

Interesul şi comportamentul sexual.

k)

Orice alte simptome, ticuri etc.

3.

Nivelul curent de dezvoltare.

a)

Limbaj: înţelegere, complexitatea vorbirii.

b)

Aptitudini spaţiale.

c)

Coordonarea motorie, neîndemânarea.

4.

Structura familiei.

a)

Părinţi. Vârste, ocupaţi. Starea somatică şi emoţională curentă. Istoric de tulburare

somatică sau psihiatrică. Ce se întâmplă cu bunicii.

b)

Fraţi. Vârste, existenţa problemelor.

c)

Condiţii acasă, condiţii pentru dormit.

5.

Funcţionarea familiei.

a)

Calitatea relaţiei între părinţi. Afecţiunea mutuală. Capacitatea de a comunica şi a

rezolva probleme. Împărtăşirea atitudinilor faţă de problemele coplului.

b) Calitatea relaţiei părinte-copil. Interacţiune pozitivă: agrearea reciprocă. Nivelul de

nemulţumire, ostilitate, respingere al părinţilor.

c) Relaţia cu fraţii.

d) Modelul general al relaţiilor de familie. Alianţă, comunicare. Excludere, tendinţa de a

găsi ţapi ispăşitori. Confuzii între generaţii.

6. Istoricul personal.

a) Sarcină - complicaţii. Medicaţie, febră de natură infecţioasă.

b) Naşterea şi starea la naştere. Greutatea la naştere. Nevoia de îngrijiri speciale după

naştere.

c) Relaţia precoce mamă-copil. Depresia maternă post partum. Modurile iniţiale de

alimentaţie.

d) Caracteristici temperamentale precoce. Comod sau dificil, schimbător, sugar şi copil

mic fără astâmpăr.

e)

Date importante. Se vor obţine detalii exacte numai dacă sunt în afara normalului.

f)

Boli şi leziuni trecute. Spitalizări.

h)

Istoria şcolarzării. Uşurinţa de a urma şcoala. Progresul educaţional.

7.

Observarea stării emoţionale şi comportamentul copilului.

a)

Aspect. Semne de dismorfism, stare nutriţională.

b)

Nivelul de activitate. Mişcări involuntare. Capacitate de concentrare.

c)

Dispoziţie. Expresie sau semne de tristeţe, suferinţă, anxietate, tensiune.

d)

Raportul creat, capacitate de a intra în legătură cu medicul. Contactul ochi în ochi.

Vorbirea spontană. Inhibiţie şi dezinhibiţie.

e) Relaţia cu părinţii. Afecţiunea arătată. Resentimente. Uşurinţa separării.

f) Obiceiuri şi manierisme.

g) Prezenţa delirului, halucinaţiilor, tulburărilor de gândire.

h) Nivelul de conştiinţă. Indicii de epilepsie minoră.

6

8.

Observarea relaţiilor intrafamiliale.

a)

modele de interacţiune-alianţe, ţapi ispăşitori.

b)

claritatea limitelor între generaţii-încurcături.

c)

uşurinţa comunicării între membrii familiei.

d)

atmosfera emoţională a familiei. Căldură mutuală. Tensiune, critici.

9.

Examenul somatic al copilului.

10. Screening neurologic.

a) Se va nota orice asimetrie facială.

b) Mişcările ochilor. Vom cere copilului să urmărească un deget care se mişcă şi vom observa mişcările ochilor (strabism, necoordonare). c) Apoziţia deget-police. Vom cere copilului să pună fiecare deget pe police în succesiunea rapidă. Vom observa neîndemânarea, slăbiciunea.

d) Copierea. Desenarea unui om.

e) Observarea abilităţii şi dexterităţii în desen.

f) Observarea competenţei vizuale în desen.

g) Săritura pe loc.

h) Sărituri într-un picior.

i) Auzul. Capacitatea copilului de a repeta numere şoptite la doi metri în spatele lui.

În ceea ce priveşte examenul somatic acesta este încadrat în general în categoria explorărilor complementare. Aşa cum subliniază D.Marcelli (2003,p.87), examenul somatic nu este indicat decât în situaţiile în care simptomele copilului solicită o examinare fizică pentru a identifica sau a exclude (după caz, în situaţii de incertitudine) eventualele cauze somatice. Examenele somatice complementare se referă la electroencefalografie, tomodensitometrie cerebrală şi explorările auditive. În funcţie de scopul examinării şi de gravitatea simptomelor copilului, persoanei care evaluează îi revine rolul de identifica şi înţelege cauzele simptomelor prezente la copil, de a analiza originea evenimentelor traumatizante şi a conduitelor de suferinţă, de a repera rolul simptomului în organizarea psihică a copilului, de a preciza nivelul de dezvoltare (cognitivă, emoţională, socială) a copilului în raport cu vârsta sa cronologică şi de a formula (acolo unde este cazul) planuri de intervenţii terapeutice sau recomandări privind consultaţii terapeutice ulterioare. Scopul interviului anamnezic sau a interviului de investigare nu este doar acela de a culege informaţii pentru stabilirea unui diagnostic şi de a trasa direcţiile de intervenţie terapeutică, ci şi acela de a stabili alianţa terapeutică (dacă problema copilului necesită un tratament psihologic). Factorii care contribuie la stabilirea alianţei terapeutice sunt: atmosfera caldă, securizantă, comunicarea verbală bazată pe schimburi emoţionale pozitive, atenţia constantă şi susţinută a consultantului conţinutul verbal, nonverbal şi la mecanismele defensive, tonul vocii terapeutului, întrebările pe care le adresează, tehnicile de dialog utilizate.

După D. Marcelli (2003), principalele modalităţi de comunicare între copil şi specialist ( psiholog clinician, psihoterapeut) sunt: jocul, dialogul imaginar, desenul şi dialogul tradiţional.

7

Jocul - prin activitatea de joc copilul intră în contact cu felul său autentic de a fi, este

deschis, spontan, receptiv. Analiza activităţii de joc oferă consultantului informaţii preţioase legate de identificările copilului cu persoanele din anturajul său şi trăirile sale profunde (temerile, angoasele şi fantasmele sale), pe care le proiectează şi le pune în scenă în manipularea jucăriilor, în „dialogul” cu jucăriile ( în special copii mici tratează jucăriile ca fiind însufleţite şi poartă dialoguri cu ele – animism). Atenţia consultantului este orientată către întreaga manifestare a copilului, atât psihică (gradul de implicare în joc, conţinutul verbal, menţinerea atenţiei, emoţiile, creativitatea etc.), cât şi fizică (mişcarea şi imaginea dinamică a corpului, poziţia în spaţiu, calitatea motricităţii, coordonarea psihomotorie, instabilitatea, ezitările, stângăciile, gesturile neîndemânatice, privirea, postura etc.). Dialogul imaginar - copilul este invitat şi încurajat să poarte un dialog imaginar cu personaje din poveşti, să inventeze poveşti sau să intre în joc de rol cu personaje din poveşti (

”dacă ai fi personajul X

Desenul - copilul este invitat să deseneze ceva, la alegere, sau i se propune o temă. Aşa cum subliniază D. Marcelli (2003, p.85), în general, copii desenează spontan, cu plăcere, însă în cazurile în care desenele realizate sunt excesiv de convenţionale sau defensive (de exemplu, o casă, un buchet de flori) sau când există un grad de inhibiţie înalt, timiditate şi emotivitate accentuată, se recomandă sugerarea unei teme iniţiale şi încurajarea copilului prin tehnici de dialog.

Dialogul tradiţional, faţă în faţă - limbajul specialistului trebuie să fie adaptat la vârsta copilului, cuvintele să fie simple şi uşor de înţeles, frazele scurte, tonul cald şi prietenos. Alegerea modalităţilor de comunicare depinde de experienţa consultantului, de vârsta copilului şi nivelul său de dezvoltare, de psihopatologia copilului.

ce

i-ai spune personajului Y?”) sau cu personaje reale.

1.3. Rolul testelor în evaluarea psihologică. Principalele domenii de evaluare psihologică la copii şi aplicabilitatea testelor psihologice utilizate la vârstele mici

• Consiliere psihologică şi şcolară (instituţiile şcolare):

- evaluarea abilităţilor cognitive generale la copii; măsurarea eficienţei intelectuale;

surprinderea diferenţelor dintre eficienţa intelectuală şi potenţialul intelectual (realizarea unui profil al funcţionării psihice prin intermediul testelor psihologice de evaluare a abilităţilor specifice: testarea abilităţilor intelectuale, mnezice, verbale, senzorial-perceptive etc.); - evaluarea şi identificarea copiilor cu retard mental sau a celor rămaşi în urmă pe linia dezvoltării, în scopul determinării plasamentului corespunzător şi al integrării acestora într-un program educaţional adecvat dezvoltării lor psihice;

- identificarea copiilor cu deficienţe în diferite arii de dezvoltare sau a celor care

prezintă factori de risc în dezvoltare (identificarea problemelor care reprezintă un risc pentru dezvoltarea ulterioară a copilului sau a adolescentului, diagnosticul timpuriu şi intervenţia precoce sunt modalităţi de a preveni tulburările la vârsta adultă);

- identificarea copiilor supradotaţi în vederea orientării lor către programe speciale de învăţământ;

- evaluarea abilităţilor emoţionale şi a abilităţilor sociale la copii;

- evaluarea personalităţii în scopul realizării unui profil psihologic (prin intermediul testelor de personalitate)

8

-

depistarea şi orientarea copiilor cu probleme psihice către specialişti (psihiatru, psiholog

clinican)

Psihoterapie şi psihologie clinică

-

evaluarea şi diagnoza în psihologia clinică: diagnoza funcţiilor intelectuale în urma

unor accidente sau traumatisme cranio-cerebrale (lezarea unor zone corticale) sau a bolilor psihosomatice;

- evaluarea psihologică complementară planificării strategiilor de intervenţie terapeutică

(etapa iniţială) şi evaluarea eficienţei tratamentelor psihologice şi a intervenţiilor terapeutice (etapa finală);

- evaluarea nivelului anxietăţii, al depresiei, identificarea tulburărilor de personalitate etc;

- identificarea copiilor cu deficit de dezvoltare intelectuală; evaluarea eficienţei

intelectuale; evaluarea gradului de deteriorare cognitivă; Principalele teste utilizate în psihodiagnoza copilului. Testele psihologice utilizate pentru evaluarea copilului se împart în două categorii mai importante:

1. testele de evaluare a dezvoltării şi a aptitudinilor (abilităţile cognitive, emoţionale, sociale, motorii etc) - cum ar fi instrumentele de măsurare de tip screening - scalele de dezvoltare, testele de inteligenţă, testele de aptitudini; 2. testele proiective (pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate, pentru identificarea tulburărilor psihice). Testele de evaluare a dezvoltării şi a aptitudinilor sunt denumite şi ”teste de nivel”; acestea măsoară reuşita sau eşecul la o serie de sarcini standardizate, au ca obiectiv evaluarea nivelului de dezvoltare sau a nivelului inteligenţei, iar rezultatele lor se exprimă în coeficientul de dezvoltare (QD) sau în coeficientul intelectual (QI). În continuare vom enumera, pentru exemplificare, câteva dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice utilizate în evaluarea copiilor:

1. Scale de dezvoltare, teste de inteligenţă şi teste de aptitudini

• Scala de inteligenţă Binet-Simon

• Scala de inteligenţă Stanford-Binet

• Scalele de dezvoltare Gesell

• Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI )

• Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici - Revizuit (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -WPPSI-R)

• Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC)- se administrează copiilor cu vârste de la 6-la 16 ani

• Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for

Children –R; WISC-R)

• Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - ediţia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III) - WISC-III

• Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn

• Testul Denver-II de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării

• Testul Cuburilor Kohs (Kohs Block-Design Test)

• Testul Raven color

• Scala multidimensională de anxietate pentru copii – MASC - Multidimensional Anxiety Scale for Children

9

2. Teste proiective

• Testul de Apercepţie pentru Copii – TAC- Children Aperception Test

• Testul Desenul Familiei

• Testul Arborelui

• Testul Desenul Persoanei

• Testul Rosenzweig (evaluarea toleranţei la frustrare)

• Testul Asociativ-Verbal

1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii

Evaluarea psihologică a aptitudinilor la copii desemnează demersul complex de investigare a condiţiei psihice, care include informaţii din toate ariile dezvoltării psihice (cognitivă, socială, emoţională şi fizică) şi care reuneşte, într-un întreg, rezultatele obţinute la teste cu informaţiile obţinute prin intermediul altor metode. În procesul de evaluare psihologică, testele constituie doar una dintre sursele de informaţii necesare pentru formularea unui diagnostic şi pentru luarea deciziilor legate de subiectul evaluat. În psihodiagnoza aptitudinilor la copii, ne interesează nu doar evaluarea abilităţilor cognitive (inteligenţă, gândire, memorie, limbaj etc.), ci şi a abilităţilor emoţionale, sociale şi senzorial- perceptive. Testarea psihologică analizează integral aceste abilităţi, dar se sprijină doar pe interpretarea rezultatelor la test. În general, testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii sunt construite şi orientate în direcţia culegerii informaţiilor semnificative din mai multe arii ale dezvoltării psihice: dezvoltarea fizică (comportamentul motor), dezvoltarea cognitivă (comportamentul intelectual), dezvoltarea limbajului (comportamentul verbal), dezvoltarea socială (comportamentul social) etc. Evaluarea psihologică este un demers psihodiagnostic integrativ care presupune corelarea rezultatelor furnizate de testele psihologice cu datele obţinute prin alte metode: observaţia, interviul, analiza produselor activităţii. În demersul de evaluare trebuie să se aibă în vedere interacţiunile multiple dintre toate ariile comportamentale şi integrarea informaţiilor culese într- un profil aptitudinal complex, care să sublinieze atât punctele forte, cât şi punctele vulnerabile ale subiectului investigat. Întrucât testele psihologice de evaluare a dezvoltării şi a aptitudinilor la copii au atât o serie de caracteristici comune, cât şi o serie de particularităţi sau de elemente specifice în raport cu testele utilizate pentru evaluarea adulţilor, vom aborda, în cele ce urmează, următoarele aspecte teoretice generale legate de structura, obiectivele şi administrarea instrumentelor psihodiagnostice pentru evaluarea copiilor: concepţia teoretică care stă la baza construcţiei testului, caracterul multidimensional al testelelor, complexitatea itemilor, caracteristicile psihometrice, aplicabilitatea testelor, valoarea predictivă, performanţa la test, limitele testelor, competenţa în administrarea şi interpretarea rezultatelor la test. 1. Concepţia teoretică care stă la baza construcţiei testului. Orice test psihologic are la bază unul sau mai multe modele teoretice în funcţie de care creatorul testului operaţionalizează conceptele şi generează itemii sau probele testului. În domeniul testării aptitudinilor la copii, teoriile legate de stadiile de dezvoltare psihică şi de achiziţiile corespunzătoare fiecărei etape de dezvoltare, au constituit fundamentele teoretice ale construcţiei primelor teste de evaluare a

10

abilităţilor intelectuale. În prezent, cele mai eficiente şi intens utilizate instrumente de evaluare a aptitudinilor sunt acelea care se sprijină pe modelele teoretice actuale ale aptitudinilor şi pe descoperirile recente din domeniul psihologiei dezvoltării copilului. Testele sunt supuse verificărilor periodice şi îşi îmbunătăţesc conţinutul după standardele actuale; în practică se utilizează, în general, variantele revizuite ale testelor. Cunoaşterea modelului teoretic pe care se bazează testul permite interpretarea corectă a rezultatelor obţinute în urma administrării testului. 2. Caracterul multidimensional al testelor de evaluare a aptitudinilor. Testele psihologice de măsurare a abilităţilor la copii au un caracter multidimensional, în sensul că evaluează mai multe aspecte ale funcţionării psihice, în scopul stabilirii profilului aptitudinal. Obiectivele generale ale testelor utilizate în evaluarea psihologică a copiilor vizează culegerea informaţiilor din mai multe zone de dezvoltare (comportament verbal, comportament motric, comportament adaptativ, comportament social etc.). Instrumentele psihodiagnostice construite multiaxial şi utilizate pentru măsurarea diferitelor abilităţi ale copilului poartă denumirea de teste de tip ”screening.” Evaluarea achiziţiilor din arii diferite de dezvoltare permite identificarea atât a punctelor forte, cât şi a punctelor vulnerabile ale subiectului investigat. Imaginea globală pe care o

construiesc testele de aptitudini, prin prezentarea atât a abilităţilor optim sau înalt dezvoltate, cât şi a zonelor deficitare, răspunde unor necesităţi practice, în sensul că permite practicienilor să formuleze recomandări privind subiectul evaluat sau să elaboreze strategii de intervenţie, ulterior evaluării psihologice.

3. Complexitatea itemilor. Testele de aptitudini pentru copii conţin sarcini-tip pentru

fiecare nivel de vârstă: gradul de dificultate şi complexitate al probelor testelor creşte progresiv, în funcţie de vârsta copiilor. Reuşita sau performanţa la test şi stabilirea nivelului de dezvoltare al aptitudinilor se face în funcţie de numărul de probe rezolvate corect de subiect. O particularitate a testelor pentru evaluarea copiilor mici este aceea că includ în structura lor itemi observaţionali, care se bazează pe observarea comportamentului copilului şi a răspunsurilor comportamentale ale acestuia la probele testului. În administrarea scalelor de dezvoltare, examinatorul are un rol activ şi înregistrează observaţiile legate de: comportamentul motor (modul în care copilul utilizează obiectele, coordonarea motorie, mişcările corpului etc.); comportamentul verbal (achiziţiile verbale şi capacitatea de comprehensiune verbală în funcţie de vârstă); comportamentul social (modul în care copilul relaţionează cu examinatorul, inhibiţia comportamentală, gradul de implicare şi interes pentru probele testului, curiozitatea copilului etc).

4. Caracteristicile psihometrice bine definite. Manualul fiecărui test include informaţii

detaliate legate de:

• corespondenţa dintre itemi (probele testului) şi constructele măsurate; construcţia

itemilor se bazează pe o operaţionalizare corectă a conceptelor cu care operează testul;

• valoarea fidelităţii şi a validităţii;

• standardizarea instructajului şi a modului de administrare; procedura standard de

examinare;

• etalonarea testului (descrierea caracteristicilor eşantionului şi a sistemului de etalonare);

un eşantion reprezentativ este alcătuit în funcţie de criterii bine precizate, precum vârsta, sexul, nivelul de educaţie etc.;

• sisteme obiective de scorare; cotare rapidă a rezultatelor prin raportarea la norme care permit plasarea subiectului de-a lungul unui continuum al normalităţii;

11

• interpretarea rezultatelor.

5. Aplicabilitatea largă. Întrucât acoperă mai multe arii de dezvoltare psihică, testele de aptitudini sunt utilizate într-o varietate de scopuri, nu doar pentru estimarea inteligenţei. Legat de testele de evaluare a aptitudinilor la copii menţionăm că acestea se utilizează cu precădere în următoarele direcţii psihodiagnostice:

- evaluarea psihologică în scopul realizării unui profil al funcţionării cognitive a copilului (măsurarea eficienţei intelectuale şi a abilităţilor cognitive generale: evaluarea inteligenţei, memoriei, atenţiei, limbajului, a funcţiilor perceptive etc.);

- identificarea copiilor cu deficienţe în diferite arii de dezvoltare sau a celor care

prezintă factori de risc în dezvoltare; identificarea problemelor care reprezintă un risc pentru dezvoltarea ulterioară a copilului, diagnosticul timpuriu şi intervenţia precoce sunt modalităţi de a preveni tulburările la vârsta adultă; - identificarea copiilor cu handicap intelectual (retard mental) sau a celor rămaşi în urmă pe linia dezvoltării, în scopul determinării plasamentului corespunzător şi al integrării acestora într-un program educaţional adecvat dezvoltării lor psihice;

- identificarea copiilor supradotaţi în scopul direcţionării lor către un învăţământ

specializat; - evaluarea psihologică complementară intervenţiilor terapeutice: facilitează formularea recomandărilor sau planificarea strategiilor de intervenţie terapeutică; evaluarea eficienţei tratamentelor psihologice; 6. Valoarea predictivă a testelor. În general, testele psihologice de aptitudini au valoare predictivă pentru reuşita şcolară a copiilor. Testele identifică existenţa unor abilităţi, evaluează nivelul de dezvoltare al acestora şi prezic succesul într-unul sau mai multe domenii de activitate. Acurateţea rezultatelor unei evaluări psihologice în predicţia comportamentelor este însă condiţionată de numărul şi calitatea surselor de informaţii. Din acest motiv, se recomandă completarea informaţiilor obţinute la un test de aptitudini cu datele furnizate de alte metode (observaţia, interviul, administrarea altor teste de evaluare a abilităţilor etc.). Pentru o bună înţelegere a funcţionării cognitive a copilului, acolo unde sunt necesare examinări suplimentare, trebuie culese date din mai multe domenii şi, eventual, corelate cu probe de personalitate (de exemplu, în cazul copiilor cu tulburări emoţionale sau de comportament). Spre exemplu, am putea prezice, în funcţie de un scor mare obţinut de un copil la un test de calcul matematic, performanţele şcolare bune ale acestuia la disciplina matematică. Cu toate acestea, în interviul cu părinţii putem afla, de fapt, că eficienţa şcolară a copilului este scăzută, inclusiv la matematică. Dotarea intelectuală nu este suficientă pentru a prezice performanţa în activitate. Manifestarea unei aptitudini este influenţată de o multitudine de factori: afectivi, motivaţionali şi de personalitate. Este deja bine cunoscut faptul că randamentul şcolar scăzut nu este întotdeauna un indiciu al unor competenţe intelectuale reduse. Uneori, simptomele copilului (dificultăţi şcolare, randament scăzut, tulburările de comportament, comportament social evitant etc.) îşi au orginea în tulburări emoţionale şi în relaţiile conflictuale din familia de origine. Sau, un alt exemplu: un copil obţine un scor mic la un test de aptitudini verbale, deşi performanţele şcolare la limba română sunt ridicate. Orice situaţie de testare, prin faptul că plasează subiectul într-un mediu artificial, diferit de mediul său natural, este supusă influenţei unei serii de factori perturbatori, interni şi externi: cadrul în care se desfăşoară examinarea, emotivitatea copilului, anxietatea de performanţă - dorinţa de a reuşi şi de a rezolva probele testului, dar şi teama de eşec -, încrederea redusă în forţele proprii etc.). Exemplele de mai sus

12

aduc în discuţie următoarea problemă: în ce măsură performanţa la test reflectă performanţa reală, din viaţa de zi cu zi, a subiectului? 7. Factorii care influenţează performanţa la test. Limitele testelor şi necesitatea de a utiliza mai multe surse de informaţii. Nivelul performanţei la test, respectiv nivelul de dezvoltare al aptitudinilor, se măsoară în funcţie de numărul de probe rezolvate corect de subiect. Testele de aptitudini conţin scale care evaluează domenii diferite ale funcţionării cognitive (cogniţie, limbaj, memorie, atenţie etc). Performanţele copilului (reflectate în scorurile pe care le obţine) variază de la o scală la alta, în sensul că rareori se observă un profil aptitudinal armonios dezvoltat, cu valorile înalte şi egale la toate scalele testului. Aceste inegalităţi în dezvoltarea aptitudinilor fac parte din ecuaţia personală a fiecărei persoane. Un copil demonstrează, prin performanţa sa la un test de aptitudini, ce tipuri de achiziţii şi competenţe, corespunzătoare nivelului său de vârstă, a dobândit. În linii mari, pe baza rezultatelor obţinute la probele testului, copiii pot să se încadreze de-a lungul unui continuum, astfel: a). fie în zona de dezvoltare optimă (nivelul normalităţii) - achiziţii specifice vârstei lor; b). fie să prezinte un avans în dezvoltare comparativ cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă - răspunsul copilului la probele testului indică un nivel de dezvoltare mai avansat decât vârsta sa cronologică; c). fie să aibă o întârziere în dezvoltare - performanţele copilului se situează sub nivelul indicatorilor de dezvoltare prevăzuţi de test. Performanţele copilului la un test de aptitudini sunt influenţate, în sens pozitiv sau negativ, de o serie de factori, cum ar fi: mediul cultural familial, învăţarea şcolară, interesele şi lecturile copilului, capacitatea de concentrare a atenţiei, gradul de distractibilitate, nivelul gândirii abstracte, înţelegerea verbală, viteza de procesare a informaţiilor, capacitatea de a lucra cu numere, experienţa anterioară cu tipurile de sarcini prevăzute de test, capacitatea de a lucra sub presiunea timpului, emotivitatea, anxietatea de performanţă, teama de eşec, condiţiile fizice în care se desfăşoară testarea etc. Date fiind aceste influenţe multiple, specialiştii se confruntă cu întrebarea în ce măsură performanţa la test reflectă performanţa reală a subiectului în mediul său de viaţă. Dincolo de valoarea incontestabilă a testelor în cunoaşterea modului de funcţionare psihică a persoanei, sunt subliniate totodată limitele testelor şi necesitatea de a utiliza în evaluarea psihologică mai multe surse de informaţii. Nici un test nu are valoare exhaustivă şi nu poate exprima întreaga funcţionare intelectuală a copilului sau a adolescentului, cu atât mai mult cu cât, la aceste vârste, ritmul de dezvoltare intelectuală este rapid. În evaluarea psihologică, în redactarea raportului psihologic sau în luarea unor decizii de orientare şcolară nu trebuie să ne sprijinim pe rezultatele unui singur test. Pentru că fiecare instrument psihodiagnostic îşi are limitele sale este recomandat să utilizăm mai multe baterii de teste, să corelăm rezultatele obţinute din mai multe surse de informaţii şi să evidenţiem atât punctele forte, cât şi punctele vulnerabile ale subiectului. 8. Competenţa în administrarea testului. Administrarea testelor trebuie realizată de către persoane competente, calificate în lucrul cu testele (consilierul psihologic şcolar, psihologul clinician pentru copii). Persoana care aplică testul trebuie să fie bine pregătită profesional, să fie familiarizată cu activitatea de evaluare şi să aibă cunoştinţe din domeniul dezvoltării copiilor. Limitele impuse de o testare psihometrică sunt relativ depăşite dacă examinatorul utilizează informaţii provenind din mai multe surse şi dacă are capacitatea să coreleze şi să interpreteze flexibil datele, să recunoască atât performanţele reale ale subiectului evaluat, cât şi zonele deficitare sau disfuncţionale.

