UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI
MENTORATUL-MODALITATE DE PREGTIRE I INTEGRARE
PROFESIONAL A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE
-rezumatul tezei de doctorat-
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Miron Ionescu
Doctorand:
Mariana Datcu (Craovan)
2011
1
CUPRINS
Introducere
SECIUNEA I
CAPITOLUL I. Fundamente teoretice. Pregtirea iniial a cadrelor didactice i activitatea
de mentorat
I.1 Profesia didactic i specificul acesteia
I.1.1. Direcii i strategii europene ce vizeaz educarea cadrelor didactice, reflectate n diverse
documente
I.1.2. Principii i competene cheie n pregtirea iniial a cadrelor didactice
I.1.3. O radiografie a profesiei didactice
I.1.3.1.Elemente de structur i de dinamic ale corpului profesoral
I.1.3.2.Profilul de vrst, gen, condiii de munc, nivel de calificare
I.1.4. Elemente caracteristice profesiei didactice
I.1.5. Complexitatea profesiei didactice: noi roluri i competene
I.1.5.1.Statutul profesional al cadrelor didactice
I.1.5.2. Roluri i competene specifice profesiei didactice
I.1.5.3. Standardele pentru profesia didactic
I.1.5.4. Dezvoltarea profesional continu
I.6. Etape n cariera didactic; Cariera didactic, o carier static sau dinamic?
Capitolul II. Pregtirea iniial a cadrelor didactice-etap major n procesul de dezvoltare
profesional continu
II.1. Pregtirea iniial pentru profesia didactic n universitile din Romnia
II.2.Pregtirea iniial a cadrelor didactice-repere generale
II.3.Paradigme ale pregtirii viitoarelor cadre didactice
II.4. Parteneriatul educaional n cadrul activitilor de pregtire practic a viitoarelor cadre
didactice
II.5. A nva despre predare i a preda despre predare
II.6. Debutul profesional n cariera didactic
Capitolul III. Mentoratul i problematica sa actual
III.1.Conceptul de mentorat
III.2. Delimitri conceptuale
III.3. Funciile mentoratului
III.4. Tipuri de mentorat
III.5. Mentoratul i etapele de dezvoltare personal i profesional
III.6. Calitile mentorului
III.7. Stadii de dezvoltare a relaiei de mentorat
III.8. Beneficii i limite ale relaiei de mentorat
III.9.Mentoratul n etapa pregtirii iniiale a viitoarelor cadre didactice
III.10. Perioada de inducie/stagiatura
III.11. Sugestii pentru un program de mentorat pentru stagiatur
2
SECIUNEA A II-A
EXPERIMENTUL NTREPRINS
CAPITOLUL IV. ETAPA CONSTATATIV A INVESTIGAIEI EXPERIMENTALE
IV.1. Obiectivele cercetrii constatative
IV.2. Eantionul de subieci al etapei constatative
IV.3. Metodologia investigaiei constatative
IV.3.1. Eantionul de coninut al investigaiei constatative
IV. 3.2. Metodele i instrumentele cercetrii
IV. 4. Rezultate ale investigaiei constatative
IV.4.1. Date privind opiniile cadrelor didactice din colile de aplicaie, ce ndrum practica
pedagogic a studenilor, asupra elementelor definitorii ce caracterizeaz activitile de practic
pedagogic eficiente
IV.4.2. Date privind opiniile studenilor nscrii la cursurile departamentului de pregtire a
personalului didactic despre caracteristicile unor activiti de practic pedagogic eficiente
IV.4.3. Date comparative privind stilurile de intervenie i strategiile de formare utilizate de
cadrele didactice ce coordoneaz practica pedagogic n colile de aplicaie
IV.4.4. Date privind percepia cadrelor didactice cu maximum 3 ani vechime cu privire la
impactul formrii iniiale asupra carierei didactice i perioada debutului profesional
IV. 5. Administrarea pre-testului
IV.6. Rezultatele pre-testului
CAPITOLUL V. EXPERIMENT PRIVIND OPTIMIZAREA ACTIVITILOR DE
PREGTIRE PRACTIC A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE PRINTR-UN
PROGRAM DE MENTORAT
V.1. Precizri teoretice i metodologice pentru experimentul formativ
V.1.1. Premisele teoretice i finaliti ale cercetrii formative
V.1.2. Structurarea unui model experimental de pregtire practic a viitoarelor cadre
didactice printr-un program de mentorat
V.2. Ipoteza, obiectivele i variabilele cercetrii
V.3. Sistemul metodelor de cercetare utilizate
V. 4. Prezentarea instrumentelor de cercetare
V.5. Alctuirea eantionului de subieci
V. 6. Structurarea eantionului de coninut
V.7. Descrierea experimentului propriu-zis
V.7.1. Calendarul de desfurare a experimentului
V.7.2.Programul de formare al mentorilor
V.7.3.Ghid de practic pentru studeni
V.8. Analiza i interpretarea datelor obinute n experimentul formativ
V.8.1. Analiza fielor de progres
V.8.1.1. Analiza fielor de progres 1
V. 8. 1. 2. Analiza fielor de progres 2. Analiz comparativ a datelor obinute n fia de
progres 1 i 2
3
V.8.2. Analiza jurnalelor structurate
V.8.3. Analiza fielor de observaie
V.8.4. Analiza portofoliilor studenilor
V.9.Rezultate ale post-testului
V.9.1. Date privind optimizarea rezultatelor obinute de ctre studenii practicani n timpul
activitilor de practic pedagogic
V.9.2. Date privind opinia studenilor asupra activitii mentorilor i asupra activitilor de practic
per ansamblu
V.9.3.Date privind opinia cadrelor didactice mentori despre programul de mentorat i despre
prestaia i evoluia studenilor practicani
V.10. Rezultate ale etapei de testare la distan/re-testare
V. 11. Convingerile cadrelor didactice debutante, ale directorilor de coli i cadrelor didactice
cu experien despre mentorat, debut profesional, formare continu i integrare profesional
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
4
REZUMATUL LUCRRII
CUVINTE CHEIE: mentor, persoan mentorat, pregtire iniial, dezvoltare profesional
continu, profesia didactic, parteneriat, debut profesional.
ARGUMENT
Cuvintele schimbare, dinamic, provocri sunt caracteristice societii contemporane. Ca
subsistem al sistemului social, i sistemul educaional resimte din plin aceast dinamic. coala este
i ea n plin proces de reform i inovare, att n ceea ce privete curriculum-ul, ct i modalitile
de evaluare, strategiile didactice i resursele umane implicate. Din punctul nostru de vedere, cea mai
important variabil de care depinde implicit i succesul reformelor educaionale este corpul
profesoral.
Profesia didactic este una din cele mai complexe profesii, iar cerinele fa de coal i
cadrele didactice sunt i ele variate i provocatoare. Schimbrile de natur economic, social,
politic i cultural au un impact direct asupra colii i asupra rolurilor cadrelor didactice. Cadrele
didactice sunt nevoite s-i asume roluri din ce n ce mai complexe i mai variate, s lucreze cu elevi
cu nevoi de nvare diferite, cu nivele culturale diferite, cu potenialiti de nvare diferite.
Lipsa cadrelor didactice calificate, scderea statutului acestei profesii n rndul tinerilor,
criticile aduse instituiilor de formare a cadrelor didactice, atractivitatea crescut a altor domenii de
activitate, lipsa de selecie la nivelul profesiei didactice, lipsa unei susineri i a unui suport la
debutul n profesie, plecarea din sistem doar dup civa ani de activitate, sunt aspecte ce conduc
imperativ la nevoia de regndire a sistemelor de formare ale cadrelor didactice.
Astfel, sistemele educaionale sunt n cutarea unor soluii de eficientizare i modernizare a
colii i a educaiei, iar una din componentele ce trebuie avute n vedere este componenta ce vizeaz
calitatea resurselor umane, respectiv cadrele didactice.
Mai mult ca oricnd, profesia didactic trebuie s se caracterizeze prin flexibilitate,
dinamism, receptivitate moderat la nou i reflecie critic. Profesorul de azi nu mai e o persoan
care le tie pe toate n specialitate sa, ci o persoan care trebuie s fie contient c trebuie s se
formeze continuu, s fie la curent i s integreze n activitatea didactic noile tehnologii de
5
informare i de comunicare, s reflecteze permanent asupra demersurilor i aciunilor sale i s
promoveze o nvare de calitate.
n lucrarea de fa ne propunem s analizm specificul profesiei didactice i s trecem apoi
n revist dou etape deosebit de importante n cariera didactic i anume pregtirea iniial i
debutul profesional, ncercnd s identificm prin mentorat o posibil strategie de eficientizare a
pregtirii i integrrii profesionale a viitoarelor cadre didactice. Prin cercetarea realizat de noi, ne-
am propus s oferim soluii concrete pentru optimizarea pregtirii iniiale a viitoarelor cadre
didactice, printr-un program de mentorat.
CONSIDERAII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRRII
Lucrarea este structurat pe cinci capitole, trei dintre ele trateaz aspecte teoretice, iar
ultimele dou fac parte din demersul nostru experimental. n primul capitol am ncercat s conturm
specificul profesiei didactice, analiznd problematica existent, radiografiind principalele studii de
cercetare i documente de politic educaional. Am realizat o radiografie a profesiei didactice,
analiznd structura, profilul de vrst, gen, calificrile i condiiile de munc, oferind cteva date
statistice cu interpretrile aferente, a situaiei existente att la nivel european, ct i naional.
Totodat am ncercat s surprindem complexitatea profesiei didactice, noile roluri i competene pe
care cadrele didactice trebuie s i le asume i s i le formeze, s evideniem statutul profesiei
didactice i importana standardelor pentru profesia didactic. Fiind o activitate dinamic, o
activitate ce are drept finalitate mbuntirea rezultatelor elevilor printr-o activitate eficient de
nvare, am abordat problematica dezvoltrii profesionale continue i cum se regsete ea de-a
lungul etapelor de dezvoltare a carierei didactice.
Pentru a nelege mai bine profesia didactic i oamenii care lucreaz n sistemele de
nvmnt, am ncercat s reliefm cteva caracteristici ale acesteia, fr a avea ns pretenia de a
le epuiza n totalitate:
Este o profesie ce presupune multiple i variate relaii interumane, i poate, tocmai de aceea,
are o ncrctur subiectiv mare. Este profesia n care cuvintele cheie sunt relaie i comunicare;
Presupune o responsabilitate major, coala marcnd viitorul copiilor, i fiind un factor ce
contribuie la valoarea unei societi, din punct de vedere al resurselor umane pe care le produce.
