EDUCAIA sI SOCIETATEA CONTEMPORAN Societatea contemporana este tot mai mult definita n literatura de specialitate ca fiind o societate educativa.

Analizele comparative ale sistemelor educationale actuale evidentiaza convergenta existenta ntre gradul de dezvoltare sociala, economica si culturala al unei societati si viabilitatea sistemului de nvatamnt pe care aceasta l promoveaza. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectari la nivelul fenomenului educational a schimbarilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socioeconomica si ntreprinderea unor cercetari riguroase cu privire la posibilitatile de optimizare a sistemelor educationale contemporane. Model si paradigma educationala

Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul descifrarii cadrelor procesuale generale care circumscriu si definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educationala din ultimii ani se nscrie la rndul sau, n acord cu tendintele din epistemologia contemporana, n contextul investigatiilor de tip paradigmatic, propunnd structuri explicativ-actionale proprii de abordare a fenomenului educational. Repere teoretice si precizari conceptuale Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost generate att de complexitatea mereu crescnda a fenomenului investigat si a sarcinilor asumate de catre pedagogie ct si de necesitatea unei mai bune relationari a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educationala. Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei epistemologice n general si la cel al realitatii educationale n special, zone de realitate distincte. Termenul model provine din latinescul modus care nsemna masura. n sens epistemologic, conceptul de model se refera la reprezentarea simplificata, axata pe elementele strict utile ntreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces. Simplificarea n cauza vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor sale determinative si functionale esentiale. Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa Arta si stiinta educatiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirma ca modelul este un homomorfism functional ntre lumea exterioara si un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se ntelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor stiintei, nu se poate manifesta dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pastreaza totusi relatiile originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelul sa fie mai mult predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne si simboluri), 2. asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare si 4. reguli de corespondenta care fac posibila compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului.

n calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze cercetatorului interesat posibilitatea de a cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigatiei. Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor n investigarea stiintifica a realitatii educationale este conditionata att de acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a modelului (modelarea) ct si de interpretarea coerenta si unitara a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel. Consideram necesara n acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), nteles ca mijloc de realizare al unei mai bune ntelegeri de catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul epistemologic, destinat surprinderii esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza elevului si urmaresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigatiei pedagogice de tip stiintific si vizeaza decelarea mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera fenomenului educational. Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta, incluznd modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii actiunii educationale) si modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de relationare functionala a subproceselor implicate n diversele activitati didactice (modele ale predarii, nvatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.). Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa parcelara si se dovedesc a fi insuficiente n descrierea si explicarea fenomenului educational n ansamblul sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitatii educationale. Utilizarea frecventa a conceptului paradigma n teoria si practica pedagogica necesita realizarea anumitor precizari. Termenul paradigma provine din cuvntul latin paradigma care nsemna exemplu. Vehiculat n literatura de specialitate odata cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, Structura revolutiilor stiintifice, conceptul de paradigma desemneaza n prezent un ansamblu de teorii si metode investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un moment dat cercetarile efective ntreprinse ntr-un anumit domeniu. Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea n investigarea realitatii pe pozitiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si metodologii de cercetare si nu n ultimul rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre teorie si practica. Conceput de catre unii autori drept matrice disciplinara, conceptul de paradigma este valoros din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii unitare, coerente si noncontradictorii a teoriilor si cercetarilor desfasurate ntr-un anumit moment la nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului n care, pe baza acumularii n timp a inconsistentelor epistemologice, comunitatea stiintifica opteaza pentru trecerea de la o paradigma la alta (revolutia stiintifica). Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la rndul sau utilitatea epistemologica a abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat initial de catre cercetatorii istoriei pedagogiei, preocupati de surprinderea diverselor moduri n care s-a realizat educatia de-a lungul timpului, conceptul de paradigma este vehiculat