13

Respectarea strictă a instrucţiunilor de utilizare prevăzute în manualul testului este necesară pentru o evaluare corectă şi obiectivă. Între administrarea propriu-zisă şi utilizarea normelor de prelucrare a datelor există o strânsă legătură. Totuşi, legat de administrarea testelor la copii şi adolescenţi, precizăm că unele instrumente psihodiagnostice se caracterizează prin rigurozitate şi obiectivitate în administrare (rigiditatea instructajului, utilizarea cronometrului) iar altele dispun de o mai mare flexibilitate în aplicarea probelor şi solicită intervenţia activă a examinatorului, care trebuie să-şi adapteze instructajul în funcţie de particularităţile copilului (în special când lucrează cu copii cu vârste mici) şi să înregistreze observaţiile făcute asupra comportamentelor verbale şi nonverbale ale subiectului. Indiferent de aceste variaţii în administrare, testele de evaluare a aptitudinilor sunt înalt standardizate în ceea ce priveşte sistemele de etalonare şi de scorare a rezultatelor, exprimă performanţa la test printr-o valoare numerică a abilităţilor măsurate iar în cazul testelor de inteligenţă, printr-un coeficient global al inteligenţei (Q.I.)- nivelul de dezvoltare intelectuală. Rolul examinatorului nu este doar acela de a administra testul, de a constata nivelul de dezvoltare al aptitudinilor şi a-l exprima printr-un număr, ci şi acela de a genera ipoteze pertinente privind funcţionarea cognitivă a copilului sau adolescentului, de a formula explicaţii asupra disfuncţiilor observate şi de a formula recomandări sau a trasa linii explicite de intervenţie. În administrarea testelor trebuie să fie acordată o atenţie specială copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual normal, dar care prezintă o serie de deficienţe, cum ar fi: copiii cu tulburări auditive (aceştia vor întâmpina dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor la probele verbale) şi copiii cu deficienţe vizuale (care au probleme de discriminare a stimulilor vizuali). Întrucât în urma administrării testului, a prelucrării şi interpretării rezultatelor obţinute, examinatorul ia o serie de decizii legate de subiectul evaluat, se înţelege că persoana care evaluează are o mare responsabilitate morală şi socială. De exemplu, pe baza unui rezultat slab la un test de inteligenţă, fără a verifica rezultatul testului prin alte metode sau prin administrarea altor instrumente psihodiagnostice, examinatorul poate lua o o decizie greşită şi poate orienta un copil către un învăţământ special, cu toate că, în realitate, performanţa scăzută la test nu reflectă un handicap intelectual, ci influenţa altor factori (pe care i-am menţionat în exemplele date mai sus). Competenţa în lucrul cu testele şi pregătirea profesională a examinatorului diminuează riscul aplicării şi interpretării eronate a testului. 9. Rezultatele testării şi evaluării psihologice sunt limitate în timp. O particularitate a testelor de evaluare a aptitudinilor la copii este aceea că rezultatele testării au o valoare limitată în timp. În perioada copilăriei şi adolescenţei, ritmul de dezvoltare psihică este rapid, fiecare stadiu de dezvoltare presupune asimilarea şi integrarea unor competenţe noi. Datorită achiziţiilor multiple şi a modificărilor spectaculoase ale structurii şi dinamicii psihice, specialiştii recomandă ca testele utilizate pentru evaluarea abilităţilor la copii să fie repetate la intervale cuprinse între 6 şi 12 luni.

1.5. Clasificarea tulburărilor psihice la copii

Cele mai relevante clasificări ale tulburărilor psihice din perioada copilăriei se regăsesc în Manualul statistic şi diagnostic al asociaţiei americane de psihiatrie (DSM-III-R şi DSM –IV), în Clasificarea internaţională a tulburărilor mintale şi de comportament, ediţia a X-a (ICD-10) şi în Tratatul de psihiatrie Oxford. În Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou, 1994, p. 599-600) sunt menţionate şapte grupe de tulburări psihice în copilărie (cu

14

specificarea, între paranteze, a unor denumiri alternative utilizate de clinicieni, acolo unde este cazul):

1. Reacţiile de adaptare; 2.Tulburările de dezvoltare globale (psihozele copilăriei); 3.Tulburările de dezvoltare specifice; 4.Tulburările de conduită (antisociale sau de exteriorizare); 5.Tulburările hiperkinetice (cu deficit al atenţiei); 6.Tulburările emoţionale (nevrotice sau de interiorizare); 7.Tulburările simptomatice. Aşa cum subliniază M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou ( 1994, p. 600), întrucât multe dintre tulburările psihice ale copilăriei nu pot fi clasificate satisfăcător prin includerea într-o singură categorie, specialiştii preferă sistemele multiaxiale de evaluare, dintre care unul general acceptat cuprinde următoarele axe: axa 1 – sindroame psihiatrice clinice; axa 2- întârzieri specifice în dezvoltare; axa 3 - nivel intelectual; axa 4 - condiţii medicale asociate; axa 5- situaţii sociale anormale. Valenţele unei abordări multiaxiale rezidă în recoltarea informaţiilor din mai multe domenii importante înainte de stabilirea unui diagnostic şi atrage atenţia evaluatorilor asupra problemelor interconectate care se exprimă în simptomatologia copilului. Etiologia tulburărilor psihice în copilărie. Factorii etiologici relaţionaţi cu apariţia tulburărilor psihice în copilărie se clasifică în trei categorii mai importante:

1. factori genetici (ereditari)- se referă la predispoziţia genetică pentru manifestarea anumitor tulburări psihice, în special în familiile în care există antecedente. 2. factori somatici (organici)- în această categorie intră anomaliile sarcinii (în perioada intrauterină), asfixia perinatală, naşterea prematură, leziunile cerebrale survenite în urma unor accidente, maladiile somatice. 3. factori de mediu (familiali, sociali, culturali şi economici) – influenţa familiei, a şcolii şi a comunităţii asupra dezvoltării copilului. Influenţa acestor factori (care pot acţiona simultan sau independent) asupra apariţiei tulburărilor psihice în copilărie constituie obiectul studiilor şi cercetărilor specialiştilor din domeniul psihiatriei copilului, al neurofiziologiei, al psihologiei dezvoltării etc. Pentru multe dintre tulburările psihice din copilărie, etiologia acestora rămâne încă o necunoscută şi, totodată, o provocare pentru generaţiile viitoare de cercetători. Chiar şi în cazul tulburărilor psihice în care diferite studii şi cercetări au condus la un tablou etiologic mai bine conturat, există opinii critice asupra validităţii metodelor şi instrumentelor utilizate şi asupra gradului de încredere în semnificaţia rezultatelor obţinute. În cele ce urmează vom respecta schema de prezentare a tulburărilor psihice la copii aşa cum este realizată în Tratatul de psihiatrie Oxford şi ne vom referi la elementele definitorii pentru următoarele tipuri de tulburări: tulburările de dezvoltare globale (psihozele copilăriei); tulburările de dezvoltare specifice; tulburările de conduită (antisociale sau de exteriorizare); tulburările hiperkinetice (cu deficit al atenţiei); tulburările emoţionale (nevrotice sau de interiorizare);în prezentarea anumitor tulburări psihice, pentru o redare cât mai fidelă a caracteristicilor definitorii şi a tabloului simptomatic specific, am păstrat textul original. Descrierea este adaptată după M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou (Tratatul de psihiatrie Oxford,

1994). Tulburările de dezvoltare globale (psihozele copilăriei). În categoria tulburărilor de dezvoltare globale sunt incluse: psihozele copilăriei şi autismul.

15

Psihozele copilăriei (demenţa, schizofrenia şi tulburarea maniaco-depresivă) apar după vârsta de 30 de luni şi au frecvenţă redusă în rândul tulburărilor psihice la copii. Autismul -prevalenţa autismului este aproximativ 30-40 la 100.000 de copii, fiind de

patru ori mai frecventă la băieţi decât la fete (Rutter, 1985 apud M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou, 1994, p.624); debutează în primii doi ani de viaţă şi se caracterizează prin:

singurătatea autistă – incapacitatea de a stabili relaţii emoţionale cu alţi oameni; copiii autişti nu răspund prin zâmbet sau gângurit comportamentului afectuos al părinţilor; evită

privirea şi contactul vizual; prezintă un comportament nediferenţiat faţă de părinţi şi străini şi faţă de obiecte neînsufleţite. • tulburarea de vorbire şi limbaj- limbajul se poate dezvolta târziu sau poate să nu apară niciodată; pe măsură ce cresc, cam ½ din copiii autişti dobândesc un vocabular elementar, deşi persistă deficite serioase, ca întrebuinţarea greşită a pronumelor şi repetarea fără sens a unor cuvinte pronunţate de alţii (ecolalie)

dorinţa obsesivă de uniformitate – activităţi stereotipe şi repetitive, preferinţă pentru anumite obiceiuri: acelaşi tip de mâncare, aceeaşi îmbrăcăminte, aceleaşi jocuri.

comportament bizar şi manierisme – unii copii autişti au diverse comportamente

motorii ciudate, ca învârtitul continuu, răsucirea repetată a degetelor, scuturatul mâinilor, legănatul. Alţii nu diferă în comportamentul motor de copiii normali.

etiologia este insuficient cunoscută; prognosticul exprimat în procentaje: 10-20% din

copiii cu autism sunt capabili să urmeze o şcoală obişnuită şi, ca adulţi, să-şi găsească de lucru; 10-20% pot locui în familie dar trebuie să urmeze o şcoală specială sau un centru de pregătire şi nu pot munci; 60% nu sunt capabili să ducă o viaţă independentă, necesitând îngrijirea de lungă durată în instituţii specializate. Diagnosticul diferenţial implică diferenţierea autismului de surditate (va fi exclusă prin teste acustice), de tulburările de dezvoltare a limbajului (diferă de autism prin existenţa unei bune comunicări non verbale şi prin răspunsuri uzuale normale în raport cu ceilalţi) şi de handicapul mintal. Tulburările de dezvoltare specifice. În categoria tulburărilor de dezvoltare specifice (M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou, 1994, p.627-630) sunt incluse: tulburările specifice de citire, tulburarea specifică de calcul aritmetic, tulburarea specifică motorie. Tulburările specifice de citire

• abilitatea de a citi este mult sub nivelul aşteptat la vârsta copilului şi Q.I-ului său; se asociază cu dificultăţi de codificare şi secvenţializare verbală, confuzia între dreapta şi stânga;

• cititul, scrierea si silabisirea sunt afectate, dar dezvoltarea altor funcţii cognitive este normală;

• trebuie clar diferenţiate de întârzierea generală a achiziţiilor şcolare datorată unei inteligenţe scăzute sau educaţiei inadecvate; factorii sociali (cum ar fi schimbările frecvente ale şcolii, mediul familial ignorant, dezinteresul părinţilor în creşterea copilului) se asociază cu apariţia tulburărilor de citire;

etiologie necunoscută: insuficiente date sau dovezi care să susţină existenţa unor cauze genetice

sau a unor anomalii neurologice

evaluare şi tratament: este subliniată importanţa evaluării şi diagnosticului precoce realizate de

către un specialist în psihologie clinică sau educaţională; cu excepţia cazurilor în care se constată existenţa unor probleme medicale sau comportamente supraadăugate (care solicită intervenţii suplimentare), tratamentul este educaţional, prin metode pedagogice: trezirea interesului pentru lectură, exersarea abilităţii de a citi, lecţii suplimentare şi întărirea încrederii copilului în sine

16

prognostic: variază în funcţie de severitatea tulburării şi în funcţie de vârsta copilului; intervenţia precoce creşte şansele normalizării aptitudinilor de citire. Tulburarea specifică de calcul aritmetic

• este definită ca dificultate în dobândirea deprinderilor de calcul aritmetic; etiologia şi prognosticul sunt necunoscute;

• evaluarea se realizează prin intermediul probelor care solicită operaţii de calcul aritmetic şi prin subtestele aritmetice din Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC) Tulburarea specifică motorie

• întârziereri în dobândirea aptitudinilor motorii (de exemplu: a merge, a se îmbrăca-dezbrăca, a mânca, a manevra obiecte etc) şi, mai ales, a abilităţii de coordonare motorie care conduce la neîndemânare în activitatea de joc şi în activitatea şcolară • copiii pot realiza toate mişcările normale dar coordonarea este insuficientă

• testarea pentru QI arată scoruri bune pe scala verbală, dar scoruri scăzute pe scala de

performanţă Tulburările de conduită (antisociale sau de exteriorizare). După M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou (1994, p.618-619), în perioada preşcolară, tulburarea de conduită se manifestă printr- un comportament agresiv acasă, adesea cu supraactivitate. Mai târziu în copilărie, debutul este de obicei tot în familie, cu furt, minciună, nesupunere şi adesea agresivitate fizică şi verbală. Ulterior tulburarea se manifestă de asemenea şi în afara familiei, mai ales la şcoală, ca delicvenţă, vandalism, rezultate proaste la învăţătură, chiul, comportament necontrolat. La copiii mai mari de 7 ani furtul repetat este anormal. La mai puţin de 7 ani, copiii au rareori o idee clară asupra proprietăţii altuia. Mulţi copii fură ocazional şi ca urmare episoade izolate sau minore nu trebuie luate în serios. Etiologie: factorii etiologici care influenţează apariţia tulburărilor de comportament pot fi împărţiţi în două categorii: factori sociali (mediu familial instabil, nesigur, în care copiii preiau modele parentale negative de comportament sau nu beneficiază de suport emoţional) şi factori genetici şi neurofiziologici (leziuni nervoase centrale). Frecvenţa tulburărilor de comportament este mai mare la copiii proveniţi din zone defavorizate, dezavantajate social şi economic (sărăcie, educaţie precară, lipsa spaţiilor de joacă etc). Prognosticul tulburărilor de conduită variază în funcţie de severitatea tulburării şi de calitatea interacţiunilor sociale de care beneficiază copiii. În absenţa tratamentului, tulburările de comportament din copilărie au, în general, o evoluţie defavorabilă. Ca adulţi, copiii cu tulburări de comportament au dificultăţi de integrare socială, sunt predispuşi la structurarea unor personalităţi antisociale, la comportamente deviante asociate cu comiterea ilegalităţilor, cu abuzul de droguri, alcoolism, agresivitate fizică şi verbală etc. Tratamentul implică antrenarea suportului familiei prin sfaturi acordate părinţilor (pentru tulburările de conduită uşoare), prin terapie familială sau asistenţa socială (pentru tulburările mai severe), prin terapie de grup şi terapie comportamentală (recompensarea comportamentelor dezirabile şi descurajarea/neîntărirea comportamentelor inadecvate). Tulburările hiperkinetice (cu deficit al atenţiei). Trăsăturile cardinale ale tulburării hiperkinetice sunt: o extremă şi persistentă incapacitate de a sta liniştit ( agitaţie psihomotorie, copilul este tot timpul în mişcare), risc de accidentare (se loveşte de obiecte), dificultăţi de menţinere a atenţiei, dificultăţi de învăţare, impulsivitate, explozii de furie, agresivitate, dispoziţie fluctuantă (M. Gelder, D.Gath şi R.Mayou, 1994, p.623).

17

Etiologia: cauzele tulburării sunt insuficient cunoscute; au fost studiaţi factorii genetici, neurofiziologici şi sociali, precum şi intoxicaţia cu diferite substanţe, dar nu există dovezi clare care să explice apariţia tulburării pornind de la aceşti factori. Prognosticul variază în funcţie de severitatea tulburării: pe măsură ce copilul creşte, hiperactivitatea scade şi, de obicei, încetează la pubertate. Dacă tulburarea hiperkinetică este severă şi se asociază cu eşec în învăţare şi nivel scăzut de inteligenţă, ea se poate menţine în viaţa adultă. Tratamentul include terapie familială, terapie comportamentală şi tratament medicamentos (în cazul tulburărilor severe). Legat de utilizarea medicamentelor în tratamentul tulburărilor hiperkinetice, nu se cunosc beneficiile acestora pe termen lung, recomandările specialiştilor fiind rezervate datorită efectelor secundare care pot să apară (iritabilitate, depresie, insomnie, scăderea apetitului, oprirea creşterii). Tulburările emoţionale (nevrotice sau de interiorzare). În categoria tulburărilor emoţionale sunt incluse: tulburările anxioase, tulburările fobice, tulburările de somatizare, tulburările obsesiv-compulsive şi tulburările depresive. Tulburările anxioase. Tabloul simptomatic al tulburărilor anxioase poate include: frică, fobii, simptome obsesive, dependenţă excesivă de părinţi, nevoie de atenţie, timiditate, somn agitat, coşmaruri frecvente, dificultăţi de concentrare, simptome somatice (cefalee), simptome digestive (greaţă, vărsături, dureri abdominale, diaree). Aceste simptome pot apărea pe fondul anxietăţii de separare sau în urma unor evenimente traumatizante (divorţ, pierderea unui părinte, conflicte între părinţi, internare în spital etc.). În unele cazuri, anxietatea copilului este un răspuns la anxietatea cronică sau stilul protector al părinţilor şi, în astfel de situaţii, este recomandată terapia familială: părinţii vor fi ajutaţi să înţeleagă felul în care anxietatea şi supraprotecţia îl defavorizează pe copil. Tulburările fobice. Simptomele fobice sunt frecvent întâlnite în copilărie şi pot fi legate de diverse aspecte ale realităţii sau ale imaginarului (animale, insecte, întuneric, şcoală, moarte etc). Tulburările fobice se dezvoltă în situaţiile în care fricile la copii sunt intense şi persistente. T.B.Brazelton (2007) realizează o tipologie şi o descriere amplă a fricilor la copii: frica de persoanele străine, frica de câini sau de alte animale care muşcă, frica de zgomote intense, frica de întuneric- de monştri, vrăjitoare şi stafii, frica de înălţimi, frica de moartea părintelui, frica de a fi molestat, frica de copiii agresivi, frica de eşec, frica de război, de atacuri teroriste şi de dezastre naturale şi provocate de om. Tulburările de somatizare- suferinţa psihică în copilărie se exprimă prin simptome somatice, dintre care mai frecvente sunt: durerea abdominală, cefaleea, tusea, dureri ale membrilor. Majoritatea acestor copii sunt trataţi de medicii de familie. O mică parte ajung mai degrabă la specialistul pediatru decât la psihiatru Durerile abdominale (atunci când sunt excluse cauzele somatice) sunt atribuite fie anxietăţii, fie depresiei ”mascate”, fie sunt abordate ca răspunsuri simptomatice directe la stimuli sau evenimente stresante. În tratamentul tulburărilor de somatizare este importantă intervenţia terapeutică precoce, reducerea circumstanţelor stresante şi încurajarea copilului să vorbească despre problemele lui: întârzierea poate permite simptomelor să se organicizeze pe măsură ce alte simptome secundare se acumulează. Tulburările obsesiv-compulsive. Gândurile obsesive persistente, comportamentele repetitive (cu excepţia celor întâlnite în activitatea de joc) sau simptomele compulsive sunt mai rar întâlnite la vârsta copilăriei: tulburarea obsesivă în sine este mai puţin comună şi apare rar înainte de pubertate deşi primele simptome pot apărea în prima copilărie. Debutul poate fi acut sau insidios. Copii obsesivi îşi implică adesea părinţii, cerându-le să ia parte la ritualuri sau să le dea asigurări repetate cu privire la gânduri obsesive

18

Tulburările depresive. Deşi simptomele depresive (tristeţe, lacrimi, pierederea interesului pentru activitate, diminuarea capacităţii de concentrare, modificări ale comportamentului alimentar, dureri abdominale, tulburări de somn, cefalee etc) sunt frecvente în copilărie, tulburarea depresivă este rară. Diagnosticul diferenţial impune delimitarea tulburării depresive de simptomele depresive asociate cu alte tulburări emoţionale sau de conduită. Prognosticul tulburărilor emoţionale. Tulburările emoţionale în copilărie evoluează diferit în funcţie de gravitatea psihopatologică, de intensitatea, persistenţa şi severitatea simptomelor. Simptomele uşoare reflectă impactul unor evenimente stresante în viaţa copilului sau al trecerii de la un stadiu de dezvoltare la altul (perioade de tranziţie în care copilul trebuie să se adapteze la noi cerinţe şi să facă faţă provocărilor specifice fiecărei etape de vârstă). Simptomele intense şi severe pot persista pe durata mai multor ani şi necesită intervenţie terapeutică specifică; în caz contrar, tulburările emoţionale din copilărie se transformă la vârsta adultă, în tulburări nevrotice.

19

Tema 2. Dezvoltarea cognitivă în copilărie. Teste psihologice utilizate pentru evaluarea abilităţilor cognitive la copii. Teste de inteligenţă

2.1. Dezvoltarea cognitivă în copilărie. Teoria psiho-genetică a lui Jean Piajet

Lui Jean Piajet îi revine meritul de a fi elaborat una dintre cele mai complexe teorii asupra dezvoltării cognitive şi a stadiilor evolutive în copilărie şi adolescenţă, asupra evoluţiei proceselor intelectuale de la naştere până la maturitate, teorie care integrează, într-un ansamblu armonios, datele culese în activitatea sa de practician şi explică principalele caracteristici ale funcţionării cognitive, emoţionale şi sociale ale copilului. Cercetările întreprinse de J. Piaget şi observaţiile sale empirice s-au realizat pe grupuri de copii de toate vârstele şi au inclus arii extinse de analiză: modul în care aceştia rezolvă probleme cu un grad de dificultate corespunzătoare vârstei lor, activitatea de joc, activităţile sociale desfăşurate de copii, abilităţile verbale şi de comunicare etc. Rezultatele observaţiilor şi cercetărilor sale epistemologice sunt prezentate într-o serie de lucrări, dintre care amintim: Limbajul şi gândirea la copil (1923), Reprezentarea lumii la copil (1926), Naşterea inteligenţei (1936), Introducere în epistemologia genetică (1950), Posibilul şi necesarul (1981). După J. Piaget, dezvoltarea intelectuală trece, progresiv, prin câteva stadii, fiecare stadiu caracterizându-se printr-un set de achiziţii specifice:

a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani); b). stadiul preoperaţional (2- 7 ani); c). perioada operaţiilor concrete (7-11 ani); d). perioada operaţiilor formale (11-17 ani).