6
Este singura profesie n care te ntorci n acelai loc de unde ai plecat, dar ntr-o ipostaz
diferit: schimbi rolul de elev cu cel de profesor. Tocmai de aceea unele studii au reliefat ideea
conform creia experienele trite n calitate de elev ne marcheaz profund viaa, iar modul n care
vom fi ca viitori profesori este strns legat de modul n care am trit viaa de elev, tinznd foarte
mult s reproducem anumite comportamente i atitudini ale celor care ne-au educat i format.
n toate sistemele de nvmnt numrul cadrelor didactice este mare, acest fapt implicnd
cheltuieli foarte mari i un sistem complex de conducere i monitorizare.
Este o profesie relativ stabil, cu reguli clare i relativ inflexibil. Cadrele didactice nu
prsesc sistemul dup o anumit vrst (n jur de 35-40 de ani), iar n sistemul de nvmnt
ptrund foarte greu persoane care vin din alte profesii. Pe de alt parte este o profesie n care locurile
de munc sunt relativ sigure, excepie fcnd bineneles situaiile de criz economic n care se
impun msuri de reducere de personal sau reduceri salariale.
Este o profesie foarte solicitant din punct de vedere al consumului nervos. Interaciunea cu
diferite tipuri de situaii educaionale, diversitatea i ineditul acestora, interaciunea cu zeci sau chiar
sute de elevi i prini, confruntarea cu probleme i situaii diverse ce necesit rezolvare imediat,
atrag dup sine o implicare mare din partea cadrului didactic, att la nivel cognitiv, ct i afectiv.
Este o activitate n care cadrul didactic are o putere de decizie relativ mare, o libertate mare
la clas. Dei curriculum-ul ce urmeaz a fi nvat este relativ clar stipulat n documente cu caracter
reglator, libertatea cadrului didactic se poate manifesta n modul cum selecteaz coninuturile, cum
le prelucreaz, n modul n care alege strategiile didactice.
Dei este o profesie cu o puternic expunere n faa altora, cadrul didactic este o persoan
relativ solitar. Lucreaz ntr-un spaiu nchis, o sal de clas, la adpost de privirile colegilor i
directorilor.
Este o profesie n care rutina i poate face foarte uor loc, acesteia asociindu-se foarte uor
i sentimente ca cele de automulumire, autosatisfacie indus (sunt un cadru didactic bun, elevii
sunt ri, elevii nu nva).
Datorit naturii i complexitii sale, profesia didactic este una din cele mai frumoase
profesii, att solicitant, dar i aductoare de satisfacii profesionale, ce necesit implicare, druire i
responsabilitate.
Capitolul IIPregtirea iniial a cadrelor didactice-etap major n procesul de
dezvoltare profesional continu, analizeaz pregtirea iniial a cadrelor didactice, pornind de la
7
urmtorii indicatori: durata studiilor, instituii responsabile cu pregtirea, curricula, criteriile de
selecie i de finalizare a studiilor n astfel de programe. Am fcut i o trecere n revist a
principalelor paradigme ale educrii cadrelor didactice (paradigma tradiionalist a meseriei,
paradigma behaviorist, paradigma personalizat i paradigma centrat pe cercetare), deoarece
acestea pot oferi sugestii de elaborare a principalelor programe de mentorat. Analiza sistemului de
pregtire a cadrelor didactice este completat de analiza sistemului de pregtire a cadrelor didactice
n universitile din Romnia, fiind urmat de analiza pregtirii practice, dar i de specialitate i
psihopedagogice. Am ales s abordm i problematica debutului profesional i a debutantului,
deoarece problematica mentoratului analizat n subcapitolul urmtor i n partea de cercetare
vizeaz aceast perioad.
Pregtirea profesional iniial este primul pas n procesul de dezvoltare profesional
continu din orice domeniu. n domeniul educaional, pregtirea cadrelor didactice este relativ
diferit de la o ar la alta, de la un sistem educaional la altul i chiar n cadrul aceleai ri, n ceea
ce privete: durata studiilor, nivelul de pregtire, curricula, strategiile didactice, modalitile de
evaluare, criteriile de acces i de finalizare a studiilor etc.
A nva s predai, a te pregti pentru a deveni cadru didactic este un proces complex,
datorit varietii de informaii, competene i abiliti ce trebuie asimilate i formate, personal,
depinznd de experienele de nvare anterioare ale studenilor, de concepiile, preconcepiile i
credinele lor despre predare i nvare i specific-contextual (Hauge, 2000).
Documentele care reglementeaz cadrul legal pentru exercitarea profesiei didactice n
Romnia sunt Legea nvmntului i Statutul personalului didactic. Legea nvmntului i
Statutul Cadrelor Didactice (Legea 1/2011), ca lege organic, reglementeaz organizarea i
funcionarea sistemului naional de nvmnt. Aceste documente fac referiri la: structura
nvmntului preuniversitar, categoriile de personal didactic i auxiliar, curriculumul
nvmntului preuniversitar, evaluarea rezultatelor nvrii, formarea iniial i continu, cariera
didactic, nvarea pe tot parcursul vieii i structura nvmntului superior, cerinele de formare
profesional, selecia i recrutarea personalului, formarea continu i instituiile autorizate s
deruleze cursuri specifice activitilor de formare continu etc.
Pregtirea iniial a cadrelor didactice din Romnia se realizeaz exclusiv n Universiti,
din anul universitar 2005-2006, Universitatea romneasc constituind, principala instituie de
formare a profesorilor, att pentru nvmntul precolar/primar, ct i pentru cel gimnazial i
liceal.
8
n concordan cu noua Lege a nvmntului (1/2011), formarea iniial pentru
ocuparea funciilor didactice din nvmntul preuniversitar cuprinde:
a) formarea iniial, teoretic, n specialitate, realizat prin universiti, n cadrul
unor programe potrivit legii;
b) master didactic cu durata de doi ani;
c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, sub
coordonarea unui profesor mentor.
Noul sistem de formare a cadrelor didactice este total diferit fa de modelul folosit pn la
intrarea n vigoare a noii legi. Dac pn acum era utilizat un model concurent, n care pregtirea
metodic i psihopedagogic se realiza alternativ cu pregtirea de specialitate, din anul 2014-2015,
absolvenii oricrei universiti vor trebui s opteze pentru un master didactic i pentru un an de
stagiu de practic dac vor dori s se angajeze n nvmnt. Pregtirea necesar pentru a deveni
cadru didactic va fi de 6 ani, perioad destul de lung i un posibil impediment pentru cei ar dori s
mbrieze profesia didactic. Din punctul nostru de vedere, se puteau mbina modelele de formare
existente n vechea i n noua lege a nvmntului, prin pstrarea modelului concurent, urmat de
un an sau doi de stagiu sub ndrumarea unui mentor.
Un aspect particular, intens dezbtut, este acela al ponderii diferitelor activiti n cadrul
etapei de formare iniial, i anume balana dintre elementele formrii bazate pe universitate i cele
bazate pe coal, respectiv balana dintre aspectele teoretice i cele practice. Aceast sarcin nu
poate reveni n totalitate niciunei instituii de nvmnt mai sus menionate, ci trebuie realizat n
cadrul unui parteneriat autentic, cu responsabiliti cunoscute, negociate i asumate de toate prile
implicate. coala joac un rol esenial n pregtirea practic a viitoarelor cadre didactice, iar
universitatea este cea care coordoneaz aceste activiti ce completeaz pregtirea de specialitate
realizat prin curricula universitar.
Practica pedagogic ndeplinete sarcini pe care nici una din disciplinele de nvmnt nu
le posed, i anume:
Introduce studenii n atmosfera colar, n ordinea, disciplina i programul colar, nvndui
comportamentele ce nu pot fi ntlnite n afara colii.
i pune pe studeni n situaii didacticeeducative, prilejuindule exerciiul trecerii de la teorie la
aplicarea ei, de la cunotine nvate pentru sine la transmiterea lor, de la cunotine didactice i
psihologice la deprinderi de organizare a activitii colare.
9
Capitolul III este o introducere n problematica complex i nc neexplorat suficient a
mentoratului. Am ncercat s inventariem cele mai importante aspecte ale acestei problematici,
mbinnd aspectele teoretice cu sugestii i exemple concrete. Am ncercat o definire a conceptului,
cu relevarea notelor sale definitorii, o trecere n revist a funciilor, tipurilor de mentorat, a etapelor
de dezvoltare n cadrul unei astfel de relaii i am ncercat s concretizm principiile mentoratului n
programe i activiti att pentru perioada de pregtire iniial, ct i pentru cea de inducie.
n educaie, mentoratul este un subiect atent dezbtut i analizat, lucru reflectat i n vasta
literatur de specialitate strin, care abordeaz aceast problematic. Aa cum spuneam, termenul a
fost folosit mai nti n domeniul economic i a fost preluat i n domeniul educaional ncepnd cu
anii 80, cu scopul de a mbunti calitatea actului educaional, mai exact fiind o soluie de
reformare a profesiei didactice i a educrii viitoarelor cadre didactice. Confruntndu-se cu o rat
foarte mare de cadre didactice ce prseau profesia n primii ani de activitate, i cu un nivel nu
tocmai corespunztor de pregtire al acestora, specialitii americani au introdus mentoratul n
programele de inducie, pentru primii ani de activitate, facilitnd trecerea de la pregtirea iniial la
formarea profesional continu, iar mai apoi a fost utilizat n cadrul pregtirii iniiale, mai ales n
componenta practic, realizat n coli, sub coordonarea unor cadre didactice cu experien.
n sistemul romnesc de nvmnt nu au existat programe de mentorat formale pn la
reglementrile aduse de noua Lege a nvmntului (1/2011), nici la nivelul pregtirii iniiale, nici
la nivelul peroadei debutului profesional. Eforturi sporadice de a realiza aceast ndrumare au
existat, dar ele sunt nesistematice, neorganizate, iar mentorii nu au beneficiat de o formare special
n acest sens.
Din fericire, conform noii Legi a nvmntului, vom putea vorbi din anul 2014-2015 de
mentorat n forma sa formal, instituionalizat, att n perioada pregtirii practice din timpul
masterului didactic, dar i n perioada de 1 an de stagiu ntr-o coal sub ndrumarea unui profesor
mentor.
Partea a doua a lucrrii, cea experimental, pornete de la ideile i direciile conturate n
prima parte, cea teoretic. Am ncercat s asigurm o concordan ntre partea teoretic i cea
practic a lucrrii. Ne-am propus o cercetare de tip aciune, n care am realizat un demers
investigativ structurat i de durat.
10
Cercetarea constatativ este prezentat n Capitolul IV i este alctuit, de fapt, din dou
sub-cercetri complementare. Prima cercetare pe care am realizat-o are n vedere explorarea unor
posibiliti de mbuntire i optimizare a activitilor de practic pedagogic ale studenilor, care
se pregtesc s devin cadre didactice. Am propus o cercetare ce vizeaz eficientizarea unor
activiti de practic pedagogic prin experimentarea unor noi modele de aciune.