n prezent n egala masura la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educational. Paradigmele actiunii educationale Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaza la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe evidentierea specificului acesteia n raport cu paradigma didacticii traditionale, o situatie similara poate fi ntlnita si n ceea ce priveste teoria educatiei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar n conformitate cu conceptiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea, 1998, p.101) distinge existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului educational de tip scolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si paradigma clasei deschise. Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absoluta a profesorului. Plasarea catedrei n fata sirului de banci dispuse n spatiul dreptunghiular al clasei accentueaza aproape ostentativ dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si indicatiile acestuia. Acest context, asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, supraliciteaza actul predarii n defavoarea activitatii de nvatare a elevilor si induce un climat de ierarhizare rigida la nivelul relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor. Paradigma clasei patrate, aparuta la nceputul secolului XX, este expresia conceptiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. n acest context al clasei patrate, cu catedra asezata la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si implicit de la predare nspre nvatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale elevilor oferind astfel mai multa libertate acestora. Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum preciza acelasi autor, consecinta trecerii de la teoria asociationista la perspectiva structuralista asupra nvatarii. Aceasta paradigma se ntemeiaza pe faptul ca elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat sa nvete ci ca persoana plasata ntrun cmp al influentelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . Fiecare persoana care nvata este un stimul pentru activitatea de nvatare a persoanelor plasate n acelasi cmp social. Accentul se deplaseaza astfel de la activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii grupului de nvatare, favorizndu-se activitatea de nvatare sociala si intereducatia (cf. Cezar Brzea, 1998, p.102). Paradigma clasei deschise, ntemeiata pe principiile nvatarii prin actiune si descoperire promovate de Bruner, este orientata asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului n postura de colaborator si ndrumator al elevului n efortul sau de cunoastere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potenteaza astfel apropierea scolii de realitate si eliberarea nvatarii de orice constrngeri spatiale, limitndu-se pe aceasta cale caracterul artificial si septicitatea informationala specifica demersurilor instructiv-formative bazate n exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32-33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educatie. Prezentam n Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educationale.
Principiile paradigmei educationale clasice Accentul este pus pe continut, pe nsusirea de informatii corecte si punctuale n mod definitiv; Principiile paradigmei educationale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informatii, pe receptivitatea fata de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvatarii permanente; A nvata este un proces; Exista principii antiierarhice, profesorii si elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni si nu ca roluri; Structura flexibila a derularii procesului instructiv-formativ, discipline optionale si metode alternative de lucru; Acceptarea faptului ca din punctul de vedere al potentialitatilor elevii sunt diferiti, fapt ce reclama admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitatii celui care nvata; Se promoveaza potentarea si activarea imaginatiei si creativitatii, a potentialitatilor experientei launtrice a elevului; Se militeaza pentru o educatie care sa solicite ntregul creier, urmarinduse mbinarea rationalitatea emisferei cerebrale stngi cu strategiile neliniare, bazate pe intuitie, ale emisferei cerebrale drepte;

A nvata este un rezultat; Exista o structura ierarhica si autoritara unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gndirii diferite este descurajata; Structura a nvatamntului rigida, programe analitice obligatorii;

Cunostintele se nsusesc ntrun ritm obligatoriu pentru toti;

Accentul cade pe randament, pe reusita; Se acorda preponderent importanta lumii exterioare;

Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice, a potentialului emisferei cerebrale stngi;

Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Preocupare fata de norme si standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Accentul este pus pe cunostintele de ordin teoretic;

Birocratie si rezistenta fata de propunerile colectivitatii; Salile de clasa sunt concepute si proiectate dupa criterii strict functionale;

nvatarea se realizeaza pentru momentul prezent, reciclarea informationala fiind consecutiva progresului stiintific; Fluxul informational este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;

Etichetarea este limitata la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceasta sa devina valorizare fixa, sentinta definitiva ce stigmatizeaza biografia celui care se educa; Raportarea performantelor elevului la posibilitatile si nivelul de aspiratie al acestuia; Este promovata completarea cunoasterii teoretice cu experiente practice realizate n clasa si n afara clasei; Propunerile colectivitatii sunt luate n calcul si chiar sprijinite; Salile de clasa respecta criteriile de ordin ergonomic (conditii de iluminat, de cromatica, de aerisire si de comoditate fizica etc.) Educatia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informationala anticipnd progresul stiintific; Este promovata reciprocitatea nvatarii n relatia profesor-elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