Noţiunea de ”stadiu de dezvoltare” în viziunea lui J. Piajet

În descrierea funcţionării cognitive şi a stadiilor de dezvoltare, Piajet a pornit de la

observarea directă a evoluţiei diferitelor strategii rezolutive utilizate de copii în soluţionarea unor probleme cu un nivel de dificultate corespunzător grupei lor de vârstă. În legătură cu stadiile de dezvoltare se impun următoarele precizări:

1. Fiecare stadiu are un caracter integrativ. Trecerea progresivă de la un stadiu la altul

presupune integrarea achiziţiilor stadiului precedent; fiecare nouă achiziţie devine posibilă numai în măsura în care au fost integrate achiziţiile anterioare. Schemele şi structurile cognitive construite la o anumită vârstă (într-un anumit stadiu de dezvoltare) devin elemente constitutive ale structurilor vârstei următoare.

2. Un stadiu de dezvoltare este o structură de ansamblu non-reductibilă la juxtapunerea

elementelor care o alcătuiesc. Nu putem evalua un stadiu de dezvoltare prin analiza unor comportamente singulare, a unor abilităţi manifestate în mod izolat la copil sau la adolescent, ci trebuie să avem în vedere întregul tablou de elemente definitorii pentru respectivul stadiu.

3. Fiecare stadiu are un caracter eterogen şi o formă unică de organizare. Fiecare stadiu

se defineşte printr-o serie de elemente specifice şi printr-un mod unic de organizare a proceselor

cognitive în raport cu organizarea stadiilor precedente sau viitoare.

20

4. Finalitatea evoluţiei şi structurării proceselor intelectuale este adaptarea la mediu. Succesiunea stadiilor de dezvoltare constituie, de fapt, serii de adaptări succesive la mediu. Evoluţia proceselor cognitive reglează relaţia dintre subiect şi mediu. Piaget defineşte inteligenţa ca adaptare la mediu, adaptare realizată prin atingerea unei stări de echilibru între asimilare (achiziţia de noi informaţii) şi acomodare (restructurările cognitive în funcţie de noile informaţii achiziţionate). Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală se împarte în substadii care descriu un proces de pregătire şi formare al abilităţilor cognitive, pe baza achiziţiilor de informaţii, al exerciţiilor şi al experienţelor repetate, în scopul atingerii unui echilibru cognitiv şi al adaptării la mediu.

Prezentăm în continuare caracteristicile definitorii ale stadiilor de dezvoltare şi principalele achiziţii corespunzătoare fiecărui stadiu. 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Piaget împarte stadiul senzorio-motor în şase substadii:

a). 0-1 lună - exerciţiul reflexelor înnăscute ; b). 1-4 luni - reacţiile circulare primare; primele scheme de acţiune (apucă obiectele, repetă gesturi) şi primele reacţii la stimulii din mediu (vizuali, auditivi, tactili etc); c).4-8 luni - reacţiile circulare secundare; coordonarea ochi-mână, repetarea mişcărilor care îi fac plăcere; adaptări senzorio-motorii intenţionate; d). 9-12 luni - coordonarea reacţiilor circulare secundare; aplicarea schemelor secundare de acţiune la situaţii noi; manipularea obiectelor; e). 12 –18 luni – reacţiile circulare terţiare; descoperirea de noi mijloace în manipularea obiectelor, prin experimentări active; f). 18-24 luni – reprezentările mentale; formarea imaginii obiectelor şi primele procedee de combinare mentală; permanenţa obiectului. Inteligenţa senzorio-motorie începe cu etapa exersării reflexelor (0-1 lună). În stadiul senzorio-motor se formează schemele de acţiune, copilul învaţă să reacţioneze la schimbările mediului, descoperind relaţiile dintre ceea ce percepe şi propriile acţiuni. Copilul mic descoperă, treptat, stimulii din mediu şi se sprijină pe experienţa senzorio-motorie pentru a-şi forma primele reprezentări mentale ale obiectului. Modalitatea de cunoaştere specifică acestei etape constă în manipularea obiectelor şi interacţiunea directă cu acestea. Una dintre cele mai importante achiziţii, în stadiul senzorio-motor, este permanenţa obiectelor, în sensul că imaginea obiectelor continuă să existe în absenţa stimulării senzoriale. În cadrul primului an de viaţă, copilul devine capabil să îşi focalizeze atenţia asupra unui stimul; se formează primele reprezentări mentale (imagini) ale obiectelor. Aşa cum subliniază A.Muntean (2009, p.303), ”conceptul de permanenţă a obiectului reprezintă conştiinţa faptului că un obiect continuă să existe chiar şi atunci când nu mai este prezent în simţurile copilului. Când acoperi cu un cearşaf o jucărie pe care un copil de 8 luni încearcă să o ia, el încetează imediat să o mai caute şi se comportă ca şi când jucăria nu ar mai exista. Copilul nu e supărat şi încetează să mai caute jucăria. Puţin mai târziu, pe la 10 luni, el va căuta însă jucăria care i-a fost ascunsă. Acum, copilul pare a şti că obiectul continuă să existe, chiar dacă este în afara câmpului său vizual; el şi-a achiziţionat deci conceptul permanenţei obiectului, adică reprezentarea mentală a obiectului absent.” În cadrul schemelor de acţiune senzorio-motorii simple sau a reacţiilor circulare, prin experienţele repetate în raport cu stimulii externi, copilul mic îşi formează primele reprezentări

21

ale obiectelor şi interiorizează modelele de acţiune externă. Schema de acţiune reprezintă, în cazul copiilor foarte mici, echivalentul funcţional al operaţiilor logice ale gândirii adultului. Experienţele repetate cu stimulii din mediul extern şi formarea primelor reprezentări ale

obiectelor permit copilului mic să identifice ”regula” după care poate manipula obiectele externe.

O schemă de acţiune este constituită din elemente transpozabile de la o situaţie la alta, altfel

spus, se formează în urma sesizării acelor elemente comune diferitelor repetiţii ale aceleiaşi acţiuni. Schemele de acţiune sunt unităţi psiho-comportamentale care permit asimilarea progresivă de noi informaţii şi reprezentări. Interiorizarea schemelor de acţiune simple stă la baza apariţiei schemelor de acţiune complexe. Prin experienţele repetate în raport cu stimulii şi

prin exerciţiile senzorio-motorii, se formează primele reprezentări ale obiectelor şi, progresiv, se organizează conduitele semnificative şi intenţionate. În cursul dezvoltării, copilul realizează trecerea de la scheme simple de acţiune sau schemele senzorio-motorii (cum ar fi: manipularea unor obiecte, a unor jucării, deplasarea după obiectele dorite), la scheme complexe de acţiune, de exemplu: schema de reuniune (a aduna într-

un întreg elemente separate), schema de clasificare (conduitele de clasare, ordonare şi seriere). 2. Stadiul preoperaţional (de la 2 la 7 ani). Cele mai importante caracteristici ale perioadei preoperatorii şi, totodată, cele mai relevante achiziţii realizate în această perioadă se referă la: primele activităţi de imitare intenţionată, deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, formarea noţiunilor empirice, apariţia unui tip de gândire cauzală (nu însă în sensul unui raţionament logic), animismul şi gândirea de tip fantezist, dezvoltarea funcţiei simbolic- reprezentative (imaginile mentale, activităţile ludice, jocul simbolic, desenul). Funcţia simbolică reprezintă abilitatea de a folosi semne şi simboluri pentru a desemna sau evoca obiecte sau situaţii care nu sunt percepute în mod direct. Mimetismul. În al doilea an de viaţă apar activităţile mimetice: copilul îşi imită părinţii, reproduce gesturile celorlalţi, asimilează exemplele date de ceilalţi. Motricitatea. Copilul în vârstă de doi ani, în pofida insuficientei coordonări a mişcărilor picioarelor şi mâinilor, realizează mişcări mai ferme: aleargă fără să cadă, se poate apleca pentru a lua un obiect de jos etc. Animismul şi gândirea de tip fantezist. În stadiul preoperaţional, graniţele dintre real şi imaginar sunt sensibile, gândirea copilului este de tip fantezist, amestecă elemente ale realului cu elemente ale imaginarului. Reprezentarea pe care o are copilul despre lume este marcată profund

de animism. Copilul crede că obiectele (păpuşile, jucăriile, diversele obiecte din mediu) sunt animate de o conştiinţă şi, prin urmare, intră în dialog cu ele: le vorbeşte, le îngrijeşte ca şi cum

ar fi însufleţite etc. De asemenea, predomină credinţa că elementele naturii (soarele, luna, norii,

vântul, etc.) sunt însufleţite. Este vârsta întrebărilor care încep cu ”de ce

că obiectele şi fenomenele au un sens, un motiv de-a exista şi simte nevoia de a găsi explicaţii

Copilul consideră

?”.

concrete pentru toate lucrurile şi fenomenele. Formarea reprezentărilor mentale ale obiectelor. Se face trecerea de la simple imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Fiecărui obiect îi corespunde o imagine mentală ce permite evocarea obiectului respectiv în absenţa sa. Dezvoltarea limbajului. Dacă la 18 luni copilul are un vocabular format din câteva cuvinte, după 24 luni se accelerează ritmul asimilării cuvintelor, limbajul se îmbogăţeşte şi copilul devine capabil să realizeze construcţia primelor fraze. Egocentrism. În perioada preoperatorie, copilul este centrat pe sine, în sensul că nu poate vedea lucrurile decât din punctul lui de vedere; copilul se limitează doar la propriul său punct de

22

vedere, nu dispune de abilitatea de a coordona mai multe idei enunţate de alţii, de a interpreta conţinutul comunicării sau al faptelor observate sau de a extrage consecinţele. Ireversibilitatea gândirii. Gândirea nu este încă reversibilă, de unde şi termenul de preoperativitate. Copilul nu reuşeşte să se elibereze de percepţiile sale pentru a distinge, dincolo de ceea ce se schimbă, ceea ce rămâne invariant ( imposibilitatea de a trece dincolo de aparenţe). În formularea explicaţiilor asupra fenomenelor externe, copilul face referire la percepţia imediată, la observarea directă (arată obiectele), la intuiţie şi la animism. Formarea conştiinţei de sine. În jurul vârstei de trei ani se formează conştiinţa de sine; copilul îşi recunoaşte imaginea în oglindă, ştie să-şi spună numele şi să-l spună şi pe al altora, dobândeşte treptat abilitatea de a delimita între sine şi restul lumii. 3. Stadiul operaţiilor concrete (de la 7 la 11-12 ani). Potrivit teoriei piagetiene, intervalul de vârstă cuprins între şapte şi doisprezece ani corespunde stadiului operaţiilor concrete, în care copilul se dezvoltă în special pe planul gândirii. Cele mai importante achiziţii conceptuale au loc în această perioadă, perioadă care corespunde fazei de latenţă descrise de S. Freud. Copilul este orientat către cunoaşterea mediului extern, este centrat pe achiziţionarea de informaţii şi face primele eforturi de adaptare la realitatea externă; în acest interval se dezvoltă abilităţile de comunicare şi de gestionare a relaţiilor sociale. Achiziţiile intelectuale realizate în această perioadă influenţează în mod considerabil atât dezvoltarea socială (dialogul înlocuieşte monologul copilului mic; socializarea, prin apariţia „adevăratelor” relaţii) cât şi dezvoltarea emoţională (apariţia sentimentelor superioare, morale, al respectului reciproc etc.). Achiziţiile cele mai importante pe plan intelectual înregistrate în această perioadă sunt următoarele:

1. Gândirea practică şi apariţia raţionamentului logic. Gândirea copilului, începând cu vârsta de şapte ani, devine analitică dar se extinde doar asupra obiectelor concrete, de unde vine şi denumirea stadiului. Abia începând cu vârsta de doisprezece ani copilul devine capabil să asimileze noţiuni pur abstracte. Limita operatorie a perioadei cuprinse între 7 şi 12 ani rămâne marcată de necesitatea suportului concret. Gândirea copilului este practică, în sensul că, pornind de la manipulările concrete, copilul poate observa simultan transformările şi aspectele invariante. Cu toate că judecăţile şi raţionamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienţei senzoriale, gândirea nu atinge nivele superioare de abstractizare şi generalizare. În procesarea informaţiilor, deşi copiii încep să aplice reguli logice pentru a rezolva problemele cu care se confruntă, inteligenţa este inductiv-logică şi concretă, fiind necesare corespondenţe concrete în realitate. Evoluţia spre gândirea analitică (reflexivă) este rezultatul a două achiziţii conceptuale fundamentale: recunoaşterea unui invariant şi reversibilitatea. a) Recunoaşterea unui invariant – se referă la capacitatea copilului de a admite existenţa unui element fix şi imuabil (un invariant) şi stă la baza conservării proprietăţilor fizice ale obiectelor: conservarea materiei (apare în jurul vârstei de 9 ani) - cantitatea rămâne aceeaşi indiferent de forma pe care o are; conservarea greutăţii (între 9 şi 10 ani); conservarea volumului (11-12 ani); De exemplu, în stadiul preoperaţional (2-7 ani), copilul se ghidează doar după datele perceptive, după ceea ce observă direct. Astfel, pentru aceeaşi cantitate de lichid aflat în tuburi cu secţiuni diferite, în opinia sa va fi cu atât mai multă apă cu cât nivelul este mai ridicat, deoarece nu este capabil, la această vârstă, să pună în relaţie înălţimea coloanei de apă cu secţiunea tubului. Abia în jurul vârstei de şapte sau opt ani (odată cu intrarea în stadiul

23

operaţiilor concrete) copilul înţelege că există la fel de mult lichid în recipientul larg, cât şi în cel îngust, în ciuda faptului că nivelurile sunt diferite. Un alt exemplu: la întrebarea „ce cântăreşte mai mult, un kilogram de pene sau un kilogram de plumb?” copiii, până la vârsta de unsprezece sau doisprezece ani, nu reuşesc să răspundă corect la întrebare pentru că nu dispun încă de capacitatea de disociere a greutăţii de volum. Conservarea volumului face parte din categoria achiziţiilor intelectuale tardive, care poate, de asemenea, să nu fie niciodată integrată. După Piaget conservarea volumului nu este niciodată achiziţionată de către copiii afectaţi de deficienţă mentală. b) Reversibilitatea. Copilul dobândeşte capacitatea reversibilităţii acţiunilor şi realizează primele grupări operatorii: clasificarea şi categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri după criterii date - culoare, formă, mărime, funcţii etc); la sfârşitul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logică şi matematică. De exemplu, operaţiile de seriere: până la vârsta de şapte ani copilul apreciază vizual, pe baza percepţiei directe, variaţiile de mărime ale obiectelor ( A < B, B < C, A < C). Abia după vârsta de şapte ani, copilul este capabil să deducă faptul că A < B şi B < C, deci A < C, în absenţa percepţiei directe, fără a mai fi nevoie să le compare vizual. 2. Diminuarea egocentrismului şi progresul în socializarea copilului. Copilul se orientează către lumea externă, nu mai este atât de centrat pe sine, este capabil de colaborarea efectivă (dobândeşte abilităţi de relaţionare cu copii de aceeaşi vârstă, este capabil să se implice activ în activităţile şcolare comune sau în activităţi ludice). Intrarea la şcoală, prin diversificarea şi îmbogăţirea interacţiunilor şi schimburilor sociale, contribuie la dezvoltarea conduitei sociale a copilului. Copilul, începând cu vârsta de şapte ani, dobândeşte abilitatea de a se decentra de propriul punct de vedere, capacitatea de a diferenţia între punctul său de vedere şi ideile exprimate de ceilalţi, abilitatea de a coordona mai multe idei formulate de ceilalţi, de a interpreta conţinutul comunicării sau al faptelor observate şi de a extrage consecinţele. Dobândeşte, de asemenea, capacitatea de a-şi argumenta afirmaţiile, de a explica ceea ce doreşte să spună, de a-şi justifica părerile sau acţiunile. Aceste noi aptitudini îi permit să dialogheze şi să relaţioneze cu alţii, să asculte punctele de vedere formulate de alţii, să se implice în dezbateri sau confruntări de idei.

Spre deosebire de stadiile anterioare de dezvoltare când, în încercarea de a explica realitatea internă sau externă, copilul făcea referire la percepţia imediată, la observarea directă ( arăta obiectele pentru a explica) sau la credinţe (animism, finalism), în stadiul operaţiilor concrete, copilul încearcă să înţeleagă cauzele, mecanismele şi principiile aplicate unui fenomen. 3. Judecata morală şi sentimentele morale. Dezvoltarea intelectuală şi emoţională din perioada preoperatorie influenţează dezvoltarea socială şi morală a copilului. După Piajet, între şapte şi doisprezece ani,copiii integrează în mod progresiv conceptul justiţiei, în calitate de căutare a echităţii şi dreptăţii. În această perioadă apar sentimentele morale (respectul reciproc) şi noţiunea de justiţie. Copilul înţelege mai bine noţiunile de egalitate şi de echitate fundamentală (”ceea ce este corect” pornind de la observarea faptelor), decât noţiunea unei autorităţi superioare exterioare (”ceea ce trebuie”) - importanţa de a fi mai degrabă corect decât autoritar. Dacă până la vârsta de şapte ani predomină respectul produs de recunoaşterea autorităţii sau puterii externe (respectul pentru ”cel mare” şi pentru ”legile adultului”, ca expresii ale unei voinţe superioare sau ale unei constrângeri), începând cu vârsta de şapte ani apare un nou sentiment: respectul reciproc (recunoaşterea valorii pe care o deţine fiecare om). Această evoluţie a sentimentelor

24

morale influenţează socializarea copilului. Graţie respectului reciproc copilul devine capabil să stabilească relaţii bazate pe onestitate, sinceritate şi autenticitate. Conform lui Piaget, respectul reciproc poate fi observat în activitatea de joc a copilului. Jocul de grup presupune respectarea unor reguli. Copilul cu vârstă mai mică de şapte ani are dificultăţi în respectarea regulilor din cauza egocentrismului (care îl stimulează să considere că totul are legătură cu el) şi a dorinţei de a câştiga. Pentru copilul cu vârstă de peste şapte ani, regulile reprezintă acordul tacit dintre jucători, un cod comun definit şi respectat într-o manieră consimţită şi neforţată. Copiii cu vârsta de peste 7 ani încep să realizeze diferenţele dintre bine şi rău, adevăr şi minciună, dreptate şi inechitate. În interpretarea morală a faptelor ei se ghidează mai mult după intenţiile şi circumstanţele în care se află fiecare, decât după caracterul material al acţiunii. Altfel spus, sunt mai interesaţi de intenţia care a stat la baza unei acţiuni, decât de fapta în sine. După Piajet, copiii sunt orientaţi către funcţia reparatorie a justiţiei (de exemplu, a oferi o jucărie unui copil căruia tocmai i-a fost luată sau stricată jucăria de către un alt copil). De asemenea, începând cu vârsta de şapte ani, copiii valorizează mai mult explicaţiile unei fapte decât severitatea sancţiunii sau pedepsei: încearcă să explice o faptă şi sunt atenţi la intenţia care a condus la săvârşirea unei acţiuni decât la consecinţele faptei sau a modului în care este fapta sancţionată. Voinţa. Când o activitate le face plăcere sau le stârneşte curiozitatea, copiii mici sunt capabili să mobilizeze o mare cantitate de energie pentru a-şi atinge scopurile. Perseverenţa sau încăpăţânarea de care dau dovadă copiii în acţiunile lor până la vârsta de şapte ani, nu trebuie confundate cu voinţa. Ei îşi folosesc energia şi combativitatea doar în direcţia activităţilor pe care le agreează. Este dificil să le ceri copiilor mici să facă ceva care nu le face plăcere; plăcerea trece înaintea celorlalte considerente. Voinţa apare, în general, după vârsta de şapte ani şi constă în mobilizarea energiei şi în direcţia activităţilor care nu le fac plăcere, dar care ”trebuie” realizate, deci care necesită un efort real. După Piaget, actul voinţei presupune un conflict între plăcere (tendinţă inferioară) şi datorie (tendinţă superioară) şi este legat de capacitatea copilului de a trece anumite priorităţi înaintea plăcerii (de exemplu a-şi face temele în loc de a privi la televizor). 4. Stadiul operaţiilor formale (11-17 ani). Perioada operaţiilor formale, începând cu vârsta de 11 sau 12 ani, marchează intrarea în adolescenţă. În această etapă de dezvoltare adolescentul dobândeşte capacitatea de a opera cu concepte abstracte şi de a realiza operaţii mentale complexe: abstractizare, generalizare, raţionamente inductive şi deductive. Este perioada de maturizare a personalităţii, în toate dimensiunile sale importante:

a). maturizarea intelectuală - se consolidează structurile gândirii logico-formale, se dezvoltă abilităţile de interpretare şi evaluare, de planificare, de anticipare, de predicţie, spiritul critic şi autocritic; adolescentul devine capabil de discurs argumentativ, poate opera nu numai asupra realului, ci şi asupra posibilului; b). maturizarea afectivă - dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor superioare, dezvoltarea capacităţii de autocontrol afectiv, dobândirea treptată a autonomiei afective, creşterea capacităţii de conştientizare a trăirilor, a abilităţilor de evaluare şi ierarhizare a semnificaţiei emoţionale atribuite diferitelor categorii de relaţii; c). maturizarea socială şi axiologică – asimilarea şi internalizarea normelor, a modelelor de comportament şi a valorilor mediului social; formarea conştiinţei morale, asimilarea regulilor de conduită compatibile cu modelele axiologice şi normative promovate în societatea din care fac parte.

25

2.2. Concepţia lui H. Wallon asupra dezvoltării infantile

În studiile şi cercetările sale asupra dezvoltării copilului, Wallon a utilizat metoda observaţiei, studii longitudinale şi anchete pe grupe diferite de vârstă. Rezultatele cercetărilor sale s-au concretizat în elaborarea unui model teoretic care descrie două dimensiuni ale dezvoltării psihologice a copilului (axa afectivitate şi axa echilibrului motor) şi şase stadii de echilibru: stadiul impulsiv (0-6 luni), stadiul emoţional (6-12 luni), stadiul senzorio-motor (1-2

ani), stadiul proiectiv (către 2 ani), stadiul personalismului (de la 2 ani şi ½ la 4-5 ani) şi stadiul personalităţii polivalente(începând de la şase ani). Stadiul impulsiv (0-6 luni) - este stadiul motricităţii, al descărcărilor motorii masive şi al sistemelor de comunicare preverbale. Răspunsul senzorio-motor al bebeluşului la atingerile şi gesturile mamei sau la diferite tipuri de stimulare este un răspuns reflex. Stadiul emoţional (6-12 luni)- se caracterizează prin apariţia semnalelor orientate către persoanele care îngrijesc bebeluşul (zâmbete, plâns), semnale prin care se manifestă atât trebuinţele fiziologice (nevoia de hrană), cât şi nevoile sale emoţionale (nevoia de a fi mângâiat, legănat, sărutat etc.). Stadiul senzorio-motor (sfârşitul primului an, începutul celui de-al doilea) – este marcat de două achiziţii importante: mersul şi vorbirea. Copilul depăşeşte nivelul simplei activităţi artro- fonatorii (lalaţie, gângurit) şi învaţă primele cuvinte. Stadiul proiectiv (către 2 ani) – este stadiul în care copilul interiorizează schemele simple de acţiune şi înregistrează progrese în controlarea motricităţii. Modalitatea de cunoaştere

şi explorare a mediului specifică acestei perioade este manipularea obiectelor şi interacţiunea

directă cu acestea: copilul cunoaşte obiectul prin acţiunea pe care o exercită asupra lui. Se face trecerea de la schemele simple de acţiune la activităţi senzorio-motorii complexe. Stadiul personalismului (de la 2 ani şi ½ la 4-5 ani). În jurul vârstei de 3 ani se conturează conştiinţa de sine. Copilul îşi formează treptat o imagine de sine şi dobândeşte abilitatea de a diferenţia între propriul corp şi lumea externă. Conştientizarea prezenţei ”celorlalţi” conduce la comportamente seductive sau la aşa numitele ”reacţii de prestanţă”:

copilul devine sensibil la reacţiile celor din jur, caută să-şi seducă anturajul (bufonerie, opoziţie), să se afirme în ochii celuilalt, să obţină o recunoaştere (validare) externă şi să se facă admirat. Stadiul personalităţii polivalente (începând de la 6 ani). Dacă în stadiile evolutive precedente mediul familial a jucat rolul esenţial în dezvoltarea emoţională, intelectuală şi socială

a copilului, începând cu intrarea la şcoală intervin o serie de factori noi care influenţează

structura şi dezvoltarea personalităţii acestuia. Perioada şcolarizării este caracterizată prin extinderea relaţiilor sociale, a ariilor de interese şi preocupări ale copilului, prin diversificarea experienţelor sociale (în contextul interacţiunilor cu copiii de aceeaşi vârstă, a participării la activităţile ludice şi sociale etc.).