Cea de-a doua micro-cercetare vizeaz perioada pregtirii iniiale pentru profesia didactic i
perioada debutului profesional, prin aceasta ncercnd s aflm cum apreciaz cadrele didactice cu
maxim trei ani vechime calitatea pregtirii iniiale de care au beneficiat, ct le-a fost de folos n
primii ani de activitate i care au fost principalele dificulti cu care s-au confruntat n primii ani de
activitate.
Scopul experimentului constatativ a fost acela de a contura situaia manifest, n cadrul
activitilor de practic pedagogic, la nivelul procesului de formare practic a viitoarelor cadre
didactice, prin asimilarea opiniilor principalilor actani implicai, cadre didactice-mentori i studeni
practicani. Pentru a realiza obiectivele cercetrii, am conceput dou chestionare, unul pentru cadrele
didactice mentori i altul pentru studenii practicani, ce s-au focalizat pe aspecte ce in de practica
pedagogic, coala de aplicaie i colaborarea cu universitatea pe de-o parte, iar pe de alt parte am
ncercat s elaborm n final o evaluare a mediului de pregtire practic.
Eantionul de subieci utilizat n studiul constatativ a fost alctuit din 122 de cadre didactice
din colile de aplicaie din Timioara care au ndrumat practica pedagogic a studenilor i 369 de
studeni practicani, nscrii la cursurile Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic din
cadrul Universitii de Vest din Timioara, din anul III de studiu la diferite specializri.
n etapa constatativ a experimentului, am optat pentru o eantionare a subiecilor bazndu-
ne pe o metodologie combinat, folosind att eantionarea aleatorie, ct i o selectare raional a
subiecilor prin stratificarea populaiei, pentru a spori gradul de reprezentativitate al eantionului.
Eantionul de cadre didactice ce a coordonat practica pedagogic a studenilor din anul III
este alctuit din 122 de cadre didactice, de diferite specializri. Dintre acetia, 14,75% sunt de sex
masculin, iar 85,24% sunt cadre didactice de sex feminin. 16,39% au gradul didactic II, iar 83,60%
au gradul didactic I i 3,27% au obinut titlul de doctor. n ceea ce privete vrsta, media de vrst
este de 46,45 ani, cel mai tnr cadru didactic intervievat avnd 30 de ani, iar cel mai n vrst avea
63 de ani. n ceea ce privete vechimea n nvmnt, media este de 25,45 ani vechime, vechimea
cea mai mic fiind de 8 ani, iar vechimea cea mai mare de 38 de ani.
11
Eantionul de studeni cuprinde un numr de 369 de studeni, din anul III, de la diferite
faculti i specializri din cadrul Universitii de Vest din Timioara. Media de vrst a studenilor
este de 21,96 ani, vrsta cea mai mic este de 21 de ani, iar cel mai n vrst student care a participat
la cercetare are 37 de ani. Din totalul de 369 de subieci, 15,44% sunt de sex masculin, iar 84,55%
sunt de sex feminin.
Prin demersul constatativ pe care l-am avut n vedere, am dorit s surprindem urmtoarele
aspecte:
Evaluarea eficienei dimensiunii practice a formrii viitoarelor cadre didactice, prin analiza
activitilor de practic pedagogic desfurate i identificarea unor modaliti de optimizare a
acestora, din perspectiva studenilor practicani i cadrelor didactice-mentori, implicai n procesul
de formare.
Identificarea nevoilor de formare i caracteristicilor ce contureaz profilul unui mentor
eficient, care ndrum pregtirea practic a studenilor practicani n colile de aplicaie.
Evaluarea stilurilor de intervenie (i implicit a strategiilor de formare) utilizate de mentori i
a modalitilor de optimizare, din perspectiva studenilor practicani i a mentorilor implicai n
activitile de practic pedagogic.
Elementele care confer eficien activitilor de practic pedagogic, din perspectiva celor
doi actani sunt urmtoarele:
Pentru mentori: Buna pregtire teoretic i practic a studenilor (rang I), organizare
eficient a programului de desfurarae a practicii pedagogice (rang II), calitatea
pregtirii mentorului (rang III) i analiza activitilor desfurate (rang IV);
Pentru studenii practicani: colaborarea optim student-mentor, sprijin necondiionat
al acestuia din urm (rang I), interesul pentru propria formare (rang II), program de
practic clar stabilit (rang III) i pregtirea de specialitate, metodic i
psihopedagogic a mentorului (rang IV).
Elementele cele mai importante ale colii de aplicaie sunt:
Mentorul (4,46), elevii (3,10), dotarea material a colii (2,86), personalul cu funcii
de conducere (2,45) i cadrele didatice din coal (2,10)- din punctul de vedere al
studenilor practicani;
Mentorul (4,45), elevii (2,80), cadrele didatice din coal (2, 73), dotarea material a
colii (2,63), personalul cu funcii de conducere (2,36) i - din punctul de vedere al
mentorilor;
12
Elementele ce definesc un mentor eficient din perspectiva studenilor i a mentorilor sunt:
Buna pregtire din punct de vedere tiinific, metodic i psihopedagogic (27%),
experiena profesional bogat (21%), bun organizator (13%), abiliti de comunicare
n relaia cu adulii (9%), empatia (9%), creativitatea (7%)-din perspectiva
mentorilor;
Pregtirea temeinic, abilitile de comunicare, specificarea clar a sarcinilor,
oferirea de ajutor sunt caliti absolut indispensabile pentru mentor din perspectiva
studenilor practicani;
Elementele indezirabile din conduita mentorului au fost surprinse astfel: mentorii nu
apreciaz lipsa de implicare (36%), rigiditatea (29%), superficialitatea (15%),
plafonarea/autosuficiena (8%), subiectivitastea n evaluare (7%) i lipsa tactului pedagogic (5%);
studenii nu i-ar dori ca mentorul lor: s nu fie un comunicator bun, s aib ateptri prea mari de la
studeni, s impun anumite moduri de predare i s aib o autoritate exagerat.
Aspectele ce ar trebui mbuntite n ceea ce privete activitatea coordonatorului de practic
din partea universitii, sunt urmtoarele:
Optimizarea timpului alocat discuiilor, analizelor, feed.-backului (21%), evaluarea
studenilor (15%), familiarizarea cu specificul profesiei didactice (15%) i
exprimarea ateptrilor (9%)- din perspectiva mentorului;
Disponibilitatea de a oferi suport, participarea la activiti, suinerea moral a
studenilor, comunicarea cu studenii i identificarea clar a ateptrilor sunt punctele
de vedere exprimate de studeni.
Referitor la aspectele pozitive i negative, ale activitilor de practic pedagogic, mentorii
au evideniat urmtoarele:
Baza material a colii (21%), existena unor mentori cu experien (18%),
comunicarea bun cu studenii (16%), climat propice colaborrii ((13%) i dorina de
implicare a studenilor (12%);
Nivel necorespunztor de pregtire teoretic i metodic a studenilor (36%),
colaborarea insuficient dintre coala de aplicaie i universitate (27%), numrul
insuficient de ore alocate practicii pedagogice (12%) i lipsa timpului pentru sesiunile
de discuii, analize, gfeed-back (7%),
iar studenilor practicani:
13
Interaciunile bune cu elevii, acomodarea cu rolul de cadru didactic, exersarea
predrii i ndrumrile oferite de cadrele didactice mentori;
Perioada de timp prea scurt pentru a realiza toate categoriile de activiti,
suprapunerea orelor de la practic cu cele de la universitate, nivelul de pregtire al
elevilor, lipsa de organizare la nivelul colii i slaba comunicare dintre coal i
reprezentanii universitii.
Pentru a surprinde elemente specifice stilurilor de intervenie i strategiilor de formare
utilizate de cadrele didactice ce coordoneaz practica pedagogic n colile de aplicaie, am utilizat
modelul lui Daloz (1998), care pornete de la premisa c atunci cnd studenii vin la universitate, ei
se afl ntr-un mediu nou. Mentorii pot asigura suport, pot ntri modul de a fi al studenilor, pot
provoca studenii pentru a se putea adapta optim la noul mediu i pot oferi viziune pentru studeni,
pentru a-i ajuta s vad de unde au plecat i unde se ndreapt.
Exist diferene de percepie relativ mari n ceea ce privete tipul de ndrumare oferit de
mentor din perspectiva mentorilor i a studenilor. Mentorii s-au autoevaluat, de cele mai multe ori,
pe partea superioar a scalei, apreciind c cel mai mult ofer suport, iar la destul de mare diferen s-
au situat dimensiunile provocare i viziune, cu o diferen a mediilor dintre ele de 0,02. Cealat
apreciere, realizat de studeni, nu depete o medie de 3,41, oarecum la mijlocul scalei de
apreciere, acetia afirmnd i ei suportul mentorilor, dar ntr-o proporie mult mai mic, cu o medie
de 3,41. Pe locul doi se afl dimensiunea viziune, cu 3,13, iar pe ultimul loc, la o diferen de 0,15
se situeaz dimensiunea provocare.
n cadrul celei de-a doua cercetri, ce a vizat cadrele didactice cu maxim 3 ani vechime, ne-
am propus s gsim rspunsuri la cteva ntrebri: cum apreciaz cadrele didactice perioada
pregtirii iniiale, care au fost disciplinele parcurse n timpul pregtirii iniiale, care i-au ajutat n
activitatea la clas, de ce tip de suport beneficiaz studenii i debutanii, de ce tip de suport au
nevoie, dac solicit ajutor atunci cnd simt c au nevoie, sunt colile pregtite, au planuri pentru o
mai bun integrare profesional i personal a cadrelor didactice debutante, care este rolul
universitii n procesul pregtirii i asigurrii unui suport pentru noile cadre didactice?
Aceast investigaie a fost structurat sub forma unei anchete pe baz de chestionar n care
au fost implicate 142 de cadre didactice din judeele Timi, Arad, Cara-Severin i Mehedini, de
toate specialitile.
Referitor la definirea elementelor forte i a aspectelor critice n sistemul de formare iniial,
respondenii au oferit urmtoarele rspunsuri:
14
Punctele tari ale formrii iniiale:
Calitatea pregtirii cadrelor didactice din nvmntul superior, atitudinea empatic i
deschis a acestora (26,76%);
Multiple oportuniti de a lucra ca voluntar n diferite organizaii i coli, posibilitatea de a fi
implicat n diverse activiti, work-shopuri, proiecte, activiti extracurriculare (7,74%).