(adaptare dupa Cucos, C., 1996) Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei educationale clasice prezinta, la fel ca si cazul paradigmei didacticii moderne, importante valente instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o maniera explicita a coordonatelor ce definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si metodologic att pentru organizarea activitatilor instructiv-formative de tip scolar si extrascolar ct si n ceea ce priveste proiectarea strategiilor investigative care urmaresc optimizarea realitatii educationale. Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul n care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential actional, potential care se obiectiveaza invariabil la nivelul

realitatii educationale. Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educationale este astfel echivalenta cu transpunerea n practica a unui anumit tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva. Coordonate ale fenomenului educational contemporan Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, n opinia noastra, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofica actuala, cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea ca valoare umana suprema. Educatie si postmodernism Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul se doreste a fi o critica de tip de-constructiv a programului iluminist si a modernitatii. nteleasa ca deziluzie generala si n acelasi timp generalizata n raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica rationalitatii moderne-Habermas si critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezinta ca mplinirea sau, mai degraba, ca finalul unei modernitati pe care pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau, asa dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altceva dect faza de radicalizare autoreflexiva a modernitatii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea umana este non-teleologica (caracterul permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritatilor si mobilitatea super-extinsa n spatiu si timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si re-scrierea orientarilor teoretice pna acum predominante. Acest fapt conduce la o anumita ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita ambiguitate stilistica (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultima instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de factura eclectica. Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile teoretice bine definite si nlocuirea acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu un grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Deteriorarea rapida a standardelor stiintifice pna nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii n domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform careia timpul marilor povestiri (relatari ce ignora exceptiile constatate de dragul continuitatii si unitatii teoriei propuse) ca modalitati de explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995). Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adeptilor postmodernismului, sa-si reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice stiintelor exacte, acceptnd faptul ca normele si principiile pe care le propune sunt preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta

manifestndu-se mai mult sau mai putin explicit la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le reduca pretentia de stiintificitate. A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutila risipa de energie. Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implicit al pedagogiei ar presupune ca, odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de adecvare si adaptare a unor legi cu caracter general si strict orientativ la nivelul concret si ntotdeauna particular, al realitatii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin epistemologic ci si n ceea priveste raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a lungul timpului rolul statului n ceea ce priveste educatia a fost unul de tip monopolist: sistemul educational era n ntregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educational la necesitatile impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa sarcini clare privind formarea civica a cetatenilor si cultivarea prin educatie a unei anumite loialitati fata de institutiile acestuia. Postmodernismul rezerva nsa statului un rol redus n ceea ce priveste organizarea si functionarea sistemelor de nvatamnt, acestuia revenindu-i functia de a facilita descentralizarea, diversificarea si flexibilizarea retelelor educationale n ideea asigurarii unei mai bune plieri a acestora la optiunile si interesele celor care se educa. Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor instructivformative vehiculate. Actorii sociali ai societatii postmoderne constientizeaza tot mai mult faptul ca, n conditiile accelerarii progresului tehnico-stiintific, achizitia unor deprinderi si cunostinte mereu actuale si de nalta calitate conditioneaza n mod decisiv statutul si reusita lor profesionala. Din aceasta perspectiva eficienta sistemelor educationale este n mare parte superpozabila cu masura n care acestea si actualizeaza si diversifica n permanenta structura curriculara si oferta de informatii. Diversificarea si actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale apartinnd societatii postmoderne este determinata si de un alt fenomen si anume de mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statului n organizarea sistemelor de nvatamnt implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceasta situatie impune tot mai mult att asumarea de catre diversele institutii de nvatamnt a principiilor autogestiunii si autofinantarii ct si preocuparea pentru competivitate ca si conditie de baza a supravietuirii n conditiile unui realitati educationale de tip concurential. n acest context cei care se educa vor fi interesati nu att de adevarul unor cunostinte sau teorii ct de utilitatea practica efectiva a acestora, de plusul de competenta actionala pe care achizitionarea lor l poate aduce cu sine. scoala ca institutie si n special universitatile devin astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de nvatamnt reprezinta, n ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul egalitatii sanselor educationale sufera n aceste conditii urmatoarea reformulare: toti indivizii sunt egali n calitatea lor de consumatori pe piata educationala, ei avnd libertatea de a alege oferta de educatie care li se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996). Aflate sub presiunea mereu n crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si mentinerea competivitatii n acest sector, institutiile de nvatamnt contemporane se vad obligate nu numai la frecvente restructurari a continutului nvatamntului si la o mai buna politica de selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de strnsa colaborare cu departamentele de cercetare stiintifica existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioritati li se vor adauga n timp, datorita concurentei de pe piata educationala, ridicarea standardelor de selectie a candidatilor. n contextul autofinantarii si sistemelor educationale concurentiale devine evident faptul ca trebuie stabilite criterii

