1

METODICA PREDRII TIINELOR ECONOMICE

CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE

I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei
Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc
mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare.
Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n
Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii
sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea
curricumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea, dimensionarea i
regndirea proceselor educaionale, totul pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii
ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic. Problemele lumii n care trim,
criz a mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul social, egalitatea anselor,
drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale tiinelor educaiei, care
le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii.
Noile educaii, cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i
democraie, pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera dect
cteva mai semnificative, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i
sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane.
Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte:
d.p.d.v. paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare, memorare
reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de calculator ce
ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat definitive;
d.p.d.v. material se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor
de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural se
manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice,
accentul mutndu-se dinspre cunotine spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face;
2
d.p.d.v. al relaiei profesor / elev, ce tinde s devin circular, pentru a oferi elevului un
rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor
de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale
flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii adecvate necesitilor i
personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat echilibrul ntre cele dou
categorii de discipline, de cultur general i de specialitate.
Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea
gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de
a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi
celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o atitudine
favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un
mediu concurenial dur, n continu schimbare.

I.2. Sistemul tiinelor educaiei
tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin
deplasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin
formarea tiinelor de grani (psihologie pedagogic, sociologia educaiei, epistemologie
pedagogic, economia educaiei, igien colar etc. ), ct i specializarea teoriei
pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape de vrst
1
(pedagogie general, pedagogie
colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie profesional, metodicile speciale).
Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat
2
dup obiectul de
studiu astfel:
- tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia
educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia
comparat;

1
Constantin Cuco, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.20
2
Gaston Mialaret, Les Sciences de leducation, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46
3
- tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia
educaiei, psihologia educaiei, comunicarea didactic, didacticile
speciale, metodologia predrii, tiina evalurii;
- tiine care privesc evoluia pedagogiei: filosofia educaiei,
epistemologie pedagogic, planificarea educaiei, teoria modelelor.
Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin
aceea c se refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe
formator. De aceea consideram oportun o succint prezentare a termenilor.
Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale a
educaiei, formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ceea
ce este general, stabil, repetabil n procesul educativ.
Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de
studiu principiile i metodele educaiei copilului precolar.
Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educaiei
copiilor integrai ntr-o formaiune colar.
Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia
specific a educaiei adulilor. Este un termen care se datoreaz cercettorului american
Linderman i asociaiei sale, creat n 1926, n literatura european denumirea preferat
fiind de pedagogie profesional ( agricol, economic, artistic, juridic).
Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies din
sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre
sistemele educative, n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei analizate
din perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a copiilor,
teoriile nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient.
Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de
predare -explicare -evaluare autoevaluare. Termenul este prin origine etimologic
sinonim cu cel de pedagogie
3
(didaskein n greaca veche nseamn a nva). Diferena
dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale

3
Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63
4
educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o
manier sistematic. Atunci cnd soluiile la problemele concrete, de predare -explicare
evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre metodica acelei discipline
sau didactica aplicat acelei discipline.
Metodica sau didactica aplicat unei discipline sau arte studiaz finalitile,
obiectivele, coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare,
planificarea i orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc.

I.3. Didactica general i didactica aplicat elemente introductive
Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor
stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i
mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune
intercondiionarea sistemic dintre predare- nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i
partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitii i coninuturilor
educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu poate fi dect unul dirijat i
organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd atingerea obiectivelor.
Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa
colar (curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode,
strategii, forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea
activitii reprezint o component esenial a activitii didactice.
Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la
nceputul anului colar
4
. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa
colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore
disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anual presupune organizarea coninutului prin
delimitarea capitolelor i precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrial o detaliaz pe cea anual, mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui
capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- nvare-evaluare
pentru fiecare tem n parte.

4
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai,
2000, pp.36-37
5
Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor
didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul
de predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia,
asupra creia vom reveni.
Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i
situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a
resurselor psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective
educaionale precise
5
.
Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt
selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare.
Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic,
avnd funcia de categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea
obiectivelor i structurarea cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor
didactice. Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea
armonioas a elevului - se refer la formarea i modelarea personalitii
elevului prin procesul educativ;
- principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate se
refer la necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a
metodelor didactice, prin respectarea sistematizrii cunotinelor,
succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi, adaptarea lor la
particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i
diferenierea nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale
elevilor;
- principiul aplicabilitii cunotinelor se refer la aplicarea i
structurarea eficient a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i
practic, nsuirea temeinic, contient i activ a cunotinelor;

5
Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003, p.3
6
- principiul socializrii se refer la relaiile sociale specifice din cadrul
sistemului de nvmnt, profesor elev, profesor- printe, elev-elev,
elev-printe-coal-profesor, care trebuie s se finalizeze prin aciune
comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i integrrii cu
succes a tinerei generaii n societate.
Didactica sau metodica aplicat va avea n vedere toate aceste componente i
activiti adaptate la specificul disciplinei avute n vedere. Astfel, n cadrul cursului de
Metodica predrii tiinelor economice, vom avea n vedere specificul disciplinelor
economice i vom studia coninutul programelor de nvmnt pentru disciplinele
economice, vom aplica principiile proiectrii i planificrii didactice prin modele
operaionale pentru activitatea didactic la disciplinele economice, vom studia specificul
i formele activitii didactice prin modele operaionale de lecii economice, n fine vom
studia metodele generale de predare-nvare- evaluare i aplicarea lor prin modele
operaionale pentru disciplinele economice.

I.4. Obiectivele Metodicii predrii tiinelor economice
A educa nseamn a stabili obiective didactice, de a cror rezolvare ine nsi
raiunea de a fi a procesului didactic
6
. Obiectivele educaionale reprezint aadar raiunea
de a fi a procesului didactic, ntruct ele precizeaz direcia acestuia , dar joac i un rol
n organizarea raional i funcionarea sa, ct i n precizarea celorlalte componente ale
sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, nsi
disciplina Metodica predrii tiinelor economice, are obiectivele sale, derivate din
obiectivele generale ale formrii formatorilor.
Disciplina Metodica predrii tiinelor economice nu este plasat ntmpltor n
anul trei , dup o suit de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit s
formeze viitorul profesor de tiine economice din nvmntul universitar sau pre-
universitar, printr-un coninut adaptat la specificul predrii - nvrii disciplinelor
economice. Acest curs i propune s ofere argumente pentru motivarea studiului
disciplinelor economice, analizeaz i propune strategii i metode specifice n

6
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22
7
deprinderea i evaluarea cunotinelor economice, s formeze o atitudine didactic
adecvat societii n care trim.
Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predrii tiinelor economice sunt:
-De a putea identifica i argumenta locul i rolul disciplinelor economice n
planurile de nvmnt;
-De a putea argumenta specificul disciplinelor economice i de a cunoate
strategiile didactice specifice;
-De a manifesta o atitudine metodic adecvat, de a motiva n raport cu
comportamentul de formator;
-De a deprinde un minim de cunotine teoretice didactice i deprinderi practice n
raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor economice;
-De a construi profilul didactic al unui bun profesor de tiine economice;
-De a pregti studenii seminarului pedagogic pentru stagiul de practic metodic
din anul IV.


Tem pentru seminar: Pe baza cunotinelor deprinse la disciplinele pedagogice
studiate n anii anteriori, dar i prin valorificarea propriei experiene colare, scriei un
eseu despre Calitile unui bun profesor de tiine economice i ncercai s formulai
principiile calitii de bun profesor.
Bibliografie:
Drgan, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed.Did. i pedagogic, 1995;
***, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, MEC, 2002.








8




CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI

II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare
Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei
i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz
comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini,
sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin
sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ.
Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini,
ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de
ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate.
Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural
7
, n funcie de
dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din
urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise
formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media,
instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul
nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt.
Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin
curs, alergare, la plural curricula).
n sens restrns, noiunea de curriculum cuprinde
8
ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele

7
C-tin Cuco, op.cit., pp.181-182
8
A. Ungureanu, op.cit., p. 9
9
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart de regul
denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul
nvmntului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd
pregtirea meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie
sintetic dintre obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sensul
acesta larg, care include obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele i
metodele de predare-nvare-evaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a procesului
de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum nlocuindu-l pe cel de didactic.
n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el
cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu
obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele
activitilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt,
profil, disciplin colar, activitate educaional);
- coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
- condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i
organizarea situaiilor de instruire i educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic
relaia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem
curriculumul a fi mai complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode
de predare-nvaare-evaluare care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ din
care deriv obiectivele de atins, la ce coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce mijloace
sau fore, n ce condiii, care vor fi competenele elevilor n mod de a aciona sau a ti etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n
literatura de specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a
cercetrii fundamentale i a cercetrii aplicative.
10
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei
baze de cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de
pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toi
elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline
care tind s formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene
pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i
experienelor de nvare pe care instituia de nvmnt le transmite
fr ca acestea s fie cuprinse n programul educativ, respectiv ritualuri,
reguli, principii, conveniene, proceduri, coala formnd o serie de
conduite i atitudini precum a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te
face plcut, a nva s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi
autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca n via, a-i face
prieteni etc.
9
;
- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de
nvare oferite de instituiile din afara sistemului de nvmnt
(organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituii
culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori,
formeaz atitudini i competene ntr-o manier complementar colii.
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip
reglator, n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind
procesele educative i experienele de nvare pe care instituia de
nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire;
- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre
experi i specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se
propun utilizatorilor;

9
C-tin Cuco, op.cit., p. 183
11
- Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n
diferite documente colare, care reprezint produsele curriculare
(planuri de nvmnt, programe colare etc.), ca expresie a
prescriptibilitii i programrii n nvare;
- Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu
au fost introduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine
perimate moral, ideologizate etc.);
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n
procesul educativ (profesori i elevi);
- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active
sau interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el
constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum
i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;
- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste,
probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar,
etalat prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care
beneficiaz doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece
se consider c anumite valori sau cunotine prezint un interes special
(cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente
colare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n
condiiile n care pe lng nvmntul public funcioneaz o varietate de coli
particulare. Spunem astfel c procesul de nvmnt i coninuturile educaionale se
obiectiveaz prin documente colare sau produse curriculare. Exist mai multe tipuri de
asemenea produse dup importana lor
10
:

10
Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001, p.54
12
- obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare);
- obiectivri secundare (manuale i metodicile speciale);
- obiectivri teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte
pedagogice).
1. Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de
nvmnt i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul instructiv
educativ n elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de nvmnt
cuprinde:
- disciplinele colare ce urmeaz a fi studiate i succesiunea
acestora pe ani de studiu;
- numrul sptmnal i anual de ore n fiecare an de studiu pe
discipline;
- structura anului colar/universitar pe semestre, vacane, sesiuni
de examene/evaluare.
Elaborarea unui plan de nvmnt este o problem dificil i complex, dac ne
gndim la problema relaiei dintre cunotinele generale i cele de specialitate, la cea a
echivalenei studiilor pe plan internaional, la cine ar trebui s elaboreze planul de
nvmnt, dar i la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la
adaptarea cunotinelor i disciplinelor la nevoile i capacitile lor fireti.
Conform Curriculumului Naional, MEN, 1998 n ara noastr exist ca
documente reglatoare planurile -cadru de nvmnt obligatoriu pentru clasele I-
XII/XIII la care se adaug planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri i
specializri.
Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ
11
, cu caracter de baz
de pornire. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip,
prin planul cadru se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o
proporie de 75-80% din totalul disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei
instituiile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.