Practica pedagogic m-a ajutat foarte mult (5,63%);
Pregtire de calitate, dar care nu a putut acoperi toate cerinele locului de munc (4,92%);
Calitatea pregtirii bun, dar la un nivel mult prea ridicat pentru ceea ce se face la clas
(2,81%).
Punctele slabe ale formrii iniiale:
Pregtire preponderent teoretic, stufoas, nerelevant pentru profesia actual (21,83%):
- mult pregtire teoretic, fr aplicabilitate n cele mai multe situaii, puin
practic;
- programa ncrcat;
- trebuie insistat mai mult pe practic, mai mult accent pe legturile dintre noiunile
teoretice i cele practice;
- pregtire pur teoretic, cu caracter general.
Lipsa de interes a cadrelor didactice, pregtire superficial a acestora, uneori chiar slab
pregtite. (8,45%).
S-a acordat mai mult importan disciplinelor de specialitate n detrimentul pregtirii pentru
profesia didactic.(7,04%)
Reprouri ce in de activitile de practic pedagogic (7,04%): orele de practic s-au
desfurat n acelai timp cu cele de curs, disciplinele teoretice nu au fost foarte relevante n
raport cu realitatea educaional, nu am primit suport i informaiile necesare la practic, practica
pedagogic nu a acoperit ntreaga gam de nevoi raportndu-ne la activitile din coal.
Calitatea sczut a nvmntului, devalorizarea diplomei, oricine poate s fie profesor n
Romnia. (4,22%)
Baza material precar i metodele nvechite din timpul formrii iniiale (3,52%).
Datele referitoare la evaluarea disciplinelor parcurse n cadrul modulului pedagogic, innd
cont de utilitatea pe care au avut-o acestea n primul an de predare, pe primul loc s-a situat practica
pedagogic, cu o medie de 3.42 (maxim 4.00), la destul de mare distan de discipline precum
15
didactica specialitii, teoria evalurii, teoria i metodologia instruirii. n susinerea celor menionate
anterior, vin i afirmaiile cadrelor didactice, pe care le redm n continuare.
Am nvat de la practic mai mult dect de la oricare alt curs sau seminar.
Calitatea depinde foarte mult de coala n care ai fcut practic i de cadrul didactic la
care am fost repartizai.
Mi-a plcut practica, dar mi se pare c am fcut aceleai lucruri, trebuiau s predau n
acelai fel i nu prea aveam o libertate prea mare.
Trebuie s predm mai mult i nu s observm atta.
Practica mi-a oferit ocazia s vd dac pot fi profesor.
Coordonatorul de practic nu m-a asistat niciodat. Ne-a spus la ce coal s ne ducem
i l-am mai vzut doar la colocviu.
Perioada debutului profesional a fost analizat prin prisma problemelor cu care se confrunt
cadrele didactice debutante, surselor de ajutor ale acestora, caracteristicilor n alegerea carierei
didactice, cu scopul construirii unor strategii de facilitare a integrrii profesionale i personale la
noul loc de munc, a cadrului didactic debutant.
Principalele prbleme cu care se confrunt cadrele didactice debutante sunt: probleme de
comportament ale elevilor, aspecte ce in de evaluare, realizarea documentelor, utilizarea strategiilor
didactice, realizarea proiectelor, lipsa de ncredere n forele proprii, probleme legate de
managementul clasei i de motivarea elevilor pentru nvare.
Persoanele la care apeleaz debutanii atunci cnd au nevoie de ajutor sunt: colegii cu
experien din coal (medie 3.00 din 4.00), directorul colii (2,66), eful de catedr (2,59), alte
cadre didactice debutante (2,37) sau prieteni din afara colii (2,30).
Este clar c debutanii simt nevoia i chiar cer ajutorul unor persoane cu experien, dei se
simt vulnerabili i nu doresc s fie percepui de ctre ceilali ca avnd anumite lipsuri sau dificulti.
Cadrele didactice debutante consider utile n perioada debutului profesional, urmtoarele
tipuri de ajutor i de resurse:
Tipuri de resurse posibile Medie
Mentorat (consiliere, ndrumare, ajutor) din partea unui mentor (cadru didactic cu experien dispus s m
ajute).
3.1549
S observ la clas alte cadre didactice cu experien din coal 3.1056
Participare la conferine, simpozioane, work-shopuri, dezbateri 3.0563
Mai multe oportuniti de discuii/ntlniri cu alte cadre didactice, chiar i din alte coli 3.0352
16
Formare n coal pe diferite teme de interes pentru debutani 2.8944
Asistarea mea la clas de ctre cadre didactice cu experien 2.8732
Predarea n echip cu alte cadre didactice cu experien 2.8732
Grupuri de discuii/de lucru cu alte cadre didactice debutante 2.8310
Cursuri practice organizate de universitate 2.8169
Ateptri clare din partea conducerii colii i a efului de catedr 2.8028
Acces la literatura strin de specialitate 2.7817
Suport din partea prinilor 2.7817
Suport emoional 2.6972
S predau n echip cu un alt cadru didactic debutant 2.6408
Asistene efectuate de director 2.5915
S observ alte cadre didactice debutante 2.5845
Concluziile generale asupra experimentului formativ au relevat necesitatea unei
redimensionri a modalitilor de realizare a dimensiunii practice a pregtirii viitoarelor cadre
didactice, printr-o reconfigurare a rolurilor fiecrei instituii partenere, prin specializarea cadrelor
didactice n problematica mentoratului i prin utilizarea unor modele alternative de formare, care s
asigure optimizarea pregtirii viitoarelor cadre didactice i o mai bun inserie a lor pe piaa muncii.
Implicarea tuturor instituiilor partenere, prin asumarea responsabilitilor n procesul de pregtire a
viitoarelor cadre didactice, specializarea i perfecionarea mentorilor, sunt modaliti prin care se
asigur calitatea dorit a dimensiunii practice a pregtirii iniiale a viitoarelor cadre didactice.
Ultimul capitol este o prelungire a experimentului constatativ, ce ofer o structurare a unor
premise teoretice privitoare la mentorat, un model de program de formare a cadrelor didactice ce
doresc s fie mentori de practic n perioada pregtirii iniiale i un ghid de lucru ce poate fi folosit
de ctre studenii practicani n timpul activitilor de practic pedagogic.
n derularea experimentului au participat 234 de studei, n anul III de studiu i care sunt
nscrii la cursurile organizate de DPPD i care au optat astfel s se pregteasc pentru a deveni
cadre didactice. Ei sunt de la faculti i specializri diferite: informatic, geografie, limba i
literatura romn, matematic, arte plastice, fizic, biologie, istorie, chimie i limba englez.
Pentru a asigura validitatea cercetrii, am ales grupe de control care i-au demonstrat
echivalena cu grupele experimentale, pe baza rezultatelor pre-testrii realizate n cadrul acestei
cercetri.
17
n cadrul experimentului am implicat 234 de subieci, dintre care un numr de cinci grupe
experimentale (N=118) i cinci grupe de control (N=116), n urmtoarele diade experimentale
(tabel 1.I.):
An de studiu Specializare Grupe
experimentale
Grupe de
control
Specializare Numr total
subieci
III Informatic E1=32 C1=29 Fizic 61
III Geografie E2=31 C2=27 Biologie 58
III Limba i
literatura
romn
E3=20 C3=24 Istorie 44
III Matematic E4=12 C4=10 Chimie 22
III Arte plastice E5=23 C5=26 Limba
englez
49
TOTAL 118 116 234
Tabel 1.I. Eantionul de subieci cuprini n etapa experimentului propriu-zis
n ceea ce privete compoziia grupelor experimentale, 38,13% sunt de sex masculin, iar
61,86% sunt de sex feminin, dou grupuri experimentale cuprinznd studeni de la secii reale. Din
numrul total de subieci, 37,28% sunt sudeni la profilul real (informatic i matematic), iar
62,71% frecventeaz faculti i specializri aparinnd profilului uman (geografie, limba i
literatura romn, matematic, arte).
Un procentaj mare de studeni se afl n intervalul de vrst specific, n mod clasic studeniei
(pn n 23 ani), respectiv, 91,79% iar doar un procent de 8,21% sunt subieci din intervalul de
vrst 24-52 ani. Subiecii din aceast categorie sunt persoane care au optat pentru studii n
nvmntul superior n vederea pstrrii postului actual de munc sau din dorina de a-i schimba
locul de munc pentru unul mai bine pltit.
Ceea ce ne-a determinat s construim un program de mentorat este situaia existent la
nivelul pregtirii iniiale a cadrelor didactice n multe sisteme educaionale i, implicit, i n cadrul
sistemului romnesc de nvmnt, i anume modelul tradiional, restrictiv, bazat pe delimitarea
ntre pregtirea teoretic, asigurat de instituiile de nvmnt superior, de cele mai multe ori, i
pregtirea practic, realizat n coli.
18
Ken Zeichner (2009) vorbete chiar de perspectiva primului spaiu, care aparine
cunotinelor practice i de perspectiva celui de-al doilea spaiu ce aparine cunotinelor academice.
Aceast delimitare se regsete i n practica curent a pregtirii viitoarelor cadre didactice: teoria se
nva la universitate, iar studenii merg n coli s practice ce au nvat la universitate;
cunotinele practice sunt adeseori considerate ca fiind lipsite de importan, sunt marginalizate,
concomitent cu nevalorificarea n cadrul instituiilor de nvmnt superior a cercetrilor i micro-
cercetrilor care vin din zona practic, respectiv a colii.
Pentru a depi i de fapt a pune mpreun aceste dou spaii, autorul propune crearea celui
de-al treilea spaiu n educarea cadrelor didactice i n cercetarea educaional, aducnd n discuie
ideea de compatibilizare, complementaritate ntre influenele celor dou instituii mari responsabile
de formare i filosofia lor legat de supremaia uneia n faa alteia. Acest al treilea spaiu propune
integrarea ntr-o abordare unitar, nou, a ceea ce e vzut adesea ca fiind concurent. Transfernd n
domeniul educaional, acesta propune integrarea cunotinelor academice i practice n noi moduri
ce vor determina dezvoltarea sistemelor de educare a cadrelor didactice, dezvoltarea abilitilor de a
nva n i din practic, dezvoltarea cercetrilor educaionale realizate de practicieni i valorificarea
acestora n curricula universitar.
Credem c eficientizarea activitilor de pregtire practic a studenilor ce aspir s devin
cadre didactice, printr-un program de mentorat, vizeaz att rezultatele nvrii, ct i aspecte
psiho-sociale, de relaionare, de raportare la ceilali, avnd beneficii pentru toate prile implicate:
coordonator de practic (universitate), mentor (coala de aplicaie) i student practicant.