2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligenţă

2.3.1. Scala de inteligenţă Binet-Simon

Prima contribuţie majoră în domeniul testării psihologice au avut-o Alfred Binet şi Théodore Simon. Deşi în domeniul psihometriei se realizaseră câţiva paşi importanţi (ne referim

26

aici la cercetările lui J. McKeen Cattell şi F. Galton), la începutul secolului al- IX- lea nu existau teste de inteligenţă sau de evaluare a abilităţilor cognitive. Primele instrumente apărute în acea vreme urmăreau evaluarea proceselor psihice senzoriale (senzaţii, percepţii), după parametri de tipul: mărimea pragurilor senzoriale, timpul de reacţie, discriminarea senzorială etc. Cu toate că primele tehnici de măsurare a proceselor psihice pemiteau observaţii obiective şi cuantificabile, precum şi formularea unor legi în urma observării raporturilor generale şi esenţiale dintre fenomenele cercetate (legile senzaţiei şi legile percepţiei), astfel de tehnici nu se adresau proceselor psihice superioare sau evaluării abilităţilor cognitive. Pentru A. Binet, necesitatea elaborării unui test de inteligenţă a apărut, iniţial, în urma observaţiilor empirice asupra caracterului limitat şi subiectiv al evaluărilor şi diagnosticelor formulate de psihiatri în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare al abilităţilor cognitive la pacienţii lor. Ulterior, Binet a conştientizat necesitatea de a diferenţia între niveluri diferite de dezvoltare intelectuală în condiţiile confruntării cu o problemă practică, şi anume, selecţia copiilor cu deficit de dezvoltare intelectuală, în vederea orientării şi integrării lor într-un sistem de învăţământ

special. În 1905, A. Binet şi Th. Simon au publicat primul test de inteligenţă (Scala Binet- Simon), un instrument psihodiagnostic al cărui obiectiv îl constituie evaluarea abilităţilor cognitive la copii şi determinarea nivelului de dezvoltare al inteligenţei. Cercetările autorilor menţionaţi s-au centrat pe studiul diferenţelor interindividuale asupra nivelului de inteligenţă al subiecţilor testaţi. Până la construcţia definitivă a testului, Binet şi Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea abilităţilor intelectuale, mnezice şi perceptiv-senzoriale vizând următoarele elemente: investigarea capacităţilor perceptive (percepţia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacităţii de definire a obiectelor (definiţia şi descrierea unor obiecte), măsurarea capacităţilor mnezice (memorarea unor cuvinte şi fraze date). Selecţia subiecţilor incluşi în grupul de referinţă (copii şi adolescenţi, provenind din medii socioculturale diferite) a ţinut cont de criterii externe, cum ar fi vârsta şi performanţele şcolare. În opinia lui Binet, conduita inteligentă se reflectă în modul în care persoana soluţionează situaţiile problematice cu care se confruntă în viaţa cotidiană. Astfel, mai importantă decât cuantificarea inteligenţei sub forma coeficientului de inteligenţă - I.Q. - (Binet nu a fost un susţinător al ideii de măsurare exactă sau de exprimare numerică a nivelului de dezvoltare intelectuală) este observarea comportamentului inteligent şi înregistrarea performanţelor reale la o varietate de sarcini, selectate din perspectiva frecvenţei lor, respectiv a experienţelor repetate ale subiectului cu anumite categorii de stimuli şi de informaţii. Scala Binet - Simon a fost revizuită şi îmbunătăţită, atât de către Binet, cât şi de către continuatorii ideilor sale. După apariţia primei variante a Scalei Binet –Simon în anul 1905, au fost realizate două revizii importante: prima variantă revizuită a fost publicată în anul 1908 iar a doua revizie a testului a fost realizată şi publicată în anul 1911. Prima variantă a Scalei Binet –Simon (1905) include 30 de itemi, ordonaţi după gradul lor de dificultate (nivelul de dificultate şi de complexitate al itemilor creşte progresiv). În construcţia probelor, Binet şi Simon au pornit de la premisa că reuşita la test reflectă reuşita reală a subiectului în mediul său de viaţă şi au construit probe care, prin specificul lor, solicită gândirea practică şi capacitatea copilului de a rezolva probleme concrete, întâlnite frecvent în experienţa curentă. Scala se administrează copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 15 ani şi constă într-o serie de probleme concrete, asemănătoare celor pe care copilul le poate întâmpina în viaţa cotidiană,

27

de la cele care pot fi rezolvate la vârsta de 3 ani (indicarea nasului, rostirea numelui de familie, recunoaşterea obiectelor într-un desen) până la cele care se adresează adolescenţilor de 15 ani ( înţelegerea unor cuvinte abstracte, construcţia de propoziţii pornind de la cuvinte date).

Reducerea subiectivităţii examinatorului şi a posibilităţilor de interpretare eronată a rezultatelor testării este asigurată prin regulile precise de cotare a răspunsurilor. Prima variantă a Scalei Binet – Simon, 1905, (N. Mitrofan & L. Mitrofan, 2005, p.75) 1 include următoarele probe:

1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mişcărilor capului şi ochilor este determinată cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.

2. Prinderea provocată tactil. Un cub de lemn mic este plasat în contact cu palma sau cu

dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la gură, mişcările şi coordonarea

lor fiind observate şi consemnate.

3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu deosebirea că obiectul

este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral şi prin gesturi să-l apuce, să-l prindă.

4. Recunoaşterea hranei. O bucată mică de ciocolată şi o bucată de lemn similară ca

dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoaştere şi încercările de a intra în posesia lor.

5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate uşoară. O bucată de ciocolată,

precum cea folosită la punctul 4, este învelită în hârtie şi oferită subiectului. Sunt făcute observaţii asupra modului în care subiectul încearcă să obţină ciocolata, separând-o de învelitoare.

6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.

7. Cunoaşterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea, nasul etc.

şi, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din trei obiecte cunoscute: ceaşcă, cheie, sfoară.

8. Recunoaşterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite obiecte

dintr-un desen, denumite de experimentator.

9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

10. Compararea a 2 linii şi discriminarea lor în funcţie de lungime.

11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.

12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 şi 12 g ; b) 6 şi 15 g ; c) 3 şi 15 g.

13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se găseşte

printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (în desen) este patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un înţeles); c) modificarea lui 10: două linii sunt

comparate dar nu sunt de aceeaşi lungime: care este mai mare şi care mai mică ? (Acest test este admis nu atât ca test de inteligenţă, cât ca test pentru „forţa raţionamentului” şi „rezistenţa caracterului”).

14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiţă, mama.

15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce sunt prezentate de

către experimentator.

16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie:

1 descrierea testului este preluată după N.Mitrofan & L.Mitrofan. (2005).Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi: Editura Polirom.

28

a) hârtie şi carton; b) muscă şi fluture; c) lemn şi sticlă.

17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe două bucăţi

de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi apoi le numeşte pe

cele reamintite.

18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10

secunde.

19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora. Trei serii a câte

trei numere, trei a câte patru numere fiecare, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. sunt

prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu este repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.

20. Evidenţierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac sălbatic

(roşu) şi sânge; b) furnică, muscă, fluture şi purece; c) ziar, etichetă, desen.

21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15 linii

variind între 31 şi 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii dintre o linie de 100

mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.

22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g, 12 g, 9 g, 6g şi 3g, care au aceeaşi dimensiune.

23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a

fost înlăturată. Greutăţile rămase nu sunt aşezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22

este

trecut.

24.

Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.

25.

Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii.

26.

Construirea unor propoziţii plecând de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris,

bulevard, fericire.

27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu: „Care este

lucrul pe care-l faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să continui cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să începi altceva ?”

28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi schimbate.

29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.

30. Distincţia între termeni abstracţi.

În 1908, A.Binet a realizat prima revizie a testului şi a introdus probe suplimentare, pentru testarea unui set mai amplu de abilităţi mentale. Varianta revizuită a scalei Binet-Simon (1908) conţine 58 de itemi, aranjaţi în funcţie de gradul de dificultate şi în funcţie de capacitatea copiilor de a rezolva problemele corespunzătoare grupei lor de vârstă. Scala se administrează copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 13 ani. Probele pe care le conţine Scala Binet-Simon (1908) sunt similare probelor incluse în prima variantă a Scalei Binet-Simon (ediţia din 1905) şi sunt clasificate pe niveluri de vârstă, corespunzătoare capacităţii copiilor de o anumită vârstă cronologică de a rezolva sarcinile respective. Tot în anul 1908, A.Binet a introdus două concepte diferite în evaluarea inteligenţei:

vârsta mentală şi vârsta cronologică. Vârsta cronologică (CA-chronological age) este vârsta reală a subiectului iar vârsta mentală este reprezentată de eficienţa intelectuală, de nivelul mediu intelectual al subiectului. Vârsta mentală (MA – mental age) s-a determinat prin numărul de probe parcurse la fiecare nivel de vârstă. Răspunsurile unui anumit copil sunt comparate cu cele pe care le dau copiii normali de aceeaşi vârstă. Prin raportare la etalon se stabileşte vârsta mentală a copilului examinat. Reamintim, etalonul este unitatea de măsură la care se raportează

29

performanţele subiectului pentru a vedea unde se plasează acesta în raport cu performanţele celorlalţi subiecţi. În condiţii standard de evaluare, etalonul permite compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele obţinute de alţi copii de aceeaşi vârstă. Vârsta mentală poate fi aceeaşi cu vârsta cronologică sau poate fi diferită de vârsta cronologică, fie în sens pozitiv ( copilul prezintă un anumit număr de luni sau de ani de avans în dezvoltarea sa intelectuală), fie în sens negativ (un anumit număr de luni sau de ani de întârziere în dezvoltarea sa cognitivă). O vârstă mentală mult mai mică decât vârsta cronologică este considerată un indicator al întârzierii în dezvoltarea intelectuală (retard mental). O ultimă revizie a scalei Binet- Simon a fost realizată în anul 1911. Varianta revizuită a Scalei Binet- Simon (1911) conţine 54 de subteste iar elementul de noutate, în raport cu formele precedente ale Scalei Binet-Simon, îl constituie introducerea unei scale pentru testarea persoanelor adulte.

Tabel nr. 5. Scala Binet – Simon (1911) după L.R.Aiken & G. Groth-Marnat (2006, p.113)

3

ani

9 ani Dă rest la 20 de monede Defineşte cuvinte familiare într-un limbaj bogat Recunoaşte valoarea banilor Numeşte lunile anului în succesiunea lor Înţelege şi răspunde la întrebări uşoare

Indică nasul, ochii şi gura Repetă două numere Enumeră obiectele dintr-o imagine Îşi spune numele de familie Repetă o serie de şase silabe

4

ani

10

ani

Îşi numeşte propriul sex Numeşte obiecte precum cheie, cuţit şi monedă Repetă trei numere Compară două linii

Aranjează cinci blocuri în funcţie de greutatea lor Reproduce şi desenează imagini din memorie Critică situaţiile absurde Înţelege şi răspunde la întrebări dificile Utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziţii.

5

ani

12

ani

Compară două greutăţi Copiază un pătrat Repetă o serie de zece silabe Numără patru monede Uneşte jumătăţile unui dreptunghi divizat

Rezistă la sugestii legate de lungimea liniilor Compune o propoziţie care include trei cuvinte date ca stimul Numeşte 60 de cuvinte în 3 minute Defineşte trei cuvinte abstracte Descoperă lacunele dintr-o propoziţie

6

ani

15

ani

Distinge între dimineaţă şi după -amiază

Repetă şapte numere Descoperă trei rime pentru un cuvânt dat într-un minut

Comentează imaginile

Defineşte cuvinte familiare Copiază o figură geometrică Numără 13 monede

30

Distinge între imagini ilustrând chipuri frumoase şi urâte

Comentează situaţiile

7

ani

Adulţi Rezolvă testul de decupare a hârtiei Rearanjează un triunghi în imaginaţie Numeşte diferenţele între termenii abstracţi ai unor perechi de cuvinte Numeşte trei diferenţe între un rege şi un preşedinte Comentează un text

Indică mâna dreaptă şi urechea stângă Descrie o imagine Execută trei comenzi simultan Calculează valoarea a şase monede Numeşte patru culori de bază

8

ani

 

Compară două obiecte din memorie Numără în sens invers, de la 20 la 0 Observă lacunele dintr-o imagine Numeşte ziua şi data Repetă cinci numere

După A.Binet, inteligenţa desemnează o structură psihică complexă, care nu poate fi determinată precis, matematic. Deşi Binet nu a fost de acord cu cuantificarea inteligenţei, respectiv exprimarea nivelului intelectual printr-un număr, continuatorii ideilor sale au realizat astfel de măsurători precise: W. Stern (1912) a introdus conceptul de coeficient de inteligenţă (raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică) iar L.Terman (1916) revizuieşte formula şi propune înmulţirea IQ cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Stabilirea coeficientului de inteligenţă se face după formula:

I.Q. (intelligence quotient) = vârsta mentală VM × 100 vârsta cronologică VC (unde "VM" reprezintă vârsta mentală stabilită în funcţie de numărul de probe corect rezolvate la test iar "VC", vârsta cronologică a subiectului) După moartea lui Alfred Binet (1911), construcţia testelor de inteligenţă şi revizuirea Scalei Binet -Simon au fost continuate în Statele Unite şi în Marea Britanie.

2.3.2. Scala de inteligenţă Stanford-Binet

În 1908, Lewis Terman, profesor la Universitatea Stanford, a realizat prima adaptare a scalei Binet-Simon la populaţia americană, iar în 1916 a publicat Scala de inteligenţă Stanford- Binet, scală reverificată şi îmbogăţită ulterior, de-a lungul anilor (1937, 1960, 1972, 1986), devenind, în prezent, unul dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice de evaluare a inteligenţei. Obiectivul testului Stanford-Binet este de a evalua abilităţile mentale generale şi de a identifica întârzierile în dezvoltare (retardul mental). Scala Stanford-Binet este un test înalt standardizat atât în ceea ce priveşte modalitatea de administrare, etalonare şi scorare, cât şi în interpretarea rezultatelor la itemi. Etalonarea s-a realizat în urma aplicării probelor pe loturi extinse de subiecţi. Scala Stanford –Binet (1916) include serii de teste de măsurare a inteligenţei, grupate în funcţie de gradul de dificultate al probelor şi în funcţie de vârsta subiecţilor. Pentru

31

construcţia testelor, Terman a selectat itemi din scala Binet- Simon, a adăugat itemi noi pentru evaluarea abilităţilor cognitive şi a inclus sarcini de lucru prin care să fie evaluate şi alte competenţe cognitive, diferite de cele obţinute prin experienţele şcolare de învăţare. Printre criteriile utilizate pentru includerea unui item în scala Stanford –Binet, amintim: 1). itemul să măsoare abilităţile cognitive, să fie o măsură a comportamentului inteligent; 2) un număr mare de copii de aceeaşi vârstă să fie capabili să răspundă corect la respectivul item. Prima revizie a scalei Stanford –Binet s-a realizat în 1937, an în care a fost publicată a doua ediţie a testului. Itemii erau grupaţi în intervale de vârstă: de la 2 la 5 ani, de la 6-15 ani şi două niveluri pentru testarea adulţilor. A treia ediţie a scalei Stanford-Binet a fost publicată în 1960. Populaţia testată pentru standardizare a inclus un număr de 4.500 de subiecţi. În 1972 are loc o nouă revizie; standardizarea s-a realizat pe un număr de 2.100 de subiecţi. A patra ediţie a scalei Stanford – Binet, (SB –IV) publicată în 1986, a fost construită cu intenţia de a răspunde unor cerinţe sociale practice (clinice, educaţionale etc). Pentru selecţia itemilor relevanţi s-au utilizat procedee psihometrice moderne (de exemplu, teoria răspunsului la item - Rasch scaling). SB-IV a fost construită nu doar pentru a evalua abilităţile mentale şi a identifica copii cu retrad mental sau copii supradotaţi intelectual, ci pentru a furniza informaţii despre dizabilităţile de învăţare. Testul este destinat să măsoare inteligenţa de la 2 ani până la maturitate. Se aplică adulţilor, fără limită de vârstă. Modelul teoretic care a stat la baza construcţiei celei de-a patra forme a Scalei Stanford-Binet, SB-IV (L.R.Aiken & G.Groth- Marnat, 2006, p.120) descrie trei niveluri ierarhice ale funcţionării cognitive: primul nivel- factorul inteligenţei generale (g); al doilea nivel este reprezentat de trei factori cognitivi:

abilităţile cristalizate, abilităţile fluid –analitice şi memoria de scurtă durată;al treilea nivel include trei factori: raţionamentul verbal, raţionamentul cantitativ şi raţionamentul abstract- vizual.

SB-IV include exemple de itemi care servesc ca model de lucru pentru a ajuta subiecţii să se familiarizeze cu specificul probelor. Gradul de dificultate al itemilor creşte progresiv, iar probele sunt aplicate în funcţie de vârsta subiectului. Administrarea întregului test SB-IV necesită aproximativ 75 de minute; timpul de lucru variază în funcţie de vârsta examinatului şi

de numărul de probe parcurse. În ce priveşte cotarea rezultatelor, scorul brut al examinatului la fiecare dintre cele 15 subteste este egal cu numărul de itemi rezolvaţi corect. SB-IV a fost standardizată pe un lot de 5.000 de subiecţi, cu vârste cuprinse între 2 şi 23 de ani. Probele testului evaluează dezvoltarea mentală generală a subiectului prin intermediul răspunsurilor acestuia la un grup eterogen de sarcini. Testul conţine 15 subteste centrate pe evaluarea a patru domenii de abilităţi intelectuale:

1. raţionamentul verbal;

2. raţionamentul matematic;

3. raţionamentul abstract- vizual;

4. memoria de scurtă durată.

Mai jos sunt prezentaţi, ca exemple, câţiva itemi din Scala de inteligenţă Stanford –

Binet:

1. Raţionamentul verbal Vocabular: evaluează capacitatea subiectului de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15. dolar; 17. papagal; 20. fals; 31. prompt; 32. incizie; 38. docil; 39. incandescent). Înţelegere: răspunde la întrebări de tipul: 19. „De ce există semne de circulaţie?”; 28. „De ce este hârtia reciclată?”; 33. „De ce are nevoie sistemul şcolar de un consiliu profesoral?

32

Absurdităţi: comentează imagini absurde şi identifică aspectul comic al imaginilor, cum

ar fi: 6. roţile pătrate ale unei biciclete; 13. un bărbat chel pieptănându-şi capul; 15. o fetiţă mergând pe bicicletă pe un lac. Relaţii verbale: spune cât de asemănători sunt primii trei itemi şi cât de mult diferă ei de

al patrulea: 1. eşarfă, cravată, fular, cămaşă; 4. coajă, crustă, pieliţă, miez; 5. aur, argint, platină,

fier.

2. Raţionamentul matematic

Cantitativ: efectuează sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea unui zar cu 6 puncte, deoarece numărul de puncte este egal cu combinaţia unui zar cu două puncte şi a unuia cu patru puncte.

, Construirea egalităţii: construieşte o egalitate din următoarea dispunere: 2 3 5 + =

Serii de numere: completează următoarele două numere din serie: 20, 16, 12, 8,

3. Raţionamentul abstract – vizual

Copiere: copiază un desen geometric prezentat de către examinator.

4. Memoria de scurtă-durată

Memoria pentru şiraguri: se arată o imagine reprezentând un şirag de mărgele de diferite forme, pe o baghetă. Subiecţilor li se cere să reproducă din memorie modelul vizualizat anterior, prin înşirarea mărgelelor adevărate pe o baghetă. Memoria pentru fraze: subiecţilor li se cere să repete după examinator o serie de fraze. Memoria pentru cifre: să repete după examinator o serie de cifre, de exemplu 5 -7-8 -3, înainte şi înapoi. Memoria pentru obiecte: li se arată subiecţilor fotografii cu obiecte obişnuite şi li se cere apoi să enumere obiectele în ordinea corectă a apariţiei din fotografie.

2.3.3. Scalele de dezvoltare Gesell

Scalele de dezvoltare Gesell (Gesell Developmental Schedules - GDS) (M.R.Kaplan & D.P.Saccuzzo, 1993) au fost publicate pentru prima oară în anul 1925 de către Arnold Gesell. Între anii 1930-1960 a constituit unul dintre cele mai populare teste pentru evaluarea globală a dezvoltării psihice şi pentru măsurarea inteligenţei copiilor mici. Asemeni Scalei Binet-Simon, GDS a influenţat, în mare măsură, construcţia altor instrumente psihodiagnostice utilizate în psihodiagnoza copiilor. La baza construcţiei testului au stat datele culese prin studii longitudinale asupra dezvoltării psihice a copiilor mici şi asupra principalelor trăsături ale stadiilor evolutive.

Remarcăm, o dată în plus, necesitatea cunoaşterii modelelor teoretice ale dezvoltării copilului şi

a caracteristicilor fiecărui stadiu de dezvoltare psihică din perspectiva relevanţei lor în

construcţia testelor psihologice. Cele mai eficiente instrumente de evaluare a copiilor au la baza o concepţie teoretică solidă, mai exact, se fundamentează pe cunoaşterea tipurilor de achiziţii intelectuale, sociale şi emoţionale specifice fiecărui nivel de vârstă. Fiecare stadiu evolutiv se caracterizează prin achiziţia şi integrarea unor competenţe specifice pe plan intelectual, emoţional şi social. Un copil demonstrează, prin performanţa sa la test, ce tipuri de achiziţii, corespunzătoare nivelului său de vârstă, a dobândit. În funcţie de rezultatele obţinute la probele testului, copiii pot să se încadreze de-a lungul unui continuum, astfel: a). fie în zona de dezvoltare optimă (nivelul normalităţii) - achiziţii conceptuale, emoţionale şi sociale specifice vârstei lor; b). fie să prezinte un avans în dezvoltare comparativ

33

cu copii de aceeaşi vârstă – performanţa copilului la probele testului indică un nivel de dezvoltare mai avansat decât vârsta sa cronologică; c). fie să aibă un deficit în dezvoltare - performanţele copilului se situează sub nivelul indicatorilor de dezvoltare prevăzuţi de test. În scalele de dezvoltare Gesell, coeficientul de dezvoltare (developmental quotient) este evaluat prin indicatorii corespunzători unui stadiu de dezvoltare, altfel spus prin prezenţa sau absenţa comportamentelor şi a achiziţiilor psihice prevăzute de un anumit stadiu). Formula

pentru IQ. în scalele de dezvoltare Gesell reprezintă raportul dintre coeficientul de dezvoltare şi vârsta cronologică, înmulţit cu 100:

IQ =

DQ (developmental quotient)

× 100

CA (chronological age) Scalele de dezvoltare Gesell includ 144 de itemi, se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 0-5 ani şi evaluează patru arii mai importante de dezvoltare psihică: a) comportamentul motric; b) comportamentul adaptativ; c) comportamentul verbal şi d) comportamentul social. Deşi extrem de populare şi eficiente în evaluarea copiilor, Scalele de dezvoltare Gesell nu au fost incluse în Mental Measurement Yearbook (Buros, 1978), întrucât, după anul 1970, scalele nu au fost revizuite şi nu au acordat suficientă atenţie aspectelor metrologice legate de validitate şi fidelitate (M.R.Kaplan & D.P.Saccuzzo, 1993).