11
M.E. Dru, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureti, 2003, pp. 31-38
13
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun
anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i inter-disciplinar asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii
curriculare, desemnate pe baza importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a
conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limb i comunicare, matematic i
tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i
orientare. Aria curricular trebuie s rmn aceeai pe toat durata nvmntului
obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i clase este variabil.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun
obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri
colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu
scopul de a focaliz obiectivele majore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Obiectivele se refer la ce
anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unui ciclu, iar efectele pregtirii prin
cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitii diciplinelor (prin conexiuni explicite la
nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii
nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nvmntului
mai bine corelat cu vrstele psihologice.
Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde
acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului
educativ i comparaii internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan
curriculare. Trunchiul comun corespunde numrului de ore prevzut pentru fiecare
disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numrul maxim i numrul minim de ore.
Schema orar reprezint modalitatea concret prin care colile i construiesc
orarul prin respectarea numrului de ore pe sptmn cuprins n planul cadru. Mai nti
sunt aezate n plaja orar disciplinele obligatorii cu respectarea unui numr cuprins ntre
numrul minim i numrul maxim admis. Apoi schema este completat prin
suplimentarea numrului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opionale
14
care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe
lng trunchiul comun exist i o parte de curriculum la decizia colii.
Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative i
al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n
cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n
coal
12
. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la
posibilitile difereniate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor, valorizarea
fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei educaionale, creterea
competiiei dintre coli i n final creterea calitii procesului educaional.
Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului
nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s
ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori.
Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS
care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul nucleu prin
noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n
plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare,
inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program,
obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opionale.
- opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun care urmrete aprofundarea

12
C-tin Cuco, op.cit., p. 242
15
obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu, prin noi
coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n
cazul specializrilor care nu le parcurg n mod obligatoriu prin
trunchiul comun;
- opionalul de extindere derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun, care urmrete extinderea
obiectivelor/competenelor generale din curriculum nucleu, prin
obiective i coninuturi noi, definite la nivelul colii;
- opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se
refer la preluarea unei discipline noi pentru specializarea n
cauz care face parte din trunchiul comun al alteia;
- opionalul ca disciplin nou const n introducerea unei
discipline noi, n afara celora prevzute prin trunchi comun,
elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul liceului;
- opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n
jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei
programe interdiscilinare, cu obiective i coninuturi diferite de
cele cuprinse n ariile curriculare respective.

2. Programa colar. Reprezint acel document care configureaz coninutul
procesului instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt
13
. Programa colar este
instrumentul de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional
i instrumental deosebit. Ea indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare
disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele circumstane, programa
poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii:
importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ;
obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i
volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi concretizate
n enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol,
lecie; indicaii metodologice privind predarea i evaluarea; temele suplimentare;

13
ibidem, p.243
16
referine bibliografice; standarde de performan. n funcie de tipul disciplinei programa
include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau leciilor, numrul de ore de
laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor.

3. Manualul colar. Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai
important, att pentru elevi ct i pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii
fundamentale: de informare, de selecie a informaiilor, simplificri i organizri a
cunotinelor conform cu programa colar; de structurare logic a nvrii i de ghidare
a nvrii n funcie de metodele de predare- nvare privilegiate i de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei
i sistematicitii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea
programei colare care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz
(lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i
inter-disciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice.
Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de
nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici
alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel
mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali
informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de
manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile
prevzute n program i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic
i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici
ale manualelor oferite:
- n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis
maniera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu
extins i aprofundat;
17
- ct este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde
nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz? ct de clare sunt conceptele i ideile
noi prezentate?
- n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu
alte cuvinte primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i operarea cu
acestea sau simpla acumulare mecanic de cunotine ca n didactica tradiional?
- ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit
informaii i emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitii
estetice?
- cum este prezent evaluarea n cadrul manualului? n ce msur ofer el
posibilitatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel naional? Sau
posibilitatea fixrii, recapitulrii etc;
- n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare
didactic? Respectiv manualul ofer un sprijin n predare-nvaare profesorului i elevului
prin sugerare de metode i activiti specifice?

4. Alte suporturi curriculare
n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din
politica educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum
din ara noastr, se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii
14
. Acestea
cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale)
altele dect manualul i culegerea sau caietul didactic
tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, casetele
audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
- pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele
de programare (cu aplicaie n matematic, geometrie,
informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel
iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14
Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213
18
interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, nvmntul la
distan asistat de calculator, .a.m.d.

II.2. Obiective educaionale; operaionalizarea obiectivelor
Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n
conformitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i acumulri
de noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din idealul
educaional, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la nivel general,
pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei
activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (coninuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ
ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care
procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a
rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a
procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic).
Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor;
dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea planificrii
activitilor, procedeelor i metodelor didactice.
Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea lor
este necesar.
Dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel
15
:
1) obiective generale:
-desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund
idealurilor social-educaionale;
-au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale personalitii;
2) obiective de generalitate medie:
-sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n
funcie de particularitile de vrst ale elevilor;

15
I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26
19
-deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de pregtire;
-vizeaz schimbri comportamentale cognitive, afective i psihomotorii ale
elevilor;
-evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific
diferitelor discipline.
3) obiective operaionale:
-sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de nvmnt;
-desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n timpul activitii
didactice;
-sunt direct observabile i msurabile.
Dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt:
1) cognitive:
-transmiterea i nsuirea de cunotine;
-formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale;
2) afective:
-formarea i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor de voin i caracter
3) psihomotorii:
-operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor
de aplicare a cunotinelor.
n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de
obiective:
1) cognitive
-nsuirea cunotinelor specifice disciplinei,
2) cognitiv formative
-dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv,
imaginaie, creativitate),
-utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii de a
opera cu acestea,
-autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lume,
3) afective
-formarea convingerilor i sentimentelor morale,
20
-formarea i exprimarea convingerilor proprii,
-aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune,
-reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora,
4) acionale
-dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaie, calcul,
aplicare),
-selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
-capacitatea de a realiza aplicaii,
-dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
-dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa social i
economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor).
Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe ciclurile curriculare,
fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup cum este relevat n urmtorul
tabel
16
:
Vrsta Treapta de nvmnt Clase Finaliti
19
18
17
16
15
Licee teoretice, tehnologice,
vocaionale,
coli profesionale,
coli de ucenici
XIII
XII
XI
X
IX
Specializare

Aprofundare

Observare i orientare
14
13
12
11
nvmnt gimnazial VIII
VII
VI
V
Observare i orientare
Dezvoltare
10
9
8
7
nvmnt primar IV
III
II
I
Dezvoltare

Achiziii fundamentale
6 nvmnt precolar An
pregtitor
Achiziii fundamentale

Achiziiile fundamentale privesc copilul precolar i elevul din clasele I - II i se
refer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,

16
C-tin Cuco, op.cit., p.193
21
citit, calcul), stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei
nvrii.
Dezvoltarea privete clasele III VI i se refer la dezvoltarea achiziiilor iniiale
de limba romn / matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de comunicare,
creterea competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a
domeniilor cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluraliste, stimularea
responsabilitii n propria formare i sntate, fa de mediu i societate, ncurajarea
talentului, vocaiei pentru anumite domenii artistice sau sportive .a.m.d.
Observarea i orientarea (clasele VII -IX) vizeaz descoperirea propriilor
afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea
unei capaciti de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul unei
bune orientri profesionale, dezvoltarea capacitii de a comunica inclusiv n limbajele de
specialitate dobndite, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea
aleas, dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini
pozitive i responsabile fa de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca
surse ale unei viei sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu
succes n nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate
reuitei profesionale, mobilitii profesionale, schimbrii etc.

Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a schimbrii de
paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea
procedural sau modern. Astfel, dac n nvmntul tradiional triada educaional era
cunotine, priceperi i deprinderi i aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia
este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine).
Acest lucru este firesc dac ne gndim la rapiditatea cu care crete volumul de informaii,
la imposibilitatea cuprinderii acestuia i asimilrii n procesul de nvmnt. De aceea
elevul trebui s tie mai curnd cum s obin informaia, ce s fac cu ea, cum s-o
interpreteze i filtreze prin prisma gndirii proprii, iar acestea sunt capaciti pe care
22
coala i le-a dezvoltat. coala se transform astfel ntr-un formator al autonomiei
intelectuale i spirituale a persoanei.

Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea obiectivelor generale n
obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii
care sunt urmrite n procesul didactic. Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea
reuitei sau prestaiei minimale, limita temporal pn la apariia comportamentului
menionat de obiectiv, limita de msur, respectiv posibilitile de msurare a
performanei.
Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :
-cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
-ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc i alte verbe de aciune i nu care exprim procese
psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
-n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului/ toi elevii
vor putea s, va cuta singur informaii),
-ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din
patru, dup cte ore).
n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale
obiectivelor operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i
psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Landscheere
(Definir les objectifs de leducation), L. DHainaut (Des fins aux objectifs de leducation),
B.S. Bloom, J.T. Hastings i G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student learning). Lund n considerare mai multe surse bibliografice i
mai multe tipologii ale obiectivelor operaionale, pentru disciplinele economice predate
n liceu vom considera urmtorul model de operaionalizare a obiectivelor.
Obiective cognitive
Competene vizate (B.S. Bloom)

Performane posibile ale elevului
1.cunoatere (achiziie de cunotine) Definete, recunoate, distinge,
identific, amintete
2.nelegere (capacitatea de a raporta cunotinele
noi la cele anterioare):
-transpunere


-traduce, redefinete, ilustreaz
23
-interpreteaz
-extrapolare
-reorganizeaz, demonstreaz, explic
-extinde
3.aplicare (a noilor cunotine) Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se
servete de
4.analiza (subiectul caut elementele, relaiile i
principiile de organizare)
Distinge, identific, recunoate,
compar, deduce, detecteaz
5.sinteza (subiectul conceptualizeaz relaii/idei
abstracte de ansamblu)
Propune, proiecteaz, planific, deduce,
relateaz
6.evaluarea (internalizarea cunotinelor prin
prisma sistemului de valori i gndirii proprii)
Judec, argumenteaz, evalueaz,
compar, valideaz, decide
Operaii mentale (DHainaut) Performane vizate prin verbe de
aciune
1. de antrenare a gndirii -preluarea i tratarea informaiilor
-descoperire a relaiilor dintre
informaie i mediu
-transcriere, transpunere a mesajului n
alt cod
-comunicarea mesajelor
2. de transpunere n aciune -a alica modele
-a rezolva probleme
-a inventa, a crea
-a alege (pe criterii manageriale)
-a evalua, judeca (pe criterii optime,
manageriale)
3. de gndire speculativ -a abstrage, a esenializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica)
-a explica (n sens optim, strategic,
sistematic)
-a demonta (a determina limite, lacune
de validitate)
-a prevedea, estima, aplica la situaii
noi
-a controla valoarea nvrii,
restructura materia
Obiective afective
Competene vizate (B.S. Bloom)

Performane posibile ale elevului
1.recunoaterea (participarea la predare prin
contientizarea mesajului transmis, prin
dorina de receptare a cunotinelor, prin atenie
dirijat sau preferenial)

Acumuleaz, accept, difereniaz,
izoleaz, alege, rspunde, ascult,
combin, controleaz
2.reacia (elevul rspunde prin asentiment,
satisfacia i dorina de a participa, reaciona)
A aproba, a asuma, a discuta, a
interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
3.valorizarea (accept valori, conduite i se
identific cu o anumit valoare, conduit)
A nega, a argumenta, a demonstra, a
explica, a renuna, a protesta, a dezbate,
24
a-i spori competena prin
4.organizarea (prin ordonarea sistemului de
valori i conceptualizarea aprecierilor, n raport
cu cele deja formate sau n curs de formare)
A discuta, a abstrage, a compara, a
teoretiza, a formula, a defini

5. caracterizarea (prin apreciere valoric, prin
ordonarea intern i autocaracterizarea global a
propriului sistem de valori)
A completa, a schimba/a rezista la
schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
a colabora
Comportamente vizate (DHainaut) Performane vizate prin verbe de
aciune
1. a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi contient
socio-afectiv, a da o explicaie la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectiv A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori
i convingeri
3. a combina i ierarhiza valori i convingeri
socio-afective
A combina, a ierarhiza, a rezolva
conflicte ntre puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii
Competene vizate (B.S. Bloom)

Performane posibile ale elevului
1. percepia Utilizarea simurilor n cunoatere (auz,
vz, pipit, gust, miros)
2. dispoziia (mintal, fizic, emoional) Dispoziia de a executa o anumit
operaie, lucrare
3. reacie dirijat (imitaie, ncercare i eroare) Experimenteaz i descoper cele mai
eficiente ci de execuie a unei operaii
practice
4. automatisme (deprinderi) Dexteriti n aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. reacie complex Precizie i performan n aplicare,
utilizare, rezolvare
6. adaptare i creaie Modificare voluntar a
comportamentului n scopul creterii
eficienei
Operaii ateptate n raport cu aciunea
(DHainaut)
Performane vizate prin verbe de
aciune
1. a aciona raional A pregti aciunea, a evalua rezultatele,
a corija aciunea
2. a decide A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a
preciza
3. a concepe A determina derularea aciunii n
condiii de schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina

25
n disciplinele socio-umane operaionalizarea obiectivelor cognitive i afective
este mai dificil de realizat. Dac prelum sensul restrns al termenului, un obiectiv
operaional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil i
msurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele care pun
n valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitile caracterului sau ale contiinei, nu
pot fi evideniate cantitativ i ntr-un termen limitat. Dac se are n vedere obiectivele ce
pun n valoare capacitatea de a aplica informaiile, de a rezolva probleme, de a identifica
i propune soluii, de a interpreta i analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uor
exprimate cantitativ.
Cele mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor
sunt
17
:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit;
- confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;
- formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac
elevul pentru a ajunge la rezultat) n loc de produs (adic ceea ce
trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce are de
fcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de
nvare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu
de evaluat n loc de o operaie singular.
Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor uitnd
de finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate are o
pondere important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea msurabil nu
este posibil de relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea obiectivelor pe axa
simplitate-complexitate, precum i pstrarea capacitii de a observa reaciile spontane,
neateptate ale elevilor care pot fi semnificative. n funcie de specificul disciplinei cadrul

17
Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca, 2000, p.57
26
didactic va stabili obiectivele operaionale cele mai semnificative din punct de vedere
didactic, fr a cdea n didacticism
18
.