Programul propus se bazeaz pe ideea i principiile unui parteneriat autentic ntre cele dou
instituii responsabile de pregtirea viitoarelor cadre didactice i pe accentuarea rolului de mentor a
cadrelor didactice ce ndrum i faciliteaz nvarea meseriei de profesor, alturi de o colaborare
susinut ntre coordonatorul de practic din partea universitii, mentorul din coala de aplicaie i
student.
Programul de mentorat propus este structurat pe etape specifice, de intervenie educaional,
att la nivelul activitii mentorului, dar i a mediului de pregtire i a studentului practicant.
Practica pedagogic am proiectat-o ca avnd trei etape principale i anume: o etap de pregtire i
proiectare a activitilor, o etap de formare a viitoarelor cadre didactice, printr-un program de
mentorat i o etap de evaluare. ntreg programul propus se bazeaz pe principiile educaiei adulilor
i pe caracteristicile cursantului adult.
19
Programul propriu-zis de mentorat are dou componente principale, i anume: o component
de socializare, menit s asigure integrarea studentului n viaa i activitatea colii i una de
dezvoltare profesional i personal a viitoarelor cadre didactice.
Programul de mentorat, mai exact componenta de dezvoltare profesional i personal, n
cteva cuvinte nvarea profesiei, are ca elemente eseniale: activitatea de observare, reflecie, feed-
back i predare n parteneriat.
n vederea crerii unui cadru necesar verificrii ipotezelor formulate i pentru a asigura
relevana structural i funcional a programului de mentorat n activitile de practic pedagogic,
am structurat intervenia educativ n urmtoarele subetape:
i. formarea mentorilor de practic, printr-o sesiune de training; programul de
mentorat a fost conceput i susinut de noi; am ncercat s aducem ca i cursani persoane care au
mai coordonat practica pedagogic a studenilor de-a lungul timpului; acetia lucreaz n colile de
aplicaie i tocmai de aceea, cursul a avut loc intensiv la sfrit de sptmn; cursul s-a finalizat cu
o sesiune de evaluare a impactului i oportunitii unui astfel de program n pregtirea viitoarelor
cadre didactice; feed-back-ul oferit de mentori a fost integrat n programul de mentorat.
ii. parcurgerea programului de mentorat: s-a realizat cu mentorii i studenii de
la specializrile respective, n cadrul acestor sesiuni, mentorii formai trebuind s pun n aplicare ce
s-a nvat la curs i s elaboreze un portofoliu.
iii. finalizarea programului i asigurarea feed-back-ului.
La sfritul demersului nostru experimental, am ncercat s obinem un feed-back constructiv
asupra programului de la beneficiarii notri direci, i anume studenii practicani i mentorii, dar i
un feed-back informal de la beneficiarii indireci i anume elevii.
Cercetarea experimental pe care am ntreprins-o se bazeaz pe un sistem metodologic, din
componena cruia fac parte: experimentul didactic, ancheta pe baz de chestionar, observaia,
studiul produselor activitii, a portofoliilor i focus-grupul. Instrumentele de cercetare valorificate
n cadrul experimentului formativ au fost urmtoarele: chestionar de evaluare a mediului de nvare
practic, fia de observaie, jurnalul structurat, fia de progres, chestionarul adresat mentorilor i
studenilor pentru a evalua eficiena programului de mentorat, propria activitate i activitatea
partenerilor din program.
20
Analiza datelor obinute a evideniat att aspecte cantitative, prin evidenierea progresului de
la o etap la alta de aplicare, ct i aspecte de natur calitativ, referitoare la msura n care s-a
contientizat evoluia personal i aspectele de optimizat n viitor.
n continuare, vom prezenta cteva date obinute prin aplicarea instrumentelor de cercetare
descrise anterior:
Analizele realizate asupra fielor de progres ne ndreptesc s afirmm cu convingere c
introducerea unor situaii de nvare ce valorific reflecia, predarea n parteneriat, observarea i
analiza activitilor desfurate, au efecte benefice asupra persoanelor implicate i asupra mediului
de nvare practic, eficientiznd activitile i interaciunile pe urmtoarele dimensiuni, respectiv:
- dimensiunea relaie (suportul oferit de mentor, colegi, alte cadre didactice, elevi);
- dimensiunea meninere-schimbarea sistemului;
- dimensiunea dezvoltare personal (autonomie, orientare pe sarcin, presiunea locului de
munc).
Principalele caracteristici personale obinute de studeni au fost urmtoarele: modaliti de
interaciune cu mentorul, colegii i elevii (32,5%), dezvoltarea abilitilor de a cuta i de a gsi
rspunsuri (27,8%), asimilarea unui volum de cunotine specifice profesiei didactice (22,6%) i
ncredere n forele proprii (15,9%). n ceea ce privesc pricipalele mbuntiri aduse de programul
de mentorat, cele mai mari procentaje le-au obinut nelegerea colii i a profesiei didactice din
perspectiva unui cadru didactic (34,6%) i nelegerea cunotinelor teioretice dobndite n cadrul
cursurilor i seminariilor, cu un procent de 28,2%. Modalitile de interaciune cu mentorul sunt
variate, de la discuiile pe diferite teme la discuiile de dup lecii sau discuiile informale.
Constatm astfel c modalitile de interaciune s-au diversificat semnificativ.
Analiza jurnalelor structurate ne permit desprinderea urmtoarelor aspecte:
- mbuntirea activitilor de nvare ale studenilor se datoreaz i unor experiene
n care au loc discuii, dezbateri, analize mpreun cu mentorul i colegii, asupra unor aspecte
specifice activitii didactice.
- Cunoaterea elevilor i stabilirea unor modaliti optime de interaciune cu acetia
faciliteaz adaptarea la nivelul clasei de elevi i modificarea unor elemente ale proiectului, fapt ce
demonstreaz o anumit flexibilitate din partea studenilor i contientizarea de ctre acetia a
nevoilor clasei de elevi cu care lucreaz.
21
- Experimentnd i analiznd situaiile diverse pe care le triesc n timpul activitilor
de practic pedagogic, studenii i pot stpni mult mai bine emoiile i ncearc s se comporte ca
adevrate cadre didactice.
- Feed-back-ul din partea mentorului i a colegilor este o modalitate important prin
care studenii practicani i pot regla din mers activitatea, o pot analiza i pot identifica n
parteneriat soluii alternative pentru situaii provocatoare ntlnite n viaa de zi cu zi a colii.
Prin analiza fielor de observaie, am surprins urmtoarele aspecte:
a. Implicarea studenilor n cadrul activitilor de practic pedagogic evolueaz, potrivit
afirmaiilor mentorilor, de la tendina de a sta singur i de a face ceva doar dac i se solicit i pn
la a se oferi s se implice i a deveni un fel de mn dreapt a mentorului (de la o medie de 8,27 la
una de 8,52);
b. Modalitile de interaciune studeni-mentor, studeni-studeni, studeni-elevi ridic la
nceput anumite dificulti, date de obinuina de a avea o atitudine pasiv, din pcate adeseori
promovat i cadrul cursurilor i seminariilor la care particip la universitate. Treptat, ncep s
colaboreze mult mai bine, chiar dup fiecare activitate cer feed-back, sunt dornici s asculte prerile
mentorului i ale colegilor (de la o medie de 8,18 la una de 8,38);
c. Dificultile ntmpinate i modalitile prin care studenii au depit situaiile
problematice sunt axate pe realizarea proiectelor, pe nelegerea i respectarea terminologiei
specifice proiectrii didactice, pe alegerea unor coninuturi variate i pe comunicarea cu elevii.
Rezolvarea apare ntotdeauna n urma discuiilor i analizelor de dup activitile susinute, din
partea colegilor venind observaii obiective i pertinente(de la o medie de 8,29 n prima faz la una
de 8,66 n faza a doua).
Ipoteza general i cele dou ipoteze specifice stabilite la nceputul demersului investigativ,
sunt confirmate, din urmtoarele raiuni:
- Evoluia/progresul studenilor practicani de la o etap la alta a experimentului
formativ, n cadrul cruia au fost valorificate tehnici de observaie, de reflecie, au fost create
oportuniti de a oferi feed-back ntr-o manier critic i constructiv i modaliti de predare n
parteneriat (compararea mediilor scorurilor obinute i a rspunsurilor la toate instrumentele
utilizate);
- Analiza i concluziile evalurii i autoevalurii realizate de studenii practicani i
mentori asupra eficienei programului de mentorat i asupra activitii mentorului, ne ntresc
22
convingerea asupra necesitii punerii n aplicare a unui astfel de program de ctre persoane special
formate n acest sens. Astfel, am obinut informaii referitoare la trei categorii importante i anume:
a.Organizarea activitilor de practic pedagogic i relaia universitate-coal de aplicaie:
Afirmaiile subsumate acestei categorii, i anume cele referitoare la gradul de organizare al
activitilor de practic pedagogic, comunicarea cu reprezentanii universitii i organizarea
general a practicii pedagogice au obinute o medie de 9,20, fapt ce demonstreaz gradul de
mulumire al mentorilor i faptul c activitile sugerate i proiectate n cadrul programului de
mentorat au fost puse n aplicare cu succes.
b.Implicarea studenilor practicani:
Implicarea studenilor practicani n cadrul programului a fost bun spre foarte bun, aceast
categorie obinnd o medie de 8,59 (afirmaiile 3,5,6,10,11). Este cea mai mic medie dintre toate
cele 3, lucru oarecum explicabil i prin inconsecvena prezenei studenilor la toate activitile
desfurate, neimplicarea uniform a acestora, lipsa de motivare sau interes a unora dintre ei.
c.Valorificarea elementelor programului de mentorat:
Aceast categorie a fost evaluat prin afirmaiile referitoare la realizarea obiectivelor
specifice activitilor de practic pedagogic (media obinut este de 9,36), analiza leciilor
observate (9,63), analiza i discutarea activitilor susinute de studeni (9,81) i oferirea de feed-
back n manier critic i constructiv (9,36). Media obinut pe aceast categorie este de 9,54, cea
mai mare medie dintre toate cele trei categorii stabilite de noi.
Concluzia general a experimentului formativ a fost aceea c aplicarea unui program de
mentorat printr-un demers de formare coerent, utiliznd activiti de observare sistematic a
elementelor definitorii procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, strategii didactice,
modaliti de evaluare, tipuri de lecii), de reflecie individual (folosind fie de observaie, jurnale,
portofolii), feed-back i predare n parteneriat(cu cadrul didactic i un coleg), contribuie
semnificativ la mbuntirea mediului de nvare practic i la obinerea unor abiliti teoretico-
pragmatice mai bune, specifice profesiei didactice.
Programul de mentorat propus de noi i-a realizat obiectivele i scopul pentru care a fost
implementat, dar desigur exist posibilitatea de mbuntire att a programului, ct i a activitii
mentorilor i studenilor n vederea obinerii unor rezultate mai bune.
