Cun Psihoped Persoanei

Maria I.
CARCEA
CUNOATEREA PSIHOPEDAGOGIC
A PERSOANEI
Manual de nvare autonom instituional asistat
Editura Gh. Asachi

Colecia tiinele Educaiei
2003
UTILIZAREA MANUALULUI
MOTTO:
Gndii i interpretai,
nu doar citii i memorai.
PREMISE:
- manualul de lucru este un instrument de autoformare
- manualul de lucru nu nlocuiete documente bibliografice
- bibliografia minim este obligatorie
- trebuie s avei n biblioteca personal cel puin un tratat de
psihologie i unul de pedagogie
MOD DE LUCRU:
- completai manualul pe margine cu:
schematizarea paragrafelor
rspunsuri la ntrebri;
cuvinte cheie la teme propuse;
observaii;
ntrebri; .a.
inei un caiet de lucru pentru:

programarea nvrii;
conspecte bibliografice;
schematizarea coninutului pe capitole i paragrafe;
dezvoltarea temelor propuse,
consemnarea ntrebrilor i observaiilor dvs., pe capitole.
PREZENTAREA DISCIPLINEI
Titular: dr. Maria I. CARCEA
Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Tel. 0232- 278683 int 2335; e-mail: dppd@mail.tuiasi.ro
Asisten instituional - Consiliere: programare prealabila
Bibliografia obligatorie:
Roca Mariana Metode de psihodiagnostic, cap Cerinele
generale ale psihodiagnosticului
Obiectivele disciplinei:
- nsuirea metodelor de cunoatere a identitii persoanei n
context psihopedagogic;
- dezvoltarea capacitii de diagnosticare instrumentat a
persoanei;
- formarea capacitii de analiz cauzal a atitudinilor, strilor
i performanelor;
- fundamentarea teoretic a priceperilor de consiliere
preventiv.
Evaluarea sumativ:
- completarea unei fie colare, cu anexarea explicaiilor
privind metodologia utilizat 15%;
- interpretarea cauzal a unei manifestri comportamentale
deosebite 25%;
- referat privind evoluia probabil a persoanei 20% ;
- conspecte din bibliografia identificat de cursant 10%.
Evaluare final
- caietul de lucru 10%;
- prezentarea bateriei de teste selectate din bibliografie pentru
cunoaterea personalitii i argumentarea seleciei 20%.
CUPRINS
Capitolul I
CUNOATEREA PERSONALITII
1. Elemente de teoria cunoaterii
2. Perspective ale cunoaterii persoanei
3. Finalitile cunoaterii psihopedagogice
4. Dimensiunile personalitii
9
13
21
24
Capitolul II
CUNOATEREA DESCRIPTIV A PERSOANEI
1. Obiectivele cunoaterii descriptive
2. Baze teoretice ale descrierii personalitii
3. Metode ale cunoaterii descriptive
27
29
34
Capitolul III
CUNOATEREA EXPLICATIV A PERSOANEI
1. Obiectivele cunoaterii explicative
2. Suportul teoretic al cunoaterii explicative
3. Metode ale cunoaterii explicative
56
59
76
Capitolul IV
CUNOATEREA PREDICTIV
1. Obiectivele cunoaterii predictive
2. Un model teoretic al principalelor direcii de predicie
Modelul
dezvoltrii
persoanei
prin
dobndirea
competenelor
3. Metode ale prediciei psihopedagogice
84
86
90
CAPITOLUL I
CUNOATEREA PERSONALITII
1. Elemente de teoria cunoaterii
n contextul preocuprilor educaionale
termenul cunoatere este probabil noiunea cea
mai frecvent utilizat. Se vorbete despre cunoatere
ca: finalitate (asimilarea cunotinelor unor
discipline), criteriu de proiectare-realizare evaluare
a unei activiti educative, proces de interiorizare
integrant a experienelor individuale i colective,
stare subiectiv de echilibru cu o realitate obiectiv,
sistem cu funcia de reflectare pe plan mental a unei
realiti. n toate accepiunile, fenomenul cunoaterii
presupune: un subiect al cunoaterii cunosctorul , un obiect al cunoaterii ceea ce urmeaz a fi
cunoscut i compatibilitatea elementelor care intr
n relaie potrivirea dintre obiectul i subiectul
cunoaterii, dintre mrimile de ieire ale sistemului
obiect i mrimile de intrare (modalitile de
recepie) ale sistemului subiect.
Conceptul
de
cunoatere
accepiuni;
condiii;
perspective
Tema 1
Reprezentai cu simbolul S subiectul cunoaterii, cu O obiectul
cunoaterii i cu C fenomenul cunoaterii. Schiai imaginea grafic a
relaiei dintre elementele astfel simbolizate.
Din perspectiv psihopedagogic, cunoaterea

prezint interes mai ales n dou ipostaze:
- cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti,
ca imagine mental (subiectiv) a obiectului
cunoaterii; aceast accepiune are aplicaii
evidente n asimilarea cunotinelor aferente unui
domeniu tiinific, a unei discipline,
9
- cunoaterea ca proces comunicaional ntre

subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii;
aceast accepiune are aplicaii evidente n
stabilirea i controlul funcionrii relaiilor intra
i interpersonale ale situaiei educaionale.
P.1.Continuai propoziiile:
(1)Cunoaterea ca stare privete
(2)Cunoaterea ca proces privete .
a) funcionarea sistemului psihic; b) imaginea mental a obiectului
cunoaterii; c) aciunea efectiv de cunoatere; d) coninutul sistemului
psihic.
n ambele ipostaze, ntr-o secven dat,

cunoaterea poate avea loc n plan teoretic sau n
plan practic; cunoaterea teoretic este cunoaterea
realizat pe plan mental, prin interpretarea i
reinterpretarea, structurarea i restructurarea - sub
influena unui stimul intern sau extern a datelor
aflate n sfera cognitiv a persoanei. Cunoaterea
teoretic genereaz cunoatere nou, valoroas prin
faptul c poate reorganiza experienele anterioare,
de asemenea, poate organiza experienele (teoretice
i practice) ulterioare ale subiectului. Cunoaterea
practic privete mbogirea sistemului psihic ca
efect al interiorizrii unor intervenii efective asupra
obiectului cunoaterii realizate i ncheiate de ctre
subiectul cunoaterii.
P.2.Elevul T.R. a avut un comportament neateptat de dv. ntr-o
situaie critic.
(1) Reflectai asupra cauzelor posibile ale acestei reacii. Realizai o
cunoatere .
(2) Discutai cu elevul, colegii lui, profesori, prini despre cauzele
posibile ale reaciei elevului. Realizai o cunoatere
(3) Planificai o situaie similar pentru a urmri reacia elevului.
Realizai o cunoatere .
a) teoretic b) practic
10
Principalele caliti ale cunoaterii sunt

descriptibile prin cuvinte perechi ca:
(a) obiectiv subiectivist, care se refer la
corespondena dintre imaginea mental a
subiectului cunoaterii i obiectul cunoaterii; nu
se confund natura subiectiv a cunoaterii
(inerent oricrei activiti realizate de o fiin)
cu subiectivismul privit ca o insuficien, chiar
defect al cunoaterii subiective,
(b) rapiditatea lentoarea cunoaterii, care se refer
la timpul necesar formrii imaginii mentale,
(c) consecvena inconsecvena cunoaterii, care se
refer la gradul de nealterare a imaginii mentale
n condiiile schimbrilor aprute la nivelul
subiectului cunosctor,
(d) adaptabilitatea neadaptabilitatea cunoaterii,
care se refer la schimbarea imaginii mentale n
condiiile n care apar schimbri la nivelul
obiectului cunoaterii.
P.3. Recunoatei calitile cunoaterii n urmtoarele situaii:
1. V dai seama despre cine vorbete profesorul pe baza calitilor
i defectelor menionate n prezentarea unui elev (fr s-i precizeze
numele). Imaginea profesorului despre elev este .
2. Elevul H.B. are al treilea an consecutiv nota 10 la purtare. l
considerai acelai elev corect chiar dac ai aflat c prinii lui sunt hoi.
Imaginea dv. despre elev este .
3. Elevul D.D. ignor din ce n ce mai des sarcinile independente, fie
teme de cas , fie n clas. Continuai s-l considerai un elev silitor.
Imaginea dv. despre D.D. este .
a)consecvent. b)adaptat; c)obiectiv d)neadaptat e)inconsecvent
d)subiectivist
n funcie de instrumentele folosite, procesul

de cunoatere este realizabil n dou modaliti
11
distincte. Se vorbete despre cunoatere nemijlocit

atunci cnd aciunea se desfoar n relaia direct
dintre subiect i obiect, fiind implicate doar
modalitile senzorio-perceptive, de recepie ale
primului i caracteristicile fizice ale celui de-al
doilea. Se vorbete despre cunoatere mijlocit
atunci cnd subiectul cunoaterii se folosete de
instrumente speciale n relaia lui cu obiectul
cunoaterii. Instrumentele utilizabile au o mare
varietate; ele pot fi: teorii tiinifice concepte, legi,
principii sau relaii fixate n cuvinte, metode
conceptualizate, tehnici, procedee i mijloace
obiectuale precum: unelte, instrumente, aparate,
instalaii, substane.
Cunoaterea teoretic este ntotdeauna
mijlocit, prin faptul c se folosete de concepte,
noiuni i principii, exprimate n cuvnt.
ntre cele dou forme de cunoatere exist o
relaie de interdependen; cunoaterea direct
(nemijlocit)
precede
cunoaterea
indirect
(mijlocit), aceasta la rndul ei optimizeaz
cunoaterea direct.
Tema 2
Dai exemple de cunoatere direct i indirect n activitatea
didactic.
n cazul exemplelor de cunoatere indirect precizai natura
mijloacelor folosite.
n context educaional cunoaterea capt

accente speciale care decurg din specificitatea
elementelor intrate n raporturi de cunoatere; acest
raport privete uneori legtura subiect realitate
obiectiv (fizic, cultural), alteori legtura subiect
realitate subiectiv (psihologic, social).
Calitatea cunoaterii pe dimensiunea obiectiv
12
subiectiv difer de la o situaie la alta.

Forme particulare ale relaiei subiect realitate
subiectiv sunt reprezentate de situaii n care
obiectul cunoaterii este un sistem viu din categoria
celor infraumane, de asemenea situaia n care
obiectul cunoaterii este chiar subiectul cunoaterii
(autocunoatere).
Cunoaterea personalitii privete explicit
situaia raportului de cunoatere dintre subiect
realitate subiectiv uman, concretizabil n relaia
subiect/subiect (autocunoatere) sau subiect/alt
subiect (intracunoatere).
P.4.Sintagma relaie educaional privete .
a) relaia profesor-profesor; b) relaia educator-educat; c) ansamblul
factorilor de influen a educaiei n interaciunea lor.
P.5.Sintagma context educaional privete .
a) relaia profesor-profesor; b) relaia educator-educat; c) ansamblul
factorilor de influen a educaiei n interaciunea lor;
Tema 3
Comentai
educaional.
particularitatea
obiectului
cunoaterii
2. Perspective ale cunoaterii persoanei