II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale
Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma
curricular ca pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. n
elaborarea Noului Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale:
- raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la
finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt,
generate de evoluia social i formulate n diversele documente
de politic educaional;
- raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale
general acceptate n domeniul reformelor curriculare;
- raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Reforma curricular din ara noastr impune i noua paradigm educaional
respectiv, o nou atitudine pedagogic. Aceasta const n imaginarea i descoperirea
acelor discipline colare care s fie n concordan cu finalitile fiecrei trepte de
nvmnt, alegerea i utilizarea acelor strategii de predare- nvare- evaluare n centrul
crora s fie elevul, prin ceea ce tie s fac cu ceea ce a nvat, nu prin ceea ce se face
pentru el. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de fiecare treapt de formare au un
caracter transdisciplinar i totodat funcional. Astfel, absolvenii nvmntului general
i obligatoriu ar trebui
19
:
-s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea
permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor
modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i
utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare
variate n contexte sociale diferite;

18
C-tin Cuco, op.cit., p.201
19
http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm
27
-s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de
comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a
codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaterii;
-s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai
Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre
identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;
-s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei
varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea
voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
-s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor
atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i
promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor
fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale
realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i
artistice;
-s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei,
modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea
consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
28
-s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria
experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de
explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual,
ca expresie a dorinei de realizare personal i social;
s -i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a
susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i
comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor
oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor
planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
In demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la
intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-
economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat
n coal printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie s rspund la
toate aceste probleme, ce indivizi formm n coal sub raportul pregtirii moral-civice,
intelectuale i profesionale. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel
de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de
care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i
nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a
acumula insule de informaii din cadrul domeniului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a
pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut
n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:
29
-Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
-Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
-Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
-Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
30
demonstrarea.
-Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
-Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea n alte domenii
generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din
acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere.
Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea
nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui
absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa
31
social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de
vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii de a
reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii
cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei
orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru
reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n
scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; formarea autonomiei
morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n
conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu.
n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou
mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii
curriculare i terminnd cu cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile
noutii avute n vedere n proiectarea curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor
elevului, n condiiile n care liceul nu face parte din nvmntul
obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea
competenelor funcionale de baz, necesare pentru continuarea
studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa muncii;
diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor,
profilurilor i specializrilor i multiplicarea posibilitilor
elevului de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, n cadrul
cruia elevul s fie permanent i direct implicat n construirea
propriului traseu de nvare;
centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de
organizator i mediator al experienelor de nvare;
32
creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei,
fa de societatea civil i diversificarea implicrii acestuia n viaa
comunitii locale;
trecerea de la o cultur general universalist la o cultur
funcional i adaptat finalitilor fiecrei specializri.
II.4. Locul disciplinelor economice n planurile de nvmnt
Pornind de la misiunea general a liceului precum i de la prioritile avute n
vedere n proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate considera c disciplinele
economice prevzute n planurile de nvmnt au un rol deosebit n formarea
personalitii autonome i creative a tnrului absolvent. Astfel, prin disciplinele
economice studiate la liceele vocaionale, teoretice sau tehnice se urmresc att obiective
generale, cum ar fi creterea capacitii de a gndi critic, autonom, nsuirea unor valori i
atitudini generale, nsuirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic i
social, creterea capacitii de adaptare la un mediu economic i social n schimbare,
dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social i profesional, precum i o
serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui
consumator avizat, agent economic activ i responsabil, investitor prudent i avizat,
asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial.
n ceea ce privete rolul disciplinelor economice n cadrul liceului de profil,
acesta se refer la crearea competenelor specifice i formarea culturii profesionale
funcionale pentru diferitele specializri, fie n scopul unei integrri cu succes pe piaa
muncii , fie pentru continuarea studiilor n nvmntul universitar. Fiecare specializare
va urmri un set de uniti de coninut (discipline) n msur s asigure realizarea
competenelor specifice.
Tem pentru seminar: discuie pe marginea Planurilor de nvmnt,
Programelor colare i manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de nvmnt
pentru liceu i Programele colare. Tem pentru eseu: Valoarea educaiei economice
pentru nelegerea lumii de astzi. Bibliografie: Educaia economic, Ghid, seria
Formare de calitate, MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum.
33
CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDRII NSUIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE

A instrui nseamn a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija i controla. Pentru
atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi
ntmpltoare, ci organizat, planificat. Planificarea asigur structura nvrii unei
discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin, competene,
coninuturi, strategii didactice).
Dup cum s-a afirmat n primul capitol, planificarea constituie prima activitate
didactic realizat de cadrul didactic la nceputul anului colar/universitar. Planificarea se
realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin
i coninuturi; 2) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 3) stabilirea succesiunii de
parcurgere a unitilor de nvare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare.
Prin planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin precizarea
numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual
prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a leciilor
i a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-nvare-
evaluare. Planificarea calendaristic nu are un caracter obligatoriu ci orientativ,
eventualele modificri determinate de lucrul efectiv la clas putnd fi consemnate la
rubrica Observaii.
Un model orientativ de planificare calendaristic
20
este urmtorul:
Unitatea
de
nvare
Obiective de
referin/
Competene
specifice
Coninuturi Numr de
ore alocat
Sptmna Observaii
(titlurile
temelor
extrase din
programa
colar)
(numerele
obiectivelor
/competenelor
din programa
colar)
(coninutul
programei)
(la latitudinea
profesorului
n funcie de
achiziiile
elevilor)




20
M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit.,p.176
34
Modele de planificare semestrial, mai detaliat
21
sunt:
Nr.
crt.
Capitol Nr.ore Subiectul
leciei
Data Obiective Tipul de
lecie
Observaii


Nr.
crt.
Capitol Nr.ore Subiectul
leciei
Data Obiective Metode
Mijloace
Resurse
Evaluare Observaii


O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar
att n ceea ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete competenele
specifice i coninuturi organizate pe uniti de nvare.
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care
are urmtoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfoar n
mod sistematic i continuu o perioad de timp, se finalizeaz prin evaluare
22
. Organizarea
coninutului pe uniti de nvare are drept scop materializarea obiectivului de
personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, n funcie de experiena sa
practic, avnd posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactic. Proiectarea unitii de
nvare se realizeaz prin parcurgerea schemei urmtoare:
De ce voi face?Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor coninuturilor resurselor activitilor de evaluare

Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n
funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i
resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n
cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii
independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti

21
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37
22
M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit., p. 178
35
(oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri
i referate, reviste colare.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de
proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte
proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot
desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia
este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a
activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile
didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse,
adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.

III.1. Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii
Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de
nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i
implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate
23
.
Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura,
a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de
organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode
de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de
vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de
articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional
24
al coordonatelor leciei,
identificnd urmtoarele dimensiuni:
- funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine
determinate;

23
C-tin Cuco, op.cit., p. 305
24
Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti,
1983, p.41

36
- structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i
de coninut;
- operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice
adecvate de realizare.
Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntr-
o anumit ordine. Acestea sunt:
-captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,
-informarea cu privire la obiectivele de atins,
-reactualizarea unor capaciti formate anterior,
-prezentarea elementelor de coninut specifice,
-dirijarea nvrii,
-obinerea performanei,
-asigurarea feedbackului,
-evaluarea performanelor,
-consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.
n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei
25
.
Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de
modernizare a procesului de nvmnt.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare;
2) Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile
elevilor;
3) Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i
pragmatic al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite
efortul de cunoatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia,
gndirea critic);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive,
deprinderilor intelectuale, creativitii;

25
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37
37
6) Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de
la tema pentru acas spre tema n clas;
7) Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin
crearea unui climat favorabil n clas.
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare al activitii de
predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup
diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se
afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai
cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea:
1)lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
2)lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
3)lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;
4)lecia de verificare, evaluare, notare;
5)lecia mixt.
Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de
factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale
temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele
disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic
fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt
exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare
a noilor cunotine sunt:
-lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a
cunotinelor;
-lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de
predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
-lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz
prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii;
-lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de
realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.
38
2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor
domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine
aplicative i are drept scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i
probleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.;
-lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea
deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
-laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii
prin experiment i lucrri practice;
-excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i
procese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile.
Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea
cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului
curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi
practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiional Predarea modern
Centrat pe profesor Centrat pe elev
Organizat n funcie de timp Organizat n funcie de rezultate
Predare unic Predare prin strategii multiple
Se lucreaz pe grupuri fixe Se lucreaz pe grupuri flexibile
Predare pentru ntregul grup Predare difereniat
nvare pasiv nvare activ

3)Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea
cunotinelor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare,
iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor
n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant
26
, pentru ca elevii s poat face
conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce
mai largi. Ea are mai multe etape:
-precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea
nceperii leciei,

26
C-tin Cuco, op.cit., p. 309
39
-recapitularea coninutului n baza planului stabilit,
-realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate,
-aprecierea rezultatelor activitii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt:
-lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care
au fost prezentate cunotinele de baz;
-lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor
mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din
program;
-lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol,
trimestru, an colar.
4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea
nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt:
-lecia de evaluare oral,
-lecia de evaluare prin lucrri scrise,
-lecia de evaluare prin lucrri practice,
-lecia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor
anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit
sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n
mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate
acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva
etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv:
- momentul organizatoric,
- verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas,
- pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie
introductiv, prezentarea unor situaii problem),
- precizarea titlului i a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunotine,
- fixarea i sistematizarea noilor cunotine,
40
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea
temei pentru acas.
Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane
obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu
activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai
bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier
ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate
i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate
i de specificul i nivelul elevilor.
Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor
fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s
convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de
fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul
ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n
formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor
valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de
a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de economie
trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i
folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic real, cu att mai
mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare dect celelalte, iar
numrul orelor este relativ redus.

III.2. Forme complementare de predare nsuire a cunotinelor economice
Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte
forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel,
att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele
didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale
activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele
colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate,
proiecte i alte lucrri practice.
41
a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul
elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al
elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a
consolida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul
lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii,
pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a
putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de
investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor
activiti elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe
care s rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul
este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de
adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme
legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n
contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att
conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze
capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt
economia romneasc.
c) Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor,
care vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme
concrete ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut
didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i
asume rspunderi.
d) Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor
didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul
cel mai cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare.
e) Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice,
ntlnirile cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice
pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care
profesorul i poate atinge mai bine obiectivele specifice.
42
f) Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza
cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru
aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii
economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea
studiilor sau intrarea pe piaa muncii.
g) ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea
de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor.
Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu
scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice
cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru
acas.

III.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem
Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare
numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le
suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la
linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de
vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie,
suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor.
Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea
ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac
28
. De
asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur
experimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile,
fundamentat tiinific.
Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea
nvrii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A
doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea
tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens

28
Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

43
obstacole epistemologice
29
. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor
didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea
obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care
urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea
de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport
convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun
sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att
mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de rapid.
Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se
confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate
sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care
face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei
tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la
un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg
mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest
sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic.
Transpoziia didactic
30
are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat
n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i
manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea
presupune mai multe operaii:
-detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare
etap n parte,
-integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a
drumului de la cunoscut la necunoscut,
-personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri
suplimentare,
-introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental
dintre concepte),

29
Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20
30
C-tin Cuco, op.cit., p. 217
44
-stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene
de nvare,
-folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise,
-crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii,
-obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare
reciproc,
-receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor
informaionale cu utilizare concret, imediat.
Toate cestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat,
organizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele
de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual
dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi:
-logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir
cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;
-genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei
tiine);
-spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce
mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de
date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli
ani colari.
Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei?
Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie
este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi,
deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul
acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie,
creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i
posibilitile specifice ale elevilor si.