2.3.4. Scalele de inteligenţă Wechsler

Scalele de inteligenţă construite de David Wechsler sunt, în prezent, cele mai eficiente şi mai intens utilizate teste de măsurare şi evaluare a abilităţilor intelectuale la copii. Wechsler a elaborat două tipuri de instrumente psihodiagnostice adresate copiilor: un test pentru evaluarea inteligenţei la preşcolari (WPPSI) şi un test pentru evaluarea abilităţilor cognitive la copiii cu vârste cuprinse între 6 şi 16 ani (WISC), ambele fiind revizuite şi reetalonate de-a lungul timpului. Prezentăm, succint, evoluţia cronologică a variantelor testelor şi apoi vom descrie componenţa scalelor pentru fiecare dintre cele două instrumente:

1967 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI )

1989 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici - Revizuit (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -WPPSI-R) 1949 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC)- se administrează copiilor cu vârste de la 6-la 16 ani

1974 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence

Scale for Children –R; WISC-R) 1991 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - ediţia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III) - WISC-III

A.

Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici

(Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI )

34

Prima variantă a Scalei Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI ) a fost publicată în 1967, având ca obiectiv măsurarea abilităţilor intelectuale la copii cu vârste mici.

WPPSI cuprinde două scale: o scală verbală şi o scală de performanţă. Probele verbale

şi cele de performanţă se administrează alternativ. Manualul testului include informaţii detaliate

legate de instructaj, administrare, mod de scorare şi caracteristicile psihometrice ale testului. În medie, timpul necesar pentru aplicarea probelor este de 15-30 minute. Descrierea testelor care intră în componenţa Scalei Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI) 2 , adaptată după N.Mitrofan ( 1997, p.182):

A. Scala verbală urmăreşte evaluarea abilităţilor verbale prin intermediul a şase teste, şi anume: informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere şi propoziţii.

1. Informaţii (V). Testul include 23 de întrebări prin care se evaluează capacitatea de

exprimare verbală a copilului şi nivelul său de cunoştinţe generale. De exemplu: “Ce culoare are gutuia?”;“Câte degete sunt la o mână?”.

2. Vocabular(V). Testul constă în 22 de itemi care evaluează capacitatea de înţelegere a

sensului cuvintelor. Itemii sunt prezentaţi oral de către examinator iar copilul trebuie să precizeze

ce înţeles au cuvintele. De exemplu: “Ce este gura?”; “Ce înseamnă cuminte?”. 3. Aritmetică(V). Testul cuprinde 20 de itemi, al căror grad de dificultate creşte progresiv,

de la operaţii foarte simple prin care se evaluează capacitatea copilului de a opera cu concepte precum “ mai mare”, “ mai mic”, până la itemi ce solicită calculul matematic elementar şi rezolvarea unor probleme de tipul ”Dacă Ionel are 3 bomboane şi îi oferă una lui Dănuţ, cu câte bomboane mai rămâne el?”.

4. Similitudini(V). Testul conţine 16 itemi şi evaluează capacitatea copilului de a compara

diferite obiecte şi de a preciza asemănări şi diferenţe între acestea. De exemplu, itemi care

solicită copilul să completeze propoziţii ce cuprind noţiuni similare ( ”Un om este mare, un copil este….”) sau itemi care cer copilului să spună prin ce se aseamană două noţiuni (”Prin ce se aseamană un măr cu o pară?”).

5. Înţelegere (V). Testul include 15 itemi prin intermediul cărora se evaluează gradul de

înţelegere al unor situaţii sociale. De exemplu:” De ce copiii trebuie să poarte batista la ei?”

6. Propoziţii(V). Testul cuprinde 13 propoziţii pe care copilul trebuie să le repete exact

aşa cum au fost ele prezentate de catre examinator. B. Scala de performanţă urmăreşte evaluarea abilităţilor vizual-spaţiale prin intermediul

a cinci teste: casa animalului, completarea imaginii, labirinte, desen geometric şi testul

cuburilor. Probele testelor solicită capacitatea de reprezentare spaţială, abilităţile perceptive şi de manipulare a obiectelor; unele probe au timp de lucru limitat şi se administrează contra- cronometru.

1. Casa animalului (P). I se prezintă copilului, ca model, 4 planşe care ilustrează 4

animale, fiecare animal fiind asociat cu un cui de o anumită culoare. Apoi, dedesubt, i se arată copilului 20 de imagini cu lacune. Sarcina copilului este aceea de a completa locul gol cu un cui colorat, corespunzător asocierii din cadrul modelului.

2 descrierea testului este adaptată după N. Mitrofan (1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Mihaela.

35

2.

Completarea imaginii (P). Testul conţine 23 de imagini incomplete (din fiecare

imagine lipseşte ceva). Sarcina copilului este de a identifica elementul care lipseşte.

3. Labirinte (P). Testul constă în 10 itemi, prezentaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii,

fiecare solicitând copilului să găsească calea dintre un puişor şi mama sa.

4. Desen geometric(P). În cazul acestui test, care cuprinde 10 itemi, copilul trebuie să

copieze diferite figuri geometrice, pornind de la unul mai simplu şi continuând apoi cu altele din ce în ce mai dificile;

5. Testul cuburilor(P). Testul conţine 10 itemi care ilustrează diferite modele ale unor

cuburi colorate în alb şi roşu. Copilului i se oferă cuburi cu feţe colorate în alb şi roşu şi i se cere să combine cuburile în aşa fel încât să reproducă cât mai corect imaginile corespunzătoare celor 10 itemi.

B. Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (WISC - III)

Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC), publicată pentru prima oară în anul 1949, a fost revizuită de două ori: în anul 1974 apare WISC-R, Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for Children -R) iar în anul 1991 este publicată WISC-III, Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - ediţia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III). Descrierea testelor care intră în componenţa Scalei WISC-III. WISC-III reprezintă a treia formă a Scalei Wechsler de inteligenţă pentru copii şi evaluează inteligenţa la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani. WISC-III cuprinde 13 teste grupate în două scale: o scală de performanţă şi o scală verbală. Scala de performanţă include următoarele teste: completare de imagini, codaj, aranjare de imagini, cuburi, asamblare de obiecte, căutare de simboluri şi labirinte. Scala verbală include testele: informaţii, similitudini, aritmetică, vocabular, înţelegere verbală şi memoria cifrelor. Scala de performanţă Completare de imagini (P). Testul constă într-un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a identifica partea care lipseşte din fiecare imagine prezentată. Codaj (P). Testul cuprinde un set de imagini simple şi un set de cifre, fiecăruia corespunzându-i un simbol. Sarcina copilului este aceea de a completa fiecare formă cu simbolul corespunzător, conform modelului prezentat. Aranjare de imagini (P). Testul include serii de cartonaşe, fiecare serie descriind o desfăşurare secvenţială a unui eveniment. Sarcina copilului este aceea de a găsi ordinea logică a evenimentului şi de a aranja cartonaşele în succesiunea lor corectă. Cuburi. (P). Testul cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie să le aranjeze conform unui model prezentat. Asamblare de obiecte (P). Testul constă în figuri tăiate pe care copilul trebuie să le reconstituie în structuri cu sens. Căutare de simboluri (P). Testul include o serie de simboluri pe care examinatorul i le prezintă copilului ca model şi o altă serie din care copilul trebuie să identifice simbolurile prezentate anterior. Labirinte (P). Testul cuprinde 10 labirinte prezentate în ordinea progresivă a dificultăţii lor. Sarcina copilului este aceea de a rezolva fiecare labirint, descoperind drumul dintre două elemente date.

36

Scala verbală Informaţii generale (V). Testul cuprinde o serie de întrebări referitoare la o serie de cunoştinţe generale despre obiecte, oameni, locuri. Similitudini (V). Testul constă într-o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a preciza asemănările dintre cuvintele fiecărei perechi. Aritmetică (V). Testul include un set de probleme de aritmetică pe care copilul trebuie să le rezolve mintal, răspunzând oral la ele. Vocabular (V). Testul constă dintr-o serie de cuvinte pe care examinatorul i le prezintă copilului oral şi pe care acesta trebuie să le definească. Înţelegere verbală (V). Testul cuprinde o serie de întrebări legate de reguli şi situaţii sociale cu care copilul se întâlneşte în viaţa de zi cu zi şi al căror sens copilul trebuie să îl înţeleagă şi să îl explice. Memoria cifrelor (V). Testul constă în serii de cifre pe care copilul trebuie să le memoreze şi apoi să le redea fie în ordinea în care acestea i-au fost prezentate, fie în ordine inversă. Scorarea rezultatelor, atât pentru Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - ediţia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III)- WISC-III, cât şi pentru Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici (WPPSI ) furnizează, în urma transformării scorurilor brute în scoruri scalate, trei tipuri de coeficienţi de inteligenţă:

a) coeficientul de inteligenţă verbală (VIQ) – se calculează în funcţie de rezultatele obţinute la testele verbale; b) coeficientul de inteligenţă de performanţă (PIQ), calculat în baza scorurilor la testele de performanţă; c). coeficientul de inteligenţă generală (Full Scale IQ), calculat în baza scorurilor obţinute la cele două scale (verbală şi de performanţă).

2.3.5. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn

Testul nonverbal de inteligenţă generală, creat de W. F. Dearborn, 3 urmăreşte evaluarea nivelului de dezvoltare intelectuală la copii cu vârste cuprinse între 8 şi 11 ani. (M.Minulescu, 2003, p.219). Testul este constituit din 17 probe, care evaluează atât abilităţile cognitive, cât şi abilităţile motorii sau perceptiv-senzoriale:

Proba nr. 1- pe foaia de răspuns este desenată o cutie (pătrat) cu o minge în interior (cerc); sarcina copilului este de a desena o altă „cutie" asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns; în „cutie" trebuie să pună o „minge" , la fel cu cea desenată pe foaie. Proba nr. 2 - să deseneze un băiat „în mişcare” ( care aleargă după un alt băiat); să deseneze o pisică care aleargă după o altă pisică. Proba nr. 3 - să identifice şi să reţină trei obiecte (ceas, cheie, briceag), şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce). Proba nr. 4 -să încercuiască, dintr-o listă de numere, numărul care arată vârsta lui.

3 descrierea testului este adaptată după M. Minulescu (2003). Teorie şi practică în psihodiagnoză Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.

37

Proba nr. 5 - să deseneze un măr şi să-l taie cu o linie în două părţi egale. Proba nr. 6 - i se dau copilului trei obiecte şi i se cere să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor. Proba nr. 7- să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre două linii. Proba nr. 8 - să numere bilele desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 9 - să reproducă, în desen, un număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test; apoi să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 10- să deseneze, după model, un romb. Proba nr. 11- să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă); alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini. Proba nr. 12- să deseneze, după un model dat, o stea. Proba nr. 13- să identifice, în desenele testului, monede de diferite dimensiuni, apoi să găsească toate cercurile care au aceeaşi mărime cu monedele respective şi să deseneze, în interiorul acestora, câte o linie. Proba nr. 14- să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci poştale. Proba nr. 15 - să găsească un obiect pierdut într-un parc. Proba nr. 16- să identifice orele, la ceasurile desenate, şi să deseneze acele unor ceasornice, care să indice anumite ore. Proba nr. 17- să stabilească corespondenţele între o serie de numere şi o serie de imagini (probă de substituire).

2.3.6. Testul Denver - II de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării (Denver Developmental Screening Test- DDST -II )

Testul Denver - II de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării (W.K. Frankenburg et. al., 1992) face parte din categoria testelor recunoscute pentru eficienţa lor în evaluarea şi predicţia dezvoltării copiilor cu vârste mici; este unul dintre cele mai frecvent folosite teste în domeniul pediatric şi al evaluării psihologice a copiilor. Testul Denver îşi are originea în Scalele de dezvoltare Gessel şi a fost publicat prima dată în anul 1967. Varianta publicată în 1967 (DDST) a fost revizuită de-a lungul timpului şi în anul 1990 a fost editată cea de-a doua formă a testului, Denver Developmental Sreening Test- II (DDST-II). Testul Denver-II se administrează copiilor cu vârste cuprinse între 0 şi 6 ani. Manualul testului Denver II este însoţit şi de un program-training video, pentru o mai bună înţelegere a modului de lucru cu testul şi a creşterii eficienţei în administrarea probelor şi în interpretarea rezultatelor. Materialele necesare pentru administrarea testului includ următoarele: un ghem de lână roşie; o jucărie pentru sugari; un clopoţel; o păpuşă mică din plastic; o sticluţă transparentă; stafide; o ceaşcă din plastic; o minge de tenis; un creion roşu; coli de hârtie; 10 cuburi colorate de 2,5 cm. Denver - II este un instrument psihodiagnostic de tip ”screening” şi permite culegerea informaţiilor din patru zone semnificative ale dezvoltării şi funcţionării psihice a copilului:

comportamentul social, comportamentul motric fin - adaptativ, comportamentul verbal şi comportamentul motric –general.

38

Probele fiecărei scale sunt aranjate în ordinea crescătoare a dificultăţii, corespunzătoare vârstei copilului, de la naştere până la vârsta de 6 ani. 1. Scala comportamentului social cuprinde 17 itemi care evaluează reacţiile copilului la mediul social şi modul în care relaţionează cu cei din jur. Exemple de probe, în ordinea crescătoare a dificultăţii: se uită la faţa mamei (itemul 1); râde spontan (itemul 3); se întinde după jucării (itemul 5); ştie să spună numele unor prieteni (itemul 12); poate îmbrăca haine fără să primească ajutor (itemul 14). 2. Scala comportamentului motric fin – adaptativ include 24 itemi care măsoară scheme simple de coordonare ochi-mână, manipularea obiectelor şi conduita de rezolvare a unor probleme uşoare. Exemple de probe: copilul duce cubul de la o mână la alta (item 10); desenează două linii verticale după ce examinatorul îi arată un model (item 18); desenează un cerc după un exemplu dat (item 20); desenează un pătrat (item 24). 3. Scala comportamentului verbal constă în 28 de itemi care evaluează comprehensiunea verbală şi capacitatea de exprimare verbală. Exemple de probe: răspunde la sunetele unui clopoţel ( item 1); se întoarce în direcţia în care se aude o voce ( item 7); rosteşte spontan cuvintele ”mama”, ”tata” (item 13); combină două cuvinte (item 16); indică o parte a corpului ( item 18); defineşte 5-7 cuvinte (item 26). 4. Scala comportamentului motric –general include 27 de probe care măsoară coordonarea motorie generală şi mişcările corpului Exemple de probe: din poziţia pe burtă, ridică capul la 45 de grade (item 3); menţine capul nemişcat câteva secunde stând în şezut ( item 5); se rostogoleşte (item 8); stă în picioare, cu sprijin ( item 11); merge fără sprijin (item 17); aleargă (item 19); sare (item 22); stă câteva secunde într-un picior (item 26).

39

Tema

3.

Dezvoltarea

psiho-afectivă

în

abilităţilor emoţionale la copil

copilărie.

Metode

de

evaluare

a

3.1. Teorii psihanalitice asupra dezvoltării psihice a copilului

În teoriile psihanalitice, procesele de dezvoltare depind nu doar de factorii ereditari sau de mediu, cât mai ales de dinamica inconştientă, de schimburile între instanţele aparatului psihic (Id-ul/Sinele, Ego-ul/Eul şi Superego-ul/Supraeul) şi de evoluţia ”relaţiilor de obiect”. Sigmund Freud descrie cinci stadii de dezvoltare psiho-sexuală: stadiul oral (0-1/2 ani), stadiul anal (2-3 ani), stadiul falic (3-5/6 ani), perioada de latenţă (6-12 ani) şi stadiul genital (de la 12 ani până la formarea sexualităţii adulte, mature). Din perspectivă dinamică, pe lângă conceptele psihanalitice fundamentale de Sine, Eu şi Supraeul, la fel de importante sunt noţiunea de conflict (conflict între diferite pulsiuni interne, între exigenţele realităţii şi tendinţele sau cerinţele inconştiente etc.) şi noţiunea de mecanism de apărare (modalităţi de apărare ale Eului faţă de conflictele şi pulsiunile interne: refulare, negare, sublimare, contra-investire etc.). Eul, nivelul conştient al psihicului, este un sistem adaptativ şi defensiv care tinde să menţină un echilibru între cerinţele realităţii externe şi exigenţele pulsionale. În contextul prezentării stadiilor de dezvoltare ale copilului se impun câteva precizări legate de două concepte psihanalitice fundamentale: regresia şi fixaţia. Acestea sunt operante în special în studiul dezvoltării şi explică eşecul în traversarea unui stadiu evolutiv sau în rezolvarea conflictelor care apar într-o anumită etapă de dezvoltare. Fixaţia survine atunci când trecerea la un alt stadiu evolutiv a fost blocată sau inhibată de un eveniment afectiv trăit intens de copil, pentru gestionarea căruia nu au existat suficiente resurse. Evenimentele afective trăite cu intensitate prea mare în raport cu posibilităţile copilului de gestionare emoţională conduc la fixaţia sau la blocarea dezvoltării în acel stadiu în care a apărut evenimentul respectiv. Fixaţia poate să apară în special în două situaţii: fie prin insuficienta gratificare a nevoilor copilului (frustrare), fie prin suprasatisfacerea nevoilor (situaţii în care au fost resimţite satisfacţii excesive într-un anumit stadiu, altfel spus un exces de gratificare libidinală). Fixaţia reprezintă legătura strânsă şi rigidă dintre pulsiune şi obiectul investiţiei pulsionale, care nu permite schimbarea relaţiei de obiect. Conceptul de regresie se referă la revenirea la scopuri pulsionale caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare. Dacă obstacolele întâlnite în cursul accederii la stadiul următor provoacă frustrări sau neplăceri, întoarcerea defensivă la stadiul precedent pare în mod imediat mai satisfăcătoare. Regresia la stadii anterioare de dezvoltare este, în general, o regresie temporară, prin care se reactivează şi se încearcă o soluţionare a conflictelor specifice etapelor evolutive precedente. Sintetizând caracteristicile stadiilor de dezvoltare aşa cum au fost ele descrise în literatura de specialitate de către psihanalişti, dar şi de către teoreticienii din alte domenii (R.A.Spitz,1965; M. Klein, 1994; A.Birch, 2000; C. Morel, 2007, A.Muntean, 2009), prezentăm, în continuare, câteva dintre trăsăturile definitorii ale fiecărui stadiu de dezvoltare. 1. Caracteristicile stadiului oral (de la naştere la 1-2 ani).

• sursa pulsiunii este gura, ansamblul cavităţii bucale şi tractul digestiv superior; investiţiile pulsionale sunt centrate în zona orală;

40

• obiectul investiţiei pulsionale este sânul matern (primul obiect investit pulsional);

”plăcerea de a fi hrănit”: plăcerea obţinută prin satisfacerea nevoii fiziologice de hrană; copilul obţine satisfacţie prin sugere şi muşcare;

• este stadiul narcisismului primar: stadiul narcisic corespunde stării de non-diferenţiere

mamă-copil; în baza relaţiei fuzionale cu mama, copilul nu diferenţiează între propriul corp şi corpul mamei;

• trăirile emoţionale primare sunt generate de experienţele de gratificare sau de frustrare

orală; stările de tensiune (nesatisfacerea nevoilor copilului) alternează cu stările de calm (satisfacerea nevoilor, absenţa tensiunii) În cadrul stadiului oral distingem două substadii:

a). stadiul oral pasiv (de la 0 la 6 luni), caracterizat prin prevalenţa suptului pasiv şi prin incapacitatea de diferenţiere între propriul corp şi exterior; b). stadiul oral sadic (6-12 luni): subfaza muşcării agresive; dorinţa de a muşca, dorinţa de „încorporare” a sânului. În acest stadiu se dezvoltă trăirile ambivalente faţă de obiect: dorinţa de a fi hrănit, iubit, protejat, dar şi pulsiunea distructivă (dorinţa de a distruge obiectul, de a ”muşca”). Conflictele în stadiul oral sunt generate de încercările mamei de înţărcare a copilului. Fixaţia la nivelul stadiului oral poate fi determinată fie de suprasatisfacerea nevoilor fiziologice, fie de frustrarea copilului de nevoile sale orale şi se poate manifesta, în alte etape de vârstă, prin comportamente orale şi dependente, prin tulburări ale comportamentului alimentar, prin preocupări excesive legate de achiziţia şi posesia de bunuri, cum ar fi: fumatul, lăcomia, avariţia, alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul excesiv etc. Fixaţia la nivelul de funcţionare specific stadiului oral de dezvoltare poate conduce, în perioada adultă, la tulburări de personalitate corespunzătoare: a). fie caracterului oral –pasiv (structură de personalitate dependentă de ceilalţi, lipsită de iniţiativă, cu o redusă capacitate de a lua decizii, cu cereri emoţionale mari de la cei din jur etc - se menţine în special dependenţa de mamă şi de figurile feminine); b). fie caracterului oral-sadic (structură de personalitate independentă, agresivă, ostilă, sarcastică, intrusiv-abuzivă). În stadiul oral, evoluţia relaţiei de obiect este caracterizată de trecerea de la narcisismul primar (stadiul narcisic corespunde stării de non-diferenţiere mamă-copil) la recunoaşterea parţială a obiectului extern. Abia către sfârşitul primului an de viaţă, mama este recunoscută parţial, este percepută ca obiect extern şi ca sursă de satisfacţie. Această recunoaştere a ceva extern, diferit de propriul corp sau a ”obiectului extern străin”, stă la baza construcţiei conştiinţei de sine.