Personalitatea ca obiect al cunoaterii prezint
interes pentru realizarea finalitii mai multor
activiti care implic cooperarea dintre dou sau
mai multe persoane.
O prim finalitate privete elaborarea unui
model ipotetic de pe poziiile unei anumite orientri
teoretice, model construit cu scop explicativ sau ca
reper pentru diagnosticarea persoanelor. Subiectul
cunoaterii este de obicei specializat pentru aceast
13
relaia
Cunoaterea
tiinific
activitate, imaginea realizat este mijlocit de

instrumente validate i cunoaterea rezultat are
caracter tiinific. Se vorbete n acest context
despre cunoaterea psihologic a personalitii ca
demers teoretic i practic; este o cunoatere
tiinific, profesionist.
La polul opus este cunoaterea care are ca
finalitate elaborarea unei imagini funcionale n
stabilirea relaiilor interpersonale i autoreglarea
interaciunilor vieii cotidiene. Subiectul cunoaterii
nu este de obicei specializat pentru aceast activitate
i imaginea realizat este mijlocit de experiena lui
de via; cunoaterea rezultat are caracter empiric,
mai mult spontan dect deliberat. Se vorbete n
acest context despre cunoaterea cotidian a
persoanei, despre intercunoatere sau cunoatere
interpersonal ca demers practic; este o cunoatere
empiric, neprofesionist.
Pe o poziie intermediar se situeaz
cunoaterea personalitii realizat n scopul
modelrii, a formrii acesteia n condiii
instituionalizate. Subiectul cunoaterii este de
obicei specializat pentru aceast activitate n metode
de intervenie specifice modelrii obiectului
cunoaterii (a personalitii) funcie de starea de
sntate psihic a acestuia. Astfel, n cazul cnd
obiectul cunoaterii este o persoan cu starea de
sntate alterat subiectul cunoaterii (psiholog,
psihiatru) este specializat n folosirea unor metode
de psihodiagnostic i imaginea realizat este
tiinific; n cazul cnd obiectul cunoaterii este o
persoan cu stare de sntate normal subiectul
cunoaterii (printe, profesor, moderator) trebuie s
fie iniiat n folosirea sistematic (ordonat,
14
Cunoaterea
empiric
Cunoaterea
calificat
controlat) a metodelor generale de cunoatere n

forma adaptat specificului subiectiv al obiectului
cunoaterii, trebuie s stpneasc de asemenea
unele procedee de psihodiagnostic pentru ca
imaginea rezultat s aib un caracter tiinific. Se
vorbete n acest context despre cunoaterea
psihopedagogic a persoanei ca demers teoretic i
practic; cunoaterea psihopedagogic trebuie s
tind ctre atributele profesioniste ale cunoaterii:
obiectivitate, rapiditate, consecven, adaptabilitate.
P.6.Completai urmtoarele propoziii:
(1) Cunoaterea psihologic este o cunoatere tiinific deoarece .
a) subiectul cunoaterii este specialist: b) obiectul cunoaterii este sntos
mintal;
(2) Cunoaterea cotidian este o cunoatere .
a)tiinific; b)empiric sistematic; c) spontan
(3) Cunoaterea psihopedagogic este o cunoatere .
a)tiinific; b)empiric sistematic; c) spontan
P.7.n relaia educaional
(1)Cunoaterea elevului de ctre profesor este o .
(2)Cunoaterea profesorului de ctre elev este o .
a) cunoatere tiinific; b)cunoatere cotidian; c)cunoatere
psihopedagogic
Problematica cunoaterii psihopedagogice a

personalitii decurge din condiia particular a
elementelor situaiei de cunoatere n context
educaional.
Subiectul cunoaterii, profesorul intr n relaia
de cunoatere n ansamblul nsuirilor sale de
personalitate:
dinamice
(temperamentale),
instrumentale
(aptitudinale),
axiologice
15
Cine cunoate?
(caracteriale). Fiecare dintre aceste categorii de

nsuiri poate influena calitatea cunoaterii realizate
de ctre profesor; contientizarea valenelor i
riscurilor propriilor nsuiri de personalitate
autocunoaterea - este esenial pentru atingerea
finalitilor
urmrite
prin
cunoaterea
psihopedagogic.
P.8.Notai cu a propoziiile adevrate.
1.Introversiunea face imposibil cunoaterea celuilalt.( )
2.Stabilitatea favorizeaz obiectivitatea cunoaterii celuilalt.( )
3.Extraversiunea favorizeaz rapiditatea cunoaterii celuilalt. ( )
4.Instabilitatea pericliteaz consecvena n cunoaterea celuilalt.( )
P.9.Haurai csuele corespunztoare factorului subiectiv care
influeneaz preponderent calitatea corespunztoare a cunoaterii.
obiectiv rapid
consecvent adaptat
introvertit
extravertit
stabil
instabil
nsuirile instrumentale influeneaz calitatea

cunoaterii personalitii n msura n care i pun
amprenta asupra procesului de cunoatere i a
rezultatului acestuia, imaginea mental a persoanei
cunoscute. Se accentueaz aseriunea conform
creia nici una din nsuirile de personalitate nu
acioneaz izolat, dar, n acelai timp, se
menioneaz i faptul c nici o nsuire de
personalitate nu poate fi tratat ca fiind insignifiant
n influenarea rezultatului unei activiti de
cunoatere interpersonal.
16
Nu ignorai faptul c:
1. Anumite nsuiri de personalitate ale
subiectului susin, prioritar, anumite
caliti ale cunoaterii.
2. Situaii concrete impun prioritatea unei
caliti concrete ale cunoaterii.
P.10.Haurai csuele corespunztoare factorului subiectiv care
determin preponderent calitatea corespunztoare a cunoaterii.
obiectiv rapid
consecvent adaptat
capac. de
concentrare
ateniei.
distributivitat
ea ateniei
inteligena
elaborarea
fluiditatea
flexibilitatea
originalitatea
sensibilitatea
fa de probl.
redefinirea
Tema 4
Evocai situaii educaionale n care:
1. Obiectivitatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1.
Rapiditatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1.
2. Consecvena cunoaterii elevului este prioritatea nr.1.
3. Adaptabilitatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1.
nsuirile
caracteriale,
rezultate
ale
autoformrii i modelrii sociale a personalitii
profesorului sunt particulariti care asigur n cea
mai mare msur capacitile autoreglatoare ale
17
activitii de cunoatere psihopedagogic.

P.11.Haurai csuele corespunztoare calitii sau calitilor
facilitate de urmtoarele nsuiri caracteriale:
obiectiv rapid
consecvent adaptat
activ
sincer
autonom
ncreztor
ndrzne
perseverent
contiincios
altruist
cooperant
tolerant
corect
hotrt
De mare importan este faptul c, dac pentru

interaciunea nsuirilor dinamice i instrumentale
caracteristice sunt raporturile de complementaritate,
pentru interaciunea lor cu nsuirile valorice
caracteristice sunt raporturile de compensare. n
consecin, nsuiri ca activismul, altruismul,
cooperarea, dar mai ales exigena fa de sine sub
aspectul autoformrii competenelor de cunoatere a
celuilalt competen fundamental n rolul de
profesor - pot minimiza i chiar elimina riscul unei
cunoateri incomplete, inoperante n timp util,
alterate de rigiditate, sau deformate de
inconsecven ori subiectivism.
Obiectul cunoaterii, elevul, trebuie abordat tot
n ansamblul nsuirilor sale de personalitate:
dinamice
(temperamentale),
instrumentale
(aptitudinale), axiologice (caracteriale). Fiecare din
18
Pe cine
cunoate?
aceste categorii de nsuiri, dar mai ales relaiile

multiple, plurifazice i plurinivelare, pot influena
calitatea cunoaterii realizate de ctre profesor.
Principala problem a cunoaterii psihopedagogice
legat de specificul obiectului cunoaterii, nu rezid
ns din complexitatea fenomenologic a acestuia, ci
din natura vie, i mai mult dect att, spiritual a
fiinei umane. Acestea sunt specificiti care
limiteaz apriori utilizabilitatea metodelor generale
de cunoatere, cel puin pe dou dimensiuni.
O prim dimensiune privete etica cunoaterii,
a cercetrii n domeniul tiinelor umane, a crei cod
interzice folosirea metodelor care ar avea efecte
negative asupra persoanei. De exemplu, nu se va
monta vreodat un studiu experimental care s
cerceteze efectele pedepsei corporale (stimul
negativ de reducere a comportamentelor nedorite)
asupra evoluiei unui comportament.
Tema 5
Precizai ali stimuli negativi ale cror utilizare nu este admisibil
ca variabil de cercetarea psihopedagogic.
O alt dimensiune privete un aspect tehnic,

anume problema autenticitii comportamentului
persoanei (n cazul de fa al elevului) atunci cnd
aceasta se simte sau se tie obiect al cunoaterii
celuilalt (al profesorului). Nu este vorba doar de
nivelul contient al reaciei comportamentale, de o
atitudine deliberat de tinuire sau de simulare n
faa unui act care ar putea fi perceput n anumite
situaii ca indiscret ori al crui rezultat ar periclita
la un moment dat interese personale. Se au n vedere
i reaciile incontiente, de conformare a persoanei
19
sau dimpotriv de afirmare, reacii de aprare

spontan sau de sfidare nscute din experiene
anterioare
frustrante
sau
triri
actuale
neconfortabile.
Tema 6
Invocai situaii n care tinuirea sau simularea sunt previzibile cu un
grad crescut de probabilitate.
Desigur, n aceste situaii vei trata cu precauiune rezultatele
cunoaterii.
Specifice cunoaterii psihopedagogice sunt

problemele legate de particularitile de vrst ale
educailor n ipostaza lor de obiect al cunoaterii.
Sunt tiute marile sensibiliti afective ale
adolescenei sau curiozitile infinite ale pubertii
i vrstelor latente. Desigur, aspecte de identitate
legate de teme sensibile trebuie abordate cu mult
tact i mult rbdare; acestea sunt ns probleme
care privesc mai degrab compatibilitatea dintre
subiect i obiectul cunoaterii.
P.12.Ordonai vrstele funcie de transparena previzibil, de
uurina cu care se las cunoscui persoanele aparinnd acestora.
a)precolar; b)colar mic; c)colar mare; d)adolescent;
Compatibilitatea crescut dintre subiectul i

obiectul cunoaterii n context psihopedagogic
privete n primul rnd competena formatorului,
perfecionarea instrumentelor sale de cunoatere cu
noiuni, principii, procedee, tehnici, metode i
metodologii de cunoatere a personalitii. nsuirile
de personalitate ale subiectului cunoaterii vor
integra astfel (n forme particulare fiecrei structuri
de personalitate), triri i cunotine empirice din
propria experien n roluri trecute (elev) sau
prezente (printe, profesor .a.) -, cunotine
20
Potrivirea
tiinifice teoretice i practice -, experiene

didactice i general educaionale.
Calitatea cunoaterii psihopedagogice a
personalitii va fi dependent de aceast
competen a crei formare este scopul disciplinei
de fa. Se precizeaz aici c se folosete termenul
de competen n sensul de condiie intern
complex care face posibil realizarea performant
a unei funcii sociale. Competena structureaz
funcional o seam de capaciti, care, la rndul lor
sunt structuri funcionale de cunotine i aptitudini
speciale, formate spontan sau deliberat, pe parcursul
experienei de via a persoanei. Calitatea de
competen respectiv de capacitate este relativ;
ceea ce este competen ntr-un sistem de referin
poate fi capacitate ntr-un alt sistem; de exemplu,
buna cunoatere a domeniului de specializare a unui
profesor universitar este competen de sine
stttoare n rolul de cercettor, dar este doar una
din capacitile structurante ale competenei
didactice.
Cunoaterea
elevului =
competen
cheie n
activitatea
didactic
P.13.Cunoaterea psihopedagogic a personalitii este:

a) competen b)capacitate
n rolul de:
1.profesor de tehnologie; 2.profesor de orientare i informare profesional;
3.instructor; 4.antrenor; 5.consilier educaional; 6.consilier de credite;
7.coordonator de credite; 8.moderator; 9.mentor; 10.director de coal;
11.ef de catedr; 12.decan; 13.diriginte;
3. Finalitile cunoaterii psihopedagogice

n calitate de competen de rol profesional
cunoaterea psihopedagogic privete personalitatea
nu numai ca unitate structural i funcional unic
i irepetabil, ci i ca unitate temporal care, n
fiecare moment al existenei sale integreaz
21
prezentului secvenele de trecut i viitor. O

asemenea abordare permite depirea imaginii
statice surprinse acum i aici, cu reflectarea
dinamicii devenirii pn acum i a evoluiei
probabile de acum ncolo n condiii posibile,
orientativ date. Principalele obiective ale cunoaterii
psihopedagogice a personalitii vor fi urmtoarele:
- crearea unei imagini obiective a structurii i a
nivelului funcional potenial al nsuirilor
psihice i a rezultatelor generate de persoan;
este o cunoatere descriptiv;
- identificarea cauzelor care au generat structura,
nivelul funcional potenial i rezultatele n care
nsuirile de personalitate se concretizeaz; este
o cunoatere explicativ;
- anticiparea condiiilor n care structura i nivelul
funcional al nsuirilor psihice vor avea o
evoluie definit; este o cunoatere predictiv.
Capacitatea de a surprinde structura
reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei
persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale
persoanei ntr-o activitate dat, de a explica
cauzalitatea relaiilor constatate, de a prezice
evoluii posibile i probabile n condiii definite sunt
principalele componente structurale ale competenei
de cunoatere psihopedagogic a personalitii. Ele
intervin cu pondere diferit n roluri educaionale
diferite.
P.14.Ordonai descresctor importana capacitilor de:
a)cunoatere descriptiv; b)cunoatere explicativ; c)cunoatere predictiv
n rolurile educative menionate: 1)profesor de orientare i informare
profesional; 2)antrenor; 3)consilier educaional; 4)consilier de credite;
5)mentor; 6)diriginte.
22
Tema 7
Comentai statutul capacitii cunoatere descriptiv n raport cu
celelalte capaciti i ansamblul competenei de cunoatere
psihopedagogic a personalitii.
Fiecare dintre capacitile menionate poate fi,