pertinente de selectie a candidatilor astfel nct educatia acestora sa implice costuri ct mai reduse iar performantele lor ulterioare sa contribuie la mbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit. Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si n ceea ce priveste sistemul managerial al scolii care trebuie sa devina mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si adecvat la provocarile socioeconomice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nvatamntului, vor fi ncurajati sa-si asume n mod direct si explicit responsabilitatea progresului scolar al celor care se educa, evitndu-se ca relatia profesor-elev sa devina o relatie goala de orice semnificatie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul de eficienta al acesteia fiind competivitatea si gradul n care absolventii sunt dotati cu competentele operationale solicitate n contextul unei piete educationale care, adeseori, depaseste granitele nationale, devenind internationala. Educatia se va orienta n acest sens cu precadere asupra pregatirii, pe ct posibil, a unor experti si a unui personal cu nalta calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile sa asigure viabilitatea diverselor institutii educationale si sa valideze locul pe care acestea l ocupa n spatiul concurential al pietei ofertelor educationale. Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii contemporane este necesar ca educatia sa se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie si abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transformarii si adaptarii acestora la specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune. Educatie si cultura n sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de viata specifice membrilor unei anumite comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprima astfel modul particular de viata si existenta al unui grup sau comunitati, nglobnd de o maniera unitara tiparele de gndire, limbajul, credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia. Relatia dintre educatie si cultura poate fi gndita n trei planuri actionale, distincte din punctul de vedere al continutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitatilor urmarite: planul transformarii prin educatie a omului n fiinta eminamente culturala, planul educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului educatiei n contextul raportului cultura-civilizatie. n debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin cultura iar omul prin educatie, subliniindu-se astfel rolul actiunilor instructiv-formative n devenirea spirituala a fiintei umane. Omul traieste n spatiul existentei sale naturale dar fiinteaza si tinde sa fiinteze n orizonturile existentei culturale. Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar n si prin educatie. Educatia este aceea care transforma subiectul uman, l pregateste si l modeleaza n sensul adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii culturale. Asa dupa cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de nesters, omul este condamnat la cultura iar marcajul sau permanent este educatia (Antonesei, L., 1996, p.19). La rndul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este att un animal rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul spiritului, obiectivat n sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitatii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri (Cassirer, E., 1976, p.54). Educatia devine astfel o activitate