Concepţia lui R.A. Spitz. Referindu-se la etapele evoluţiei psihogenetice a copilului în primii doi ani de viaţă, R.A.Spitz (1957, 1965) descrie trei mari organizatori ai psihismului (sau trei indicatori ai dezvoltării psihice a bebeluşului, de la forme simple către scheme mai elaborate de organizare a vieţii psihice şi a comportamentului). 1. Apariţia zâmbetului (primul nivel de organizare sau primul ”organizator”) - marchează trecerea de la stadiul trebuinţelor fiziologice la stadiul trebuinţelor emoţionale exprimate. Bebeluşul exprimă, prin zâmbet, nevoia de comunicare emoţională, stimulează şi încurajează comportamentul afectiv al părinţilor. 2. Apariţia reacţiei de angoasă la vederea figurii unui străin (al doilea organizator) - apare către vârsta de 8 luni, când copilul începe să delimiteze între propriul corp şi corpul mamei. Conturarea conştiinţei de sine şi a capacităţii de a distinge între Eu şi non-Eu se

41

formează abia în jurul vârstei de 3 ani. Procesul de integrare progresivă a Eu-lui începe însă cu vârsta de 8 luni, când copilul percepe prezenţa mamei, respectiv absenţa ei. Momentele în care mama lipseşte şi revenirea ei generează, pe de o parte, treceri de la stări de angoasă la stări de linişte, şi, pe de altă parte, conduce la construirea treptată a abilităţii bebeluşului de a distinge între corpul propriu şi corpul mamei. Când mama este în relaţie directă cu copilul (îl ţine în braţe, îi satisface nevoile bazale de hrană, dar şi nevoile emoţionale) copilul o trăieşte pe mamă ca parte din sine; este o relaţie fuzională în care copilul experimentează starea de bine. Când mama ”abandonează”, se separă de copil sau nu îi satisface nevoile, copilul trăieşte stări de nelinişte şi angoasă, concomitent cu ameninţarea de a o pierde. Apariţia figurii unui străin şi sentimentul absenţei mamei stârneşte ceea ce Spitz numeşte ”angoasa de străin”. 3. Apariţia lui ”NU” (gest sau cuvânt) – (al treilea organizator). Apariţia lui “nu”, în cursul celui de-al doilea an de viaţă, indică tentativa copilului mic de afirmare de sine, prin opoziţie. Reacţia de clătinare a capului în semn de refuz şi, mai apoi, cuvântul în sine este un indicator al primelor graniţe, al delimitării între Eu şi „ceilalţi” (stadiul recunoaşterii de sine). Concepţia lui M.Klein asupra dezvoltării psihice în primul an de viaţă. În funcţie de experienţele trăite, în raport cu mama, bebeluşul se sprijină pe momentele de satisfacţie, respectiv de frustrare, pentru a forma primele impresii şi trăsături ale obiectului. M. Klein (1994) realizează distincţia între obiectul bun (mama percepută ca sursă de satisfacţie, ca hrănitoare şi „conţinătoare” – „cea care hrăneşte”, oferă dragoste şi protejează) şi obiectul rău (mama care frustrează sau nu satisface nevoile orale şi de afecţiune ale copilului). În opinia lui M. Klein, dualismul pulsional (pulsiunea de viaţă şi pulsiunea de moarte) există încă de la naştere, prealabil oricărei experienţe trăite, şi organizează psihismul bebeluşului încă din primele stadii ale dezvoltării. Principalele mecanisme descrise de M. Klein, care se activează în primii doi ani de viaţă sunt introiecţia şi proiecţia. 1). Experienţele pozitive ( de satisfacţie/ gratificare, „bune”) sunt legate de pulsiunea de viaţă şi conduc la interiorizarea obiectului (a sânului matern, apoi a mamei) simultan cu apariţia primelor afecte pozitive. Copilul trăieşte pozitiv fragmente din relaţia cu obiectul şi interiorizează părţi ale ”obiectului bun”, care hrăneşte, care oferă starea de bine. Dată fiind relaţia fuzională cu mama şi incapacitatea de diferenţiere între propriul corp şi mamă, bebeluşul implicit ”se trăieşte pe sine” ca obiect bun (introiecţie). 2). Experienţele negative ( de frustrare, de neplăcere, rele”) sunt legate de pulsiunea de moarte şi conduc la ”respingerea” obiectului, simultan cu apariţia primelor afecte negative. Copilul trăieşte fragmente din relaţia cu obiectul ca fiind ameninţătoare, primejdioase şi proiectează în exterior părţi ale ”obiectului rău”. Obiectul este rejectat în exterior, în non- Eu (proiecţie). Sistemul defensiv al copilului (mecanismele de apărare) proiectează în exterior toate experienţele rele şi interiorizează experienţele pozitive. Această ”mişcare interioară” între fragmentele bune din obiect (pe care copilul le interiorizează) şi fragmentele rele din obiect ( pe care copilul le respinge şi le proiectează în exterior) conduce, progresiv, la un prim clivaj psihic:

Eu / non- Eu; interior/exterior; fragment bun din obiect/fragment rău din obiect. În baza relaţiei fuzionale cu mama, trăind ambivalent relaţia cu aceasta (obiectul bun şi obiectul rău, ambele aflate în interiorul său), bebeluşul, implicit, se trăieşte pe sine ambivalent:

1) un obiect bun, idealizat, gratificant, asociat cu starea de bine, cu afectele pozitive şi sentimentul de siguranţă (bebeluşul interiorizează şi păstrează aceste trăiri prin introiecţie);

42

2) un obiect periculos, rău, persecutor, de care trebuie să se apere pentru că trăieşte frustrare, anxietate, tensiune, trăiri pe care nu le poate gestiona şi le proiectează în exterior prin mecanismul proiectiv. Şi cu aceste trăiri se identifică, pentru că le experimentează, dar nu se identifică direct, ci prin identificare proiectivă. Identificarea proiectivă (mecanismul prin care bebeluşul se identifică cu fragmentele de obiect proiectate în exterior) constituie, în opinia lui M.Klein, esenţa poziţiei schizo-paranoide. M. Klein distinge două etape în dezvoltarea copilului cu vârstă foarte mică:

1. poziţia schizo-paranoidă (de la 0 la 3/4 luni) 2. poziţia depresivă ( de la 4/6 la 12 luni) În poziţia depresivă, pe fondul experienţelor repetate cu mama, copilul dobândeşte abilitatea de a recunoaşte obiectul ca întreg ( bun şi rău) şi trăieşte sentimente de culpabilitate datorită iubirii şi urii pe care o trăieşte faţă de acelaşi obiect (angoasa depresivă). Dacă experienţele pozitive predomină în raport cu cele negative, copilul dobândeşte în acest stadiu capacitatea de a accepta, treptat, şi pulsiunile distructive. Această acceptare permite trecerea de la o relaţie de obiect clivat (bun - rău) la o relaţie de obiect total. Asta înseamnă că în psihismul copilului se realizează, în pofida sentimentelor de ambivalenţă pe care le trăieşte atât faţă de mamă, cât şi faţă de sine, o unificare interioară care stă la baza capacităţii viitoare a copilului de a recunoaşte obiectele în totalitatea lor, ca întreg (bun şi rău), la percepţii realiste ale obiectelor şi totodată la baza abilităţii sale de a tolera frustrările pe care realitatea i le impune în mod necesar.

2. Caracteristicile stadiului anal (de la 2 la 3 ani)

• începe odată cu achiziţia controlului sfincterian; copilul dobândeşte capacitatea de a-şi exercita controlul asupra funcţiilor corpului;

• sursa pulsională este mucoasa anorectală, iar obiectul pulsiunii este reprezentat de

materiile fecale (batonul fecal ca parte a corpului propriu, obiect excitant al mucoasei, obiect de tranzacţie între copil şi mamă); senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului sunt asociate cu expulzarea, respectiv retenţia materiilor fecale. Stadiul anal se împarte în două sub-stadii: a). stadiul sadic-anal (în care plăcerea autoerogenă este obţinută prin expulsie, ceea ce în registrul inconştient înseamnă ”distrugerea” materiilor fecale) şi b). stadiul de retenţie (obţinerea satisfacţiei prin retenţia fecalelor). Stadiul anal, respectiv relaţia de obiect corespunzătoare acestui stadiu, se caracterizează printr-o serie de cupluri dialectice structurante: expulzie-retenţie, activitate-pasivitate, supunere- opoziţie, sadism-masochism. Este perioada de opoziţie a copilului faţă de dorinţele părinţilor.

Eforturile părinţilor de a-i impune copilului reguli de curăţenie şi de a-i face un instructaj igienic generează conflicte de tipul supunere - opoziţie (supunerea şi pasivitatea se opun plăcerii agresive de a controla, stăpâni şi poseda). Copilul îşi poate ”mulţumi” părinţii prin a fi ”curat” sau se poate opune acestora prin a face ”murdărie”. Fixaţia la stadiul anal se poate manifesta, în alte etape de vârstă ,prin comportamente de tipul: preocupare excesivă pentru ordine, meticulozitate şi curăţenie (expulzare) sau prin avariţie, obsesii, încăpăţânare (retenţie). 3. Caracteristicile stadiului falic (de la 3 la 6 ani)

• apariţia complexului Oedip (la băieţi) şi a complexului Electra (la fete); sursa pulsiunii

se deplasează către organele genitale; obiectul pulsiunii este reprezentat de penis (atât la băiat cât şi la fată), nu doar în accepţiunea sa de organ genital, ci ca simbol al puterii, al potenţei şi al împlinirii narcisice;

43

Complexul Oedip se referă la rivalitatea inconştientă şi competiţia copilului în relaţie cu părintele de acelaşi sex. La băiat, mama devine ”obiectul dorit” (obiectul pulsiunii sexuale) iar tatăl devine obiect de rivalitate sau de ameninţare, dar în acelaşi timp şi obiect de imitaţie şi de identificare cu acesta, pentru a-şi însuşi puterea şi caracteristicile modelului masculin. La băiat, atracţia pentru părintele de sex opus generează angoasa de castrare: copilul trăieşte spaima că va fi pedepsit de către tată pentru dorinţele sale inacceptabile faţă de mamă. ”Angoasa de castrare are ca punct de plecare o interpretare falsă a realităţii; este însă o interpretare de care nici un copil nu poate scăpa deoarece pericolul pe care îl inventează este

motivat de forţa magică pe care o atribuie adulţilor şi de inferioritatea reală în care se află faţă de adulţi (Dolto, 1972, p.78 apud Muntean, 2009, p.41)”. Pentru a cuceri şi poseda obiectul dorit (mama), se activează atât pulsiunile sexuale, cât şi tendinţele agresive. În absenţa unei posesii reale, tendinţa copilului este de a căuta să obţină iubirea şi stima mamei. Fanteziile sexuale ale băieţelului legate de dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama, rivalitatea inconştientă cu tatăl şi invidierea relaţiei intime a părinţilor, toate acestea generează anxietate şi teama de a fi ”pedepsit”, sub forma castrării, pentru dorinţele sale interzise. Complexul Electra se referă la rivalitatea inconştientă cu mama şi la sentimentele de vinovăţie trăite de fetiţă în raport cu aceasta. Faptul că nu este posesoarea unui penis generează angoasa de lipsă şi invidia de penis. Fetiţa caută să obţină dragostea tatălui iar spre sfârşitul stadiului falic se identifică cu mama, integrându-şi caracteristicile de gen, prin asimilarea modelului feminin. Declinul complexelor Oedip şi Electra este marcat de retragerea investiţiilor pulsionale şi renunţarea progresivă la posedarea obiectului dorit, sub presiunea angoasei de castrare la băiat şi

a temerii de a o pierde pe mamă, în cazul fetiţei. Retragerea investiţiilor pulsionale şi

reorientarea lor către alte obiecte începe odată cu intrarea copilului în perioada de latenţă, în jurul vârstei de 7 ani. Deplasarea identificărilor (spre alte obiecte de satisfacţie) şi sublimarea pulsiunilor sexuale este facilitată de procesul de socializare progresivă, prin reorientarea pulsiunilor către obiecte acceptate şi dezirabile social; energia pulsională este investită în activităţi intelectuale sau sociale. Aşa cum subliniază A. Muntean (2009, p.41) rezolvarea pozitivă a conflictelor din stadiul falic se realizează prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi prin internalizarea atitudinilor, comportamentelor şi valorilor acceptate social. Eşecul în traversarea stadiului falic şi fixaţiile la această etapă de dezvoltare psiho-sexuală conduc la structurarea a două tipuri de personalitate:

a). fie la un tip de personalitate cu puţine valori internalizate şi cu o redusă capacitate de control (personalitate psihopată) – supraeu slab b) fie la o personalitate cu tendinţe autopunitive, autoagresive, cu tendinţe puternice de control şi autocontrol, care trăieşte sentimente de autoculpabilizare – supraeu rigid, critic. Potrivit teoriei psihanalitice, fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii tulburărilor nevrotice din perioada adultă.

4. Caracteristicile generale ale perioadei de latenţă (6-12 ani)

• perioada de latenţă marchează ieşirea din conflictul oedipian (către şase ani);

• este perioada dezvoltării şi structurării Eu-lui şi Supraeu-lui; psihicul copilului, sub

presiunea Supraeu-ului, încearcă să lupte împotriva tendinţelor instinctuale anterioare (orale,

anale sau falice);

44

• energia pulsională este investită în activităţi intelectuale şi în activităţi sociale, aprobate

pe plan social şi moral; integrarea copilului în mediul şcolar (şcolarizarea) permite sublimarea pulsiunilor sexuale şi reorientarea acestora către activităţi acceptate şi promovate social; • se dezvoltă abilităţile de comunicare şi de relaţionare socială, precum şi abilităţile academice în funcţie de solicitările mediului extern şi de cerinţele sarcinilor şcolare;

• accentul se mută din zona pulsională inconştientă către relaţia cu mediul extern; această

trecere nu înseamnă absenţa vieţii pulsionale ci orientarea pulsiunilor către realitatea socială;

copilul dobândeşte conduita socială; se multiplică şi se diversifică interesele şi activităţile, se amplifică nevoia de cunoaştere ( curiozitatea intelectuală);

• deşi părinţii rămân figurile principale de ataşament, copilul se deschide unui mediu

social extins: investeşte şi în alte figuri decât părinţii (prieteni, colegi, profesori, mentori, modele

sociale etc);

• structurarea Supraeu-lui, asimilarea valorilor morale şi sociale, apariţia sentimentelor de

pudoare sau ruşine; socializarea copilului prin integrarea progresivă a modelelor sociale, culturale, morale, a comportamentelor dezirabile şi acceptate social. Conform teoriei psihanalitice, copilul intră la vârsta de 6-7 ani în perioada de latenţă, care se încheie în jurul vârstei de 12 ani. Calificativul ”latenţă” indică trecerea de la o perioadă de puternică investiţie a pulsiunilor afectiv- sexuale (în special în relaţie cu propriul corp, corpul constituind până la vârsta de 6 ani zona centrală de investiţie pulsională) la o perioadă de ”liniştire” a instinctelor afectiv-sexuale. Tendinţele de căutare a plăcerii se reorientează către mediul extern, către achiziţia de informaţii şi dezvoltarea abilităţilor de relaţionare socială. Se constată aşadar o evoluţie a investiţiilor afective şi sexuale din zona propriului corp către relaţia cu mediul extern, o sublimare a pulsiunilor afective şi instinctuale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. Cu toate că bazele formării Supraeu-ului se pun în mica copilărie (potrivit principiului sancţiunii şi al recompensei aplicat de părinţi, ce are voie şi ce nu are voie copilul să facă, ce trebuie sau nu trebuie să facă), adevărata structurare a formaţiunilor Supraeu-ului se produce în perioada de latenţă, etapă în care copilul integrează (asimilează) valorile morale şi sociale şi interiorizează distincţia între bine şi rău, între comportamentele acceptate şi dezirabile social şi cele interzise sau dezaprobate social. Apariţia sentimentelor de pudoare, ruşine sau dezgust se manifestă prin jenă în faţa nudităţii sau în abordarea subiectelor despre sexualitate şi propriul corp. Dacă în perioada anterioară de dezvoltare copilul nu resimţea nici o jenă în a-şi expune corpul sau manifesta curiozitate faţă de nuditatea celorlalţi, în perioada de latenţă copilul devine extrem de pudic. Ruşinea şi dezgustul se manifestă la nivelul activităţilor corporale (încetează să se mai expună în public atunci când îşi satisface nevoile fiziologice, îl jenează zgomotele organice făcute de propriul corp), cât şi la nivelul sexualităţii, prin tendinţa de evitare a subiectelor despre sexualitate (copilul poate roşi când aude vorbindu-se despre acest subiect). Intrarea în perioada de latenţă nu înseamnă că interesul pentru corp a dispărut. Copiii continuă să fie preocupaţi de sexualitate, însă nu mai adresează întrebări adulţilor. Sau, dacă abordează acest subiect în relaţie cu adulţii, se exprimă fie într-un mod grosier, fie aluziv, atitudini care indică disconfortul pe care îl trăiesc, sentimentele de ruşine sau de jenă. Discuţiile despre propriul corp şi despre sexualitate sunt plasate în cadrul relaţiilor cu copiii de aceeaşi vârstă şi acelaşi sex. Copiii vorbesc între ei despre sexualitate dar adoptă un comportament de evitare a sexului opus. Este perioada în care se

45

formează grupuri de acelaşi gen (băieţi şi fete), în care copiii integrează diferenţa între genuri şi explorează sentimentul identităţii sexuale. În perioada de latenţă, structurarea Supraeului şi asimilarea modelelor valorice promovate în societate conduc la sublimarea pulsiunilor sexuale. Pentru Freud, sublimarea, ca mecanism de apărare al Eului, reprezintă reorientarea energiei psihice către scopuri şi activităţi

acceptate şi promovate social. Mare parte din obiectele investite pulsional în stadiile oral, anal şi falic, sunt dezinvestite. Energia este substrasă obiectelor reprobate şi apoi reinvestită în obiecte noi, acceptabile sau dezirabile social. Energia care în stadiile anterioare de dezvoltare era investită în corp sau în alte obiecte, se reorientează în perioada de latenţă către zone de interes precum mediul social, relaţiile cu ceilalţi, activitatea socială etc. 5. Caracteristicile stadiului genital (de la 12 ani până la formarea sexualităţii adulte)

• reactivarea pulsiunilor sexuale legată de transformările fizice ale pubertăţii şi de

modificările hormonale; trecerea treptată către sexualitatea adultă, matură;

• prevalenţa zonei genitale asupra altor zone erogene;

• ataşamentul la un obiect sexual altul decât propriul corp şi altul decât tatăl sau mama

(pulsiunea nu mai este autoerotică); sursele de statisfacţie se extind semnificativ corespunzător extinderii ariei nevoilor;

• creşterea nivelului de autonomie şi independenţă al adolescentului, a responsabilităţii pentru propria stare de bine şi asumarea responsabilităţii pentru acţiunile sale.

3.2. Ataşamentul

Ataşamentul reprezintă legătura emoţională dintre copil şi persoanele apropiate acestuia. În primii ani de viaţă se dezvoltă ataşamentul copilului faţă de persoanele semnificative din viaţa sa: copilul se ataşează de figuri pe care le simte ca fiind disponibile pentru satisfacerea nevoilor sale fizice şi emoţionale. În special relaţia cu mama (preferinţa afectivă pentru mamă), răspunde nevoii de securitate emoţională a copilului. Ataşamentul se formează, iniţial, pe baza generalizărilor senzorio-motorii, pornind de la o multitudine de experienţe similare cu persoana care-l îngrijeşte. La baza formării relaţiilor de ataşament stau interacţiunile similare, repetate, cu figurile centrale din viaţa copilului: mamă, tată, bunici, fraţi, surori etc. După J.Bowlby (1973), formarea relaţiilor pozitive de ataşament şi a sentimentului de securitate emoţională constituie fundamentul dezvoltării emoţionale a copilului şi influenţează modul în care acesta va intra în relaţiile cu semenii. Ataşamentul are funcţia de protecţie fizică şi psihologică. Figura de ataşament reprezintă punctul de plecare (reperul) în explorarea mediului şi, totodată, refugiul securizant. Ataşamentul are la bază sentimentul copilului că este în siguranţă şi că există una sau mai multe persoane care îi pot veni în ajutor atunci când întâmpină dificultăţi. Copilul care experimentează de timpuriu starea de bine, care se simte iubit şi protejat, se simte totodată liber să exploreze încrezător lumea şi să stabilească relaţii pozitive cu cei din jur. Există un echilibru dinamic între ataşament şi explorare, evident în special după vârsta de un an (când copilul se poate deplasa mai mult): copiii cu un tip de ataşament securizant au o conduită exploratorie evidentă, sunt curioşi, încrezători, deschişi la experienţe noi. Tipuri de ataşament şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copilului. Patternurile de ataşament formate în mica copilărie sunt rezistente la schimbare, se menţin în timp şi influenţează modul în care viitorul adult va intra în relaţiile sale sociale şi parteneriale. În literatura de specialitate sunt descrise trei tipuri de ataşament care se pot forma şi se pot activa la

46

copil în relaţiile acestuia cu persoanele apropiate: a) ataşament securizant; b) ataşament evitant; c)ataşament insecurizant ( ambivalent, rezistent) Caracteristici generale ale ataşamentului securizant

• copilul experimentează trăiri pozitive: se simte în siguranţă, iubit şi protejat;

• abilităţi de relaţionare şi comunicare: stabileşte uşor relaţii sociale, îşi face uşor prieteni;

• încredere în el însuşi şi încredere în cei din jur;

• adaptare rapidă la mediu şi la situaţii noi; Caracteristici generale ale ataşamentului evitant

• copilul manifestă timiditate, plânge uşor, este anxios;

• are o conduită evitantă şi neîncrezătoare în raport cu ceilalţi, este suspicios şi se retrage în sine;

• are dificultăţi în adaptarea la situaţii noi şi în rezolvarea problemelor;

• copilul nu este obişnuit cu suportul emoţional din exterior şi nu ştie să ceară ajutor atunci când întâmpină probleme. Caracteristici generale ale ataşamentului insecurizant

• copilul are nevoie de prezenţa efectivă a figurii de ataşament pentru a se simţi în siguranţă; grad înalt de dependenţă în raport cu ceilalţi;

• în absenţa figurii de ataşament (a mamei), copilul experimentează trăiri negative: anxietate

crescută, spaimă, plâns, ţipete etc;

• încredere foarte redusă în sine; dificultăţi în adaptarea la mediu şi la situaţiile noi;

• agitaţie, agresivitate, redusă capacitate de autocontrol, dependenţă. Evaluarea ataşamentului la copii ne dă posibilitatea de a face predicţii asupra dezvoltării emoţionale şi ne permite să selectăm o strategie de intervenţie terapeutică adecvată problematicii copilului (acolo unde este cazul). Comportamentul de ataşament al copiilor poate fi evaluat prin patru metode mai importante: observaţia directă, interviul cu părinţii şi copilul, jocul simbolic (desen, poveşti, punerea în scenă a unor personaje) şi Procedura situaţiei nefamiliare (Strange Situation Procedure -SSP). Procedura situaţiei nefamiliare (-SSP) constă în episoade de câte trei minute în care se urmăresc reacţiile copilului în prezenţa mamei, respectiv în absenţa ei. Mama este instruită de către examinator să părăsească în două momente încăperea: sunt înregistrate reacţiile copilului generate de separarea de părinte, pe de o parte, şi de apariţia unei persoane străine, pe de altă parte.

Tabel nr 4. Procedura Stange Situation, Prior & Graser (2006, p. 100) apud A. Muntean (2009, p. 210).

Episod

Persoane prezente

Durata

Descrierea acţiunilor

1

Mama, copilul şi

30 secunde Observatorul prezintă mamei şi copilului

observatorul

camera experimentală, apoi pleacă.

2

Mama şi copilul 3 minute

Mama nu participă în timp ce copilul explorează; dacă e nevoie, va fi stimulat jocul după 2 minute.

3

Persoana

străină,

3 minute

Intră persoana străină. În primul minut: stă

47

mama şi copilul liniştită; al doilea minut: vorbeşte cu mama; al treilea minut: abordează copilul. După 3 minute, mama iese pe neobservate.

4 Persoana străină şi

3

minute

(sau

Este primul episod de separare.

copilul

mai puţin)

Comportamentul persoanei străine depinde de cel al copilului.

5 Mama şi copilul

3

minute

(sau

Este primul episod de reuniune. Mama

mai mult)

laudă sau reconfortează copilul şi încearcă să îl facă din nou interesat de joc. Apoi mama pleacă, luându-şi rămas bun de la copil ( spunându-i copilului: ”pa, pa!”)

6 Copilul singur

3

minute

(sau

Este al doilea episod de separare.

mai puţin)

 

7 Persoana străină şi

3

minute

(sau

Se continuă a doua separare de mamă. Intră

copilul

mai puţin)

persoana străină care se va comporta în

funcţie de comportamentul copilului.

8 Mama şi copilul 3 minute Al doilea episod de reunire. Mama intră şi salută copilul, îl ia în braţe. Persoana străină părăseşte pe neobservate încăperea.