i trebuie s fie instrumentat teoretic i
metodologic. Dac pentru cunoaterea cotidian este
suficient o foarte bun intuiie, pentru cunoaterea
profesionist aceasta poate fi tratat doar ca o
calitate facilitatoare a activitii de cunoatere;
educatorul profesionist nu poate invoca doar intuiia
ca argument al aseriunilor sale referitoare la o
persoan, mai exact, nu o poate face mult timp.
Cunoaterea
psihopedagogic
capt
obiectualizare n diferite documente ale instituiilor
de educaie. Sunt cunoscute n acest sens fiele
colare purttoare de date personale ale elevilor,
caracterizrile
psihopedagogice
secveniale
(anuale) sau finale (la sfrit de ciclu de
colarizare), recomandrile pe care anumite
instituii colare le pretind unitilor de provenien
a viitorilor lor elevi, recomandrile pe care le
solicit
instituiile
administrative
sau
nonguvernamentale pentru acordarea unor faciliti
educaionale, financiare sau general umanitare,
referine solicitate de instituii administrative n caz
de abateri de la normele sociale, raporturi de
consiliere, de orientare sau de informare
educaional, vocaional, colar, profesional .a.
Documente
primare
Tema 8
Comentai rolul cunoaterii explicative i a celei predictive n
elaborarea documente sus menionate.
23
Tema 9
Scriei un eseu pe tema acestui capitol. Formulai titlul dup
problema aleas i/sau teza pe care o susinei, ori ipoteza pe care o
avansai ca soluie la aceea problem.
4. Dimensiunile personalitii
Termenul de personalitate este o noiune cu o
sfer foarte larg, practic infinit i cu un coninut
controversat n literatura de specialitate. Sunt
cunoscute curentele, i n interiorul aceluiai curent
diversitatea colilor care definesc n mod particular
noiunea de personalitate. Ceea ce este general
acceptat ca element definitoriu al personalitii,
privete unicitatea i irepetabilitatea concretizrii
sale n identiti personale complexe, bio-psihosocio-culturale. Personalitatea se concretizeaz n
persoane. Atunci cnd se vorbete de cunoaterea
practic a personalitii n relaia educaional, se
are n vedere de fapt cunoaterea persoanei concrete.
Interaciunea
dimensiunilor
amintite
configureaz structurile unice la nivel de persoan,
evolutiv generate i generatoare de identitate unic
nu numai la acest nivel global ci i la nivelul
subsistemelor constitutive: corporal, psiho-comportamental
i
socio-cultural.
Cunoaterea
psihopedagogic descriptiv a persoanei va cuprinde
toate aceste dimensiuni, analiza fiind concentrat n
raport cu intensitatea transformrilor caracteristice
diferitelor etape de vrst.
P.15. Vei acorda mai mult atenie analizei
a)corporale,
b)psihice, c)culturale
la vrstele:
1.copilriei; 2.pubertii, 3.adolescenei; 4.adulte
Identitatea fizic se refer la vrst, sex, starea

integritii corporale inclusiv funcionalitatea
24
Persoana este un
ansamblu de
identiti
analizatorilor -, stare de dezvoltare (raportul

nlime/greutate/vrst/sex), fizionomie, inut
corporal, stare de sntate, antecedente medicale
relevante personale i familiale -, regim de via i
alimentar, dependene (medicamente, restricii
alimentare, proteze, limite de adaptabilitate la clim,
microclimat .a.).
Datele referitoare la identitatea fizic a
persoanei sunt constatabile pe baz de observaie,
conversaie sau documentare; adesea ns este
nevoie de o cunoatere specializat, situaie n care
se face apel la cooperare pluridisciplinar.
Identitatea psiho-comportamental privete
nsuirile de personalitate pe dimensiunile: dinamic
(temperamentale), instrumental (nivelul funcional
al principalelor procese psihice, aptitudini generale
i speciale, cunotine i deprinderi speciale limbi
strine, folosirea unor mijloace tehnice, de la
biciclet la automobil, de la main de scris la
calculator) i valoric (dominante atitudinale,
caliti voluntare, interese) i ale rezultatelor
activitii dominante (jocul n mica copilrie,
nvarea social i colar la vrstele pre- i
colar, munca la vrsta adult).
Datele de identitate psiho-comportamental se
pot constata prin interpretarea datelor de observaie
privind comportament sau pot fi interpretate
deductiv pe baza analizei rezultatelor activitii, cel
mai uor a testelor psihologice profesioniste
(destinate utilizrii de ctre psiholog) sau orientative
(destinate autoaplicrii sau utilizrii lor de ctre
neprofesiononiti iniiai n folosirea acestora). n
cazul utilizrii testelor orientative se recomand
(deocamdat) cooperarea permanent cu un
25
psiholog, n sistem de supervizare sau consiliere

educaional continu (mentorat).
Identitatea socio-cultural este dat de:
statutul instituional (colar sau profesional), nivelul
de colarizare, comunitatea (urban sau rural)
creia i aparine persoana, grupurile de referin
din care i selecteaz valorile (familie, coal,
profesie, de petrecere a timpului liber, sport,
vocaional neprofesionist, politic .a ), prietenii,
modele, grad de instruire, condiiile materiale i
climatul
cultural-educaional
al
familiei,
apartenen
etnic,
religioas,
afiliere
organizaional .a. Definitoriu pentru dimensiunea
social este identitatea civil a persoanei: numele,
prenume, domiciliul i starea civil).
Datele
identitii
socio-culturale
sunt
accesibile, n general, prin documentare i
conversaie.
Tema 10
Schiai structura (planul) cunoaterii descriptive a personalitii.
Ajustai planul pe msura parcurgerii acestui capitol.
Elaborai structuri adaptate diferitelor documente instituionale (vezi
cap.I.3) i vrstelor care prezint interes pentru dv.
26
CAPITOLUL II
CUNOATEREA DESCRIPTIV A
PERSOANEI
1. Obiectivele cunoaterii descriptive

Cunoaterea descriptiv (c.d.) constituie
momentul iniial al cunoaterii psihopedagogice;
este etapa n care se realizeaz apropierea treptat,
pe plan mental i comportamental al subiectului
cunoaterii, profesorul, de obiectul cunoaterii,
elevul, studentul, adultul n ansamblul cunoaterii
psihopedagogice, cunoaterea descriptiv este
condiie att a cunoaterii explicative ct i a celei
predictive.
Obiectivele de referin prin atingerea crora
cunoaterea descriptiv devine instrumental pentru
cunoaterea explicativ i a celei predictive, fr de
care cunoaterea psihopedagogic nu-i realizeaz
scopul, sunt urmtoarele:
1. Diagnosticarea nsuirilor de personalitate
ca potenial de dezvoltare a persoanei, expresie a
interaciunii proceselor psihice la nivelul funcional
al fiecrei individualiti, n condiii date. Acest
obiectiv servete cunoaterea de ctre profesor a
factorilor interni de influen a comportamentului
elevului.
CARE?
Rolul c.d.
Funcii
Relev
nsuirile de
personalitate
Tema 1
Comentai urmtoarele aseriuni:
nsuirile de personalitate se constituie n mijloacele adaptative ale persoanei.
nsuirile de personalitate se constituie n potenialul de dezvoltare al
persoanei.
27
P.1. Nu ai uitat c:
1. O persoan poate reaciona . n condiii similare.
2. O persoan poate reaciona . n condiii diferite.
a)asemntor; b)diferit; c)asemntor sau diferit;
Tema 2
Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se
concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de
specializare ales de dv.
De exemplu: programul Orientare colar i consiliere vocaional
- s cunoasc nsuirile fizice ale persoanei anume cele cu relevan
profesional; s determine nivelul funcional al unor procese psihice
i modalitatea lor de interaciune; s aprecieze corect trsturile
dinamice, motivaiile specifice ale persoanei i modalitile
particulare de interaciune ale acestora; s selecteze valorile
dominante, interesele, principiile de via etc. etc. ale persoanei
Facei enumerri complete i ct mai la obiect!
2.
Identificarea
condiiilor
materiale,
financiare, culturale ale mediilor sociale de
referin ale persoanei. Acest obiectiv servete
cunoaterea de ctre profesor a potenialilor factori
externi de influen a personalitii.
Relev
condiiile de
via ale
persoanei
Tema 3
3. Evaluarea performanelor, a cantitii i

calitii cunotinelor asimilate, n dubl ipostaz:
a)ca expresie a utilizrii resurselor personale i
b)ca potenial de dezvoltare. Realizarea obiectivului
servete cunoaterea de ctre profesor a rezultatelor
activitii de nvare, de asemenea a premiselor
activitii ulterioare de nvare.
28
P.2. Secvenele de activitate didactic n care demersul se

concretizeaz, pentru:
1. cunoaterea rezultatelor activitii anterioare de nvare este evaluarea
.
2. cunoaterea premiselor activitii ulterioare de nvare este evaluarea .
a) sumativ; b) iniial; c) continu; d) final;
Tema 4
4. nelegerea raporturilor multiple nsuiriperformane ca expresii ale strii persoanei n

contexte mediale concrete, complexe. Permite
cunoaterea ponderii unor categorii de factori
(interni dinamici, aptitudinali, caracteriali - sau
externi fizici, sociali, culturali) n determinarea
reaciei comportamentale.
Tema 5
2. Baze teoretice ale descrierii personalitii

2.1. Modelul Cattel
R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
consider personalitatea ca o construcie factorial,
dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor
date la situaii. n baza unui studiu transversal, pe o
populaie ntre 6 i 60 de ani, Cattel a elaborat curba
modificrilor cantitative a trsturilor de personali
29
Personalitatea
=
reacia
personal
te semnificative (16 trsturi fundamentale). La

unele trsturi a gsit diferene semnificative, la
anumite vrste i ntre sexe (diferene de nivel),
forma curbei de evoluie fiind asemntoare. Cattel
definete trsturile n polaritatea lor, preciznd
comportamentele pe care le sintetizeaz fiecare. Se
redau unele din trsturile definite de autor:
fora eului (stabilitate emoional, realism,
control, calm, fr simptome nevrotice) i opusul
acesteia, emoionalitatea nevrotic (imatur,
instabil, emoional, impulsiv, intolerant la
frustrare, prezint simptome nevrotice);
inteligena general (chibzuit, raional, cultivat,
tolerant);
dominan (siguran de sine, voin puternic,
agresiv, punitiv, egoist) i opusul acesteia,
supunere (nesigur, modest, linitit, autopunitiv,
dependent);
vitalitatea Harria (realist, practic, matur,
chibzuit, stenic, puternic, autonom) i opusul ei,
vulnerabilitatea - Premsia (blnd, sentimental,
fantezist, dependent, nerbdtor).
P.3.Trsturile prezentate pot fi evaluate calitativ dup criteriul
valorii pozitive sau negative;
b) intensitii; c) corelrii celor dou
criterii
P.4. n contextul cunoaterii descriptive, trsturile amintite atribuite
unei persoane se interpreteaz mai degrab n termeni de .
a) pozitive negative; b) facilitatori frenatori ai adaptrii
c) potrivite nepotrivite situaional
Tema 6
a. Numii trsturile tipice ale unui elev model!
b. Consemnai comportamentele tipice ale unui elev concret, care
corespunde modelului schiat !
c. Comentai diferenele dintre model i realitate, ntre ansamblu de
trsturi i succesiuni de manifestri comportamentale!
a)
30
2.2. Modelul Eysenck