de translatare ireversibila a fiintei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului si a necesitatilor imediate n planul culturii, al valorilor si universalitatii. Consideram necesara n acest context precizarea ca transformarea prin educatie a omului din entitate biologica n fiinta culturala prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul particular al indivizilor izolati ci si acela al societatii n care acestia si desfasoara existenta. Orice ideal educational exprima, n esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa urmareste nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale diferentiatoare ci si dezvoltarea culturii colective, specifica comunitatii sau societatii respective. Din aceasta perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o placa turnanta ce leaga individul de comunitate si asigura acesteia consistenta interna necesara evitarii disolutiei. ntelegerea corecta a raporturilor existente ntre cultura si educatie presupune luarea n considerare a faptului ca aceasta din urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale culturii si pregateste indivizii pentru ntelegerea si asumarea adecvata a acesteia ci si asigura, prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie culturala al membrilor unei societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei umane necesita, n vederea evitarii suprancarcarii activitatilor de tip scolar, regndirea raporturilor dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi necesare si suficiente pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de specialitate (totalitatea informatiilor si procedurilor destinate celor care aprofundeaza un anumit domeniu al cunoasterii). Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie sa stie toti indivizii pentru a putea fiinta optim n contextul existentei culturale si ceea ce ramne rezervat specialistilor din diversele domenii, reprezinta una dintre polemicile ce caracterizeaza realitatea educationala contemporana. Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului cultura generala-cultura de specialitate n termenii unei optiuni exclusiviste ntre cantitate si calitate, ntre o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofundata dar restrnsa. Specificul societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea actiunii educationale pe formarea de experti n domenii din ce n ce mai nguste ale realitatii dar acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvoltarii armonioase a personalitatii umane. Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta n a privi cultura generala si cultura de specialitate ca domenii complementare si nu reciproc exclusive. Mai exact spus, consideram ca iesirea din acest impas poate fi oferita, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nvatamntului, de strategia unei "grefari" organice si progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin actiunea educationala. Asa dupa cum precizam anterior, educatia nseamna nu numai transmitere a culturii si pregatire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru nsasi activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a predispozitiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberata a celor care se educa n acte de creatie culturala etc. Ca urmare a combinarii acestor strategii actionale la nivelul realitatii scolare, educatia se constituie nu doar n depozitar si vehicul al culturii ci si n creuzet al creatiei culturale n general. Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existentei ci si prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activa a educatiei n medierea adecvata a raporturilor existente ntre cultura si civilizatie.

Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura, nteleasa ca ansamblul creatiilor de ordin spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala, consideram ca promovarea acestei diferentieri, cel putin n planul realitatii educationale, este benefica si aducatoare de importante cstiguri epistemologice si actionale. Avem n vedere n acest context nu att faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler, cultura sfrseste prin a muri n civilizatie si nici fenomenul de nstrainare a omului de nsasi esenta sa culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei n viata sa cotidiana ci realitatea ca tehnologia, expresie a civilizatiei, si pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere si realizare a actiunii educationale. Daca probleme ca cea a sufocarii culturii prin civilizatie sau a nstrainarii esentei umane datorita predominantei existentei tehnologice n raport cu cea culturala ramn deocamdata la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehnologiei, societatea contemporana devine tot mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat. Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate comunicationala, o societate a comunicarii generalizate, fapt ce implica restructurari adecvate la nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatiei se realizeaza n contextul societatii comunicationale si sunt impuse n opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gratie progresului tehnologic, de la jocurile cu informatie incompleta la jocurile cu informatie completa. n contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul de performanta al celor care se educau era apriori limitat si strict conditionat de nsasi capacitatea acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diversele informatii si cunostinte. Progresul tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina aparitia jocurilor cu informatie completa. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, prezentul si viitorul apartin retelelor informationale si uriaselor banci de date care ofera premisele jocului cu informatie completa si care vor constitui mediul educational al omului societatii contemporane. Atta vreme ct jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie si poate sa obtina un supliment de informatie. n jocul cu informatie completa cea mai buna performativitate nu poate consta, prin ipoteza, n achizitia unui asemenea supliment ci ea rezulta dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pna atunci independente. Aceasta capacitate de a articula mpreuna ceea ce nu era astfel mai nainte se poate numi imaginatie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea cunoasterii postmoderne ca fiind guvernata de un joc cu informatie completa, n sensul ca datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competente egale, sta n producerea cunoasterii si nu n dobndirea ei, depinznd fie de aceasta capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92). n aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu att asupra transmiterii de informatii, care sunt datorita progresului tehnologic accesibile pe o scara larga, ci asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunostintele achizitionate, de a pune n joc relatii ntre domenii ale cunoasterii pe care organizarea traditionala a stiintei le-a considerat pna la momentul respectiv ca fiind separate. Implicarea educatiei n raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a acesteia la specificul jocului cu informatie completa ci presupune si luarea n calcul a faptului ca n prezent asistam la un proces de multiplicare progresiva, prin tehnologia informationala si mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitatii (cf. Vattimo, G., 1995).