Ca i limite ale cercetrii noastre, am putut identifica: tendina studenilor de a trata
disciplina practic pedagogic cu o anumit lejeritate, participarea inconstant a unor studeni n
23
cadrul experimentului (unii datorit i faptului c lucreaz), activitatea a fost perceput de unii
studeni ca fiind mult prea dificil i consumatoare de timp, comparativ cu efortul depus de ali
colegi, investiie destul de mare de timp i energie, att din partea mentorilor, ct i a studenilor,
neaplicarea acestui program i n cazul altor departamente de pregtire a personalului didactic din
ar.
Ideea pe care am susinut-o de-a lungul ntregii lucrri este aceea a necesitii implementrii
ct mai urgente a unor programe de mentorat, att pentru perioada de pregtire iniial pentru
profesia didactic, ct i pentru perioada debutului profesional i a proiectrii unor programe de
iniiere i de formare continu pentru mentori. Avantajele mentoratului sunt indiscutabile pentru toi
cei implicai:
- Pentru studenii practicani: beneficiaz de expertiza unor cadre didactice special pregtite
n acest sens; sunt pui n situaii de a discuta, observa, dezbate, analiza ntr-un mod critic i
reflectiv; i analizeaz propriile convingeri i credine cu privire la activitatea didactic n general i
la misiunea i rolul cadrului didactic; face parte dintr-o comunitate de nvare; nva s lucreze n
echip; iau pulsul unei coli reale, cu elevi reali.
- Pentru cadrele didactice debutante: facilitarea integrrii la noul loc de munc;
familiarizarea cu specificul colii, cu cerinele i ateptrile colii, prinilor i elevilor n ceea ce
privete performanele sale; oprtuniti de stabilire de relaii i canale de comunicare cu diferite
persoane-resurs; dezvoltarea unor comuniti de nvare ale cadrelor didactice debutante;
beneficiaz de suportul unui cadru didactic cu experien care dorete s l ajute, s-i deschid noi
perspective; debutantul nu mai este singur n sala de clas i n cancelarie;
- Pentru cadrele didactice-mentori: este o bun oportunitate de evitare a rutinei; mentorul se
bucur de un prestigiu profesional corespunztor; este o modalitate de stimulare a dezvoltrii
profesionale continue; face parte dintr-o comunitate profesional; contribuie la dezvoltarea
personal i profesional a unor viitoare cadre didactice; este o persoan resurs pentru studeni i
cadre didactice debutante;
- Pentru elevi: beneficiaz de experiena unor cadre didactice bine pregtite, atente la nevoile
lor; interacioneaz cu cadre didactice mai tinere, care nu nva meseria prin ncercare i eroare;
poate fi un element motivator n alegerea profesiei viitoare;
24
- Pentru directorul colii: resursa uman din coal este una recunoscut din punct de vedere
al competenelor; beneficiaz de parteneriate stabilite cu universitatea, alte coli sau alte instituii
educaionale; este reprezentantul unei coli ce promoveaz nvarea, dar care i nva permanent;
- Pentru coal ca ntreg: recunoaterea n comunitate a colii; atragerea unor cadre didactice
ce doresc s nvee; dezvoltarea unor parteneriate de colaborare; personal didactic bine pregtit;
personal didactic ce trece mai uor peste perioada debutului i se adapteaz mai rapid; coala devine
o adevrat comunitate care nva i se deschide spre comunitate.
Pe baza studierii literaturii de specialitate i a diferitelor perspective teoretice prezentate n
lucrare, alturi de analizele cantitative i calitative pe care le-am realizat n demersul nostru
experimental, ndrznim s formulm urmtoarele concluzii i recomandri:
Pentru factorii de decizie (Minister i inspectorate colare)
- Finanare corespunztoare a sistemului educaional, creterea nivelului de salarizare al cadrelor
didactice i investiii mari n sistemul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, ncepnd cu
etapa de pregtire iniial i pn la terminarea carierei.
- Promovarea unei imagini publice mai bune a cadrelor didactice prin intermediul canalelor de
comunicare moderne.
- mbuntirea condiiilor de munc ale cadrelor didactice: numr corespunztor de elevi n clase,
dotarea corespunztoare a colilor, reorganizarea volumului de sarcini, prin reducerea celor de tip
administrativ i birocratic.
- Promovarea colaborrii ntre instituiile educaionale, ntre cadrele didactice din cadrul aceleiai
instituii i din cadrul unor instituii diferite; eliminarea factorilor care conduc la o competiie i un
sistem concurenial neloial i subiectiv ntre cadrele didactice (vezi actualele criterii din fiele de
evaluare).
- Validarea experienelor dobndite n contexte nonformale i informale de ctre cadrele didactice
(echivalarea cu sistemul de credite de dezvoltare profesional continu);
- Reorganizarea sistemului de evaluare a cadrelor didactice prin stabilirea unor criterii obiective,
posibil de realizat i care valorific competenele i mai puin hrtiile; alocarea unei ponderi mai
mari, n sistemul de evaluare al cadrelor didactice, activitii realizate la clas i progreselor obinute
de elevi, pornind de la o evaluare iniial a acestora;
- Introducerea unor standarde pentru profesia didactic difereniate n funcie de experiena
acumulat i construirea astfel a unui sistem de evaluare difereniat pornind de la aceste standarde;
25
- Introducerea unui sistem substanial de recompense financiare pentru cadrele didactice ce
ndeplinesc funcia de cadru didactic mentor.
Pentru directorii instituiilor de nvmnt/ factori de decizie din universiti
- Promovarea i dezvoltarea unor parteneriate autentice ntre coli i universiti: dezvoltarea unor
proiecte comune, valorificarea expertizei practice a cadrelor didactice, implicarea n activiti
comune, realizarea unor studii n parteneriat.
- Crearea unor comuniti de nvare la nivelul colilor i universitilor, n avantajul pregtirii
iniiale i continue a cadrelor didactice;
- Organizarea unor programe de mentorat formale, att pentru perioada pregtirii iniiale, ct i
pentru perioada debutului profesional; conceperea unor cursuri de formare a mentorilor ce vor
susine dezvoltarea profesional a studenilor i a cadrelor didactice debutante;
- Crearea unor reele de mentori, care s devin adevrate comuniti profesionale, cu un anumit
statut;
- ncurajarea i implicarea cadrelor didactice n proiecte de cercetare i diferite studii;
- Reorganizarea curriculei universitare n concordan cu noile competene cerute unui cadru
didactic n societatea actual; redimensionarea raportului dintre teorie i practic;
- Reorganizarea cursurilor i seminariilor, prin valorificarea cercetrilor n domeniu, printr-o mai
bun aplicativitate a noiunilor teoretice, punndu-se preponderent accent pe dezvoltarea unor
abiliti practice, pe analiza sistemului de convingeri, pe dezvoltarea capacitii de a reflecie i de a
pune ntrebri;
- Redimensionarea numrului de ore alocat activitilor de pregtire practic din curricula
universitar; introducerea unor perioade de practic comasat, astfel nct s ofere posibilitatea de a
vedea un numr variat de activiti;
- Creterea statutului acordat pregtirii psihopedagogice prin contientizarea studenilor asupra
importanei acestui tip de pregtire;
Pentru studenii practicani i pentru debutani:
- Implicarea n programele de mentorat;
- Acceptarea ajutorului din partea mentorilor i acceptarea oprtunitilor de dezvoltare profesional
i personal oferite de programele de mentorat;
- Tratarea cu mai mult responsabilitate i maturitate a pregtirii pentru profesia didactic;
26
- Asumarea de roluri i implicarea activ n cadrul activitilor de pregtire practic, att din
perioada pregtirii iniiale prin intermediul masterului didactic, ct i n cea a stagiului de pregtire
cu durata de 1 an.
Pentru cadrele didactice
- Valorificarea experienei i expertizei cadrelor didactice prin implicarea n activiti de formare ca
formatori;
-Motivarea i implicarea cadrelor didactice cu experien i expertiz n domeniu n programe de
mentorat i contientizarea oportunitilor de dezvoltare profesional i personal oferite de acestea;
- Formarea continu a cadrelor didactice ce predau n nvmntul superior i formeaz viitoarele
cadre didactice, pe tematici ce in de metode interactive, centrate pe student, principii i metode de
lucru cu adulii, modaliti de evaluare alternative, prezentare de bune practici etc.
27
Bibliografie selectiv
1. Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-
Napoca
2. Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tence, J., 2008, Dicionar de coaching.Concepte, practici,
instrumente, perspective, Editura Polirom, Iai
3. Arthur, J., Davidson, J., Lewis, M., 2003, Professional values and practice: achieving the
standards for QTS
4. Aryee, S., Wyatt, T, Stone, R., 1996, Early career outcome of graduate employees: the effect of
mentoring and ingratiation, n Journal of Management Studies, 33 (1), p. 95-118
5. Bala, E., 2009, Pregtirea iniial a cadrelor didactice n state ale Uniunii Europene. Analiz
comparativ, n Ionescu, M., Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Editura
Eikon, Cluj-.Napoca
6. Beck, R., King, A., Marshall, S., 2002, Effects on videocase construction on preservice teachers
observations of teaching, The Journal of Experimental Education, 70,4
7. Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivation
and learning, Corwin Press, A Sage Publications, California
8. Blase, J., 2009, The role of mentors of preservice and inservice teachers, n Saha, L. J., Dworkin,
A.G., (edit), 2009, International handbook of research on teachers and teaching, Springer Science Business
Media LLC
9. Blunden, R., 2000, Rethinking the place of practicum in teacher education, Australian Journal of
Teacher Education, vol 25, no 1
10. Boco, M., 2002, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
11. Boco, M., 2003a, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca
12. Boco, M., 2003b, Profesorul-practicin reflexiv i cercetror, n volumul Omagiu profesorului
Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
13. Boco, M., 2007a, Pedagogia universitar statut epistemologic i preocupri, n vol. Tradiii,
valori i perspective n tiinele educaiei, coordonatori M. Boco, I. Albulescu, V. Chi, C. Stan, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
14. Boreen, J., Johnson, M., Niday, D., Potts, J., 2000, Mentoring beginning teachers. Guiding,
reflecting, coaching, Stenhouse Publishers, Portland, Maine
15. Boy, A.,V., Pine, G.J., 1988, Fostering Psychosocial development in the classroom, Springfield,
IL:Charles C. Thomas
16. Brooks, V, Sikes, P., 1997, The good mentor guide, Open University Press
17. Cameron, M., Baker, R., 2004, Research on initial teacher education in New Zealand: 1993-2004,
New Zealand Council for Educational Research
18. Campos, B., 2001a., Challenges of professional teacher education in autonomous universities,
Lisbon: National Institute for Accreditation of Teacher Education.