45
III.4. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic
Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor,
mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana,
inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste
elemente alctuiesc comunicarea didactic.
Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la
baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare,
aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i
atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne),
rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai
important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei
umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena sensului
nsemnnd comarul neantului"
31
. Comunicarea nseamn influen i raportare
reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de
interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea
didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfurate
organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n
nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si.
Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este
multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar,
informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de
numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt:
1) Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie
accesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje",
schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri;
schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani
la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al
celui ce primete mesajul;

31
Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

46
2) Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de
cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea
include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet
sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de
regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare);
3) Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic,
economic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl
ntr-o strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint
din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un
sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate
i ntr-o permanent evoluie.
4) Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i
intenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de
date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop)
este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap"
emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind
ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum,
i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept
intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea
n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent.
n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite
(de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o
tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii
i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i
metodologiilor.
O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele
acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
1. Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal,
de grup, de mas, i public sau mediatic.
47
2. Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic
sau de ntreinere.
3. Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris),
paraverbal i nonverbal.
4. Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face
referire la obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la
operaiile logico deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare,
explicaie, descriere) i atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamentul
fa de obiect).
5. Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la
coninutul comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii
comunicrii, la simbolistica faptelor, trupului, nfirii etc.).
6. Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd
se folosesc canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).
7. Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi
autoritar sau egalitar.

III.4.1.Comunicarea verbal
Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale,
mai cu seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit
capacitii sale persuasive i manipulatoare.
Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a
limbajului verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern
(limba intern) la nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii
verbale n cuvinte pot fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern.
De natur intern: percepia despre lume i propria persoan;
deprinderile comunicaionale; atitudinile personale datorate educaiei,
instruciei, profesiei, poziiei sociale; experiena personal.
De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor
eseniale, generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza
48
enunul ntr-o form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii
de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem
de valori;
n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru
c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i para-
lingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc
privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii.
Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i
interlocutor, comunicarea poate fi:
Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n
cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat
deoarece nu exist posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feed-
backului.
Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt
cunoscute vorbitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij,
fiind necesar evitarea expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile,
dar i ezitrile sau lsarea unor fraze neterminate. Este specific mediului
academic, universitar.
Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau
negocieri, comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ.
Pentru evitarea blbelor, ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale,
redundanei, este necesar ordonarea dinainte a ideilor.
Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec
liber de la un subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice
sau accepiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
Intim specific conversaiei n cadrul familiei.

Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional
i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie,
alocuiune, toast, discurs etc.
49
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i
mbrac diverse forme.
1. Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de
vulgarizare (adresat marelui public).
2. Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.
3. Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i
neasumat (la persoana a III a).
4. Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor,
utilizrilor), Moris (1946) distinge
32
:
Efecte utilizri
Moduri semnificante
Informativ Evaluativ Injectiv Sistematic
Designativ tiinific Fictiv Juridic Cosmologic
Apreciativ Etic Poetic Etic Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Formativ Logico matematic Retoric Gramatical Metafizic

4. Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit
emitentul asupra receptorului:
discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la
modul incontient i chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este
pervers;
discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se
realizeaz cu implicarea contient a receptorului;
discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea
mesajului este necondiionat;
discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-
receptor este egal.

32
D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31
50
O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea
convingerii i persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este
acela de a forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor
procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii
umane
33
. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare,
prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri,
prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare
pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct
i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care
interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai
apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este
apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capacitatea profesional
34
.
Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor
pragmatice, dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu
seam la nivelul organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au
fost identificate o serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel
care vorbete (locutor) dar i de interlocutor (asculttor).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului
(jargonului), abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea
raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor
negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a
logoreei, a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii);
Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia),
postura (corpului, minilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul,
evitarea secretomaniei sau dimpotriv a indiscreiilor;
Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de
control a receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la

33
Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193
34
Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107
51
dificultile i interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea
mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia
socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei
comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de
comunicare. Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite,
n absena lui elevul se va simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru
profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru elev
posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback
predarea se reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr
motivaie pentru ambii parteneri.
Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare, fie
datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de
asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n
comunicare ascultarea este la fel de important ca i vorbirea.
Din perspectiva asculttorului, sunt importante:
o aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
o manifestarea interesului,
o ascultarea critic,
o identificarea opiniilor vorbitorului,
o susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare,
o evitarea atitudinii egocentriste,
o eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra
mesajului,
o confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare,
o disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii,
de a purta un dialog constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia
cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare
(care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de
cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care
52
se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune,
se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte
din memoria activ
35
.

n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real
(aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula
rspunsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea
informativ i cea evaluativ.
Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu
ascultarea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia,
concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i
claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles.
Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a
evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun.
Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin
comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea
(formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea

35
t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178
53
evaluativ nu este totdeauna oportun deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De
exemplu, este permis unui profesor sau evaluator, medic, judector etc., dar nu este
permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic
poate deveni deranjant pentru vorbitor.

III.4.2.Comunicarea nonverbal
n ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii
nonverbale deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este
perceput 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin
limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)
36
.
Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan
mai mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm,
pauze, mod de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element
comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton
grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv sunt
foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este
important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece n cadrul
comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul
folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, nengrijit,
neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice i interaciunii
profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut
nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional.
n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri
vz, auz, miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul
vizual, auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile
percepute prin cele trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul
procesnd informaiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totui se poate trece
foarte uor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune
cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale codurilor nonverbale i de aceea analiza lui

36
Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91
54
reprezint o etap important n analiza comunicrii, i, totodat, o performan a
teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de precizat faptul c limbajul non-
verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur la alta. De aceea interpretarea
limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte forme ale comunicrii orale
(limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaia,
proveniena social, experiena de via a celui care produce semnele, precum i de
contextul comunicaional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale ntre care, din
perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica,
limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic,
expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni
reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se
aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din
fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal.
De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit
de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric
37
sunt:
o s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;
o s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de
comunicare i s nelegi starea receptorilor;
o s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
o s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de
obiectul comunicrii;
o s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i
abiliti din mai multe domenii:
o cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i
formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare
la acesta;

37
Dorina Slvstru, op.cit., p.226
55
o cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii
paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
o cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii;
o cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de
la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare
pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o
vocaie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog
autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a
elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a
elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le
ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii.

Tem pentru seminar. Alctuii un plan de lecie interdisciplinar, pentru aria
curricular care v intereseaz, studiind dou sau mai multe programe colare.






















56

CAP IV: METOD, TEHNOLOGIE I STRATEGIE DIDACTIC

IV.1. Metod, tehnologie, strategie-delimitri conceptuale.
Orice act instructiv-educativ performant impune i tinde spre o form optimal de
planificare. Orice efort n acest sens vizeaz coordonatele active, dinamice ale activitii,
adic zona tehnologiei i strategiilor didactice. Vom recurge la o succint incursiune
explicativ a terminologiei cu care s-a operat n aceast lucrare, fr pretenia tentativei
exhaustive, dup care vom ncerca s realizm legtura dintre concepte, pentru mai buna
lor delimitare.
Metoda (didactic) n accepiunea cea mai larg reprezint "un mod de a
proceda, care tinde sa plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin
dirijat mergndu-se pn la una similara aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i
descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii"
(I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a
lucrurilor descoperite cci ea combin specificul metodelor investigative, cu cel al
metodelor explicative (de expunere a informaiei tiinifice).
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de aciune, o modalitate
practic de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), n procesul de
predare-nvare. Din perspectiv cibernetica metoda este acceptat ca i "tehnic de
execuie a aciunii, cu ncorporarea unor elemente de: programare a operaiilor,
comand i dirijare, conexiune invers (feed-backul), evaluare i corectare progresiv a
naintrii nvrii". Sintetiznd aceste puncte de vedere, I. Cerghit definete metoda ca
fiind "o cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii
calea proprie de urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi
cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice
de nvare cu care se vd confruntai" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994).
Vom considera c "metodele i metodologia de nvmnt sunt o component
deosebit de important att a strategiilor didactice ct i a tehnologiei didactice,
reprezentnd sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de
57
instruire, care asigura desfurarea i finalizarea de performan i eficien a procesului
de predare-nvare" (I.Bonta, 1994).
Fr ndoial c trebuie realizat distincia ntre metod i metodologie ntre
acestea i procedee i tehnici didactice.
Metodologia didactic reprezint combinaia metodelor prin care se realizeaz
efectiv actul educativ; dat fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu
fiecare secven a lui, derularea unei metodologii n cadrul creia una sau alta dintre
metodele didactice poate fi dominant; termenul de "metodologie" semnific i "teoria
care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i
colii" (I.Cerghit,1982).
Procedeul didactic reprezint un "detaliu", o particularizare sau o component
a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod; altfel spus,
"procedeele didactice sunt practici (soluii didactice practice) nsoite dup caz, de tehnici
i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bonta, 1994).
Spre exemplu: n cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducia,
deducia sau analogia (i atunci, vorbim de descoperire prin inducie, descoperire prin
deducie sau descoperire prin analogie).
Relaia metoda-procedeu este una dinamic n sensul c, n anumite contexte
pedagogice metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode dup cum
un procedeu poate deveni metod.
Demonstraia, spre exemplu, poate fi procedeu n cadrul metodei explicaiei (sau
prelegerii, dezbaterii), dar poate fi i metod n sine n cazul unor demonstraii pe viu.
edinele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraiei.
Tehnica didactic reprezint "o mbinare de procedee deci, este o soluie
didactic practic nsoit, dup caz de mijloace pentru realizarea efectiv a unor
activiti didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).
Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica
lucrrilor de laborator pentru realizarea exerciiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-
vizuale pentru realizarea demonstraiei intuitive s.a.
Calea didactic sinonim cu "metoda didactic" sau "metoda de nvmnt".
58
Modalitate didactic reprezint "form a metodei de nvmnt nsoit de
procedee, tehnici i mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Spre exemplu: n cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modaliti didactice
prelegerea, prelegerea cu demonstraie sau prelegerea-dezbatere.
Tehnologie didactic este "sistemul teoretico-acional executiv de realizare a
predrii-nvrii concrete i eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor
de activitate didactic (I. Bonta, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativ",
"tehnologie educaional", "tehnologia nvmntului" sau "tehnologie pedagogic".
Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de
nvmnt precum i procedeele, tehnicile i activitile aferente lor.
Ierarhiznd operaional (i simplificnd evident foarte mult conceptele prezentate
mai sus) putem construi o relaie de tipul:

tehnologie didactic metodologie didactic (ci didactice) modaliti
didacticeprocedee didactice tehnici didactice.

Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bonta, 1994):
a)-metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare
care asigur derularea i finalizarea eficient a procesului instructiv-educativ;
b)-sunt totodat demersuri investigative (de cunoatere tiinific), de documentare i
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice;
b)-ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice care asigur fundamentarea
tiinific a aciunilor de predare-nvare;
d)-se elaboreaz i implementeaz corelat cu gradul i profilul nvmntului, cu
specificul disciplinei de nvmnt; coreleaz cu natura i specificul activitilor
didactice i cu nivelul de pregtire al celor care nva;
e)-se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu celelalte componente ale procesului de
nvmnt;
f)-se concep, se mbin i se utilizeaz n funcie de particularitile de vrsta i
individuale ale agenilor actului pedagogic;
59
g)-metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor
autoinstruciei i autoevalurii, contribuie la pregtirea tineretului pentru educaia
permanent;
h)-au caracter dinamic eliminnd "uzurile morale" si adoptnd noul, sunt deschise
perfecionrilor;
i)-unele metode servesc n mai mare msur muncii profesorului, n predare; altele
servesc mai ales elevului, nvrii; dar toate contribuie la realizarea eficient a predrii-
nvrii;
j)-sunt eficiente dac profesorul le combin i folosete adecvat i creator.
n ceea ce privete funciile metodologiei didactice, deoarece metodele pot
participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea
sunt deosebit de complexe i importante.
1)Funcia cognitiv de organizare a nvrii, de elaborare a noi cunotine;
totodat metoda devine exerciiu mental supunnd exersarii funcii psihomotorii,
stimulndu-le dezvoltarea i influennd formarea deprinderilor intelectuale i nsuirea
de noi cunotine;
2)Funcia formativ-educativ se realizeaza cnd metoda contribuie la formarea
de opinii, convingeri, atitudini, sentimente ;
3)Funcia motivaional apare atunci cnd o metoda provoac interesul i
curiozitatea epistemic, reusete s amplifice satisfaciile nvrii genernd un suport
motivaional necesaroricruiactinstructiv-educativ ;
4)Funcia instrumental (operaional) deriv din faptul c o metod
didactic, fiind o cale de atingere a unor obiective, transformnd aceste obiective n
performane, servete drept "instrument de lucru", mijloc de desfurare a procesului
instructiv-educativ ;
5)Funcia normativ se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna,
modalitatea n care trebuie procedat pentru a ajunge la performan.
Optimizarea desfurrii procesului de nvmnt presupune realizarea unitar a
funciilor metodologiei didactice.