La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane se constata n acest sens o accentuare a discrepantelor dintre carti si realitatea la care acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant n ceea ce priveste procesul de transpunere si conversie a realitatii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultati majore la nivelul ntelegerii de catre cei care se educa a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate, incongruentele dintre textele scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de conceptualizari excesive, sunt elemente care reclama reconsiderarea la nivelul fenomenului educational a relatiilor dintre teorie si practica, dintre simboluri si realitate, n vederea facilitarii unei apropieri mai consistente a scolii de viata reala. Educatie si libertate Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar n strnsa legatura cu aceasta, educatiei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului si anume atributul libertatii. Libertatea poate fi n general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrngeri, de persoana si devenirea sa. Libertatea, n esenta sa cea mai profunda, reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si cultural asumat n conformitate cu propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor interactionale existente ntre educatie si libertate presupune conceperea acesteia din urma ca fiind, n ultima instanta, posibilitatea de care dispune o persoana sau un grup pentru a atinge si realiza obiectivele si finalitatile autoasumate. Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor doua niveluri ale libertatii: nivelul negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia. Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a constrngerilor exterioare ce se interpun ntre subiectul uman si finalitatile pe care acesta si le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individuale nseamna astfel a elibera actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stnjenesc sau limiteaza demersurile ntreprinse de catre subiectul uman n directia atingerii scopurilor propuse spre realizare. Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau comunitatii a posibilitatilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrngerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a conduce la mplinirea aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a acestora, respectiv a cunostintelor si instrumentelor de transpunere n realitate a finalitatilor asumate. ntelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrngere ci si la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refera n acest context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor umane, determinari ce provin din interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existentei oricarei societati. Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestarii celor doua niveluri ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu atributul esential al responsabilitatii. n ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stnjenesc efortul depus de catre individ n realizarea finalitatilor propuse, educatia are rolul de a modela societatea prin intermediul formarii corespunzatoare a membrilor sai. Ne referim n acest context att la

dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia pentru democratie si pe educatia interculturala ct si la dimensiunea informala a dezvoltarii tolerantei individuale si a sentimentelor de respect reciproc, a capacitatii de ntelegere a faptului ca acceptarea diversitatii reprezinta, n ultima instanta, conditia fundamentala a libertatii personale. Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de realizare de catre indivizi a scopurilor si obiectivelor asumate, educatiei i revin sarcini complexe si variate. Avem n vedere, n primul rnd, faptul ca una dintre coordonatele primordiale ale libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22) istoria umanitatii poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si interzicerii, inegalitatile provenind din distribuirea preferentiala a ideilor. Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le propune reprezinta sarcina dar si obligatia morala a educatiei. Cunostintele, orict de importante ar fi n asigurarea libertatii individuale, nu sunt nsa suficiente prin ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educa sa dobndeasca abilitatea de a transforma aceste informatii n cunostinte operationale, sa-si dezvolte imaginatia si creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii actionale flexibile si formarea capacitatii acestora de a adecva permanent a activitatile ntreprinse la scopurile asumate reprezinta, la rndul lor, conditii esentiale n asigurarea libertatii de decizie si actiune. Nu mai putin importanta n relatia dintre educatie si libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psihologica a persoanei n evaluarea continutului si consecintelor propriilor actiuni ntreprinse Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale n termenii consecintelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele si principiile ce reglementeaza conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine, fiind necesara n acest sens ntreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem n vedere n acest context faptul ca elevii trebuie antrenati progresiv n ntelegerea realitatii conform careia, n absenta responsabilitatii, libertatea se transforma n anarhie, situatie n care se pot manifesta constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane. Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona n vederea familiarizarii lor cu diada reprezentata de drepturile si ndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsabilitatea, indiferent daca este conceputa n termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificarii existentei noastre, atribut care ne apartine n ntregime si pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula. Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii educationale de tip scolar de o serie de actiuni instructiv-formative destinate ncurajarii permanente a libertatii de gndire, actiune si exprimare a celor care se educa. Elevii vor fi astfel stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gndirea divergenta si spiritul critic, sa genereze controverse de idei si sa-si argumenteze punctele de vedere. n acest sens, profesorul va initia activitati care sa favorizeze att asumarea libera de catre elevi a unor finalitati actionale personale ct si ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor n cauza. Asigurarea unui climat educational adecvat ncurajarii libertatii de actiune si gndire a elevilor presupune ncurajarea initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante scolare flexibile si