H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
consider c noiunea de personalitate desemneaz
algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ.
Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i
atitudinale a elaborat un inventar de personalitate
care identific patru categorii structurale de
personalitate,
comparabile
cu
tipurile
temperamentale clasice. Eysenck folosete drept
criteriu dou variabile continue, fiecare n
polaritatea tendinelor:
intraversiune extraversiunea variabila exprim
orientarea predominant a persoanei spre sine sau
spre
ceilali,
sociabilitatea,
gradul
de
comunicativitate, originea valorilor de referin;
stabilitate instabilitate variabila exprim
dinamica intern a persoanei, reactivitatea fa de
intensitatea schimbrilor percepute, tendina de
perseverare chiar dincolo de evidene sau trecerea
de la o activitate la alta, de la o stare la alta, uneori
naintea consumrii valenelor unei situaii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt
urmtoarele:
- extravertit, instabil (colericul) descriptibil prin
urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv,
excitabil, schimbtor, impulsiv, optimist, activ;
Personalitatea =
fire & inteligen &
atitudine
Tema 7
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale
unui elev extravertit, instabil, aflat n faa unui afiier unde ntrzie s apar
informaia ateptat.
31
P.5. La elevul extravertit instabil se observ frecvent manifestri

comportamentale ca: .
a) pleac capul;b) gesticuleaz;c) ridic tonul;d) privete celelalte persoane n
fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic;g) tace
extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil,

deschis, vorbre, disponibil (pentru alii), vivace,
vesel, comod, cu spirit de conducere;
Tema 8
unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei care s-au rtcit de grupul de
excursioniti.
P.6. La elevul extravertit stabil se observ frecvent manifestri
introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant,

tolerant, controlat, panic, reflexiv, prudent, pasiv;
Tema 9
unui elev introvertit, stabil, aflat ntr-o intersecie necunoscut i
nesemnalizat, rmas n urm, singur, cu prilejul unei drumeii.
P.7. La elevul introvertit stabil se observ frecvent manifestri
fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic; g) tace
introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras,

rezervat, pesimist, anxios, nemulumit, indispus.
Tema 10
unui elev introvertit, instabil, aflat n mijlocul unui grup de elevi n care
fiecare se grbete s-l felicite pentru o performan deosebit.
P.8. La elevul introvertit instabil se observ frecvent manifestri
32
Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru

evaluarea creia Eysenck a construit o mare varietate
de probe sunt suficiente, n opinia autorului,
pentru cunoaterea personalitii.
P.9. Reflectai asupra importanei cunoaterii manifestrilor
comportamentale posibile ale elevilor n perspectiva ntririi celor dezirabile
i prevenirii celor indezirabile.
Tema 11
Identificai i argumentai dominanta dv. dinamic i de orientare!
Tema 12
n condiiile n care nu exist temperamente pure, nici temperamente
bune sau rele, precizai amestecul probabil care v caracterizeaz !
P.10. Stilul cognitiv al unei persoane este dat n principal de procesul
de gndire predominant: convergent sau divergent.
Selectai din lista comportamentelor urmtoare pe acelea care se
potrivesc mai bine stilului inteligent, convergent dect celui imaginativ,
divergent!
a)asociaz ntmpltor elemente dispersate; b)caut legturi logice ntre
elemente dispersate; c)avanseaz pas cu pas ctre soluie pe baza rezultatelor
pariale; d)caut sistematic sursa de eroare n cazul unui rezultat incorect;
e)caut alt metod de rezolvare n cazul unui rezultat incorect; f)rspunde cu
primele idei care i vin n minte;
P.11. Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile de comportament
observabile pe parcursul evoluiei ontogenetice sunt de natur
a) calitativ b) cantitativ
P.12. Teoriile factoriale promoveaz ideea a personalitii pe
parcursul vieii.
a) aceleiai identiti psihice
b)modificrii identitii psihice
33
3. Metode ale cunoaterii descriptive

3.1. Observaia psihopedagogic
Observaia este o metod general de
cunoatere utilizat att n viaa de toate zilele, ct i
n cvasitotalitatea domeniilor tiinifice, ca moment
iniial al unei ipoteze sau ca modalitate de verificare
a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate,
observaia se definete ca metod direct care
permite cunoaterea unei realiti prin percepia
faptelor concrete de manifestare a acesteia.
Caracteristic pentru observaie este accesibilitatea ei
ca o cale ctre cunoatere numai n condiiile
relaiei nemijlocite ntre subiectul i obiectul
cunoaterii, de asemenea aciunea concret a
obiectului, n ansamblul trsturilor sale, eseniale i
neeseniale, asupra subiectului cunoaterii i
relativa autonomie a obiectului n raport cu
subiectul cunoaterii.
Observabil este ceea

ce se poate simi
(vede, auzi, pipii,
mirosi, gusta)
P.13. nsemnai aciunile care corespund caracteristicilor observaiei n

contextul cunoaterii unei persoane!
a) urmrirea atent a persoanei n contexte spaiotemporal concret n
clas n timpul orei/pauzei; n curtea colii; pe strad; n familie;
b) urmrirea atent a unei nregistrri video;
c) consemnarea unor forme de manifestri motorii i/sau mimice n
timpul unei conversaii;
d) interpretarea coninutului rspunsurilor la ntrebri;
e) studiul rezultatelor colare pe baza notelor obinute pe materii;
f) analiza inutei;
Observaia psihopedagogic este o form

particular a observaiei prin natura subiectiv a
obiectului cunoaterii i finalitatea aciunii
anticiparea
unor
performane
probabile.
Particularitile
observaiei
psihopedagogice
34
nuaneaz caracteristicile generale ale observaiei.

Astfel, subiectul contient de faptul c este observat
i poate regla, n anumite limite, manifestrile
comportamentale n raport cu propriile interese fa
de ceea ce consider a fi scopul observaiei sau
implicaiile acesteia, experiena subiectiv n
ipostaza de urmrit poate induce seturi
aperceptive, modificatoare a comportamentelor
ulterioare.
Tema 13
Reflectai asupra limitelor obiectivitii datelor observabile atunci cnd
un profesor este inspectat pentru stabilirea calitilor sale pedagogice, cnd un
sportiv execut o demonstraie ntr-o competiie, cnd un elev se simte
urmrit pentru stabilirea probabilitii implicrii sale ntr-o fapt
reprobabil.
Observaia psihopedagocic este utilizat n

cunoaterea persoanei att n varianta empiric
urmrirea curent a persoanei pe fondul activitii
generale - ct i n cea tiinific verificarea
obiectivitii, semnificaiei, relevanei pentru
personalitatea n ansamblu a unor fapte, n general
critice, empiric surprinse sau presupuse.
Observaia psihopedagogic profesionist este
un demers tiinific; ea se deosebete de observaia
empiric ntmpltoare, fragmentar, necritic,
prtinitoare, (Miftode,V. 1996). Profesionalismul
presupune din partea subiectului cunoaterii
urmtoarele:
- asimilarea fundamentelor teoretice ale metodei,
n specificitatea domeniului de aplicaie;
- respectarea riguroas a principiilor teoretice
condiii, etape;
- repetarea observaiei pn la eliminarea
35
incertitudinilor evidente i chiar critic autoinduse

de ctre subiectul cunoaterii pentru creterea
deliberat a gradului de obiectivitate a
cunoaterii.
Tema 14
Studiai caracteristicile observaiei empirice respectiv tiinifice n sursa
bibliografic menionat i comentai raportul lor n cunoaterea
psihopedagogic.
Condiiile observaiei psihopedagogice privesc

cunoaterea reperelor definitorii ale aciunii i
corelarea lor.
n sensul amintit:
- se precizeaz scopul concret al observaiei:
surprinderea
dominantei
temperamentale
a
persoane, identificarea manifestrilor emoionale
tipice persoanei n situaii critice, surprinderea unor
caliti senzori-motorii aa cum se concretizeaz n
rezultate observabile ale activitii etc.;
Tema 15
Definii ct mai multe scopuri de atins n vederea descrierii identitii
psihopedagogice a unei persoane n diversitatea dimensiunilor sale.
- se aleg faptele supuse observrii: manifestri

motorii, manifestri fiziologice, tendine de
apropiere/distanare
de
ceilali,
frecvena/
intensitatea/ tipul manifestrilor verbale, dominanta
atitudinilor de aprobare/contestare/negare a unor
valori etc.
Tema 16
Listai ct mai multe fapte observabile, semne pentru realizarea
scopurilor definite la tema anterioar.
36
Observaia psihopedagogic este o activitate

discursiv care se realizeaz n mai multe faze
succesive,
precum:
pregtirea
observaiei,
observarea propriu-zis i prelucrarea datelor
observaiei. Este important de neles c, se poate
vorbi de observaie tiinific numai cnd cele trei
faze proiectarea, realizarea proiectului,
interpretarea datelor - se regsesc ntr-un demers
unitar.
Fazele
observaiei
P.14. 1.Datele reinute ca fiind semnificative pentru o situaie dat

datorit frecvenei cu care apar, fr pregtirea demersului respectiv este
2.Datele reinute n urma realizrii unui proiect ca fiind
semnificative pentru o situaie dat datorit frecvenei cu care apar, fr
interpretarea lor statistic este
a)observaie tiinific; b)intuiie; c)observaie empiric
Pregtirea
observaiei
psihopedagogice
debuteaz cu definirea scopului urmrit prin
demersul care urmeaz a fi ntreprins, deoarece
acesta devine principiu organizator al aciunii.
Strns legat de scop, se delimiteaz cmpul
observaiei, n general n funcie de limitele
capacitii de percepie a observatorului. n
particular, cmpul observaiei psihopedagogice
privete numrul de persoane care pot fi observate
concomitent. Tot ca o particularitate a observaiei
psihopedagogice se menioneaz un criteriu
suplimentar n delimitarea cmpului observaiei,
anume contextul acesteia; atunci cnd observaia se
efectueaz pe fondul activitii didactice n timpul
orelor chiar de ctre profesor, cmpul observaiei
va fi ct se poate de redus pentru a nu periclita
eficiena activitii de baz sau pentru a garanta n
37
ct mai mare msur calitatea observaiei; atunci

cnd se proiecteaz activiti educative nonformale,
cu scopul de a veni n sprijinul cunoaterii
interpersonale, cmpul observaiei poate fi lrgit n
funcie de calitile i experiena observatorului.
Alte operaii incluse etapei n discuie sunt:
stabilirea elementelor de interes, a faptelor ale cror
apariie, evoluie i/sau dinamic sunt relevante
pentru descrierea dimensiunii de personalitate
precizat n scopul observaiei, precizarea i
asigurarea
mijloacelor
necesare
realizrii
observaiei dac acestea se impun, elaborarea
suportului de consemnare a datelor observate,
tabele, fie, culori .a.., stabilirea numrului de
observaii n cazul observaiilor discontinue,
programarea desfurrii observaiei i instruirea
observatorilor n cazul n care observaia este
realizat de alt persoan dect proiectantul
observaiei.
Tema 17
Ai surprins elevul X.X, unul dintre fruntaii clasei cu care lucrai, cu
tema nefcut. Proiectai verificarea ipotezei conform creia acesta este un
elev srguincios, pe baz de observaie.
Adaptai sarcina coninutul acestei teme specificului programului dv. i n
contextul acesteia, temei dv. de interes.
Observarea propriu-zis privete aplicarea

proiectului elaborat n etapa anterioar. Utilizarea
metodei, n context de cercetare mai ales, nu
permite schimbarea din mers a elementelor
precizate n etapa de pregtire; se impune ns
consemnarea tuturor faptelor care ar conduce la o
asemenea decizie, pentru a se lua n considerare n
etapa urmtoare.
38
Tema 18
Realizai proiectul de la tema 17.
Prelucrarea datelor observaiei este etapa n

care se stabilesc relevanele datelor consemnate n
raport cu scopul urmrit, cu ipoteza n virtutea
creia a fost realizat aciunea. Principalele operaii
ntreprinse sunt analiza fiecrui demers de
observare, compararea acestora, sintetizarea
elementelor comune atunci cnd faptul urmrit se
manifest dar i a eventualelor condiii atunci cnd
faptul ateptat nu apare, generalizarea elementelor
cu apariii semnificative (frecven, intensitate,
caracter surprinztor etc.), reinerea pentru alte
interpretri a datelor consemnate de care s-a fcut
abstracie datorit nerelevanei n raport cu
obiectivul urmrit prin cunoaterea descriptiv, dar
cu potenial informativ pentru demersurile
complementare ale cunoaterii psihopedagogice n
ansamblu.
Prelucrarea datelor observaiei este realizabil
prin tehnici statistice (calcularea mediei, stabilirea
medianei, reprezentarea grafic etc.) sau tehnici
comparative cu rezultatele obinute prin alte metode
(teste, conversaie, analiza produselor activitii).
Tema 19
Prelucrai datele consemnate la tema 18 i elaborai un raport succint al
celor constatate.
P.15. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare care se

pot completa pe baz de observaie.
39
3.2. Documentarea
Teoria pedagogic recomand familiarizarea
profesorului cu viitorii elevi, chiar nainte de a avea
prima ntlnire direct cu acetia. n acest context,
una din metodele pe care profesorul o are la
ndemn pentru a afla date descriptive despre elev
este documentarea; n alte situaii ns,
documentarea servete cunoaterea explicativ sau
predictiv, fiind principala metod utilizabil n
acest scop.
Documentarea const n totalitatea aciunilor
ntreprinse pentru obinerea de informaii
amnunite, diversificate i temeinice pe baz de
documente acte scrise - sau pe cale oral. Forme
orale ale documentrii sunt conversaia i interviul.
n contextul de ansamblu al cunoaterii psihopedagogice a persoanei documentarea poate viza
obiective distincte complementare n realizarea
finalitii aciunii: a) este vorba de documentarea
ntreprins n vederea pregtirii subiectului
cunoaterii pentru realizarea actului de cunoatere
n specificul domeniului care urmeaz a fi explorat
n cazul dat teoriile personalitii, a proceselor
psihice, a activitilor umane etc. -, de asemenea a
metodologiei aferente obinerii de cunotine valide
ceea ce se urmrete chiar prin acest paragraf,
printre altele se realizeaz n general, n contextul
activitii de studiu; b) privete obinerea datelor
referitoare la obiectul cunoaterii obiectiv al
activitii educative, condiie a calitii acesteia.
Obinerea
informaiei
P. 16. Enumerai teme/capitole studiate n contextul pregtirii dv.