60
Strategia didactic este un termen unificator, integrator, care reunete sarcinile
de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de
mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor
obiective. Ea este necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul
activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de
decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n
care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele
vizate. n calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Astfel,
strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru
abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n acest fel, prin planificare
strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea
didactic.
Strategia a fost definit ca "un mod de combinare i organizare cronologic a
ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO,
1976); este "o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva
cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiv a nvrii " (L.
Vlasceanu,1988).
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
-implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
-raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile
psihoindividuale (motivaie, model de pregtire, capacitate i stil de nvare);
-creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ;
-presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Exist ase tipuri de criterii n baza crora se pot realiza aceste combinaii:
-criterii referitoare la organizarea agenilor (individual, microgrupal, grupal);
-criterii referitoare la prezentarea informaiei (expozitiv, problematizator,
euristic);
-criterii referitoare la organizarea informaiei (fragmentat, integrat, global);
61
-criterii privind intervenia educatorului n timpul actului didactic (permanent,
episodic, alternant);
-criterii referitoare la exerciiile de aplicare sau consolidare a cunotinelor
(imediate, scrise,amnate);
-criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Doar limitndu-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaii
posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru
aceeai tem, cu aceleai obiective didactice i coninuturi, n funcie de
particularitile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de
activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de
pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un efort permanent
de creativitate didactic din partea profesorului.
Pedagogii susin c "variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra
adoptrii unei anume strategii de instruire este relaia didactic dintre scop-coninut-
metode/mijloace. Aceasta triad constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic
al conduitei metodologice a majoritii profesorilor" (I. Neacu, 1990, p.223).
Educatorul ajunge n timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice
experimentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii
confer specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu).
n termenii unei asociaii cantitative, rezultatelor colare (Rij) li se poate asocia o
funcie care s exprime dependena acestora de modul de aplicare i dirijare de ctre
profesor a interaciunilor dintre strategia didactic (Si) i obiectivele didactice (Oj),
respectiv,
Rij = Si X Oj (1).
Relaia aceasta evideniaz faptul c:
-unul i acelai obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice
disponibile i alternative;
-una i aceeai strategie poate fi aplicat pentru realizarea unor obiective diferite;
-este puin probabil ca rezultatele colare obinute prin combinaii diferite ale
obiectivelor i strategiilor s fie similare.
62
Trebuie considerat i faptul c exist factori mai greu controlabili din cmpul
pedagogic complex (particularitile psihologice ale elevilor, factori contextuali i de
mediu care vor influena performana colar). Toate aceste elemente desemneaz ceea ce
s-a numit indicele de incertitudine din cmpul pedagogic. Astfel, relaia (1) poate fi
reformulat adaugnd i acest indice (Ue):
Rij = Si X Oj X Ue (2).
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu
coninutul de nvaare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i conducem efortul de
nvare. Ea confer soluii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea i
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare, pentru ca
elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie atinse.

IV.2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic
Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi
capabili de aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate,
spirit de iniiativ, .a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este
foarte important. Gndirea critic sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect n
condiiile cnd sunt exersate. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care
ncurajeaz independena elevilor n nvare, care ofer un grad ridicat de autonomie i
stimuleaz efortul propriu de nvare prin investigare, prin aciune: numai acionnd
nvei a aciona (G. Leroy,1974, p.12).
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat
pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii dar i pe investigaia proprie a
realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai
nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de
a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel, sunt preferate
metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun accentul pe
urmtoarele capaciti (I.Albulescu, 2000, p.99):
- capacitatea de pune ntrebri i de a construi rspunsuri,
- cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale,
- dezvoltarea gndirii critice i creativitii,
63
- aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau
lucrri, n contexte diferite,
- formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea elevului
n postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de
comportament sau de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac elevul
ascult, ia notie sau reproduce mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau
acceptate ca utile.
Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele tradiional
expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective operaionale care nu pot fi atinse
prin ncercrile elevilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi
descoperite de elevi prin activiti de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu
elementele de baz ale contabilitii sau procedeul calculului marginal la economie.
Unele noiuni, sau fapte care se mpac mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi
comunicate direct elevilor, profesorul ncredinndu-se c toi elevii au neles i le-au
nsuit. De aceea este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s
sporeasc efectele activitii de nvare i s reduc incertitudine legat de performanele
acesteia. Dintre diversele opiuni pentru metode, mijloace, resurse i coninuturi,
profesorul le va alege pe acelea care i vor asigura succesul scontat.
n concluzie, o strategie didactic poate fi apreciat ca eficient dac:
-l implic pe cel care nva ntr-o situaie de real de nvare,
-este centrat pe obiective i adaptat la coninuturile vehiculate,
-este aplicat conform parametrilor psihoindividuali,
-este elaborat n raport cu motivaia pentru instruire a agenilor.
Realitatea educaional impune nlocuirea manierelor strict deterministe de
abordare a cmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe aciunea creatoare a
elevilor, pe interesele i posibilitile lor concrete.




64
IV.3. Standarde de performan ale leciei de economie
n sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii.
Indicatorii de performan sau de reuit ai leciilor sunt numeroi i privesc coninuturile
predate, aplicaiile practice, abilitile sau competenele vizate a fi obinute la clas, n
funcie de natura sau specificul disciplinei. Dup frecvena utilizrii lor n practica
didactic, cei mai cunoscui indicatori sunt:
- gradul de participare a clasei la activitile organizate,
- reacia clasei pe parcursul activitii,
- introducerea unor momente de vrf pentru stimularea
ateniei, trezirea curiozitii,
- modul de realizare a nvrii,
- gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de
elevi,
- nivelul problemelor puse n discuie i rezolvate de ctre
elevi,
- modul de desfurare a muncii independente n clas,
- dac la verificarea, ulterioar, a cunotinelor chiar i cei
mai slabi elevi dau rspunsuri bune i foarte bune,
- dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea
elevilor,
- dac majoritatea elevilor comunic uor ideile, folosind
accepiunea corect a termenilor,
- dac la leciile de recapitulare elevii dovedesc c au
nsuit materia n mod constant, fcnd legturi logice
ntre capitole i selectnd corect esenialul,
- dac tema de acas a fost realizat de toi elevii n mod
corect i toi elevii rspund la ntrebrile de verificare.
Nu trebuie s nelegem din acesta c performana se refer numai la simpla
demonstraie a ceea ce a nvat elevul, deoarece performana este un concept mult mai
amplu, care se leag de motivaie i prin care elevul se valorizeaz, se autoapreciaz ca
persoan (D. Slvstru, 2004, p.81). Atingerea unei performane prin nsuirea unei
65
sarcini de nvare l va determina pe elev s fie motivat, s continue s persevereze. n
acelai timp, un eec l poate face s se ndoiasc de posibilitile sale de reuit n
activitatea colar, sentiment care se poate transforma n neajutorare, apatie, aversiune
fa de efort intelectual susinut, lips de ambiie, abandon colar.
coala i profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive i a
unui nivel de aspiraie corect fa de propria persoan, n concordan cu posibilitile
reale ale persoanei. Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz
valoarea sau tacheta scopurilor n raport cu diferite categorii de sarcini. Se consider
optim acel nivel de aspiraie care corespunde cu posibilitile maxime ale elevilor.
Aspiraiile la nivel optim l motiveaz pe elev, l mobilizeaz pentru efort susinut, i
asigur succesul colar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie s priveasc
performana i motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupri permanente.
Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reui s-i motiveze i inspire elevii.
Aa cum s-a afirmat i n paragraful anterior, metodele centrate pe aciunea elevilor sunt
singurele capabile s menin treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie s fie
capabil s strneasc curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte
cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte n echip.
n funcie de natura cunotinelor ce trebuie transmise i a strategiilor de predare
nvare nsuite de ctre profesori, Rolland Viau a formulat urmtoarele recomandri
(Viau, 1997, pp.128-133), pentru cunotine declarative i procedurale.
a) n cazul cunotinelor declarative sau a strategiilor expozitive:
-ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce
urmeaz a fi predat sau printr-o problem de soluionat,
-chestionai elevii asupra cunotinelor anterioare n legtur cu fenomenul
studiat, sau teoria care urmeaz a fi predat,
-prezentai planul leciei sub form de ntrebri,
-organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor
dintre concepte,
-dai exemple care i intereseaz pe elevi,
-utilizai analogiile, fcnd astfel legtura ntre un domeniu cunoscut deja i cel
nou.
66
b) n cazul cunotinelor procedurale, profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i
formeze capacitatea de a nva, de a rezolva probleme, de a identifica o problem
i strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii s tie
ct mai bine s se orienteze n rezolvarea unei sarcini de nvare: cum s nceap,
cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reinute, cum se construiete un
plan de idei al leciei, (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta
elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin de nvare i
nu vor exista elevi care abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tiu ce
au de fcut.






















67
CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

V.1. Metodele de predare: tendine i clasificare
ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de
ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt
cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale
urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum trebuie
procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt metodele care
stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru integrarea n
societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare
continu a metodelor de nvmnt.
Evoluia metodologiei didactice n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic.
cele mai importante tendine ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee
care vizeaz noi trsturi ale personalitii elevilor (cum
ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a
creativitii);
- trecerea de la metodele pasive axate pe rolul
profesorului, la metodele activ participative axate pe
rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant
pasive cu ajutorul procedeelor active;
- renunarea la o dominant metodologic n favoarea
flexibilitii i combinrii procedeelor caracteristice mai
multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor
elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare;
- instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu
tendinele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi
programele structurate explicit pentru nvarea asistat
de calculator);
- extinderea unor metode i activiti care au schimbat
centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaie
68
unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau
elevielevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se
instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei
didactice prin adaptarea continu la nevoile elevilor;
metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit
cu cea participativ i chiar cu cea antreprenorial.
ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele
avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a
metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au
stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric
ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe
criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controversat. Cum
ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre cele mai
cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei
principale care genereaza nvarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele nvrii sunt :
-experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i
fixat simbolic prin cuvnt);
-experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu
realitatea) experiena sensibil;
-experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a
realitii) experiena tehnico-practic.
Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune
etc.) distingem:
1.Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii:
a)Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaia,
descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode interogative
(conversaia, dialogul);
b)Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c)Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
69
d)Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern.
2.Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;
b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea
programat (asistat de calculator).
Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei
didactice (I. Bonta, 1994) care cuprinde:
1. Dup orientarea paradigmatic :
a)Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia
intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de
metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul,
demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc.
b)Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este relativ cci acest
tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode obinuite de lucru,
iar sfera lor se lrgete permanent.
2. Dup scopul urmrit de ctre profesor :
a)Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea,
demonstraia, conversaia, etc.).
b)Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual
cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.).
c)Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.
3.Dup gradul de angajare al elevilor :
a)Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare).
b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe
descoperire, pe aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat); ele
presupun initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern .
4.Dup forma de organizare a activitii:
70
a) Frontale cu ntreaga clas.
b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd
exist diferene mari ntre elevi.
5.Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire:
a)Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de
caz, exerciiul, rezolvarea de probleme etc.).
b)Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia
euristic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c)Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.).
6.Dup natura schimbrii produse la elevi :
a)Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n
cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este
decisiv) .
b)Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul).
7)Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :
a)Metode care urmresc participarea elevilor,
b)Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c)Metode care privesc nvarea de a nva,
d)Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o
metod s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate
drept active pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii.
Exerciiul este o metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ dac
se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c nici o
71
metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin combinarea creativ a
acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.

V.2. Metode expozitive; modele operaionale
n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum s
renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin mode de
investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cunotinelor
elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult dect
necesar. n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor profesorul recurge la
descriere- care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se ascunde n spatele
unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie care asigur nelegerea cauzelor,
condiiilor, legitilor, argumentare - care aste o form de ntemeiere a cunoaterii i la
demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile sau teoriile prezentate
printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va
contura discursul sau expunerea didactic.