instituirea ntre profesor si clasa a unor relatii bazate pe cooperare si nu pe dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii. Importanta implicarii active a educatiei n raport cu problematica libertatii umane este cu att mai evidenta cu ct, asa dupa cum preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), n prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitnd ca libertatea este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult dect o pulsiune care trebuie satisfacuta. Directii actuale de restructurare n educatie Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational n dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei. Multiplicarea dimensiunilor educatiei Devenind din ce n ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului uman, angajat n activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, n formula sa clasica, educatia le poate oferi doar n mica masura. Constientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a doua categorii de demersuri complementare de restructurare a educatiei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educational. Componenta formativa a procesului de nvatamnt, desi prezenta si pna acum, detinea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu att ancorarii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educatiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, ct dorintei acestora de a asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la nceputul secolului XX. Apreciem ca daca pna la acest moment instruirea si formarea erau n egala masura reflectate la nivelul actului didactic, explozia informationala produsa la acea data a determinat, datorita faptului ca a fost considerata ca un moment singular, de exceptie, preponderenta instruirii. Decenii la rnd, scoala a ncercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiind de ncrederea n posibilitatea recuperarii la nivelul continutului nvatamntului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei. Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu numai ca si continua cursul dar si amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica n ceea ce priveste proiectarea curriculara. Tendintele de tip extensiv n ceea ce priveste structura continutului nvatamntului sunt treptat nlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei n fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si n virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare. Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta n prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informatii si nu de simpla detinere a acestora. Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc. Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, n ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor n domeniu sunt mpartite. O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita n structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancarcarea programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase. O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea n cadrul obiectelor de nvatamnt traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii n structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate. Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de mbinarea celor doua tipuri de strategii n sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, n functie de conditiile socialistorice concrete, att n ipostaza unor discipline de nvatamnt cu statut optional sau obligatoriu ct si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.

Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim ntre educatia si nvatarea de mentinere si educatia si nvatarea inovatoare. nvatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de nvatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a actiona n cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.
Educatia inovatoare si dovedeste utilitatea n conditiile n care apar socuri existentiale, rupturi sau brese n paradigma pna la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze n situatii de criza si presupune posibilitatea de acces rapid la o

gndire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate n circulatie. n timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul ntrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata n esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila n situatiile bine determinate, unde ipotezele ramn fixe iar valorile pe care se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfarmarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31). Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este n masura sa contribuie att la cresterea semnificativa a calitatii procesului de nvatamnt ct si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane n sensul sporirii potentialului formativ al acestuia. Permanentizarea actiunii educationale

Educatia permanenta este definita n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor instructiv-formative pe ntreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale ntr-un continuum spatio-temporal omogen si defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman. Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita ncepnd cu clasicii pedagogiei universale nsa caracteristicile societatii contemporane impun prin nsasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de nvatare, dincolo de granitele spatiotemporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de nvatamnt este n prezent masura n care poate pregati si forma experti pentru domeniile de vrf ale cunoasterii si personal cu nalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc. Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor. Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane ntreprinsa n scopul desavrsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale.