iniiale pentru activitatea didactic seminarul pedagogic destinate
dobndirii competenelor de cunoatere psihopedagogic a persoanei.
40
Folosirea documentrii ca metod de

cunoatere a persoanei presupune stpnirea
principalelor repere strategice ale demersului.
Sursele documentrii documentele - sunt
principalele mijloace purttoare de informaie
referitoare la obiectul cunoaterii. Documentul se
poate concretiza n form scris sau n form oral.
De exemplu, atunci cnd se recurge la un catalog
pentru a afla performanele colare ale unui elev cu
care nu s-a lucrat pn la aceea dat, se realizeaz o
cunoatere pe baz de documente scrise spre
deosebire de situaia cnd se are n vedere
consultarea unei alte persoane despre ceea ce
prezint interes, audierea unei nregistrri sau
participarea la o prezentare a persoanei, cazuri n
care se realizeaz o documentare oral sau
vizionare.
n ceea ce privete forma surselor de
documentare se impune atragerea ateniei asupra
faptului c documentele scrise sunt invariabile ori
de cte ori consultai acelai document vei gsi
aceeai informaie -, pe cnd ceea ce putei afla prin
viu grai de la o persoan, poate fi diferit de la o dat
la alta, n condiiile celor mai bune intenii.
Precizarea privete doar forma obiectiv n care se
prezint informaia; nelesul pe care o poate avea
pentru subiectul cunoaterii poate fi ns diferit
atunci cnd se consult repetat acelai document
scris.
Tema 20
Explicai aseriunile: 1 Referine orale fcute n mod repetat, de aceeai
persoan la acelai fapt, pot avea coninuturi diferite, n condiii de bun
credin. 2. Citirea repetat la intervale de timp, a unui document scris de
ctre aceeai persoan, poate releva nelesuri diferite
41
P.17. Demonstrai c estimai corect obiectivitatea probabil a

coninutului unui document oral preciznd corespondena dintre termenii
numerotai i cei simbolizai prin litere.
1. prere, opinie
2. fapt observat, descriere --a) relatare, prezentare b) interpretare
Principalele aciuni de documentare sunt: 1)

lectura eficient a documentelor i 2) audierea
activ a expunerilor.
1. Lectura eficient a documentelor urmrete
asimilarea a ct mai multe informaii valide i
utilizabile n descrierea i chiar interpretarea unor
fapte, imediat sau n perspectiv. Activitatea este cu
att mai eficient cu ct tehnicile de structurare
corect a procesului de lectur i/sau deprinderile de
citire rapid sunt mai bine stpnite. Literatura de
specialitate prezint mai multe modele ale activitii
eficiente de lectur; una din cele mai exigente este
cel elaborat de F.Robinson (cf. L. opa, .a., 1979),
cuprinznd urmtoarele etape:
1)cuprinderea global a textului explorarea unor
componente specifice ale documentului, de exemplu
un cuprins sau prefa n cazul unei cri, sau un
grafic, un tabel , o statistic n cazul referatului unui
concurs colar-;
2)chestionarea aprecierea intuitiv a documentului
n vederea estimrii credibilitii sale de exemplu
dac ntr-un catalog se observ c toi elevii au note
de 9 i 10 la o anumit disciplin, probabil nu se va
trage imediat concluzia c toi elevii au aptitudini
speciale pentru disciplina respectiv-;
3)citirea desfurat, rapid a documentului permite
identificarea elementelor-cheie din coninut care se
42
recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n

text dac natura documentului permite (documente
de uz personal cri proprii, scrisori, copii ale unor
documente publice .a.); 4)recapitularea textului, n
general selectiv, a coninuturilor apreciate ca fiind
semnificative sau relevante; 5)revenirea asupra
documentului n vederea verificrii celor reinute
sau a reinterpretrii informaiilor.
Tema 21
Elaborai un regulament personal de citire eficient a unor documente
colare precizate, pentru a evita neglijarea unor informaii sau falsa lor
interpretare.
n sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea

unei tehnici de citire rapid a documentelor. Relativ
puin instrumental n cunoaterea psihopedagogic
a persoanei, existena acestor tehnici trebuie s intre
n atenia profesorilor pentru formarea capacitilor
de documentare formativ (asimilarea tehnicilor de
munc intelectual) la elevi.
2. Audierea activ a expunerilor este calea de
documentare oral accesibil subiectului cunoaterii
n varianta direct conversaia cu obiectul
cunoaterii psihopedagogice, elevul, educatul n
general sau n varianta indirect conversaia cu
o ter persoan despre educat.
P.18. Notai cu x aciunile care servesc varianta direct de
documentare oral n vederea cunoaterii psihopedagogice a partenerului de
dialog.
a) ascultarea relatrilor privind faptele altora; b) ascultarea interpretrii date
faptelor altora; c) ascultarea autoprezentrii, autoevalurii
Se atrage atenia asupra faptului c, acelai act

43
comunicaional convorbirea dintre subiectul i

obiectul cunoaterii poate fi att metod de
documentare ct i metod conversativ de
cunoatere psihopedagogic, funcie de criteriul
folosit pentru selectarea informaiei de ctre
subiectul cunoaterii. Se vorbete de documentare n
cazul n care se urmresc informaiile faptice,
relatri despre date, situaii, evenimente observabile
de ctre cunosctor dac ar fi fost prezent la
locul/momentul respectiv, sau accesibile pe baz de
documente scrise. Se vorbete despre conversaie ca
metod de cunoatere atunci cnd se urmresc
interpretrile subiective ale faptelor, evenimentelor,
opiniile, prerile celui ce se urmrete a fi cunoscut.
ntre a auzi i a asculta sunt diferene care
privesc gradul de implicare a persoanei n aciunea
respectiv; caracterul activ al audierii presupune
tocmai atitudinea participativ a subiectului
cunoaterii. Condiiile care susin caracterul activ al
audierii expunerilor sunt urmtoarele: a) pregtirea
pentru audiere prin programarea spaio-temporal
a aciunii inclusiv rezervarea unui timp suficient
acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stri de
spirit, confort i inut, contientizarea explicit a
scopului urmrit ntr-o formulare ct mai concret i
precizarea ntrebrilor cheie pentru obinerea
informaiilor dorite, actualizarea cunotinelor
anterioare teoretice i practice pentru valorizarea
intern, ct mai bun, a informaiilor ateptate .a.;
Tema 22
Ceteanul B.R. nscris la cursurile de reconversie profesional
organizat de coala dv. pentru aduli este nou n comunitate. Proiectai
modul n care pregtii o prim conversaie confidenial cu persoana
respectiv.
44
b) adoptarea unei atitudini asertive de nelegere

i acceptare fa de subiectul cunoaterii
concomitent cu pstrarea criticismului gndirii
pentru a nu aluneca n credulitate sau a se expune
manipulrii partenerului de dialog;
Nu ignorai faptul c, printr-o atitudine de credulitate nelimitat i
necondiionat putei fi chiar dv. factorul deformrii realitii de ctre cel
cu care stai de vorb, n aceeai msur ca i n cazul unei atitudini de
nencredere manifest, de distanare, ori puternic critic.
c) abstragerea idelor principale relevante pentru

scopul urmrit i d) consemnarea ct mai fidel a
informaiei.
Tema 23
Proiectai i realizai o conversaie cu scop concret n vederea descrierii
identitii unei persoane.
P.19. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare la care
documentarea poate aduce un spor de cunoatere.
3.3. Testarea psihologic

Testul psihologic este un instrument
specializat care permite constatarea, msurarea
unor nsuiri de personalitate. Realizat de
profesioniti n do-meniu pentru ca instrumentul
s respecte cerinele definitorii ale unui mijloc de
evaluare precum: validitatea (faptul ca testul s
msoare ntr-adevr ceea ce-i propune), fidelitatea
(faptul ca msurri succesive ale aceleiai nsuiri la
aceeai persoan s nu dea diferene semnificative)
i sensibilitatea (calitatea testului de a arta
diferene semnificative ntre persoane cu niveluri
diferite ale aceleiai nsuiri la cele mai mici grade
de semnificaie) testele psihologice construite n
scop orientativ sunt utilizabile n vederea
45
Msurare
autocunoaterii sau a cunoaterii celuilalt (Neculau,

A. 1996, 1999) cu respectarea unor principii
teoretice i a condiiilor de aplicare.
Principiile teoretice la care se fac referiri sunt
aseriuni decantate pe baza experienei practice,
argumentele tiinifice sumare fiind puse pe seama
etapei de pionierat n care se afl, deocamdat,
cunoaterea psihologic tiinific. A testa nseamn
a ncerca, a proba, cu precizarea c:
Pe baza unei singure probe nu se trag concluzii!
O nsuire, n sine, nu determin o performan!
ncercri repetate pot indica performane
diferite datorit complexitii determinrii lor!
Eventuale discordane ntre date de observaie,
rezultate la teste i chiar intuiia dv., nu se
rezolv arbitrar ci prin consultri cu specialiti!
Aplicarea testelor trebuie s respecte i ea
anumite reguli. n general, acestea privesc:
Respectarea formei standard de prezentare a
probei!
Citirea fidel a instruciunilor de lucru!
Controlul sever al timpului de lucru n cazul
probelor contra cronometru!
Folosirea etalonului nealterat de cuantificare
(reprezentare) a datelor!
Interpretarea obiectiv dar optimist a
rezultatelor!
46
P.20. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare la care

aplicarea unor teste psihologice poate aduce un spor de cunoatere.
3.3.1. Teste de temperament

Sunt cele care msoar dimensiunea dinamic
a persoanei, uor accesibil de altfel educatorului n
relaia psiho-pedagogic ndelungat i pe baz de
observaie; este motiv pentru care aceste
instrumente sunt relativ rar utilizate n context
didactic.
Testele de temperament se prezint n general
sub form de chestionar list definit de ntrebri,
cu rspunsuri alternative eligibile de ctre subiectul
investigat, i gril de corecie, ambele standardizate.
Putei dispune de asemenea instrumente din
literatura de popularizare (Neculau, A,.1996, testele
16 22 i 1999, testul 4), avei n vedere ns c,
aplicarea acestora n context instituional (n rolurile
de profesor, diriginte, consilier) presupune asumarea
unei responsabiliti profesioniste.
3.3.2. Testele de aptitudini
Sunt cele care msoar dimensiunile
instrumentale ale persoanei, n condiiile n care
aptitudinile sunt considerate mijloace psihice de
facilitare a obinerii performanei ntr-o activitate.
Testele de aptitudini opereaz cu coninuturi
diferite: verbale, figurale, simbolice (numerare)
testele
de
aptitudini
generale
instrumental/obiectuale - testele de aptitudini
speciale (de sensibilitate, de reactivitate, de
motricitate, de manualitate, de coordonare senzoriomotorie etc.).
Avei acces la teste orientative de aptitudini n
47
literatura de popularizare (Siewert, H.H., 1998;