V.2.1.Expunerea didactic
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode, pe
cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determinat.
Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc
s-i sensibilizeze pentru captarea ateniei, strnirea
curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior
considerate importante pentru nelegerea noului
coninut;
- profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile
discursive amintite mai sus (descriere, explicaie,
argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi
didactice adecvate;
72
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o
recapitulare sistematic sau la fixare prin rezolvare de
probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz
continuarea nvrii prin studiu individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul
predat, nivelul achiziiilor elevilor.
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale,
pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor.

Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata,
metoda predispune la pasivitate i absena spiritului
critic;
- posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea
mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care sunt
foarte diferii d. p.d.v. psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i
superficialitate n nvare sau nvare mecanic;
- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul
de slab;
- predarea nu este individualizat la necesitile concrete
ale diferiilor receptori, de aceea expunerea depinde i de
posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia
treaz mai mult timp.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv,
prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare (atunci cnd
se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n
acest scop), crearea unor situaii problematice etc.;
73
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este
la 30 minute de la nceperea discursului, dup care
aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin
exemplificri, crearea unor situaii care s trezeasc
curiozitatea.
Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor.
1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm
o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?
2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, raionalitatea.
3. profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a
satisface o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul
leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de utilitate, -
tipologia utilitii, -msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine.
ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de
apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este c
utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-un
moment dat al vieii sale.
Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin
consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale.
Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un
individ la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea
nevoilor sau de contextul n care se afl.
Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt:
Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la
variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii
74
consumate din bunul X este egal cu unitatea. Se determin dup formula:
Umx=U/X.
Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea mai
multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un consumator dat. se
determin prin nsumarea utilitilor individuale sau marginale, dup formula:
Utx=Ui=U1+U2+U3++Un
Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i utilitatea
marginal. Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal scade, deoarece
scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie descresctoare. Enun
principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete progresiv pn la a fi
nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisfcut continuu i
nentrerupt.
Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X, se
observ valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i valori
cresctoare dar cu raie descresctoare ale utilitii totale. Explicarea saturaiei: acea
valoare a consumului din X n care utilitatea marginal este zero iar cea total este
maxim.
Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-ar
ntmpla dac individul ar continua s consume dup pragul de saturaie?. Rspunsul
ateptat este satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este insatisfacia? Profesorul d
un exemplu amuzant. Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de cteva
secunde.
Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a
consumatorului: individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se presupune c
utilitatea marginal nu poate lua valori negative, iar cea total valori descresctoare.
Conduita raional nseamn urmrirea obinerii maximului de utilitate.
Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe grafic
punctul de saietate.
5. Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate. Solicit
rezolvarea unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel prin care verific
dac toi elevii au neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea total.
75
6. Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al
consumatorului.
Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul consumatorului prin
ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui consumator?.
Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor.
Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei
uniti monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte. Dac individul
consum dou bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu.
8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin
legtura necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat.

V.2.2.Strategii discursive utilizate
Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este? i apoi cum
este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate
sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii studiate.
Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea precizeaz,
ilustreaz, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile
introductive de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile
bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi sintetizate n trsturi fizice,
estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la
utilitatea bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie trsturilor sale.
Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific principiul lui Gossen.
Explicaia. A explica nseamn a rspunde la ntrebrile de ce?, din ce
cauz?, pentru ce motiv?, cum se ntmpl?. n general, pentru a realiza explicaia
sunt necesare cel puin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaie, un
comportament), care poart denumirea de explicandum; ceea ce trebuie s explice,
76
factorul care determin primul element denumit explanas; relaia de explicare dintre
explicandum i explicans.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale
fenomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat. nelegerea deplin a
fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie, nomologic
(cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre explicandum i
explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma scopurilor, care
ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs pentru c B
era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele dac A s-
a produs atunci se va produce i B, deci A determin B).
De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea marginal i
cea total recurge la: explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint raia cu care
crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este descresctoare, utilitatea total
crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia teleologic deoarece
individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar utilitatea total nu ia
valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii individul
urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional va fi
maximizarea utilitii.
Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului sau
de a dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea
argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin punctul de vedere al emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenarea intenionat a receptorilor.
Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective.
Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ (atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele
sunt n aparen probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i
contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale, convingerea
apeleaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin aceasta este
77
nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult la
afecte i pasiuni dect la raiune.
n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint
credibilitatea profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice
este asigurat de captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse n afara
convingerii i a argumentrii importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt (Nstel Ursu, 1980, pp.261-262):
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin
racordarea la ateptrile receptorilor;
- competena sursei la care se face apel (un citat, un nume,
un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de
ncredere (sau dimpotriv) pe care le nutresc elevii fa
de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest
profesorul fa de cunotinele transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de
nlnuire a ideilor;
- gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de
valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uor n
sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile pro i
contre invocate n legtur cu teoria sau ideea expus, care sunt situaiile pe care le
implic respectiva aseriune, ce alte aseriuni o contrazic, care pot fi implicaiile ei ntr-o
situaie dat.
De exemplu, atunci cnd profesorul ntreab elevii ce s-ar ntmpla dac
consumul ar merge dincolo de pragul de saietate?, el dorete s argumenteze conceptul
de raionalitate, care presupune c un consumator raional nu va trece dincolo de punctul
de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru. Acesta este ns o ipotez
simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att de calculai precum o presupune
78
ipoteza raionalitii. n realitate psihologia uman este mult mai complex. Adesea
urmrind satisfacia indivizii sfresc prin a-i face ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se
dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit i de aceea economia presupune c
cea mai bun conduit este cea raional, indivizii urmrind maximizarea satisfaciei.
Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra
nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte propoziii
adevrate. Structura demonstraiei cuprinde: teza de demonstrat care se numete
demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei care sunt
totdeauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie forma logic a
raionamentului care leag fundamentul de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute,
figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura materialului utilizat
demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor,
operaiilor motrice n starea lor natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete,
reprezentri simplificate sau simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la
tabl sau la demonstraii deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii,
sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri
din viaa concret.
De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei utilitii
totale n tabel el demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al
utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor dou curbe pentru a demonstra relaia
dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie.
Observm c din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic
prinde form i coeren deoarece ele se completeaz i se susin reciproc.
79

V.3. Metode algoritmizate; modele operaionale
V.3.1.Algoritmizarea
Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul
de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), logice sau
de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire. Ea const n
formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau luare de
decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce
mai complexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii
care trebuie parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe
categorii:
- de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor
exerciii sau probleme;
- de sistematizare a materiei care reprezint reguli de
ordonare logic a materiei i care permit analiza i
sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit
perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
- de identificare care permit sesizarea unei clase de
probleme i realizarea unei clasificri sau sinteze;
- de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent
productiv;
- de programare reguli de proiectare a secvenelor de
nvare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al
limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de
calculator.
Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de
nvare;
80
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri
recapitulative;
- expune etapele / paii algoritmului, recurgnd la scheme,
simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt
instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat
elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau
comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire,
aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele
procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre
elevi, prin ncercri de schematizare logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti
algoritmul iniial, sau ajunge la unul cu totul nou.
Model operaional. Unitatea de nvare Costurile de producie.
1)Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei.
Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o ntrebare de tipul
putem obine liber bunurile pe care le dorim?. Rspunsul este cea mai mare parte din
bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
81
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de
producie, consumul de factori de producie.
3)ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.
Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea
cheltuielilor efectuate de productor pentru realizarea produciei;
Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix;
Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i
regsesc expresia n costul materiilor prime;
Consumul de munc se regsete n costurile salariale;
Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit
pentru nchirierea lui;
n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i
salariale;
Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal;
Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru
realizarea unui volum dat al produciei;
Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de
capital utilizat, costurile se mpart n fixe i variabile; CT=CV+CF
Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la
creterea produciei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general,
salariile personalului administrativ, telefonul etc;
Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere;
Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul
produciei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie
pentru producie, salariile personalului productiv etc;
Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la
nceput mai lent n timp ce producia crete mai repede, apoi crete mai
rapid i producia mai lent;
Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;
82
Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau
cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de produs:
CVM=CV/Q;
Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs
CFM=CF/Q;
Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de creterea
produciei cu o unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen
scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal;
Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile
productorului;
Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar fr
a periclita situaia financiar a productorului;
Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i
costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece
dac preul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar
minimul costului variabil mediu punctul de nchidere, deoarece
ntreprinderea nu poate funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile
cu materia prim i salariile lucrtorilor;
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal,
iar producia este optim; P=Cm;
Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu
ct costurile vor fi mai mici cu att profiturile firmei vor fi mai mari;
Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata
rentabilitii se exprim dup relaia: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic formarea
costului variabil si fix, a celui total i marginal.
5)Profesorul fixeaz tema pentru acas.

83
n cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model procedural de
predare - nvare a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din alta
ntr-o succesiune logic, obinerea concluziilor fiind condiionat de respectarea acestei
succesiuni. Pentru ca nvarea s nu fie mecanic profesorul va avea grij s pun
ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii anumite etape ale algoritmului,
transformnd predarea tradiional a acestuia n una euristic.

V.3.2.Exerciiul
Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu scopul de
a achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de
repetiii ale aceluiai gen de operaii.
Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumenteaz soluia;
- se expune rezultatul final i se interpreteaz.
Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice,
deoarece presupune o suit fix de operaii, care se reiau
identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni
mecanic, automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat,
limitndu-le creativitatea.

Cum poate fi mbuntit metoda:
- lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a
gsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe
modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.
84
Model operaional: o problem legat de tipologia costurilor i de rata rentabilitii, prin
care se dorete punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i succesiunea
logic secvenelor problemei. Scop crearea unor automatisme n calcularea costurilor.

Doi ageni economice Ai B produc acelai bun economic. Agentul A produce
100 uniti din bunul X realiznd urmtoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale
=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
- cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele
efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din
vnzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.

Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
85
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producia total Q=(110/100)100=110uniti
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%

Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli
materiale mai mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult
mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest
lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al doilea agent
ea fiind mai mult dect dubl.

V.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul
cruia este reprezentat realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
- obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea
(corpuri geometrice, animale mpiate, substane
chimice);
- iconice care reprezint funcional realitatea studiat
(mulaje, machete, scheme, grafice);
- simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule
chimice sau fizice, ecuaii matematice, scheme logice).
86
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un fragment de
realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la structura i
funcionarea unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de
nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri
recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz
retroproiectorul, sau alt instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini
de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real
este mult mai complex; n unele situaii modele sunt
pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii
critice i sintetice.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii elemente ale modelului pot fi
identificate de ctre elevi;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti
modelul iniial, prin includerea de noi variabile.
Model operaional: Unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie .
87
n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou
componente fundamentale: una este destinat consumului, cealalt
economisirii. Astfel, ecuaia de definiie a venitului este: Y=C+S. Ea este
expresia ofertei globale.
Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit,
economisirea fiind complementar fa de consum, n sensul c dac
acesta crete ea scade. Funciile de comportament ale consumului i
economisirii sunt:
C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz
economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=C/Y i s=S/Y, c+s=1
Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru
investiii D=C+I.
n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n
investiii, astfel nct S=Io, iar investiia este o variabil autonom
(constant). Aceasta este ecuaia de echilibru a venitului naional, care
asigur egaitatea dintre oferta global i cererea global. Astfel, la
echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i
venit, exprimnd faptul c la o cretere a consumului autonom venitul
crete de K ori. Se mai poate exprima i ca raportul dintre variaia
venitului i variaia investiiilor, n acest mod exprimnd legtura dintre
investiii i venit, K=Y/I (1).
Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I= Y-C (2).
nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau
K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s.
88
V.4. Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune.
Aceasta ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui,
libertatea de a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de
a-i mbunti cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are
ntietate asupra cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind fundamentul acestor
metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd
natere la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut
introducerea acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952),
ale crei lucrri asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional; Ovide
Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase jocuri educative;
Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul Institutului
J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul colii
noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar i multora care le-au
urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor, libertatea lor de a
participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul formatorului de
mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin aciune, imitaie,
descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49).
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de
subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci
a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n
procesul didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-educative
optimale n toate componentele personalitii (M.Dru, C.Grunberg, op.cit., p.210).
n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea
potenialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei.
De aceea stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice
(Al.Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Ed. De Vest,
2000, p. 29)
Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
89
- formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii,
personale, originale, referitor la problema n discuie;
- dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre
fiecare elev sau grup;
- alegerea raional a soluiei optime din mai multe
posibile;
- rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare
eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune
ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa
procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n
gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi
ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea
drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale
euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n
cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att
asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.