Criteriile n functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa n asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor nregistrate si capacitatea de a subordona actiunile ntreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste mplinirea totala odata cu maturizarea individului. Pna la vrsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare dect autoeducatia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca si extensie, nsa dupa perioada adolescentei autoeducatia ncepe sa devina predominanta, conditionnd semnificativ formarea si dezvoltarea individului. Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nca de pe bancile scolii. Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a nvatarii, cultivarea ncrederii elevului n fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia n vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului n sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu nregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei. Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt nsa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluznd procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de ntocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme. Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora. Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua nvatarea (Dewey, J., 1977, p.97) sau ca Cine vrea sa ne nvete un adevar sa ne duca pna acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, n conditiile avalansei informationale actuale

si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contemporane. Educatia adultilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativa complementara a autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectivare a educatiei permanente. Ideea educatiei pentru adulti nu este noua n cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), n anul 1792, Condorcet afirma ca educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de vrsta, asigurnd pentru acestia att facultatea de a-si pastra cunostintele ct si pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiinta prima scoala destinata adultilor. Daca n anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea n mare masura un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factura iluminista, n prezent impunerea acestui tip de educatie este dictata de nsasi specificul si caracteristicile anterior enuntate ale societatii contemporane. Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de ntrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil nfaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor n aceasta forma a educatiei permanente. Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit n raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile sale de interes). Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul ca fiind un adult n miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scara mai mare. Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la vrsta adulta necesita luarea n calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica vrstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rndul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila n plan profesional existnd o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu n ultimul rnd, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. n plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade. Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate ntmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia n

solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum n autoritate absoluta n domeniul respectiv. Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie n contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta n surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa. Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei. Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative n concordanta nu att cu conditiile prezentului ct cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei ct mai bune racordari a educatiei de azi la lumea de mine. Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica ntreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea ntr-o ct mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu att de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent ct de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutiei n viitor a societatii. n formularea idealului educational vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de societatea n care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor. O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei n definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea educationala n diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate n functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale. Precizam faptul ca structurarea idealului educational n raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza n conditiile luarii n calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, n caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile.

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta n adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare. Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor instructivformative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate. Se impune n acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare n societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent. Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla conditionare: raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si neperturbarea prin activitatile ntreprinse a organizarii si functionarii societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a fenomenului educational este intrinsec legata de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari sau curente stiintifice, precizarile institutiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica viitoare, fluctuatiile survenite si anticipate a surveni la nivelul pietei fortei de munca si nu n ultimul rnd, tendintele generale de evolutie constatate la nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a elementelor anterior mentionate reprezinta att punctul de pornire n elaborarea oricarei strategii sau politici educationale coerente ct si premisa pe care, n ultima instanta, se ntemeiaza eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii educationale presupune nu doar raportarea scolii la cerintele de viitor ale existentei umane ci si luarea n considerare a influentelor modelatoare pe care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele potentiale de manifestare ale societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinari exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului manifestare al acestuia. Felul n care va arata societatea viitorului depinde n mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii prin educatie. n fapt, anticiparea producerii unor schimbari si pregatirea n raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau mai putin voluntara a aparitiei lor. Concomitent cu adecvarea actiunii educationale prezente la niste conditii nca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinta de evolutie a societatii, are loc si orientarea implicita a acesteia nspre directia respectiva. Datorita caracterului sau prospectiv, educatia nu numai ca se adapteaza la specificul schimbarilor anticipate a se produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si modeleaza prin actiunile prezente nsasi specificul societatii viitoare.

BIBLIOGRAFIE Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi. Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York. Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti. Brzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti. Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna. Chis, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi. Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, n volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi. Drtu, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare si stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi. Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti. Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Hameline, D., (1999), n Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucuresti. Havrneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi. Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor scolare, n volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi. Ioan, P., (1995) Educatie si creatie n perspectiva unei logici situationale, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare si nvatare, Editura Presa Universitara Clujeana, ClujNapoca. Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Romna, Bucuresti. Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi. Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi. Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective n psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti. Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii n biologie, Editura Scaiul, Bucuresti. Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi. Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti. Paun, E., (1999) scoala abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi. Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris. Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara. Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris. Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi. Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul n formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucuresti. Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti. Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie n nvatamnt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si ntelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.
Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.