Carter,P.,Russell,K.,1998;Eysenck,H.J.,1998).
Putei elabora singuri teste de aptitudini
speciale, mijlocitoare a performanei n domeniul
specializrii, respectnd condiiile de construire i
etalonare ale acestora (Roca, M.M. 1975).
Pentru evaluarea aptitudinii intelectuale
generale inteligena v recomandm ca model
categoriile de probe ale bateriei I.2.
Testul
Cuvinte
contrarii
msoar
preponderent eficiena operaiei de abstractizare a
gndirii, prin identificarea ntr-un ir de cinci
cuvinte al aceluia cu semnificaie opus unui
cuvnt-stimul.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care
nseamn opusul (contrarul) primului cuvnt.
Exemplu:
ntuneric soare ap lumin umbr negru
Tema 24
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a
putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a abstractizrii.
Testul Analogii msoar preponderent

eficiena operaiei de generalizare a gndirii, prin
identificarea ntr-un ir de cinci cuvinte al aceluia
care d semnificaie similar legturii dintre dou
cuvinte cu o pereche n prealabil precizat.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care se
potrivete cuvntului singur, astfel ca perechea nou
s se potriveasc cu cea de la captul rndului.
Exemplu:
plrie cap; gheat - ? mn picior gt cer mnu
48
Tema 25
putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a generalizrii.
Testul Serii de numere msoar preponderent

eficiena operaiei de analiz a gndirii, prin
continuarea unui ir ordonat de ase cifre pe baza
identificrii algoritmului de evoluie a acestuia.
Formularea sarcinii: Alegei cifra potrivit
pentru a continua irul de numere de la nceputul
rndului
Exemple:
1 8 2 8 3 8 ?
8 6 4 9 10
.
4 3 5 4 6 5 ?
3 6
Tema 26
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a putea
aprecia difereniat nivelurile de eficien a analizei
Testul
Cuvinte
de
prisos
msoar
preponderent eficiena operaiei de sintetizare a
gndirii, prin includerea unor noiuni ntr-o
categorie unitar.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care nu
se potrivete cu celelalte cuvinte din ir.
Exemplu:
Vasile
Ioan Maria Mihai Gheorghe
Tema 27
putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a sintezei mentale.
Pentru
estimarea
aptitudinilor
49
specifice
creativitii - cu instrumente adaptate coninutului

disciplinei predate de dv. - pot fi folosite ca model
de construcie probele tip Guilford.
Autorul a definit principalele aptitudini ale
creativitii
din
perspectiva
modelului
tridimensional al intelectului.
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ)
a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a
realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat
gndirea divergent (g.d) care poate opera pe
coninuturi simbolice (si) sau semantice (se),
genernd produse sub form de uniti (u), raporturi
(r) sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute
ale fluiditii i se exemplific tipul de problem
(sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine
poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea
dezvoltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d.,
si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d; se;
u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele nsuiri: s fie
(exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge
de baschet).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii:
g.d, se, r.
50
Problem tip: Precizai ct mai multe lucruri

asemntoare cu (se menioneaz obiectul);
cuvinte care v vin n minte la auzul cuvntului
(se precizeaz un cuvnt).
Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii: g.d,
se, s.
Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii
cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4 cuvinte);
ansambluri unitare cu ajutorul urmtoarelor
obiecte: (exp. conductor, baterie, bec, sonerie).
P.21. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific
disciplinei pe care o predai.
Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al

creativitii, constnd n diversitatea categorial a
perspectivelor de abordare a aceleiai realiti.
Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl)
sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form
spontan sau adaptat.
Flexibilitatea spontan structura aptitudinii:
g.d, se, cl.
Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti
de utilizare a exp. unei crmizi.
Se apreciaz performana dup numrul
rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n
timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas,
un gard, un turn, sunt rspunsuri care aparin
aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat,
a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial
51
diferite).
Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii: g.d,
se, tr.
Problem tip: Se cere transformarea unui sistem
dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu:
Unii nou puncte echidistante distribuite n form
ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica
creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe
aceeai dreapt.
Se apreciaz performana dup gsirea soluiei
corecte.
Originalitatea reprezint tot o dimensiune

calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea
persoanei de a realiza asociaii ndeprtate,
surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe
baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev)
la una din problemele anterioare sau la rspunsurile
date la aceeai problem de ctre alte persoane
aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din
clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct
frecvena rspunsului respectiv este mai mic.
Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se;tr.
Tema 28
Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea:
- titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F.
- denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor
- interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac exemplu: n-ar mai
ploua pe pmnt; omul ar nva s zboare; etc.
52
Elaborarea este o aptitudine intelectual

creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a
obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea
reprezint n esen calea de la idee (accesibil doar
persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n
imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i
altora) sau obiecte concrete, substaniale (modele,
machete, prototipuri). Este o aptitudine esenial
implicat n orice activitate de concepie, de
conducere, n general de anticipare. Structura
aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp.
Elaborarea este cu att mai performant cu ct
elementele descriptive sunt mai variate, mai
reprezentative i redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen /
eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine
/ expresie / un obiect etc.
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
n timp limitat (trei zece minute).
Tema 29
Elaborarea este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de
nvmntul clasic. Argumentai aceast aseriune.
Sensibilitatea fa de probleme constituie

aptitudinea creativ care desemneaz capacitatea
persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene,
oportuniti de nnoire acolo unde situaia pare
fireasc majoritii. Persoanele cu o bun
sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai
53
mici greeli, perturbri, inadvertene structurale sau

contradicii. Structura aptitudinii este descriptibil
prin ev; se; imp.
Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri
structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai
ct mai multe riscuri funcionale ale se
precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se
prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar
pentru se prezint o situaie ipotetic.
rspunsuri plauzibile.
3.3.3. Testele de atitudini

Sunt cele care msoar tendina unei persoane
pentru sau contra unui element din mediul intern sau
extern, element cruia persoana i atribuie astfel
valoare pozitiv sau negativ.
De reinut pentru activitatea educativ este
faptul c atitudinea este o dimensiune dobndit a
persoanei, prin urmare, educabil. Este suficient
uneori modificarea unui factor atitudinal intern
informaie, deprindere/pricepere, opinie, credin,
interes, accesibilitate personal pentru modificarea
atitudinii.
Testele de atitudine pot lua forma
chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999; Senger, G.,
Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare
(Radu, I., Ilu, P.,Matei, L., 1994).
54
Tema 30 obligatorie
Pe baza literaturii de popularizare a testelor accesibil dv. alctuii un
set de probe creion-hrtie care s v permit investigarea orientativ a
principalelor categorii de nsuiri de personalitate.
Consultai consilierul dv. nainte de aplicarea lor.
Tema 31
V invit la tutorial!
Respectai ntocmai programul de iniiere n utilizarea testelor elaborat
n colaborare cu tutorele acestei discipline.
3.4. Testarea cunotinelor

Evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul
testelor de cunotine capt n ultima vreme o
recunoatere din ce n ce mai mare, intrnd n
practica didactic curent.
Metoda
este
specific
domeniului
psihopedagogic; ea permite evaluarea cantitii,
calitii, operaionalitii (utilitii) cunotinelor
asimilate de ctre elevi. Aceste teste v sunt
familiare din activitatea didactic curent.
Tema 32
Actualizai-v cunotinele referitoare la evaluarea rezultatelor colare
cu ajutorul testelor de cunotine.
Mai puin cunoscut este faptul c ele pot fi

utilizate i n scopul evalurii competenei de a
nva capacitatea de percepie, reinere i
valorizare intern a cunotinelor teoretice i
practice, ritmul personal de nvare, capacitatea de
efort n nvare.
Tema 33
Elaborai pe suportul cunotinelor aferente disciplinei pe care o
predai. un scenariu de evaluare a competenei elevilor dv. de a nva.
Tema 34
Proiectai un chestionar de evaluare a unui factor atitudinal de interes
pentru specializarea dv. n programul pe care-l urmai.
55
CAPITOLUL III
CUNOATEREA EXPLICATIV A
PERSONALITII
1. Obiectivele cunoaterii explicative a persoanei
n contextul cunoaterii psihopedagogice a
persoanei, caracterul explicativ al acesteia se refer
la demersul de lmurire, de motivare a unei
dimensiuni a personalitii sau a structurii n
ansamblu, a formei n care aceasta se prezint la un
moment dat. Se impune precizarea conform creia
dimensiunile descriptiv, explicativ i predictiv
ale cunoaterii psihopedagogice nu sunt aciuni
distincte, de sine stttoare; ele sunt ipostaze, etape
sau faze ale aceleiai activiti de cunoatere care n
diferite momente se prezint n diversitatea ponderii
funciilor sale: descriptiv-refereniale, cauzalexplicativ, instrumental-predictiv. ntr-o etap sau
alta a cunoaterii psihopedagogice, una din aceste
funcii devine scop al activitii n ansamblu,
subordonndu-i celelalte funcii.
DE CE?
P.1. Studiai dosarele viitorilor dv. elevi din anul nti coala
profesional pentru a cunoate interesul lor probabil pentru profesie n
condiiile n care tii c pentru unii alegerea este a doua opiune.
1. Realizai o cunoatere .
a) descriptiv b) explicativ c) predictiv
Observai c majoritatea au ceva comun cu meseria aleas: prini n
breasl, societate de specialitate n vecintatea domiciliului, ofert
opional a colii generale pe care a urmat-o elevul, hobby.
2. Observaia pe care ai fcut-o este ..
a) cunoatere explicativ b) funcie explicativ a cunoaterii descriptive
56
P.2. Ipostazele cunoaterii psihopedagogice privesc repere spaiotemporale diferite dup cum urmeaz:
1. cunoaterea descriptiv .
2. cunoaterea explicativ .
3. cunoaterea predictiv
a)acum b)atunci c)aici d)acolo e)prezent f)trecut g)viitor
P.3. Ipostazele cunoaterii psihopedagogice rspunde la ntrebri
diferite dup cum urmeaz:
1. cunoaterea descriptiv .
2. cunoaterea explicativ .
3. cunoaterea predictiv
a) de ce? b) pentru ce? c)cum?
Scopul cunoaterii explicative (c.e.) o reprezint

nelegerea devenirii unor nsuiri particulare
relevante ntr-un moment al existenei persoanei sau
ntr-o situaie definit. Obiectivele de referin prin
care acest scop este tangibil sunt urmtoarele:
1. Reprezentarea evoluiei i ritmului de maturizare
bio-psiho-social a persoanei n raport cu
modelele teoretice, funcie de starea bio-psihic
la natere i condiiile socio-culturale de
existen a persoanei;
Rolul c.e.
Estimarea
evoluiei
structurale
Tema 1
- De exemplu: programul Activitatea dirigintelui.. Managementul
clasei de elevi
- s tie s explice preferinele fiecrui elev, s cunoasc motivele
pentru care un elev este atras de un anumit grup din clas i nu de
altul, de anumit/e disciplin i nu de alta/ele, de o anumit
activitate i nu de alta etc.
57
2. Identificarea originii i evoluiei seturilor

aperceptive i a schemelor interne de aciune,
clarificarea experienelor personale i a
condiiilor realizrii lor, a atitudinilor, valorilor
i intereselor persoanei;
Estimarea
experienelor
anterioare
Tema 2
specializare ales de dv.; facei enumerri ct mai complete i ct mai la
obiect!
3. Relevarea stilului educaional pozitiv sau

negativ, mai degrab prin recompense sau mai
degrab prin pedeaps - care a modelat
personalitatea n diferite etape ale evoluiei sale,
n aceeai etap dar n medii educative diferite,
n acelai etap/mediu dar de ctre persoane
diferite;
Estimarea tririlor
Tema 3
obiect!
4. Trasarea evoluiei strii de adaptare ntr-unul

sau altul din rolurile persoanei, recunoaterea
unor momente cheie cu implicaii probabile
asupra altor roluri;
Estimarea
performanelor
anterioare
Tema 4
obiect!
58
2.Suportul teoretic al cunoaterii explicative