90
V.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale
V.4.1.1.Conversaia euristic
Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena
anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim
comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta
este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere
minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi
putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moirii
spiritelor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie,
iniiativ, cutare i descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta
inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele
elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale
gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de
raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri
colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse,
n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor rspunsuri
posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba
comportamentul activ, iniiativa i spiritul de colaborare
al elevilor;
91
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s
execute anumite directive nu ne mai aflm n cadrul
dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea
cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu
mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit
dect un singur rspuns valabil, o singur judecat,
comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s
dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s
caute rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor,
diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de
profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici
responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care
se poate rspunde printr-o alegere din multiple idei,
variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa
elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i
sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale,
provoac gndirea critic i elaborarea personal a
judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i
evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintr-
o multitudine de variante, soluii, tehnici posibile,
dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz
cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea ampl i
clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o
anumit direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri :
- conversaia prin ntrebri nchise;
- conversaia prin ntrebri deschise;
92
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;
- conversaie final.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii
rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau
reformula propriul rspuns.
Model operaional: predarea unitii de nvare Costul pe termen lung, prin metoda
conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului Rspunsul elevilor
- Care este diferena dintre perioada scurt i
cea lung de producie?

- Pe termen scurt volumul produciei
poate varia prin variaia unui singur
factor de producie, de regula munca, n
timp ce pe termen lung variaz toi
factorii de producie, munca i capitalul.
- Putei clasifica factorii de producie avnd n
vedere aceast caracteristic?
- Factorii de producie vor fi pe termen
scurt fici i variabili, iar pe termen
lung vor fi toi variabili.
- Pornind de la aceast idee cum va fi costul n
cele dou perioade?
- Costul pe termen scurt va fi
CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va
fi CT=CV.
- Cum sau n funcie de ce variaz costul
variabil?
- n funcie de volumul produciei, deci
CV=f(Q); n aceste condiii
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre - Pe termen lung costul este mai mare.
93
cele dou funcii ale costului? (rspuns incorect)
-Pe termen lung variaia produciei are
loc prin variaia ambilor factori de
producie.
- Care este scopul productorului raional? - de a-i maximiza producia pornind de
la resursele disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a
obine un volum de producie dat;
-s obin producia optim.
- Deci pe termen lung cum va proceda
productorul n ceea ce privete variaia
factorilor de producie?
- Va urmri ajustarea factorilor de
producie n aa fel nct s obin
producia optim.
- Va atinge echilibrul prin combinarea
optimal a factorilor de producie.
- Deci ce putei spune despre volumul
produciei de pe termen lung?
- este volumul optim deoarece se obine
prin combinaia optimal a factorilor de
producie;
- se obine prin ndeplinirea condiiei de
optim a productorului
PmL/PL=PmK/Pk.
- n aceste condiii ce considerai c este costul
acestei combinaii factoriale, sau al acestui
volum al produciei?
- Costul pe termen lung va fi costul
minim al unui volum dat al produciei,
deoarece reprezint cheltuielile cu
achiziionarea perechii factoriale
optimale.
- Deci care va fi diferena dintre costul pe
termen scurt i cele pe termen lung?
-Pe termen scurt productorul utilizeaz
factorii de producie aa cum poate, n
timp ce pe termen lung urmrete
optimul adic minimizarea costurilor.
-Dac costul total este costul minim al unui
volum dat al produciei, atunci costul mediu pe
termen lung ce este?
- Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
n continuare profesorul apreciaz laudativ
rspunsurile elevilor i d definiia costului
mediu pe termen lung, reprezint grafic curba
i prezint conceptul nou de economii de scar
i de randamente de scar, fcnd legtura
dintre costul mediu i cel marginal pe termen
lung.
Se creeaz posibilitatea de a aplica noile
cunotine prin aplicaii. Elevii ies la
tabl pentru a rezolva o problem cu
determinarea unui cost pe termen lung.

Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior dobndite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul productorului. ns nu
totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite uniti de nvare sunt cu totul noi i
nu se bazeaz pe unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti de nvare mai
94
lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s formuleze
singuri anumite cunotine.

V.4.1.2.Problematizarea
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce
rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a
pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care
necesit efort de gndire pentru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz
dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin
rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut
prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i
deprinderi dobndite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele
problemei, d sugestii metodologice, acord ajutor n
rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi,
principii, termeni de legtur, de comparaie) pentru
rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la
necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
95
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei,
consolideaz procesul de sistematizare i fixare a
cunotinelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate
i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea de a rezolva
independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare,
de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz
structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i
independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele
dobndite independent sunt reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i
sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor
didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv
problematizarea este considerat un model optim de
predare nvare.
Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce
perioad de producie i de ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
96
- Este necesar intervenia statului n materie de preuri?
Dar n cazul monopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a
productorului? Este ea variabila dominant?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i
consumul viitor?
Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare,
dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare
rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte
modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea,
conversaia etc.

V.4.1.3.Descoperirea
Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt pui
n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns
legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare: problematizarea pune
accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune accentul pe
cutarea i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate
aparine elevilor, profesorul doar controleaz i
supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz
ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri, sugestii,
puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text
i s le consemneze ntr-o fi de lectur;
97
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre
subiectul n discuie, s identifice faptele, legturile
logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i
calitile acestora (percepia, reprezentarea, memoria,
limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacitii de selectare atent i critic a
argumentelor, informaiilor i datelor; consemnarea
sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu
privire la cauzele diferitelor fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual,
prin documentare i investigare proprie a unor
documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile
altora, ci s le aprecieze critic i s le confrunte propria
experien i cunotine;
- formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz
prin lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul
de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale. Lectura
independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fie de
lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal,
meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea
critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente
personale.
Model operaional: nvarea prin descoperire a temei Legtura dintre costuri i
productivitate. Tem pentru acas.
98

V.4.1.4.Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul
bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu
ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un subiect
despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu
voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau
argumentul n favoarea chestiunii discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre
conceptul n discuie, s identifice faptele, legturile,
factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.

Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente,
factori n sprijinul problemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect
dat, cutarea independent a informaiilor legate de
subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii
privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui
subiect.
Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:
- efectele monopolurilor n viaa economic;
- cile reducerii costurilor de producie;
- efectele concurenei;
99
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului
agenilor economici.

V.4.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului; modele operaionale
V.4.2.1.Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas, fr
pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare,
prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, interpreteaz
datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii
trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite
anterior printr-o reflecie liber, personal cu privire la
tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i
apoi s formuleze puncte de vedere originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le
exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar
ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n
care sunt aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea
planului i a ordinii logice de desfurare a subiectului
prin introducere, dezvoltare i concluzii.

Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente,
idei legate de subiect;
100
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii
unei teme, prin evitarea divagrii de la subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii,
s le ntemeieze prin argumente, s le lege de subiect, s
releve caracterul fecund al noului punct de vedere n
legtur cu faptele sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea
cunotinelor i capacitilor intelectuale.

V.4.2.2.Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea
capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor
materialul de documentare, care poate fi un articol de
ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia
din manual sau dintr-o carte din bibliografia
suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i
contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau
pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un
argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele
care cred c i avantajeaz, o grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte,
neutr, care va juca rol de arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument,
grupa contra aducnd un contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare
are dreptul s ia cuvntul pentru a-i exprima opiniile,
101
argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie,
membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au
prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot
schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai
corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente
pro i contra i s fac sinteza problemei pus n discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea
unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective,
s aduc argumentele potrivite pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i
spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas:
- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa
economic?
- concurena are efectele pozitive sau negative?
- inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa
economic?
- protecia social este un ru necesar?
- este necesar intervenia statului n economie?

V.4.2.3.Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a
creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
102
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm =
furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare intens
de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa
pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai
trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte, concrete, pentru
rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de
idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz
calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile
celorlali; n schimb se pot prelua, completa, reformula
ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i
asociaii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute
pn la data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la
emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de
grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua
ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de
soluionarea problemei expuse, se evideniaz
argumentele i contraargumentele, riscurile legate de
alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form
ct mai variat i original: cuvinte, propoziii, colaje,
imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face
cunoscute celorlali;
103
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei, de
supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de
propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea
soluiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la
producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin
cutarea de soluii ct mai originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat
exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea
de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din
mai multe variante posibile.

V.4.2.4.tiu vreau s tiu am nvat
Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s
accead mai uor la noile cunotine.
Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre
tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl
un tabel cu urmtoarele coloane: tim/credem c tim,
ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz
prima coloan;
104
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de
ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect
prin lectur individual sau frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la
fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri
ar putea rmne fr rspuns sau s apar unele noi, care
trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au
nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la
toate ntrebrile expuse n coloana a doua; ntrebrile din
coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii
suplimentare prin munc individual i realizarea unui
eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n
acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin
formularea de ntrebri sau exprimarea de nelmuriri cu
privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.


Tem pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate n acest capitol i
a cunotinelor deprinde la pedagogie, efectuai un model operaional pentru o secven
de nvare la o disciplin economic, cu ajutorul unei metode dominante considerat
potrivit pentru secvena respectiv.
105
CAP VI: METODE DE EVALUARE I APRECIERE A REZULTATELOR

VI.1. Evaluarea: problematic, funcii, tipologie
Orice proces instructiv - educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i
recunoatere a rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea reprezint
un feedback permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea
de ctre elevi a cunotinelor sau abilitilor. Ea este un proces de cunoatere a elevilor
sub diferite aspecte: cunotine acumulate, deprinderi cptate, comportamente i
atitudini, capaciti dezvoltate, .a.m.d.
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului
elevilor precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea
acestor comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora (I.Jinga, 1981,
p.62). Astfel, evaluarea evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de
nvmnt, oferind soluii pentru perfecionarea actului didactic.
Pentru a putea ndeplini acest rol, evaluarea nu se oprete doar la performanele
elevilor i la msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace i modaliti ntr-o
perspectiv strategic global, ajustarea predrii, mijloacelor de nvare, stabilire sau
reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative. Din aceast perspectiv, evaluarea
ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicrii profesor elev
(I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p.173) i de eficientizare continu a procesului
instructiv educativ.
Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat
de funciile pe care le ndeplinete (ibidem, p.172):
1) funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
2) funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi,
prini) privind evoluia pregtirii;
3) funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor
realizate;
4) funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i
pronostic asupra performanelor lor viitoare;
106
5) funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea
continu a activitilor, coninuturilor i obiectivelor;
6) funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor
motivaional;
7) funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie
adaptate nclinaiilor i performanelor elevilor;
8) funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la
sfritul unui ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat
profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul
semestrului, dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea
profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i ncurajeaz
exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu privire la rezultatele
colare i s-a primit un feedback corespunztor din partea lor.
Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de
performan care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei,
posibilitile fiecrui elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi:
- cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii,
teorii);
- capaciti intelectuale dezvoltate (raionament,
interpretare, argumentare, descoperire, creativitate,
autonomia i originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti,
stpnirea unor tehnici de lucru, manipulare i
interpretare de date priceperi practice);
- dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini,
conduite, opinii).
Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete
achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme
deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter,
107
msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare
sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul
mai puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint
activitatea complex de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu
ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judeci de valoare asupra
rezultatelor colare i adoptrii celor mai bune decizii privind activitile viitoare
(M.E.Dru, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea nseamn:
o msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
o interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii
unitare i obiective;
o adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judeci
valorice asupra rezultatelor nregistrate.
n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare,
precum i a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a problematicii
evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai multe
criterii.
1) Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie
n procesul didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu)
i final (sumativ).
2) Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei
verificai, evaluarea poate fi parial i global.
3) Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea
poate fi clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de
referin sau clasa) i autocentric (cnd sistemul de referin l
constituie performanele anterioare ale elevului).
Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (I.T.Radu, C.Cuco)
consider prima este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic
deoarece se obine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax
temporal i de sistem de referin al evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom
schia principalele deosebiri dintre ele.
108