În cadrul interviului cu părinţii sunt urmărite o serie de aspecte emoţionale, de

organizare şi de conţinut ale descrierilor pe care le fac părinţii şi ale reprezentărilor pe care le au despre copil:

- descrierea relaţiei cu copilul (ne interesează cum descrie părintele relaţia cu copilul, ce simt şi ce gândesc părinţii despre copiii lor);

- descrierea experienţelor timpurii legate de ataşament: de exemplu, cum a fost

comportamentul emoţional în mica copilărie sau prima experienţă socială a copilului - intrarea la grădiniţă;

- descrierea personalităţii copilului în termeni de calităţi şi defecte; modul în care

caracteristicile copilului sunt descrise de părinte; Stilul parental şi echilibrul afectiv din familie influenţează formarea ataşamentului la copii, dezvoltarea lor emoţională şi socială. Copiii cu un ataşament evitant sau insecurizant au dificultăţi de adaptare la mediul din grădiniţă sau la mediul şcolar. Prima experienţă socială a copilului (intrarea la grădiniţă) marchează despărţirea temporară de cadrul familial protectiv (securizant) şi este, în general, însoţită de reacţii de protest din partea copilului. Adaptarea la noul mediu, mai rapidă sau mai lentă, se produce diferenţiat de la copil la copil, în funcţie de particularităţile fiecăruia. Copiii cu ataşament securizant, deşi intră într-un spaţiu diferit de cel familial, au o adaptare mai rapidă la noile cerinţe sociale, se integrează mai bine în grup, se bucură de noutatea experienţelor şi de contactul cu copiii de aceeaşi vârstă. Pe de altă parte, ataşamentul insecurizant sau evitant se asociază cu plâns, fugă, înroşirea feţei, mânie, bâlbâială, tristeţe, retragere în sine, timiditate, izolare etc. M. Minulescu (2006, p.14-15), referindu-se la carenţele emoţionale în dezvoltarea copilului şi adolescentului, subliniază principalii indicatori sau semne caracteristice pentru lipsa de afectivitate şi ataşament la diferite grupe de vârstă, astfel:

48

Carenţe specifice vârstei mici, de la naştere la 3-4 ani: lipsa unei interacţiuni rezonante cu părinţii; pasivitate sau rezistenţa la intimitate sau interacţiune cu părintele; opozanţă sau ascultare compulsivă a cerinţelor parentale; lipsă de persistenţă în rezolvarea problemelor sau ineficienţă totală, abandonarea sarcinilor dificile; întârzieri sensibile în dezvoltarea fizică, socială şi psihologică. Carenţe specifice copiilor între 4 şi 11 ani: stimă de sine scăzută, dependenţă emoţională (nevoia continuă de prezenţa părintelui); stresul şi adversitatea îi dezorganizează comportamentul, reacţii emoţionale puternic negative; lipsă de control emoţional; incapacitatea de a dezvolta şi menţine relaţii de prietenie; înstrăinare sau reacţii clare de opozanţă faţă de părinţi; atitudini antisociale, agresivitate şi violenţă; redusă încredere în ceilalţi, dificultăţi în stabilirea şi menţinerea relaţiilor de prietenie; păreri negative pesimiste despre sine, familie şi societate; lipsă de empatie şi compasiune; probleme de învăţare şi conduite neadaptative în şcoală.

Carenţele specifice adolescentului, între 12 şi 18 ani: se manifestă în plan comportamental prin neîncredere şi suspiciozitate faţă de ceilalţi, impulsivitate, distructivitate şi auto-distructivitate; în plan emoţional, manifestă trăiri emoţionale negative ( anxietate, furie, teamă etc.) şi o redusă capacitate de autoreglaj emoţional; în planul gândirii, dezvoltă gânduri negative despre sine, lume şi ceilalţi, are dificultăţi de învăţare şi concentrare a atenţiei, nu îşi asumă responsabilitatea pentru consecinţele acţiunilor sale.

49

Tema 4. Dezvoltarea socială. Dezvoltarea abilităţilor sociale la copii

Potrivit teoriei factorilor de mediu, un rol esenţial în dezvoltarea abilităţilor cognitive, emoţionale şi sociale îl au condiţiile sociale în care se dezvoltă copilul. Din perspectiva teoriei factorilor de mediu, inteligenţa nu apare ca o calitate înnăscută, ci ca rezultat al interacţiunilor sociale şi al influenţelor pozitive exercitate de mediul social. La fel, comportamentele emoţionale şi socializarea copilului sunt explicate prin prisma intervenţiei active a mediului familial şi social. Cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării şi al psihologiei sociale s-au axat asupra rolului diferitelor tipuri de interacţiuni sociale în formarea abilităţilor sociale la copii, dintre care mai relevante sunt: interacţiunile părinte-copil, interacţiunile dintre copii şi interacţiunile profesori (educatori)-copil. Conform teoriei freudiene, deschiderea domeniului relaţional se produce pe fondul rezolvării parţiale a conflictului oedipian. În perioada de latenţă (6-12 ani) copilul îşi dezvoltă abilităţile de relaţionare socială. Ieşirea din complexul Oedip permite copilului să se detaşeze parţial de părinţi, să investească în alte relaţii, să stabilească relaţii de prietenie cu copiii de aceeaşi vârstă. Conform teoriei psihanalitice, deşi până la vârsta de şase ani copilul relaţionează cu persoane apropiate şi cu partenerii de joacă, el nu reuşeşte să intre autentic în relaţii. Chiar dacă aparent se deschide lumii exterioare, figurile principale de ataşament rămân părinţii şi propria familie (fraţi, surori, bunici etc). Abia odată cu intrarea în perioada de latenţă (în jurul vârstei de 6-7 ani, la sfârşitul perioadei conflictului lui Oedip), deşi părinţii continuă să rămână figurile stabile, copilul reuşeşte să facă primii paşi spre autonomie, să conştientizeze graniţele dintre el şi părinţi şi să se orienteze către realitatea externă. Ne vom referi, în cele ce urmează, la patru categorii de factori care influenţează comportamentul de socializare al copilului: 1. relaţiile de ataşament stabilite în mica copilărie (interacţiunile părinte-copil); 2. orientarea psihologică a copilului către lumea exterioară, prin rezolvarea parţială a conflictului oedipian; 3. relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă (odată cu intrarea la şcoală); 4. activitatea de joc. 1. Relaţiile de ataşament stabilite în mica copilărie. Printre factorii importanţi care influenţează comportamentul de socializare al copilului se numără experienţele timpurii în relaţie cu părinţii (în special cu mama) şi tipul de ataşament prezent la copil. Dezvoltarea emoţională în primii ani de viaţă şi calitatea ataşamentului influenţează abilităţile de socializare ale copilului şi dezvoltarea sa socială ulterioară. Primele interacţiuni semnificative pentru dezvoltarea abilităţilor sociale, emoţionale şi cognitive sunt relaţiile dintre mamă-copil, în cadrul cărora copilul achiziţionează schemele pragmatice de acţiune, limbajul (prin schimburi verbale şi nonverbale), dobândeşte capacitatea de comunicare a emoţiilor etc. Deschiderea socială este facilitată de relaţia fiabilă cu persoanele apropiate (în special figura mamei) şi de echilibrul emoţional trăit de copil: starea de bine, încrederea în sine şi în ceilalţi. Ataşamentul securizant permite copilului să exploreze realitatea externă pornind de la o bază sigură (de la sentimentul că este iubit, că este protejat) şi să intre cu încredere în relaţiile sociale. Aşadar, dacă în stadiile iniţiale de dezvoltare emoţională, copilul a experimentat starea de bine, siguranţa afectivă şi a dobândit încrederea în sine şi în ceilalţi (în cadrul relaţiilor afective cu persoanele apropiate: mamă, tată, bunici etc), atunci există toate premisele pentru ca, începând cu vârsta de şapte ani, să se producă o evoluţie psihică armonioasă, să se dezvolte abilităţile de relaţionare socială şi să aibă loc o deschidere socială autentică către mediul extern. Aceste aspecte se observă din comportamentul social al copilului:

50

plăcerea de a merge la şcoală, de a-şi reîntâlni prietenii, deschiderea cu care vorbeşte despre experienţele lui şcolare sau despre faptele cotidiene. Pe de altă parte, carenţele din experienţele emoţionale timpurii (relaţia deficitară cu mama sau cu persoanele apropiate, ataşamentul evitant sau nesigur) se reactualizează în perioada de latenţă şi în alte etape de vârstă şi se manifestă printr-un comportament social evitant, prin dificultăţi de gestionare a relaţiilor sociale, pe fondul unei reduse încrederi a copilului în forţele proprii şi în ceilalţi. Începând cu vârsta de şapte ani, deşi copilul are nevoie în continuare de dragostea şi afecţiunea părinţilor, are în acelaşi timp capacitatea de a distinge între proximitatea fizică şi proximitatea afectivă. Permanenţa obiectului sau menţinerea proximităţii fizice a figurii de ataşament nu mai este o necesitate: copilul înţelege faptul că nu este necesar să fie mereu în prezenţa mamei, ”în braţele ei” pentru a se simţi iubit şi pentru a-i arăta că o iubeşte. În registrul simbolic şi inconştient al copilului, discursul său interior de tipul ”trebuie să rămân mereu cu mama sau cu tata, dacă nu, nu mă vor mai iubi sau îi voi pierde” se transformă în ”chiar dacă mama şi tata nu sunt acum cu mine, ei mă iubesc la fel de mult.” Astfel, distanţa sau separarea temporară (mersul la şcoală, jocul nesupravegheat cu alţi copii etc) nu mai sunt percepute ca trăiri ameninţătoare. Primii paşi ai copilului spre dobândirea autonomiei şi spre acceptarea graniţelor părinte- copil, nu prejudiciază relaţia cu părinţii. Părinţii rămân în continuare principalele figuri stabile de ataşament şi, totodată, servesc ca bază a explorărilor mediului extern şi a modului în care copilul intră în relaţiile sociale. Copilul simte şi înţelege că părinţii vor fi mereu prezenţi, dar învaţă să exploreze realitatea şi să aprecieze valoarea schimburilor sociale cu ceilalţi copii de vârsta lui, ca experienţe diferite de ceea ce trăieşte în relaţie cu părinţii. 2. Orientarea psihologică a copilului către lumea exterioară, prin rezolvarea parţială a conflictului oedipian. Potrivit teoriei freudiene, ceea ce stimulează evoluţia schimburilor sociale şi dezvoltarea abilităţilor de relaţionare şi de socializare ale copilului este rezolvarea parţială a conflictului oedipian, odată cu intrarea în perioada de latenţă (6-7 ani). Deşi până la vârsta de şase ani copiii pot lega prietenii cu alţi copii de vârsta lor, acestea sunt alegeri relaţionale aleatorii, nu relaţii autentice de prietenie. Chiar dacă se deschid lumii exterioare, rămân foarte orientaţi către propria familie: mama, tata, fraţii şi surorile reprezintă figurile stabile. Abia începând cu vârsta de şase sau şapte ani se declanşează procesul propriu-zis de socializare şi se dobândesc deprinderile de interacţiune socială. 3. Relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă – odată cu intrarea la şcoală. Începând cu vârsta de şapte ani, alegerile relaţionale sunt mai elaborate şi mai selective, în funcţie de afinităţile şi interesele comune ale copiilor. Se conturează treptat, începând cu această vârstă, sentimentul identităţii sexuale, al apartenenţei la gen, se formează grupuri în funcţie de gen (băieţi şi fete). Copilul se ataşează de doi sau trei prieteni şi adesea încearcă să recreeze, cu un copil de vârsta sa, relaţia fuzională la care a trebuit să renunţe la sfârşitul conflictului lui Oedip (aceea cu părintele de acelaşi sex). Procesul de fuziune şi de identificare cu un alt copil de aceeaşi vârstă îl ajută să-şi afirme ulterior individualitatea: copilul are nevoie să se recunoască în altcineva pentru a-şi afirma propria identitate. Interacţiunile sociale cu copiii de aceeaşi vârstă, în mediul şcolar şi extraşcolar, contribuie atât la dezvoltarea competenţelor sociale şi la diversificarea experienţelor sale sociale, cât şi la dezvoltarea competenţelor cognitive şi emoţionale, prin antrenarea într-o varietate de activităţi: participarea la jocuri de grup, la ateliere creative, la rezolvarea problemelor prevăzute în programa şcolară etc. Legat de dezvoltarea abilităţilor cognitive, precizăm faptul că, deşi

51

interacţiunile dintre copii în scopul rezolvării unor probleme permit stimularea unor progrese individuale în achiziţionarea competenţelor cognitive, aceste interacţiuni sunt valoroase numai în măsura în care copilul dispune deja de un set bazal de cunoştinţe care să-i permită achiziţia de noi informaţii. Odată cu intrarea la şcoală, copilul trebuie să fie "pregătit" de experienţele din mediul familial sau din grădiniţă şi să aibă un set minimal de competenţe care să-i faciliteze asimiliarea şi procesarea noilor informaţii. 4. Rolul activităţii de joc în formarea abilităţilor sociale la copii. În primii ani de viaţă, jocul constituie o activitate fundamentală care influenţează evoluţia psihică (afectivă, socială şi intelectuală) a copilului. Până la vârsta de şase ani, copilul preferă jocurile creative, de imaginaţie: inventează poveşti, personaje imaginare, imaginează scenarii cu păpuşi şi figurine, imită eroii preferaţi etc. Începând cu intrarea la şcoală, copilul evoluează progresiv spre jocuri intelectuale (jocurile pe bază de reguli prestabilite, de cunoştinţe intelectuale) şi spre jocuri colective (jocurile de echipă care presupun competenţe fizice: baschet, fotbal, etc.). După D.W. Winnicott (2005, p.83-84), ”jocul îi oferă copilului experienţă în: a). manipularea obiectelor; b). managementul puterii de coordonare, aptitudini, raţionamente etc; c). controlul dincolo de o arie limitată. Atunci când copilul descoperă puterea limitată de control, el descoperă în acelaşi timp scopul nelimitat al imaginaţiei. Mai ales în gestionarea agresivităţii şi a distructivităţii, jocul are o funcţie vitală, atunci când un copil are capacitatea de a se bucura de manipularea simbolurilor. În joc, un obiect poate fi: distrus şi reparat, rănit şi vindecat, murdărit şi curăţat, omorât şi reînviat, adăugându-se desăvârşirea ambivalenţei în joc, în locul clivajului obiectului (şi a Self-ului) în bun şi rău”. Pe lângă funcţia de socializare, amintim alte două funcţii mai importante ale jocului:

funcţia de dezvoltare a limbajului (limbajul acompaniază jocul şi permite înţelegerea, asimilarea şi interiorizarea progresivă a unor noi cuvinte) şi funcţia de descărcare emoţională. Activităţile ludice la copil au o funcţie cathartică: copilul reproduce în joc situaţiile care l-au impresionat, l- au interesat sau l-au neliniştit. În psihoterapie, jocul reprezintă una dintre cele mai eficiente căi de acces la experienţa emoţională a copilului; prin desen (liber sau pe o tematică dată), prin joc de rol, prin punerea în scenă a unor personaje, copilul redă evenimentele emoţionale importante din viaţa sa, atât experienţele pozitive trăite, cât şi evenimentele traumatizante, situaţiile ameninţătoare sau periculoase. Un instrument foarte util în evaluarea copiilor este Sand play –ul (jocul cu nisip). Activitatea de joc şi capacitatea copiilor mici de a discerne între fantezie şi realitate. Un fenomen relativ frecvent la copiii mici este de a crea personaje imaginare prietenoase cu care port conversaţii sau, dimpotrivă, de a trăi coşmaruri şi a fi speriaţi de entităţi fantastice, de ”monştri imaginari care stau ascunşi sub pat”. Mecanismele şi cauzele care stau la baza incapacităţii copiilor de a diferenţia între real şi fantastic sunt încă necunoscute. Deşi unii autori atribuie aceste cauze unor dificultăţi emoţionale ale copiilor, nu există încă suficiente date care să susţină această poziţie. În ceea ce priveşte vârsta la care copiii se ancorează mai bine în realitate şi îşi îmbunătăţesc capacitatea de a distinge între ceea ce este real şi ceea ce este produs al imaginaţiei, aceasta variază de la un copil la altul. În general, copiii de vârstă preşcolară au competenţe mai scăzute în a înţelege diferenţa dintre fantezie şi realitate şi au tendinţa de a crede că entităţile fantastice şi produsele imaginaţiei lor sunt reale. Odată cu intrarea la şcoală, abilitatea de a distinge între real şi imaginar se îmbunătăţeşte considerabil.

52

Există diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte orientarea copiilor către fantastic. Unii copii preferă jocurile fantastice într-o măsură mai mare decât alţii. Preferinţa copiilor pentru jocuri fantastice, dorinţa de a se angaja în activităţi imaginare (de a juca diferite roluri reprezentând personaje fantastice: vrăjitoarea, zmeul, zâna bună etc.) indică un nivel de imaginaţie şi creativitate ridicat, receptivitate la nou, deschidere la experienţă şi spontaneitate. Legat de menţinerea preferinţelor copiilor pentru jocurile fantastice peste o anumită vârstă, părerile specialiştilor sunt împărţite: unii autori consideră că orientarea către jocurile fantastice stimulează creativitatea şi îmbunătăţeşte abilităţile copilului de a discerne între real şi imaginar (capacitatea lor de a separa imaginile în categorii reale şi fantastice), alţii, dimpotrivă, consideră că angajarea frecventă a copiilor în jocuri imagini poate genera confuzii legate de graniţele dintre real şi imaginar şi dificultăţi de adaptare la realitate. N.Carrick & J.A.Quas (2006) au realizat un studiu pe copii cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani cu scopul de a testa abilitatea copiilor de a discerne intre fantezie şi realitate şi de a urmări efectele emoţionale ale vizionării unor imagini cu un conţinut emoţional diferit (pozitiv şi negativ). Experimentul a constat în expunerea copiilor la imagini care ilustrau evenimente fantastice şi evenimente reale (pozitive şi negative) şi înregistrarea reacţiilor emoţionale la imaginile prezentate; copiii au fost întrebaţi dacă evenimentele prezentate în imagini pot să apară sau nu în viaţa reală. Rezultatele studiului au evidenţiat următoarele aspecte: raţionamentele fantastice şi reale se îmbunătăţesc la copii cu vârste mai mari; reacţiile emoţionale ale copiilor la imagini nu au influenţat semnificativ abilitatea lor de a diferenţia între real şi fantastic; tendinţa copiilor de a relata mai multe evenimente fantastice fericite decât evenimente fantastice nefericite. Interpretările şi reacţiile lor emoţionale la elementele fantastice şi reale par să reflecte o tendinţă de abordare pozitivă a evenimentelor negative şi de evitare a evenimentelor negative, indiferent de conţinutul fantastic.

Întrebări utile în evaluarea abilităţilor sociale ale copilului

Prezentăm, mai jos, o listă cu întrebările care pot fi utilizate pentru evaluarea abilităţilor sociale ale copilului. În cadrul interviului cu copilul şi/ sau cu părinţii, întrebările ghidează activitatea de evaluare şi servesc ca stimul pentru răspunsurile verbale ale copilului sau părintelui. În evaluarea abilităţilor sociale ne interesează aspecte legate de: modul de relaţionare a copilului cu copiii de aceeaşi vârstă, gradul de implicare în activitatea de joc, atitudinea cooperantă sau de evitare, trăirile şi gândurile legate de persoanele din jur. Cum se comportă copilul în prezenţa celorlalţi copii? Îşi petrece timp uitându-se la ceilalţi copii cum se joacă? Se implică în joc? Iniţiază interacţiuni cu ceilalţi copii? Cum rezolvă conflictele? Preferă jocul solitar sau jocul cu ceilalţi copii? Cât de sociabil este copilul? Se joacă singur cu propriile jucării? Intră în mod adecvat în jocul celorlalţi copii? Câţi prieteni de joacă are? Cum îşi descrie prietenii? Ce îi place şi ce îi displace la prietenii săi? Cum îşi petrece timpul cu prietenii? Ce activităţi îi fac plăcere? Ce hobby-uri are? Ce materii îi plac la şcoală? Cum îşi descrie învăţătoarea sau profesorii?

53

Care este jucăria preferată? Care este personajul de basm preferat? (descriere în detaliu:

Cum este personajul? Ce îi place, ce admiră la el? Ce îi displace? Ce personaj de basm sau de desen animat i-ar plăcea să fie şi de ce?

54

Tema 5. Teste proiective. Testul de Apercepţie pentru Copii -(T.A.C.)

Principalele teste proiective utilizate în evaluarea psihologică a copilului sunt: Testul de Apercepţie pentru Copii - T.A.C- Children Aperception Test; Testul Desenul Familiei; Testul

Arborelui; Testul Desenul Persoanei; Testul Rosenzweig (evaluarea toleranţei la frustrare) şi Testul Asociativ-Verbal. Caracteristici generale ale testelor proiective

• constă fie în expunerea la planşe cu un conţinut imagistic ambiguu, fie în realizarea

unor desene, fie în manipularea unor obiecte - se analizează conţinutul desenelor realizate sau conţinutul răspunsurilor copilului la stimulii standard

• activează mecanismul proiecţiei: în încercarea de a da sens imaginilor conţinute de

testele proiective, copilul proiectează propriile trăiri, conflicte, angoase etc. • stimulii ambigui permit investirea cu interpretări proprii, puternic individualizate,

precum şi surprinderea diferenţelor individuale în perceperea unor stimuli standard

• imaginile testelor servesc ca stimuli meniţi să declanşeze răspunsuri individualizate -

permit accesul la dinamica pulsională, la zonele conflictuale şi la principalele mecanisme defensive utilizate de copil

• facilitează înţelegerea relaţiilor copilului cu persoanele semnificative din viaţa sa (părinţi, bunici, fraţi, surori etc) • facilitează identificarea conflictelor corespunzătoare stadiilor de dezvoltare, identificarea angoaselor copilului etc.

Testul de Apercepţie pentru Copii (T.A.C.- Children”s Apperception Test) 4

Natura şi scopul testului. Testul de Apercepţie pentru Copii (T.A.C.) este unul dintre cele mai eficiente teste proiective care permite investigarea condiţiei psihice a copilului, a structurii personalităţii acestuia, a defenselor (mecanismele de apărare) şi a eventualelor conflicte psihice corespunzătoare stadiilor de dezvoltare ale copilului. Apercepţie - procesul prin care intervine, în percepţie, influenţa exercitată de experienţa individuală anterioară; integrare a percepţiei în experienţa cognitivă anterioară. Testul a fost creat de Leopold Bellak pe baza studiilor şi cercetărilor sale, în special pe baza experienţei sale psihanalitice cu copiii. Testul constă în 10 planşe, reprezentând diferite animale; se administrează copiilor cu vârsta între 3 şi 10 ani. Copilul este invitat să spună o poveste pentru fiecare planşă. Ca instrucţiuni în sine, cel mai bine ar fi să i se spună copilului că urmează să ia parte la un joc în care trebuie să spună ce crede el că se întâmplă, ce fac animalele din imaginile prezentate. Atunci când este cazul, copilul poate fi întrebat ce anume s-a întâmplat în poveste înainte şi ce se va întâmpla în continuare. Aşa cum subliniază creatorul testului, L. Bellak (2008, p.269), Testul de Apercepţie pentru Copii (T.A.C.) este o metodă proiectivă, o metodă aperceptivă de investigare a personalităţii copilului prin studierea semnificaţiilor dinamice ale diferenţelor individuale în perceperea unor stimuli standard. Interpretarea răspunsurilor la test furnizează următoarele tipuri de informaţii:

4 Descrierea testului este adaptată după L. Bellak (2008), T.A.T., T.A.C și T.A.B. în utilizarea clinică, Editura Profex, București.

55

facilitează înţelegerea relaţiilor copilului cu figurile importante şi cu pulsiunile (

capacitatea testului de a arăta dinamica relaţiilor interpersonale, a constelaţiilor de pulsiuni şi natura defenselor folosite împotriva acestora).

• modul de apercepţie a copilului legat de atitudinea parentală; atitudinea copilului faţă de figurile parentale

• identificarea conflictelor corespunzătoare stadiului oral, anal şi falic (problemele de hrănire, fixaţiile la stadiul oral sau stadiul anal, complexul oedipian etc.).

• investigarea rivalităţii fraterne ( rivalitatea între fraţi, surori)

• identificarea tendinţelor agresive, fanteziile copilului legate de agresivitate; identificarea fricilor, angoaselor copilului

• informaţii despre structura personalităţii copilului şi despre defensele lui (mecanismele

de apărare), modalitatea lui dinamică de a reacţiona şi de a face faţă propriilor probleme legate de creştere.

Descrierea planşelor T.A.C. şi temele tipice care apar în răspunsurile la imagini 5

Planşa 1 Conţinutul manifest: Trei pui de găină aşezaţi în jurul unei mese pe care se află un vas plin ( un bol mare cu mâncare); în lateral, un pui mare, estompat( slab conturat)

Conţinutul latent

• trimite la o relaţie cu imaginea maternă de ordinul oralităţii; răspunsurile se învârt în jurul mâncării: a fi sau a nu fi hrănit suficient de părinţi;

• relaţia cu autoritatea parentală - mâncarea poate fi văzută ca recompensă sau, din contră, lipsa ei poate fi văzută ca pedeapsă;

• probleme generale privind oralitatea (de exemplu satisfacere sau frustrare, probleme cu hrănitul în sine).

• planşa evocă, de asemenea, teme de rivalitate între fraţi: cine primeşte mai mult, cine

este bine crescut şi cine nu etc.