19. Campos, B., 2001b., The role of post graduate studies and research in teacher education in
Portugal. In: P.-O. Erixon, G.-M. Franberg, D. Kallos (ed.). The role of graduate and postgraduate studies
and research in teacher education reform policies in the European Union, Umea: The Faculty Board for
Teacher Education, Umea Universitet, 121-131.
20. Clin, M., 1996, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii
educative, Editura All, Bucureti
21. Chelcea, S., 2004, Metodologia cercetrii sociologice.Metode cantitative i calitative, Editura
Economic, Bucureti
22. Chi, V., 2002a, Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca
28
23. Chi, V., 2002b, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
24. Clutterbuck, 2001, Everyone needs a mentor: fostering talent at work (3rd edition), London, The
Chartered Institute of Personnel and Development
25. Cohen, N., The Mentees Guide to Mentoring, HRD Press, Amherst, Massachussets
26. Connor, M., Pokora, J., 2007, Coaching and mentoring at work: developing effective practice,
Open University Press, USA
27. Cozma, T., Diac, G.,(coord.), 2008, Formarea continu a cadrelor didactice ntre tradiional i
modern, Editura Universitii A.I. Cuza, Iai
28. Craovan, M., Murariu, I., Evaluarea prestaiei didactice a studentului practicant, n Revista de
tiine ale Educaiei, nr. 1-2, 2002, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2003.
29. Craovan M., Practica pedagogic component esenial a formrii iniiale, n Revista de
Psihologie aplicat, anul 5, nr. 2, Timioara, 2003.
30. Craovan, M., Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, n Revista de tiine ale
Educaiei, nr. 1 (10)., Editura Universitii de Vest Timioara, 2004
31. Craovan, M., Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, n M. Ionescu (coord.),
Preocupri actuale n tiinele educaiei, vol. 1, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005
32. Craovan, M., Mentoratul la distan posibiliti i limite, n Revista de Informatic social, nr.
4, Universitatea de Vest, Timioara, decembrie 2005, p. 97-105
33. Craovan, M., Formarea iniial a cadrelor didactice (nvtori-educatoare) din perspectiva
procesului Bologna, n Calitate i integrare european n nvmntul primar, Editura Marineasa, 2006
34. Craovan, M., cap. Proiectarea activitilor de formare, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.,
(coord), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Editura Poliom, Iai, 2007
35. Craovan, M., Strategii de dezvoltare profesional a cadrelor didactice de-a lungul carierei, n
Sava, S., Formatorul pentru aduli-statut, roluri, provocri, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2007
36. Craovan M., 2009, Formarea iniial i debutul profesional-etap determinant n cariera
didactic, n CD Conferinei Internaionale Direcii i strategii moderne de formare i perfecionare n
domeniul resurselor umane, organizat de Departamentul pentru Pregtirea Cadrelor Didactice, Universitatea
Politehnica Bucureti
37. Craovan, M., Ungureanu, D., 2010, Teachers convictions and beliefs regarding the professional
debut, n Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), p. 2829-2834
38. Crocker, C., Harris S., 2002, Facilitating Growth of Administrative Practitioners as Mentors n
Journal of Research for Educational Leaders, vol 1, nr.2,
39. Darling-Hammond, L., Sclan, E.M., 1996, Who teaches and why: dilemmas of building a
profession for twenty-first century schools, n Handbook of research on teacher education, 2nd edition, 67-
101, John Sikula, ed New York, Macmillan
40. Darling-Hammond, L., Sclan, E.M., 1996, Who teaches and why: dilemmas of building a profession
for twenty-first century schools, n Handbook of research on teacher education, 2nd edition, 67-101, John
Sikula, ed New York, Macmillan
41. Darling-Hammond, L., & Baratz-Snowden, J. (Eds.)., 2005, A Good Teacher in Every Classroom:
Preparing the Highly Qualified Teachers our Children Deserve. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
42. Daloz, L., 1986, Effective teaching and Mentoring, San Francisco: Jossey-Bass
43. Davis, R.L.,1991, Mentoring: The Strategy of the Master, Thomas Nelson Publishers, Nashville
44. Delors, J., (coord), 2000, Comoara luntric. Raportul ctre Unesco al Comisiei Internaionale
pentru educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
45. Dettmer, P., Landrum, M.,& Cooper, C., 1998, Staff development: The key to effective gifted
education programs. The National Association for Gifted Children. Texas
46. Dias, P., X., Freedman, A., Medwaz, P., Par, A., 1999, Worlds apart: Acting and writing in academic
and workplace contexts, Mahwah, NJ:Erllbaum
47. Edwards, A., Collinson, 1996, Mentoring and developing practice in primary schools, Open
University Press
29
48. Elmore, R., & Burney, D.,1997, Investing in teacher learning: Professional development and
instructional improvement in Community School District, New York City. Philadelphia: Consortium for
Policy Research in Education and the National Commission on Teaching & America's Future.
49. Feiman-Nemser, S., 1983, Learning to teach. In L.S. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of
teaching and policy (pp. 27-40). New York: Longman.
50. Feiman-Nemser, S., 2001 a., From preparation to practice:designing a continuum to strengthen
and sustain teaching, The College record, vol 103(6)
51. Feiman-Nemser, S., 2001b, Helping novices learn to teach: lessons from an exemplary support
teacher, n Journal of Teacher Education, 51(1), p. 17-30
52. Feiman-Nemser, S., 2003, What new teachers need to learn, n Educational Leadership, vol 60,
nr.8
53. Fraser, J., 1998, Teacher to Teacher, A Guidebook for Effective Mentoring, Heinemann
Portsmouth, NH., United States
54. Fullan, M. G., & Stiegelbauer, S., 1991, The new meaning of educational change (2nd ed.). New
York: Teachers College Press
55. Furlong, J., Maynard, T., 1995, Mentoring student teachers: the growth of professional
knowledge, Routlege
56. Gassner, O., Kerger, L., Schratz, M., ( edit.), 2009, The first ten years after Bologna, Editura
Universitii din Bucureti, Bucureti
57. Gimenez, T., 1999, Reflective teaching and teacher education contributions from teacher training,
n Linguagen &Ensino, vol. 2, no 2
58. Glava, A., 2007, Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n nvmntul superior, Teza
de doctorat, Cluj-Napoca
59. Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti
60. Goodlad, S., (edit),1998, Mentoring and tutoring students, Kogan Page London
61. Hagger, H., Burn, K., McIntyre, D., 1995, The school mentor handbook:essential skills and
strategies for working with student teachers , Kogan Page, London
62. Hargreaves, A., Fullan, M.G., 1992, Understanding Teacher Development, Cassell
63. Harvard Business Essentials, 2004, Coaching and mentoring. How to develop top talent and
achieve stronger performance, Harvard Business School Corporation, Boston, Massachusetts
64. Heilbronn, R., Totterdell, M., Bubb, S., Jones, C., 2002, The whole school management of
induction: central factor for success, British Education Research Association, UK
65. Herman, L., Mandell, A., 2004, From teaching to mentoring. Principle and practice, dialogue
and life in adult education, Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, London and New York
66. Huling-Austin, L.,1989, Beginning teacher assistance programs: An overview. In L. Huling-
Austin, S.J. Odell, P. Ishler, R.S. Kay, & R.A. Edelfelt (Eds.), Assisting the beginning teacher, (pp. 3-18).
Reston, VA: Association of Teacher Educators.
67. Ingersoll, R., Perda, D., 2008, cap. The status of teaching as a profession, n Ballantine, J., H..,
Spade, J., (coord.), Scholls and society: a sociological approach to education, Pine Forge Press
68. Ingvarson, L, Kleinhenz, 2003, A review of standards of practice for beginning teaching, n Policy
brief, 4
69. Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti
70. Ionescu, M., 1998, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti
71. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
72. Ionescu, M., 2003, Instruire i educaie-paradigme, strategii, orientri, modaliti, Editura
Garamond, Cluj-Napoca
73. Ionescu, M., 2005, Instrucie i educaie, Editura Universitii Vasile Goldi, Arad
74. Ionescu, M, (coord.), 2006, Schimbri paradigmatice n instruire i educaie, Editura Eikon, Cluj-
Napoca
75. Ionescu, M, Chi, V., (coord.), 2008, Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele
educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca
30
76. Ionescu, M, Boco, M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti
77. Ionescu, M., 2010, (coord.), coala clujean de pedagogie-90 de ani, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca
78. Iosifescu, .,2007, cap. Profesionalizarea formatorului-repere necesare, n Sava., S., Formatorul
pentru aduli-statut, roluri, competene, Editura Universitii de Vest Timioara
79. Iucu, R., Pnioar, O, 2000, Formarea personalului didactic-raport de cercetare, Editura UMC,
Bucureti
80. Iucu, R., Pcurari, O., 2001, Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Introducerea
sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti
81. Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas,
Bucureti
82. Iucu, R., Manolescu, M., 2004, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucureti
83. Iucu, R.,2008, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai
84. Jarvis, P., (edit), 2006, The theory and practice of teaching, second edition, Routledge, Taylor and
Francis Group, London and New York
85. Johnson, D., Maclean, R., 2008, Teaching: professionalisation, development and leadership,
Springer Science and Business Media B.V
86. Katz, L., The developmental stages of teachers, n Early Childhood Research and practice, disponibil
la http://ceep.crc.iuc.edu/index.html
87. Kelchtermans, G., Ballet, K.,2002, The micropolitics of teacher induction. A narrative-
biographical study of teacher socialisation, n Teaching and teacher Education, 18,1, 105-120
88. Kay, D., Hinds, R., 2002, A Practical Guide to Mentoring, How to books, United Kingdom
89. Kerry, T., Mayes, A., S., 1995, Issues in Mentoring, Routledge London and New York
90. Korthagen, F., A., J., i Kessels, J., A., M., 1999, Linking theory and practice: changing the
pedagogy of teacher education, n Educational Researcher, 28 (4), 4-17
91. Korthagen, A.A.J., 2001, Linking practice and theory of realistic teacher education, paper
presented at Annual Meeting of the American Educational Research Associatiation, Seattle
92. Lasley, T., 1996, Mentors: They simply believe, Peabody Journal of Education, 71 (1)
93. Lawson, K., 2007, Successsful coaching and mentoring, Axis Publishing Limited, New York
94. Lewis, L., Dowling, L., 1992, Making meaning and reflective practice, Adult Learning, 3 (4)
95. Loughran, J., 2006, Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and
learning about teaching, Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York
96. Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
97. Malderez, A., Bodoczky, C., 1999, Mentor courses. A resource book for trainer-trainers,
Cambridge University Press
98. Manolescu, M., 2008, Evaluarea competenelor pedagogice ale cadrelor didactice stagiare. Un
demers integrat, n Potolea, D., Carp, D., 2008, Profesoinalizarea carierei didactice din perspectiva
educaiei permanente, Editura Universitii din Bucureti
99. Martinez, K., 1998, Supervision in preservice teacher education: speaking the unspoken,
International Journal of Leadership in Education, 1 (3), 279-296
100. McIntyre, Hagger, H., Burn, K., 1994, The management of student teachers learning. A guide for
professional tutors in secondary schools, Kogan Page, London
101. McIntyre, D., Hagger, H., Wilkin, M., 1994, Mentoring. Perspectives on School Based Teacher
Education, Kogan Page Limited, London
102. McIntyre, Hagger, H., 1998, Mentors in schools:development the profession of teaching, London
103. McKeown, B., Thomas, B., 1988, Q methodology, Beverly Hills, CA: Sage
104. Moir, E.,1996, A Guide to Prepare Support Providers. Santa Cruz New Teacher Project
105. Mullen, C. A., Kealy, W.A.,1999, Lifelong mentoring: the creation of learning relationship, n
Mullen, C.A., Lick, D.W, New directions in mentoring: creating a culture of synergy, London Falmer
106. Nedelcu, A., Ciolan, L., 2010, coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti
31
107. Pun, E., 2002, cap. Profesionalizarea activitii didactice, n Gliga, L., (coord), Standarde
profesionale pentru profesia didactic, Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor, Proiectul de
reform a nvmntului preuniversitar, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti
108. Pnioar, I.O., 2003, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai
109. Pnioar, G., 2006, Integrarea n organizaii. Pai spre un management de succes, Editura
Polirom, Iai
110. Phillips-Jones, L., 1997, The New Mentors and Proteges. How to succeed with the New
Mentoring Partnership, Coalition of Counseling Centers, California
111. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I. O., 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai
112. Rotaru, T., (coord.), Bdescu, G., Culic, I., Mezei, E., Murean, C., 2006, Metode statistice aplicate
n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai
113. Rowland, S., 2000, Healthy marriage is on the rocks, Times Higher Education Supplement
114. Rowley , J. B., 1999,The Good Mentor n Educational Leadership, vol.56, nr.8,
115. Saha, L., Dworkin, G., (edit), 2009, International handbook of research on teachers and
teaching, Springer Science and Business Media, LLC
116. Schon, D., 1997, The reflective practitioner: how professionals think in action, New York: Basic
Books
117. Shea, G., 1992, Mentoring a Practical Guide, Crisp Publications, Inc, Menlo Park, California
118. Shulman, J., Sato, M., (editors), 2006, Mentoring Teachers Toward Excellence. Supporting and
Developing Highly Qualified Teachers, Jossey-Bass, San Francisco
119. Sinclair, C., 2003, Mentoring on-line about mentoring: possibilities and practice, in Mentoring and
Tutoring, vol. 11, no, 1.
120. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A., Czerniak,
G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M.,1998, Peer assistance and review guidebook. Columbus,
OH: Ohio Department of Education.
121. Tomlinson, P., 1995, Understanding mentoring, Open University Press
122. Taylor, K., Marienau, C., Fiddler, M., 2000, Developing Adult learners, Strategies for Teachers
and Trainers, Jossey-Bass, San Francisco
123. Ungureanu, D., 2001, Mentoring-ul n educaia adulilor, n Revista de tiine ale Educaiei, nr.1 ,
Editura Universitii de Vest, Timioara
124. Voineagu, V., (coord.), 2008, Anuarul statistic al Romniei, Institutul Naional de Statistic,
Bucureti
125. Veenman, 1984, Perceived problems of beginning teachers, n Review of Educational Research,
54, 2
126. Zachary, L., 2000, The Mentors Guide. Facilitating Effective Learning Relationships, Published
by Jossey - Bass
127. Zeichner, K., M., 1993, Designing educative practicum experiences for prospectives teachers, n
Zeicher, K., Mehnick, S., Gomez, M., L., Currents of reform in preservice teacher education, New
York, Teachers College Press
128. Zeichner, K., 2009, Rethinking the connections between campus courses and field experiences
in college and university based teacher education, n Journal of Teacher Education, Sage
Publications
129. Zgaga, P., (edit), 2006, The prospects of teacher education in South-east Europe, Ljubljana:
Pedagoska fakulteta
130. Zgaga, P., Neacu, I., Velea, S., (coord), 2007, Formarea cadrelor didactice. Experiene europene,
Editura Universitar, Bucureti
131. Wanzare, O. Z., 2007, The transition process: the early years of being a teacher, n Townsend,
T., Bates, R., 2007, Handbook of teacher education. Globalisation, standards and professionalisation
in times of change, Springer
132. Wayne, A. 2000, Teacher supply and demand: surprises from primary research, n Education
policy analysis archives, vol 8, no 47
32
133. Wong, H., 2004, Induction programms that keep new teachers teaching and improving, NASSP
Bulletin, vol 88, nr. 638
134. Yopp, R.H., Young, B.L., 1999, A model for beginning teacher support and assessment action,
in Teacher Education, 21 (1), 24-36
135. OECD, 2005, Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers
136. *** Analele tiinifice ale Universitii A.I. Cuza din Iai, tiinele Educaiei, TOM XII/20008,
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai
137. ***Legea Educaiei Naionale, nr.1/2011, n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr
18/10.01.2011
138. ***2009, Standards for accomplished teachers and principals, a foundation for public
confidence and respect, Teaching Australia Network
On line sources
1. Bezzina, C., Lorist, P., van Velzen, C., Partnerships between schools and teacher education
institutes, disponibil la www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-6637-06-0/747-758.pdf
2. Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., Stephenson, J., (edit.), 2000, Green paper on teacher
education in Europe. High quality teacher education for high quality education and training,
Thematic network on Teacher Education in Europe, disponibil la http://tntee.umu.se/publications
3. Buchberger, F., 2000, Teacher Education Policies in the European Union Critical Analysis and
Identification of Main Issues, www.entepbildung.hessen.de
4. Buck, 2009, VET reform challenges for the teaching profession: a lifelong learning perspective,
n Revista Vocational Training, no 36, European Journal, disponibil la adresa
http://www.cedefop.europa.eu
5. Buck, B., 2009, Challenges of the teaching profession in VET reform: a lifelonglearning
perspective, disponibil la adresa http://www.eric.ed.gov
6. Bulter, J. A.,1992, Staff development, Regional Educational Laboratory, disponibil la
www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cu12.html
7. Darling-Hammond, 1994, The current status of teaching and teacher development in the United
States, disponibil la www.eric.ed.gov
8. Eurydice, 2002 a, Key topics in education in Europe, Vol 3. The teaching profession in Europe:
profile, trends and concerns. Report I: Initial training and transition to working life. General
lower secondary education, disponibil la www.eurydice.org
9. Eurydice, 2002 b, Key topics in education in Europe, Vol 3. The teaching profession in Europe:
profile, trends and concerns. Report II: Supply and demand. General lower secondary
education, Brussels., disponibil la www.eurydice.org
10. Feiman-Nemser, S.,1996, Teacher mentoring: A critical review, Washington, DC, disponibil la
http://ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed397060.html
11. Hargreaves, A., & Fullan, M., 1999, Mentoring in the new millennium.
Professionally Speaking, disponibil la
http://www.oct.ca/en/CollegePublications/PS/december_1999/front.htm
12. Iucu, R., 2005, Patru exerciii de politic educaional n Romnia. Formarea cadrelor
didactice, disponibil la : www.cedu.ro/programe/exerciii/pdf/oct/modul02.pdf
13. Kwok-wai, C., 2004, Teacher professional Debvelopment: In service teachers motives,
perceptions and concerns about teaching, n Hong Kong Teachers Centre Journal, disponibil la
http://edb.org.hk/HKTC/download/jurnal/j3/6.pdf
14. Zeichner, K., 2001, Action research and the preparation of reflective practitioners during the
professional practicum, disponibil la http://vcisrael.macam.ac.il
15. Zeichner, K., 2006, Professional Development School Partnerships: a place for teacher learning,
n New Horizons for learning, disponibil la www.newhorizons.org
33
16. ***Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009, Metodologia formrii continue a personalului didactic
din nvmntul preuniversitar
17. ***Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, EU Comission,
disponibil la www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf
18. ***, 2010, Developing coherent and system wide induction programmes for beginning
teachers-a handbook for policymakers, European Commission
19. ***Education 251, Practicum manual, 2007-2008, The Kings University College, Edmonton
20. ***,2004, Education and training 2010, The success of Lisbon Strategy, disponibil la
http://ec.europa.eu/education/policies/2010doc/jir_council_final.pdf
21. ***European glossary on education. Volume 2: educational institutions, disponibil la
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice
22. *** 2009, Key data on education in Europe, disponibil la www.eacea.ec.europa.eu
23. ***2011, Metodologie privind activitatea de mentorat n Romnia i constituirea corpului
profesorilor mentori, disponibil la www.edu.ro
24. ***2011, Metodologie-cadru privind constituirea unei reele permanenete de uniti de
nvmnt n vederea realizrii pregtirii practice, disponibil la www.edu.ro
25. ***2011, Metodologie privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea
efecturii stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice, disponibil la www.edu.ro
26. ***National Board for Professional Teachimg Standards, disponibil la www.nbpts.org
27. ***National Council for the Accreditation of Teacher Education, 2001, Standards for professional
development schools, www.ncate.org
28. ***2010, Policies on the Induction of new Teachers, Education and Training 2010 programme,
Cluster Teachers and trainers, Report on a Peer Learning Activity, Talin, 2008
29. ***Professional teaching standards, Sydney, 2006, disponibil la
http://www.nswteachers.nsw.edu.au/Main-Professional-Teaching-Standards.html
30. ***Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i
a managerilor din nvmntul preuniversitar 2001 2004
31. ***2006, Study on key education indicators on social inclusion and efficiency, mobility, adult
skills and active citizenship (Ref 2005-4682/001-001 EDU ETU), final report
32. ***Teacher education-BED, Practicum evaluation, 2009, disponibil la www.education.uOttawa.ca
33. ***Teachers need good education too!The Commission proposes to improve the quality of teacher
education in the European Union, Bruxelles, 2007, disponivil la:
www.europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference
34. ***Un cadru strategic actualizat pentru cooperare euriopean n domeniul educaiei i formrii
profesionale, Comunicarea Comisiei Europene ctre Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
Economic i Social European i Comitetul Regiunilor, disponibil la
http://www.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865-ro.pdf
35. http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Analiza-comparativa-Sisteme-formare.pdf
36. http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
37. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EN.pdf
38. http://www.edu.ro