Caracteristic Evaluarea iniial Evaluarea final
(sumativ)
Evaluarea continu
(formativ)
Cnd se
realizeaz
Verificarea nivelului
iniial de pregtire al
elevilor n scop de
diagnostic
Verificri pariale
ncheiate cu
aprecieri de bilan
asupra
rezultatelor
Verificri sistematice pe
parcursul programului cu
secvene mici de coninut
Cum se
realizeaz
Prin ntrebri
referitoare la
cunotine anterior
acumulate sau
dobndite la alte
discipline studiate
Prin probe de
verificare ct mai
complete i mai
obiective la
sfritul activitii
Prin verificarea tuturor
elevilor asupra
elementelor eseniale de
coninut, dat fiind faptul
c nu toi elevii vor avea
acelai ritm sau capacitate
de asimilare
Ce vizeaz Diagnosticarea
nivelului iniial de
pregtire pentru a
stabili strategiile
didactice de urmat
Evaluarea
rezultatelor avnd
efecte reduse
pentru
ameliorarea
situaiei
Evaluarea rezultatelor i
procesului n sine cu
scopul de a putea interveni
n perfecionarea
activitii
Exercit
funcia de
Cunoatere prealabil
a elevilor i
identificare a
specificului
colectivului de elevi
Constatare a
rezultatelor i
ierarhizare a
elevilor
Stimulare a tuturor
elevilor pentru
performan, folosind
evaluarea ca pe un mijloc,
evitnd valorizri finale ca
eec/ reuit
Apreciaz
rezultatele prin
Compararea lor cu
obiectivele cadru ale
disciplinei
Compararea lor
scopurile generale
i obiectivele de
referin ale
disciplinei
Compararea lor cu
obiectivele concrete
operaionale i urmrirea
progreselor pe parcursul
activitii
Genereaz Stimularea interesului
pentru disciplin i
performan, relaii de
colaborare profesor
elev
Atitudini de
nelinite ntre
elevi i prini,
situaii stresante,
relaii de
adversitate
Relaii de colaborare
profesor elev, crete
capacitatea de
autoevaluare a elevilor


VI.2. Metode de evaluare a cunotinelor economice
Metodele i instrumentele de evaluare n general dar i pentru disciplinele
economice pot fi clasificate n dou mari categorii:
109
- tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i
practice;
- complementare care se realizeaz prin observarea
sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul
tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.
Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in
cont de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri
semnificative:
o Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale
programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii?
o Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot
atinge elevii pentru a demonstra c au atins aceste obiective?
o Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun
evaluarea?
o Cnd i n ce scop evaluez?
o Pentru ce tip de evaluare optez?
o Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
o Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai
obiectiv?
A. Proba scris
Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze),
prin care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena
profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n mod independent.
Avantajele metodei:
- economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu
ajutorul probelor scrise, se realizeaz evaluarea frontal,
obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secven de nvare,
n mod obiectiv i compararea rezultatelor obinute de
ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven
curricular iar verificarea se face dup u barem comun;
110
- diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucra
fr a fi tracasai de interveniile profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a
demonstra abiliti n ritm propriu, fr a fi nevoii s
fac fa concurenei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri
obiective, ntemeiate pe criterii dinainte cunoscute,
beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale,
n sensul c unele erori nu pot fi corectate imediat prin
intervenia profesorului;
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz evaluarea i verificarea probelor, n sensul c
pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate
rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori,
ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete
nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia
s tie.
B. Proba oral
Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie
individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri
de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu
soluii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un
feedback rapid.
Avantajele metodei:
- flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la
posibilitile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle
sau erorile;
111
- libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de
comunicare, dup regulile discursului oral;
- interaciunea direct evaluator evaluat care permite
stimularea rspunsurilor prin ntrebri clarificatoare sau
ajuttoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i
sistematiza, clarifica, ntri sau corecta propriile
cunotine.
Dezavantajele metodei:
- necesit mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita
inexistenei baremelor, strii sufleteti a elevilor sau a
profesorului nsui;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n
exprimarea oral, ceea ce poate conduce la stri de
aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea
concentrrii, a elevilor care nu sunt vizai;
- nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc
secvena respectiv, deoarece se realizeaz cu o parte a
clasei.
C. Proba practic
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei
de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp
metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez,
evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul
activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica,
modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente).

112
Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite
caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este
destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante
n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori
diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c
proba permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n
sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu uurin (M.E.Dru, C.
Grunberg, 2003, p.290-296).
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivitii n notare sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
1. Itemi obiectivi
Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun
o corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect.
Itemii obiectivi au mai multe variante.
- Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul
din dou rspunsuri: adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord
etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a
recunoate termeni, date, principii, difereniere de
enunuri pozitive, normative, identificarea relaiilor tip
cauz efect.
- Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc
corespondene sau asociaii ntre termeni, propoziii,
caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane.
Pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii,
termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri
componente, simboluri etc.
- Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei
premize/enun i a unei liste de alternative/soluii, din
care elevii trebuie s aleag fie un singur rspuns corect
fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit
msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic
113
(recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i
procedee) ct i la nivel superior calitativ (aplicabilitate,
interpretare, relaii cauz efect, argumentare).
2. Itemi semiobiectivi
Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt,
puternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului.
Pot fi la rndul lor de mai multe categorii:
- itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor
directe ce solicit fraze scurte de rspuns;
- itemi de completare - care corespund unor afirmaii
incomplete, care solicit unul, dou cuvinte drept
rspuns;
- ntrebri structurate - care se prezint din mai multe sub-
ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate
ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat
include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date
suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite, nct s
poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la
interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze,
judeci de valoare.
3. Itemi subiectivi
Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi:
- rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la
itemii semiobiectivi, n funcie de tipul lor. Dac solicit
antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele
lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit
aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut
atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem
ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez,
evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i
inteligen.
114
- Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini
de lucru. Eseul permite elevului s construiasc, s
produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de
cerine date, prin manifestarea liber a opiniilor
personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor. Eseurile
pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii,
cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusiv
gndirea creativ, spontan, inventivitatea).
D. Observarea sistematic a comportamentului
Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama
larg de informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile
acestora, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste
informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utilizate
fia de evaluare, scara de clasificare i lista control.
- Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea
nregistrndu-se date factuale despre comportamentul,
aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua
comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul
major al metodei const n faptul c necesit un consum
mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta
uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument
standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenia
prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii
nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la
o serie de afirmaii cu privire la sarcinile de lucru,
responsabilitile pe care le are modul de nsui a
cunotinelor etc. de exemplu particip cu plcere la
activitile de lucru n echip (acord puternic, acord,
dezacord, neutru, dezacord puternic).
115
- Lista de control este mai uor de utilizat i se
deosebete de instrumentul anterior prin faptul profesorul
constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a
emite judeci de valoare. De exemplu, profesorul poate
urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut
ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali
colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.
E. Investigaia
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica
n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei,
elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei
probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor,
justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare.
Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea
capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar
evaluarea este mai mult holistic.
F. Proiectul
Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece
presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea
i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat.
Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui
membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu.
Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce
permite obiectivarea evalurii.
G. Portofoliul
Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica
didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor
la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este
acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la
altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o
116
pregtire i evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative.
H. Autoevaluarea
Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete
autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o
ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele
nregistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se
va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple
implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele,
sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea
formrii i evalurii continue.

VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare
Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care
const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza n principal prin:
o Expresii verbale
o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud,
mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce
stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au
un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c
recunoaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica.
Notarea numeric se refer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor.
Scala de notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr,
5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilitatea diferenierii
puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut.
Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care
corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
117
(nesatisfctor), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers,
unui anumit punctaj i corespunde o liter.
Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea
impresionnd mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element
figurativ (floare, fluture, pasre).
Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale standard
crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La sfritul
activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu
ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou
calificative semestriale n funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/
descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.

n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a
rezultatelor: notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup
performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin
raportare la standarde date ( cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde
unitare, comune ntregii populaii colare); notarea individualizat (care se realizeaz prin
raportarea la performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev).
n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte
perturbatoare sau factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev.
Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze (C.Cuco, 2002, pp.400-402):
- notarea strategic practicat la nceputul activitii
pentru a ine elevii sub control, sub ameninarea notelor
slabe sau a nepromovrii;
- notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu
achiziiile sau performanele elevilor ci cu anumite
atitudini considerate neacceptabile (optit, neatenie,
absene);
118
- notarea etichet prin notarea pe termen lung dup
aceleai preri favorabile/nefavorabile, sau n
concordan cu celelalte note ale elevului.
Cei mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel
mai frecvent ntlnite sunt:
Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei
evaluri iniiale i prin generalizarea notrii la toate disciplinele. n
virtutea judecii anticipative profesorul nu mai remarc progresele sau
prile pozitive ale elevului slab, dup cum nici minusurile celui bun. O
alt form a efectului halo este eroarea de generozitate care se rsfrnge
asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii clasei, sau
colii i profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este
efectul de blndee asupra persoanelor cunoscute i de severitate asupra
noilor venii. Pentru a corecta aceste tendine coala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte coli.
Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun
n lumin elemente neateptate, mai puin frecvente, care vor constitui
baza unor noi grile de corectare a rspunsurilor.
Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra
performanelor elevilor sfresc prin a se produce/adeveri, datorit
influenrii contiente sau incontiente a comportamentului elevilor.
ncrederea n posibilitile elevilor i ncrederea n reuita lor constituie un
puternic factor motivaional, care sfrete prin creterea performanelor
acestora.
Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de
apreciere, fie bazat pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alii
noteaz mai generos, alii mai exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii
consider nota o modalitate de ncurajare, alii de constrngere. O
consecin neplcut a efectului apare atunci cnd elevi aflai n competiie
sunt evaluai cu grade de exigen diferit.
119
Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori
care din dorina de a nu grei sau subaprecia elevii acord note n jurul
valorilor medii.
Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el
nsui /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien de foti
premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi
mai severi i invers.
Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun
sau mai slab datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab
un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun,
urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab.
Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu
aceeai not) dei ntre rspunsuri exist diferene calitative. Se datoreaz
mai ales factorilor ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc.
Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan
urmrii cu alte consideraii, care n realitate sunt elemente secundare, cum
ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, contiinciozitatea, acurateea
stilul sau sistematicitatea expunerii etc. dei uneori acest efect se justific
el nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate n
notare.
Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii
sunt n msur s diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncrederea
elevilor n obiectivitatea i buna credin a evaluatorului, s creasc prestigiul
profesorului i instituiei colare.

Tem pentru seminarul 5: Metode de evaluare. Teme pentru discuii: Exist un
specific al evalurii la disciplinele economice i dac da n ce const acesta? Care sunt
funciile evalurii n procesul didactic? Ce tip de evaluare preferai, cea formativ sau cea
sumativ? Ce procedeu de evaluare preferai?


120

METODICA PREDRII TIINELOR ECONOMICE
CUPRINS
CAP I: DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA SPECIAL
I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei.......................p.1
I.2. Sistemul tiinelor educaiei
I.3. Didactica general i didacticile speciale vzute din perspectiv sistemic
I.4. Obiectivele Metodicii predrii tiinelor economice
CAP II: LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N CONTEXTUL REFORMEI
CURRICULARE DIN ARA NOASTR
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare...............p.7
II.2. Obiective educaionale; operaionalizarea obiectivelor
II.3. Conceperea curricumului conform strategiei educaionale naionale
II.4. Locul disciplinelor economice n planurile de nvmnt
CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDRII NSUIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE
III.1. Lecia: tipologie, modaliti practice de realizare, planuri de lecii.......p.33
III.2. Forme complementare de predare nsuire a cunotinelor economice
III.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem
III.3. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic
CAP IV: TEHNOLOGIE, STRATEGII I METODE DIDACTICE- ASUMPII
GENERALE I PROBLEME SPECIFICE
IV.1. metod, tehnologie, strategie -delimitri conceptuale...........................p.56
IV.2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic
IV.3. Standarde de performan ale leciei de economie
CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
V.1. Metode de predare: tendine i clasificare..............................................p.67
V.2. Metode expozitive; modele operaionale
V.3. Metode algoritmice; modele operaionale
V.4. Metode active
121
CAP VI: METODE DE EVALUARE I APRECIERE A REZULTATELOR
VI.1. Evaluarea: problematic, funcii, tipologie............................................p.105
VI.2. Metode de evaluare a cunotinelor economice
VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare


BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iai, 2000
2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996
3. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
4. Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucureti, 2003
5. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iai, 2002
6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003
7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998