• imaginea nu se reduce la o simplă relaţie alimentară - faptul de a fi hrănit serveşte doar

ca suport simbolic reprezentării relaţiei de dependenţă cu imaginea maternă înţeleasă într-un sens mult mai larg şi în special în dimensiunea ei de obiect bun şi/sau rău

• întrebările pe care le pune planşa în conţinutul ei latent pot fi rezumate astfel: imaginea

maternă este recunoscută în funcţia ei de persoană care asigură hrana (în sensul larg al termenului, nu doar ca hrană propriu-zisă, ci şi ca hrană emoţională)? Asociaţiile dovedesc calităţile speciale ale relaţiei cu imaginea maternă?

Planşa 2 Conţinutul manifest: Un urs mare care trage de o frânghie într-o parte, în timp ce un alt urs mare, în spatele căruia se află un pui de urs, trag în partea cealaltă.

5 descrierea planșelor este adaptată după L. Bellak (2008), T.A.T., T.A.C și T.A.B. în utilizarea clinică, Editura Profex, București și D. Anzieu α C. Chabert (2010). Metodele proiective, Editura Trei, Bucureşti

56

Conţinutul latent

• trimite la relaţia triangulară părinţi-copil, într-un context agresiv şi/ sau libidinal.

• de observat relaţiile din triunghiul parental - dacă aici copilul se identifică cu imaginea puiului, şi cu care din părinţi cooperează (mama sau tatăl)

• imaginea poate fi percepută ca o ceartă serioasă, însoţită de frică de agresare,

manifestarea propriei furii a copilului

• diferenţa dintre generaţii este clar reprezentată, pe când diferenţa dintre sexe nu.

Accentul se pune pe de o parte pe noţiunea de putere/neputinţă (diferenţa mare/mic), pe de altă

parte pe opoziţia şi apropierea din relaţiile părinţi-copil. Conflictul se poate lega la diferite niveluri – de observat dinamica pulsiunilor

• caracterul competitiv al relaţiei o situează în contextul unei problematici de castrare prin

intermediul căreia se joacă recunoaşterea diferenţei de sexe şi alegerea de identificare ( cu cine se identifică copilul? În spatele cărui personaj se situează în imagine? Al mamei sau al tatălui?) . În acest sens, reperarea exactă a protagoniştilor în axa dublă a diferenţei dintre generaţii şi a

diferenţei dintre sexe constituie baza pentru stabilirea relaţiei privilegiate cu unul dintre părinţi şi

a rivalităţii cu celălalt. Utilizarea agresivităţii se asociază aici în mod determinant în măsura în care conflictul poate fi abordat în termeni de rivalitate, fără încărcătură agresivă exagerată.

• atunci când relaţia triangulară nu există sau este prost situată, atunci când protagoniştii

sun puţin diferenţiaţi, reprezentările apar extrem de masive, atotputernice şi periculoase, conducând uneori la teme de distrugere şi de moarte.

• Întrebările puse de planşă ar putea fi formulate astfel: există recunoaştere şi identificare

a protagoniştilor prin diferenţe şi aesemănări ? conflictul se leagă într-un context libidinal şi/sau agresiv fără a mobiliza cantităţi de energie prea mari? Copilul se situează într-o problematică de ordinul complexului Oedip sau este foarte dependent de fantasmele care se traduc prin reprezentări invadatoare şi periculoase, corespunzătoare unor stadii mai primitive de dezvoltare?

Planşa 3 Conţinutul manifest: Un leu cu o pipă şi un baston stă pe un scaun; în colţul din dreapta jos apare în dreptul unei găuri un şoricel. Conţinutul latent

• este văzută ca o imagine paternă; trimite la relaţia cu o imagine de putere falică;

imaginea este saturată în elemente semnificative (simboluri de putere): leul însuşi, ca animal puternic, pipa şi bastonul ca atribute virile

• pipa şi bastonul, pot fi văzute diferit de copil, în funcţie de dinamica pulsiunilor si

conflictelor sale latente: fie ca instrumente de agresare, fie de ”îmblânzire” - pentru a transforma

figura paternă într-o figură inofensivă, bătrână şi neajutorată, de care nu îi poate fi nimănui frică ( acesta este, în general, un proces defensiv)

• dacă leul este perceput ca o figură parentală puternică, va fi important de notat ce fel de putere este: una benignă sau una periculoasă (cum percepe în mod real copilul autoritatea paternă).

• şoricelul este cel mai adesea figura cu care se identifică copiii. În acest caz, prin trucuri

sau diverse circumstanţe, şoricelul se poate transforma şi deveni puternic. Pe de altă parte, e posibil să fie văzut în întregime în puterea leului. Unii copii se pot identifica cu leul şi vor exista şi subiecţi care vor schimba obiectul cu care se identifică de mai multe ori pe parcursul povestirii, demonstrând confuzie de rol, conflict între supunere şi autonomie şi aşa mai departe.

57

• noţiunea de cantitate de energie este, şi aici, determinată, căci tema leului care mănâncă

şoricelul este mai mult decât frecventă, ea fiind evident bazată pe afecte şi fantasme ce pot fi extrem de diferite în funcţie de nivelul de elaborare a conflictelor

• de obicei este văzută ca o imagine paternă care trimite la noţiunea de putere falică (

atribuită, în general, tatălui); imaginea parentală puternică poate fi însă atribuită şi mamei - în funcţie de relaţia copilului cu părinţii (identitatea maternă sau paternă a imaginii parentale dominante).

• la nivelul conţinutului latent, întrebarea pusă de planşă este de a şti cum anume se

situează copilul în raport cu această imagine de putere, în ce contexte relaţionale şi fatasmatice se înscriu reprezentările lui

Planşa 4 Conţinutul manifest: Un cangur mare, cu o pălărie pe cap şi o geantă pe umăr, duce un

coş în care se află o sticlă cu lapte. În marsupiu (în buzunarul ventral) este un pui care ţine un balon; în spate, pe o bicicletă, se află un alt pui de cangur, mai mărişor. Conţinutul latent

• trimite la relaţia cu imaginea maternă (relaţia copilului cu mama), eventual, într-un

context de rivalitate fraternă • această imagine evocă, de obicei, teme de rivalitate între fraţi, probleme privind originea bebeluşilor sau rivalitatea cu mama (în cazul fetiţelor)

• în toate cazurile, relaţia cu mama rămâne trăsătura importantă. Câteodată copilul care

este fratele mai mare se va identifica cu puiul din marsupiu, indicând o dorinţă de regresare pentru a se putea afla mai aproape de mamă. Pe de altă parte, un copil care este în realitate mezinul se poate identifica cu cangurul de pe bicicletă, ceea ce semnifică dorinţa de independenţă, autonomie (creştere) şi măiestrie. • rivalitatea cu mama apare ca dominantă în special la fetiţele aflate în perioada oedipiană, agresivitatea exprimându-se în special în dorinţa de a o înlocui pe mamă prin identificarea cu ea.

• coşul poate ridica problema mâncării, hrănirii; ocazional mai poate fi introdusă şi tema fugii de pericol.

• formularea conţinutului latent rămâne în mod deliberat neclară în măsura în care planşa

permite evocarea relaţiei cu imaginea maternă în contexte conflictuale aparţinând registrelor diferite, în funcţie de vârstă şi de copil

• astfel, conflictul se poate lega în lupta dintre două poziţii faţă de mamă, una regresivă,

menţinând relaţia de dependenţă, iar cealaltă mai autonomă, mai liberă, cu condiţia să fie bazată pe o capacitate reală de separare

• oricare ar fi poziţia adoptată, dinamica conflictului se înscrie în acest continuum de

separare-individuaţie, dependenţă-independenţă. Astfel, elementele depresive care apar adeseori în special prin deplasarea în mediul înconjurător (teme de zăpadă şi de frig) capătă sensul afectelor asociate cu reprezentări de pierdere a obiectului. În aceste cazuri, rivalitatea fraternă trimite atât la nostalgia sau dorinţa de a regăsi beneficiile poziţiei regresive, cât şi la agresivitatea faţă de bebeluş şi la dorinţa de a-i lua locul.

58

Planşa 5 Conţinutul manifest: Într-o cameră întunecată, în prim-plan, un pătuţ în care sunt doi ursuleţi (doi pui de urs). În spate, în fundal, un pat mare cu pături sub care pare să se afle ceva. Conţinutul latent

• trimite la curiozitatea sexuală şi la fantasmele originare;cum este reprezentată

intimitatea dintre părinţi (relaţia dintre mamă şi tată) în spaţiul psihic interior al copilului? - producţiile copilului privind scena originară în toate variaţiile ei;

• copilul este preocupat de ceea ce se petrece între părinţii săi în pat; poveştile sale

reflectă în mare măsură presupuneri, observare, confuzie şi implicare emoţională din partea sa - recunoaşterea diferenţei dintre sexe şi dintre generaţii

• conţinutul manifest reprezintă un interior antropomorf - prezenţa patului mare şi a

pătuţului constituie elementul esenţial care va permite evocarea simbolică a apropierii libidinale a cuplului parental

• conţinutul latent reactivează culpabilitatea legată de curiozitatea sexuală, cât şi un

sentiment de singurătate sau abandon în faţa cuplului parental

• pot să apară, de asemenea, fantasmele infantile privitoare la sexualitatea încărcată de violenţă şi de agresivitate, într-un climat de angoasă puternică şi pericol

Planşa 6 Conţinutul manifest: O peşteră întunecoasă, în care vedem vag doi urşi mari ( în fundal

se pot distinge două figuri de urşi slab luminate). În faţa peşterii, în prim-plan, un pui de urs cu ochii deschişi, care stă întins. Conţinutul latent

• trimite la curiozitatea sexuală şi la fantasmele legate de scena originară; reia şi dezvoltă

problematica prezentată în planşa 5 ( planşa 6 este folosită ca adăugire pentru imaginea 5, deoarece experienţa practică arată că planşa 6 va permite dezvoltarea a ceea ce este reprimat ca răspuns la imaginea anterioară).

• dezvoltă tema trăirilor copilului faţă de cuplul parental (rivalitate, culpabilitate,

fantasme legate de părinţi); uneori, în această situaţie triunghiulară se va reflecta gelozia;

• planşele 5 şi 6 , deşi diferite la nivelul conţinutului manifest, trimit la o problematică de

acelaşi tip. Planşa 6 reprezintă o scenă specific animală (în timp ce planşa 5 se situează într-un decor antropomorf). Dar apropierea cuplului nu este doar sugerată, ea este aici clar reprezentată,

asemenea ochilor bine deschişi ai puiului de urs; în planşa 6, recunoaşterea situaţiei triangulare este clar determinată

• în funcţie de conflictele şi dinamica pulsiunilor copilului, în unele povestiri, cuplul

parental se întâmplă să nu fie diferenţiat - apare o întoarcere la o relaţie duală într-un context mai regresiv şi caracterizat de abandon.

Planşa 7 Conţinutul manifest: În junglă, un tigru care scoate colţii şi ghearele, sare spre o maimuţă care, de asemenea, sare în aer (maimuţa pare să se agaţe de liane). Conţinutul latent

• trimite la o relaţie încărcată de agresivitate; sunt expuse temerile de agresiune ( castrare sau devorare) şi maniera de gestionare a lor

59

• devine vizibil gradul de anxietate al copilului; poate fi atât de mare încât să ducă la

respingerea acestei imagini, sau, în cazul în care defensele sunt suficient de bune (sau de nerealiste), povestea devine una inofensivă. Maimuţa chiar se poate să îl depăşească pe tigru pentru că se dovedeşte mai isteaţă. Cozile animalelor se pretează cu uşurinţă la proiecţia temerilor de castrare.

• în planşa 7 formularea conţinutului latent rămâne extinsă în măsura în care materialul

nu induce explicit un registru conflictual specific; relaţia agresivă reprezentată aici poate la fel de bine să fie trăită şi exprimată în cadrul unei relaţii duale periculoase şi ucigătoare, în special prin temele de devorare, şi se poate manifesta prin intermediul temelor de dominare-supunere, sau poate să apară într-un context de culpabilitate şi de frică de castrare

• se impune atenţia analistului la: personajul cu care se identifică copilul (tigrul sau

maimuţa), la absenţa identificărilor, la capacitatea de individuaţie şi de identificare a personajelor (recunoaşterea diferenţei puternic/slab, reprezentarea unei imagini agresive paterne sau materne)

• povestirea copilului poate fi centrată pe caracterul reciproc distructiv al relaţiei dintre

personaje ceea ce trimite la nediferenţierea agresor/agresat sau, dimpotrivă, pe recunoaşterea faptului că există unul mai puternic decât celălalt şi organizarea relaţiei agresive astfel încât copilul nu se menţine într-o poziţie de victimă, ci se apără în faţa puterii celui mai tare cu mijloacele care îi sunt proprii

Planşa 8 Conţinutul manifest: Două maimuţe adulte stau pe o canapea şi beau ceai din două căni.

În dreapta, o maimuţă adultă în prim-plan, aşezată pe o pernă, întinde degetul şi îi vorbeşte unui pui de maimuţă. Conţinutul latent

• trimite la poziţia copilului în cadrul familiei extinse; devine vizibil aici locul în care se plasează copilul în cadrul constelaţiei familiale

• ceştile cu ceai vor stârni, din când în când, teme legate de oralitate

• această planşă este specială pentru că este singura care reprezintă mai multe personaje

foarte diferenţiate (diferenţe între sexe, între generaţii); planşa, de fapt, este construită pe două planuri: în fundal, un cuplu, pentru care sunt subliniate caracterul heterosexual şi relaţia de schimb; în prim plan, o imagine feminină a cărei atitudine evocă mustrarea micuţului - diferenţierea personajelor, pe axa dublă a diferenţei dintre sexe şi dintre generaţii

• planşa permite stabilirea (cel puţin la copiii de 7-8 ani) existenţei unei instanţe de tip

Supraeu, când conflictul apare în lupta dintre dorinţa de autonomie şi sentimentele de culpabilitate

• în cazurile în care diferenţierea nu este clară, planşa 8 poate indica o eventuală confuzie

a imagourilor şi o structurare fragilă a identităţii care se individualizează cu greu în instabilitatea sau în absenţa reperelor parentale

Planşa 9 Conţinutul manifest: O cameră întunecoasă, văzută printr-o uşă deschisă a unei camere luminate. În camera întunecoasă se află un pătuţ de copil în care un iepure stă în fund, uitându- se la uşă. Conţinutul latent

60

• trimite la o problematică de singurătate şi/sau abandon; răspunsuri obişnuite la această

imagine sunt: teama de întuneric, de a fi lăsat singur, abandonul de către părinţi, curiozitate semnificativă legat de ce se petrece în cealaltă cameră.

• este unica planşă în care un personaj este reprezentat complet singur; tematica de

singurătate reactivează o problematică ce poate să apară în două registre:

1. intr-un context oedipian, planşa induce sentimentul de singurătate al copilului îndepărtat de cuplul parental: întunericul camerei şi uşa deschisă pot reactiva o problematică de aceelaşi ordin ca în cazul planşelor 5 şi 6 (curiozitate sexuală, fantasme ale scenei originare) 2. activeaza o trăire de singurătate în contextul poziţiei depresive şi al pierderii

obiectului, scoţând la iveală afecte depresive şi un sentiment de abandon şi de suferinţă legate de separarea de mamă

• se întâmplă şi ca aceste două registre să fie evocate de acelaşi copil, în sensul că

singurătatea din cadrul situaţiei oedipiene clar recunoscute antrenează reapariţia unei problematici de abandon din stadii anterioare de dezvoltare

• în ce măsură copilul îşi recunoaşte şi îşi acceptă singurătatea: asociaţiile pot indica fie

recunoaşterea afectelor depresive, fie negarea acestora; introducerea necesară a obiectelor sau personajelor permite notarea modurilor posibile de organizare a acestei singurătăţi, dar şi tipul de reprezentări sau de fantasme evocate de copil

Planşa 10 Conţinutul manifest: Un pui de câine culcat pe burtă pe genunchii unui câine adult; personajele sunt plasate în prim-planul unei băi (in dreapta, o toaletă şi prosoape). Conţinutul latent

• trimite la relaţia agresivă şi/sau libidinală părinţi/copii într-un context de analitate,

accentul punându-se pe apropierea corporală; planşa este extrem de plină de indicii în raport cu analitatea: prezenţa toaletei, a prosoapelor, evocarea unei bătăi la fund etc; • declanşează poveşti despre „greşeala şi pedeapsă”, revelând informaţii despre

concepţiile morale ale copilului; tendinţele regresive devin aici vizibile, mai mult decât în cazul altor imagini.

• este important ca atenţia analistului să se orienteze către identificarea imaginii parentale

dominante şi a modalităţii relaţionale dominante, mai mult sau mai puţin agresivă, mai mult sau mai puţin erotizată – cu scopul de a evalua conflictele şi mecanismele defensive utilizate de copil

Istoricul T.A.C. Aşa cum subliniază L. Bellak (2008, p.272), ideea iniţială a T.A.C. a venit ca urmare a unei discuţii dintre autorul testului şi Dr. Ernst Kris, legată de probleme teoretice privind mecanismul proiecţiei şi a eficienţei utilizării unor stimuli standard constituiţi din imagini cu animale (animalele, ca figuri pentru identificare, fiind preferate de copii într-o mai mare măsură decât imaginile cu persoane). În realizarea desenelor s-a specificat un număr de situaţii fundamentale pentru copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani, situaţii menite să declanşeze, prin proiecţie, problemele la care trebuie să facă faţă copilul şi strategiile utilizate de acesta pentru a face faţă situaţiilor problematice. Dintr-un număr de 18 planşe, care au fost utilizate iniţial în proiectul-pilot (în care au fost implicaţi psihologi care lucrau cu copii mici, familiarizaţi cu testele proiective), au fost selectate 10 planşe care s-au dovedit a fi cele mai eficiente pentru scopurile testului şi pentru capacitatea lor de a declanşa răspunsuri semnificative pentru interpretare. Imaginile T.A.C. au fost atent selectate pentru a solicita teme relevante

61

pentru procesul de dezvoltare al copiilor şi pentru problemele lor emoţionale (L. Bellak, 2008,

p.281).

T.A.C. poate fi utilizat de specialiştii formaţi în acest sens (psihiatru, psihoterapeut, psiholog clinician, consilier psihologic, pediatru cu pregătire psihologică); poate fi folosit direct în terapie ca tehnică de joacă. După ce au fost date răspunsurile iniţiale, se pot relua sub formă de joacă şi astfel se poate ajunge la interpretări adecvate. T.A.C. se poate utiliza în studiile longitudinale asupra dezvoltării copiilor; prin administrarea testului la intervale de câte o jumătate de an, pot fi investigate aspecte ale dezvoltării şi dificultăţile în traversarea etapelor de dezvoltare, opimizându-se astfel cunoaşterea şi înţelegerea psihismului copilului. Teoria T.A.C. În tehnicile proiective utilizarea figurilor animale ca stimuli are la bază concepţia psihanalitică potrivit căreia copiii se identifică mai uşor cu reprezentările animale decât cu figurile umane şi asta din câteva motive mai importante (L. Bellak, 2008, p.279-280): 1. relaţiile emoţionale cu animale sunt mai uşor de gestionat, pentru copii, pentru că animalele sunt mai mici decât fiinţele umane (adulte); 2. animalele joacă un rol esenţial în fobiile copiilor şi ca figuri de identificare, în visele lor; la nivel conştient, animalele figurează adesea ca prieteni ai copiilor; 3. primitivismul pulsiunilor animale de natură orală şi anală creşte, de asemenea, proximitatea simbolică a animalelor faţă de copii. Utilizarea figurilor animale ca stimuli standard se justifică prin faptul că facilitează declanşarea mecanismelor proiective; sentimentele inacceptabile trăite de copil (vinovăţie, ruşine, frică etc.) sunt mai uşor de atribuit unor figuri de identificare mai puţin evidente (comparativ cu figurile umane): de exemplu, sentimentele negative sau pulsiunile agresive sunt mai uşor atribuite leului (planşa 3 şi planşa 10), decât unei figuri umane paterne. Defensele sunt mai diminuate iar mecanismele proiective se activează spontan, permiţând accesul analistului la experienţa subiectivă reală a copilului, la trăirile şi conflictele psihice inconştiente. Goldfarb (1945) apud (L. Bellak, 2008, p.280) a fost interesat de fanteziile cu animale ale copiilor şi a descoperit o legătură puternică între psihodinamica copilului individual şi tipul de animal care predomină în fanteziile lui. Într-un experiment făcut de Bills (1950) apud (L. Bellak, 2008, p.280) pe un lot de 48 de copii şcolari, cărora le-au fost administrate planşe care înfăţişau figuri animale, respectiv personaje umane angajate în diverse activităţi, s-a constatat, prin analiza conţinutului poveştilor relatate (prin analiza comparativă a numărului de cuvinte, refuzurilor, descrierilor şi coerenţei limbajului) faptul că aproape toţi copiii au spus poveşti considerabil mai lungi şi mai elaborate în cazul planşelor cu animale şi că au părut să considere această sarcină mai uşoară.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Aiken, L.R., & Groth -Marnat, G. (2006). Psychological Testing and Assessment. Boston: Allyn and Bacon. Aiken, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Boston: Allyn & Bacon. Albu, M.(1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Editura Clusium. Andrieş,A.M.(2010). Testarea psihologică. Aptitudinile şi inteligenţa. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine Anzieu, D. & Chabert, C. (2010). Metodele proiective. Bucureşti: Editura Trei. Bellak, L. (2008). T.A.T., T.A.C şi T.A.B. în utilizarea clinică. Bucureşti: Editura Profex.

62

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. I: Attachment. Londra: Hogarth Press. Carrick, N., & Quas, J.A. (2006). Effects of Discrete Emotions on Young Children’s Ability to Discern Fantasy and Reality. Developmental Psychology, 42, 6, 1278–1288. Crandell, T.L.,& Bierger, G.R. (1981). Human development. Boston: McGraw-Hill. Dolto, F.(2011). Când apare copilul: o psihanalistă dă sfaturi părinţilor. Bucureşti: Editura Trei. Frankenburg, W.K, Dodds, J., Archer, P., et al. (1992). The Denver II Training Manual. Denver, CO: Denver Developmental Materials, Inc. Gelder, M., Gath,D., & Mayou, R. (1994). Tratat de psihiatrie Oxford, ediţia a-II-a, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România şi Geneva Initiative on Psychiatry. Groth-Marnat, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition. New York:

John Wiley & Sons. Harwood, R., Miller, A. & Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iaşi: Editura Polirom. Klein, M. (1994). Povestea unei analize de copil. Cluj: Editura Sigmund Freud. Klein, M.(1994). Iubire, vinovăţie, reparaţie şi alte lucrări: 1921-1945. Cluj: Editura Sigmund Freud. Klein, M.(2006). Invidie şi recunoştinţă şi alte lucrări: 1946-1963. Bucureşti: Editura Trei. Marcelli,D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului. Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia. Marcelli,D., & Braconnier,A.(2006). Tratat de psihopatologia adolescenţei. Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia. Minulescu, M. (2006). Relaţia psihologică cu copilul tău. Bucureşti: Editura Psyche. Minulescu, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnoză. Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine. Minulescu, M.(2005).Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. Bucureşti:

Editura Fundaţiei „România de Mâine”. Mitrofan, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului. Bucureşti: Editura SPER Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie. Iaşi: Editura Polirom. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Mihaela. Montagner, H. (1999). L' attachement, les débuts de la tendresse. Paris: Éditions Odile Jacob. Morel, C. (2007). ABC de la psychologie de l'enfant. De la naissance à l' adolescence. Paris:

Éditions Grancher. Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom. Papalia, D.E., Olds, W.S, & Feldman, R.D. (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura Trei. Piajet, J. (1977). Construirea realului la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Piajet, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Piajet, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureşti: Editura Cartier. Piajet, J., & Inhelder, B. (2005) Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Cartier. Schaffer, H., R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Spitz, R.A. (1957). No and yes: on the genesis of human comunication. New York: International Universities Press. Spitz, R.A. (1965). The first year of life: a psychoanalytic study of normal and deviant development of object relations. New York: International Universities Press. Wallon, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

63

Winnicott, D.W. (2005). Spaima de prăbuşire. Explorări psihanalitice. Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia. Winnicott, D.W. (2002). Consultaţia terapeutică a copilului. Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia.

64