2.1. Modelul psihanalitic al personalitii
S. Freud (1900) apreciaz c principalele
procese de dezvoltare ale personalitii se realizeaz
n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale
vieii omeneti, motivele fundamentale ale
aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea,
realizarea, armonia, se structureaz n primii cinci
ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin,
dup prerea lui Freud, hotrtoare n evoluia
personalitii.
Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza
dezvoltrii personalitii st secvena biologic a
maturizrii instinctelor, care dezvolt o energie
psihica numita libido. Libido este de natur
sexual fiind orientat spre obinerea satisfaciei
corporale. ntreaga activitate psihic pe care o
susine se supune principiului plcerii, este
spontan, incontient, dar contientizabil n limite
relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii
contiinei de sine.
La diferite vrste, energia psihic tinde ctre
realizarea strii de satisfacie n modaliti
particulare: oral, anal sau genital, fiecare etap
avnd obiecte ale libido-ului specifice, care devin
adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice;
pentru copilul mic de exemplu, snul matern este un
asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul
sexual. Satisfacia corporal, n accepiunea lui
Freud, se realizeaz datorit eliberrii energiei
psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil
sensibile situate mai ales la deschiderile
corporale). Aciunea concret prin care se poate
59
Maturizarea
instinctelor
ajunge la satisfacie sufer, nc din primele

sptmni de via, anumite ngrdiri sociale,
trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste
restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri,
ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea
satisfaciei; cu toate c ntregul proces are o
motivaie biologic (program biologic incontient),
modalitile concrete de realizare se supun unor
instane critice, eului, contient, raional, care
mediaz ntre impulsurile profunde ale sinelui,
incontient, pasional i exigenele normative
(program social interiorizat) ale supraeului, presau subcontient normativ. Meninerea tensiunii
datorat nesatisfaciei (amnare, reprimare, refulare)
genereaz triri conflictuale ce modific starea i
influeneaz comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe
faze determinate de modalitile de obinere a
satisfaciei pe parcursul maturizrii organice
(biologice).
Faza oral primul an de via toate
satisfaciile se obin prin stimularea buzelor i a
cavitii bucale: suptul cu scopul alimentaiei,
contactele sociale i obiectuale cu scopul
cunoaterii, al satisfacerii curiozitii sau
stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului,
chiar suptul n gol ce se poate observa i n
somnul copilului. mpiedicarea unor aciuni orale n
aceast perioad, duce la primele frustraii, deci
tririle copilului, n mod firesc, sunt formate att din
satisfacii ct i din insatisfacii.
Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza n
care se produc, se pot datora excesivei satisfacii
sau excesivei frustraii n faza respectiv, ceea ce
60
poate duce la o fixaie pe acea form de satisfacie

(imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat.
P.4. Elevul B.D. roade captul creionului. Comportamentul poate fi
interpretat ca efect al stimulrii orale la vrst sugar.
a) suprasaturrii, b) insuficienei, c) suprasaturrii i insuficienei,
d) suprasaturrii sau insuficienei
Faza anal 2-3 ani ncepe atunci cnd

copilul are un minim control asupra propriului corp,
n spe controlul sfincterian. Se pornete de la
premisa conform creia comportamentele de
evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i
realizri personale; copilul simte c face ceva
singur, n mod autonom, obine un rezultat fr
ajutorul nimnui. n acelai timp sesizeaz c cei
din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale
sale: binevoitor cnd se produce la timpul i
modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n
toate celelalte cazuri. n termeni psihologici
vorbind, copilul nva spontan c, prin
comportamentul de evacuare, i poate exprima
accepiunea fa de ordinea social, dar i protestul
sau opoziia lui fa de regulile respective.
Fixarea n faza anal duce la evoluii diferite; pe
de o parte, copilul supus unor interdicii severe, care
trebuie s-i controleze fiecare impuls, nu va mai
face nimic n mod spontan, pe de alt parte,
reducerea excesiv a restriciilor va genera
comportamente de ignorare general a regulilor i
trirea amplificat a restriciilor asumate sau
poteniale. Dominante ale acestei etape se regsesc
n tendine exagerate spre ordine, curenie,
acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n
61
ignorarea oricrei autoriti de control, uneori chiar

pe cea proprie, mergnd pn la a aciona mpotriva
propriilor interese, a propriei persoane.
P.5. Elevul E.R. are pe banc numai obiectele de care se folosete.
Se impune obsedant observaiei promptitudinea cu care i pune la loc, n
ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se folosete n timpul orei.
Se poate spune c n mica copilrie
a) s-a simit n largul lui b) s-a simit ngrdit
Tema 5
Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai eventualele
manifestri relevante din punct de vedere psihoanalitic.
Cutai s le interpretai originea din perspectiva acestei teorii.
V VEI EXERSA SPIRITUL DE OBSERVARE I GNDIREA
DIVERGENT !
(i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu urechea; i roade
unghiile etc.)
Faza falic 4-5 ani se caracterizeaz prin

faptul c, pentru prima dat, satisfacia se ctig,
real i simbolic, pe cale genital. n aceast etap
ncepe contientizarea diferenelor dintre sexe.
Trirea crucial a acestei faze const, n
accepiunea lui Freud, n modalitatea de rezolvare
de ctre fiecare persoan a complexului Oedip, la
biei, respectiv Electra, la fete.
Faza ncepe atunci cnd, copilul biat intuiete
o relaie ntre propriile tendine sexuale i mam.
Senzaiile de satisfacie trite anterior i n prezent
n timpul ngrijirilor materne, impulsurile,
fanteziile, dobndesc o semnificaie sexual: biatul
devine n imaginaia sa un rival al tatlui; el
rvnete la mama, dar n acelai timp iubete tatl,
dorete s devin ca el un brbat puternic.
62
Impulsurile de apropiere vinovat de mam sunt

ngrdite de teama represaliilor celui mai tare;
apar triri conflictuale nscute din inadvertena
dintre tendinele primare, profunde i accesibilitile
reale.
n condiii normale, complexul Oedip este
depit, se rezolv spontan, datorit efectelor
terapeutice ale vieii cotidiene; mama nu satisface
nevoile sexuale ale copilului biat, tatl nu
pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c
tendinele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte
direcii; obiectul libido va fi desexualizat prin
transferul interesului pe structuri concret accesibile
ale realiti, pe activiti practice; tendina de
identificare cu tatl va lua locul rivalitii.
Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea
persoanei. Conservarea sentimentului de vinovie
poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la
comportamente adaptative defensive, mergnd pn
la atitudini autopunitive, iar cel al rivalitii poate
duce la complexe de superioritate, generatoare de
comportamente agresive, atitudini egocentrice,
tendine de minimizare sau de inculpare a celorlali.
In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai
confuze. Obiectul dorinelor acestei faze devine
tatl, situaia este totui simplificat fa de cea a
bieilor prin faptul c teama apare diminuat
deoarece nu se pune problema fricii de castraie.
Faza de laten 6-12 ani este o etap de
relaxare afectiv, de echilibrare dup perioada
anterioar, tensionat de dorinele primare i team.
Libido-ul desexualizat devine energie psihic
disponibil pentru formarea deprinderilor de munc
i reprezentarea propriei srguine. n aceast
63
perioad se realizeaz marile progrese n nsuirea

bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul
fiind cel mai deschis acceptrii necritice ale
acestora.
P.6. Psihanaliza stipuleaz organizarea plurinivelar a psihismului pe
dimensiunea contient-incontient i dinamica coninuturilor vieii psihice
(cunotine, dorine, sentimente) ntre niveluri.
Este posibil o dezvoltare cognitiv n limite normale adaptrii sociale
n condiiile unei imaturiti afective ?
a) da, b) nu.
Explicai rspunsul.
Faza genital 13-18 ani debuteaz cu

modificrile hormonale generate de maturizarea
sexual. Impulsurile instinctive reapar i cer o
modalitate diferit de satisfacie efectiv, pe cale
genital; evoluia persoanei n aceast perioad este
tumultuoas, bogat emoional, conflictual,
impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria
identitate i de autonomie.
P.7. Psihanaliza freudian atribuie inciden relativ redus
tulburrilor de personalitate provocate de experiene trite la vrste
caracteristice fazei genitale. Este explicabil acest lucru prin:
a) relativa autonomie a adolescentului de contextul social;
b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai apropiat (n
raport cu copilria mic de exemplu);
c) raionalitate crescut datorit achiziiilor fazei latente;
deprinderi de autostimulare genital.
Freud a fost i este acuzat de pansexualism de

ctre criticii teoriei sale, deoarece folosete o
terminologie
specific
domeniului
sexual;
fenomenul este explicabil dac se ine seama de
formaia medical a autorului, i totui, n repetate
rnduri Freud precizeaz faptul c nelege
64
sexualitatea n sensul ei cel mai larg. Psihanaliza

este o teorie i o metod care a revoluionat
gndirea i practica psihologic, fiind valabil i
astzi n numeroase particularizri teoretice, mai
mult sau mai puin asemntoare celei clasice.
De reinut pentru pedagogi este marea
sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital),
de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de
laten.
P.8. Nevoile i dorinele individuale la care se refer teoria sunt .
a) aceleai la persoane de aceeai vrst
b) difer de la o persoan la alta.
2.2. Modelul psihosocial

E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din
perspectiv psiho-social este de formaie
psihanalitic, dar se abate de la aceasta considernd
c relaiile sociale (interpersonale) pe care le
implic
dobndirea
obiectului
dorinelor
caracteristice vrstei este hotrtoare n evoluia
acesteia. Erikson accept forele psiho-sexuale ca
factori de influen a dezvoltrii, dar numai n
corelaie cu factorii sociali care mijlocesc
satisfacerea nevoilor i dorinelor individuale.
n
concepia
eriksonian,
dezvoltarea
personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt
stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de
particularitatea relaiei dintre nevoia intern i
ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al
dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz
psiho-social (nevoie de stimulare, dorin
individual ofert social), proces n care se va
65
Influenarea
Social
a
maturizrii
instinctelor
dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial,

aceste tendine se prezint n alternative polare. n
acest proces evolutiv, mediul, prin componenta
social, are un rol activ n formarea personalitii.
n primul stadiu, cel oral senzorial, se
dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea
ncredere nencredere determinat de calitatea
ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup
n mod constant de copil). Consistena i
continuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale
sugarului (hran, cldur, igiena corporal, confort),
un ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea
unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de
asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv,
o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas,
duce la instalarea nencrederii; copilul devine
nencreztor i suspicios cu cei din jur.
Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu
att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la
nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci
va fi greu modificabil prin intervenii educative
ulterioare.
Tema 6
Aprofundai semnificaia noiunilor care desemneaz tendinele.
Cutai definiii i explicaii n mai multe surse (de exemplu DEX,
Dicionar de psihologie, manuale).
n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt

ca trstur de personalitate tendina spre
autonomie sau spre opusul acesteia, simul ruinii,
dependen n puterile proprii. n aceast perioad
apar primele elemente de autocontrol muscular,
copilul face singur o serie de aciuni ce-i confer
66
plcerea reuitei: apuc, arunc, se trte, merge,

determin aciuni ale celorlali, cheam, cere.
Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un
control al experienelor copilului; un grad mare
de libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele
nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute
simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni
periculoase) induce aprare, defens, evitare,
dezvolt ndoiala n posibilitile proprii. Un
accentuat sim al ruinii sau ndoial n sine apar i
n cazul n care copilul este nconjurat de aduli
supraprotectori sau dac reuitele lui nu sunt
ludate.
Tema 7
Observai elevii dvs. i descriei cteva comportamente determinate
de nsuirile de autonomie respectiv de dependen aa cum se
manifest ele n adolescen n context colar.
Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n

stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta
de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe
fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta
cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprinztor;
acum copilul desface, reface, cldete, mut
obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor
adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe
plan socio-afectiv tinde s aib anumite persoane
numai pentru el aa cum are jucria preferat sau un
obiect tabu.
Erikson consider c bogia interaciunilor
obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt
iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic
a
comportamentului
adaptativ
individual;
dimpotriv, accesul limitat la spaiu (nchis, strmt,
67
ngrdit, mic), srcia de stimuli (puine obiecte

accesibile, monotone, compacte, mult prea simple
sau mult prea mari) ca i o ambian social srac
n interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei.
Socialul rspunde cerinei de diversificare i
lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast
vrst
prin
organizarea
interaciunilor
comunicaionale complexe, n instituii precolare.
Grdinia este o ofert social de ambient
complementar familiei, nzestrat cu mijloace
materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat,
jucrii stimulative) i personal specializat care s
conduc activitile specifice vrstei n sensul
dezvoltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast
vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas,
suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau
diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul
sexual primete o anumit semnificaie: copilul
dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai
pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire
limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un
tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de
vinovie, care se consolideaz dac reacia celor
din jur nu este adecvat.
Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens,
copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor
actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective
progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile.
68
Tema 8
Observai elevii dvs. i descriei comportamente care relev niveluri
ale iniiativei respectiv vinoviei.
Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete

caracteristicile de srguin sau inferioritate
datorit pre-ocuprilor copilului de a-i nsui
bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul,
modaliti de funcionare ale obiectelor, explicaii
ale fenomenelor realitii etc.
Reacia mediului social este esenial pentru
dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea
rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor
copilului, duc la ntrirea sentimentului de
inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulri
instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale
care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu
autonomia motorie a fazei anale.
Tema 9
Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n raport cu nsuirile de
srguin respectiv inferioritate. Notai argumentele care justific
diferenele.
Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani

se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului
psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor.
nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea
reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este
caracterizat de nzuina de a deveni adult prin
imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput),
adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti,
mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete
persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n
69
aceast perioad, adolescentul va ctiga o

identitate sexual mai bogat n semnificaii, o
identitate sociala lrgit (prin cunoaterea locului i
rolului su n grupuri sociale cu funcii diferite:
culturale, sociale, politice, profesionale), o
pregnant identitate profesional, imagini ale cror
integrare va defini sinteza i esena identitii
personale.
Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor
obiective limitate sau izolate, radicalitatea
ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i
preocuprile
multilaterale
n
activiti
contradictorii, cu o implicare superficial sunt
simptome ale confuziei de rol: tnrul nu tie de
fapt ce-i dorete, ce i se potrivete, care ar fi rolul
n care poate fi performant pentru a obine
satisfacii.
Tema 10
Reflectai asupra semnelor comportamentale posibile ale identitii
de rol colar, respectiv confuzie de rol colar la adolescentul/tnrul
tipului de unitate colar la care funcionai.
Tinereea 19-24 ani este confruntat cu

deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul carei cunoate identitatea personal este pregtit pentru
o relaie strns i efectiv pe plan sexual, emoional,
sau integral personal. Erikson vede n intimitate o
fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea integritii
partenerilor. Incapacitatea de a renuna la tendine
personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea
gsirii i acceptrii unor soluii comune la probleme
majore, intolerana, euarea ncercrii de sintetizare a
tendinelor diferite ntr-o nou identitate de cuplu,
70
duce la izolare, la nsingurare mascat sau efectiv.

Tema 11
Enumerai cteva elemente ale identitii personale (cunotine,
priceperi, valori) care pregtesc formarea deprinderilor de cohabitare, a
intimitii.
Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz

prin generativitate (productivitate) sau stagnare a
activitii de adaptare. n alte formulri sunt
utilizate pentru aceste nsuiri sintagme ca:
adaptare constructiv respectiv adaptare
homeostatic, tendine spre autodepire
respectiv suficien, altruism, respectiv
egocentrism.
Persoana adult care i-a gsit propria identitate
i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson
descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a
unei persoane de a da altora, descendenilor sau
societii n general, via, iscusin, cunotine,
valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum
n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori
socialmente recunoscute.
Tema 12
Reflectai asupra propriilor dv. tendine de ncredere (Ic); autonomie
(A); iniiativ (I); srguin (S=; identitate (Id); intimitate (In) i
generativitate (G). Construii o figur alctuit din trei cercuri concentrice
i nscriei n cercul central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din
mijloc simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul
tendinelor slabe.
Maturitatea peste 41 de ani este

caracterizat prin consolidarea integritii eului sau
prin instalarea disperrii.
Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de
71
trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de

perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const
n valoarea pe care persoana o poate atribui
evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce
mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun
tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii
anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii
socio-economice, politice, tehnologice, culturale
prin nvare continu i autocorecie permanent
controleaz integritatea eului. Dac la vrsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic,
sau pe plan social o persoan poate s recunoasc
apariia altora care fac mai bine ceva n care ea
excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate
fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost
bine aa, integritatea eului va putea asigura energia
psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor,
a identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel
care se las copleit de propriile stagnri sau
disfuncii, de amploarea schimbrilor sau noutatea
provocrilor externe risc disperarea.
P.9. Reprezentai-v profesorul performant. Numerotai n parantez
nsuirile n ordinea importanei lor pentru aceast profesie.
a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( );
c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( );
g) generativitate; h) integritatea eului ( ).
Tema 13
Efectuai acelai exerciiu pentru meseriile/profesiile accesibile
elevilor dvs. prin specificul colii/seciei de specializare, mai ales dac
suntei interesat de activitile de orientare colar sau profesional.
Redefinii problema 9 pentru roluri particulare ale profesorului
funcie de programul de specializare ales de dv.
Rezolvai problema astfel formulat!
72
2.3. Modelul adaptrii active

Aceast teorie pornete de la premisa c
persoana se afl ntr-o interaciune adaptativ
permanent cu mediul su. Acest lucru implic dou
zone de interaciuni: intern-intern ntre
programele cognitive, afectiv motivaionale i
relaionale i intern-extern ntre persoan i
mediu.
Norma Haan (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
modeleaz procesele de interaciune care au loc
ntr-o aciune simpl n funcie de specificul
situaiei stimulative, care poate fi normativ
(familial, subiectiv acceptabil) sau nonnormativ, nou, neobinuit, chiar amenintoare.
Situaia provoac o anumit reacie, n limitele
potenialitilor personale.
Autoconstruirea
pas cu pas a
echilibrului intern
P.9. nscriei n paranteze literele corespunztoare aprecierilor

potrivite pentru:
1. Situaie normativ ( ), 2. situaie non-normativ ( )
a) clar b) confuz
Se examineaz mai nti situaiile normative;

asemenea situaii pot fi considerate n copilria
timpurie de exemplu, cele care cer reacii reflexe,
mai trziu, probleme rezolvabile printr-un algoritm
mental sau comportamental cunoscut. O dat cu
perceperea situaiei sunt activate programele
interne, cognitive, evaluative i cele sociale, de
asemenea se genereaz o trire afectiv ca expresie
a semnificaiei situaiei respective pentru persoan;
afectivitatea va influena pozitiv desfurarea
programelor menionate, dac va fi coordonat cu
acestea, susinnd motivaional procesul sistemic
73
integral. Coordonarea cognitivului cu afectivul

(Coping-Processes) asigur integrarea lor reuit
ntr-un proces adaptativ.
P.10. nscriei n parantez litera corespunztoare cuvntului potrivit:
1. program cognitiv ( ); 2. program evaluativ ( ), 3. program social ( ).
a) cooperare, b) recunoaterea cerinelor, c) estimarea imformaiei
n situaii non-normative sunt activate

programele cognitive, dar semnificaia subiectiv a
acestora va dezvolta triri afective negative,
motivaional perturbatoare (supra/submotivare);
procesul subiectiv i va pierde caracterul unitar i
va dezvolta aciuni necoordonate, neadecvate
situaiei. Reacia de ansamblu va fi neadaptat, dar
va conine unele elemente pozitiv valorizabile n
nvare.
P.11. Enunul ipotenuza reprezint radicalul sumei ptratului
catetelor va genera o situaie adaptativ pentru elevul care nu cunoate
termenul de radical.
a) normativ, b) non-normativ
Programele de interaciune intra- i intersistemice se influeneaz reciproc; procesele reuite

sunt ntrite, iar cele care au dus doar la reuite
pariale sunt supuse unor noi prelucrri. Reacia i
valoarea ei adaptativ devin noi stimuli i condiii ai
aciunilor ulterioare prin faptul c modific situaia
adaptativ i semnificaia acesteia pentru persoan.
Astfel, prin stimulri i prelucrri repetate, situaia
neobinuit devine din ce n ce mai familial i prin
aceast familiarizare subiectul i perfecioneaz i
i dezvolt programele interne.
74
ntreaga evoluie a personalitii poate fi

interpretat ca o continu adaptare, n care
programele interne sufer modificri datorit
ncorporrii de ctre structurile subiective a
situaiilor stimul i a modalitilor de reacie
(asimilare), modificri ce se exteriorizeaz n reacii
din ce n ce mai adaptate (acomodare).
Reacia specific persoanei modific chiar
programul care a dezvoltat-o, n mai multe secvene
procesuale:
activarea structurilor deja existente (exersare)
ntrete (consolideaz, fixeaz) programul
intern deja existent;
integrarea coordonat a diferitelor structuri
(diversificare) flexibilizeaz, deci permite
combinarea multipl a programelor deja
existente n programe noi;
integrarea informaiei despre efectele aciunii
prin feed-back permite formarea unui program
nou, ntrete pas cu pas integrarea elementelor
structurale ale acestora.
Tema 14
Identificai reacii/ comportamente/ atitudini neadaptate ale elevilor
dvs. (nenelegerea, nereinerea, reinerea mecanic, folosirea neadecvat a
unor termeni, dezinteresul pentru cunotine eseniale ale disciplinei/ temei,
rezerva de participare, neimplicarea ). Analizai situaia din perspectiva
modelului adaptrii active i diagnosticai factorul cauz (cognitiv,
evaluativ, social) !
Prezentnd aceast abordare, E. Olbrich (cf.

Montada, 1982) arat c dezvoltarea personalitii
este un fenomen activ n care se implic persoana n
evoluie. Ea se realizeaz prin situaii stimulative
normative.
75
3. Metode ale cunoaterii explicative

3.1. Conversaia
Conversaia este o relaie de tip
comunicaional care folosete cuvntul pentru
codificarea mesajelor. n general codul verbal se
folosete n form oral, dar n situaii particulare
pot fi folosite i n form tactil-sensibil, scris sau
gestual, de exemplu n cazul partenerilor cu
deficiene vizuale, respectiv acustice
Se impune precizarea c, orice act
conversativ are att rezultate de informare
(cunoatere i autocunoatere) ct i de formare
(schimbare, modelare, transformare a sistemului
psihic); de fapt una din cele mai bine definite
metode conversative, cea psihanalitic, s-a
structurat iniial ca metod de psiho-terapie, de
modelare a sistemului psihic.
Premisele metodelor conversative de
cunoatere psihologic n general privesc un
minimum de condiii, unele obiective, ce in de
natura metodei - fr de care nu se ajung la
rezultatele scontate -, altele subiective, innd de
etica profesional fr de care utilizarea metodei
ar induce efecte nocive asupra structurii de
personalitate.
Condiiile subiective oblig iniiatorul
utilizrii metodei n cazul de fa profesorul i
constituie principiu reglator al ntregului demers,
att sub aspectul formei de desfurare ct i al
coninutului conversaiei. n consecin:
principiul confidenialitii impune profesorului
pstrarea secretului asupra coninuturilor
76
Convorbire
tematic
informaionale. care ar putea impieta imaginea

persoanei, sau n condiii speciale de exemplu
lucrri tiinifice, argumente de susinere a unei
idei, msuri sau aciuni pstrarea secretului
privind identitatea persoanei;
principiul prioritii educatului impune
profesorului restricia de a folosi vreodat cele
aflate mpotriva elevului (studentului, a
educatului n general).
Tema 15
Argumentai necesitatea tratrii condiiilor subiective ca principiu
reglator (norme, lege) al actului comunicaional.
Artai riscurile nerespectrii acestor principii.
Elaborai o intervenie de minimum 7 fraze pe aceast tem i
precizai titlul potrivit acesteia.
Fazele conversaiei. Faza de pregtire a

conversaiei
Condiiile obiective generale metodelor
conversative se constituie n primele etape, cele ale
pregtirii acesteia.
Asigurarea confortului necesar desfurrii
convorbirii
n
vederea
creterii
anselor
compatibilitii interpersonale i a intimitii. Se iau
n atenie principalele dimensiuni ale mediului:
fizic, psiho-social dar i cultural (limba folosit
funcie de etnia, cetenia persoanei; vocabularul
folosit funcie de nivelul de dezvoltare, de
cunotine, de emanciparea cultural a persoanei).
Tema 16
Detaliai indicatorii de confort fizic respectiv psiho-social ntr-o
situaie conversativ.
77
Obinerea acceptului persoanei pentru

desfurarea activitii n deplin cunotin de
cauz. Implic aceast condiie transparen din
partea profesorului, comunicarea scopului urmrit i
a temei discuiei, argumentarea oportunitii
ntlnirii, programarea acesteia (innd cont mai
ales de preferinele persoanei invitate), sugerarea
sau
garantarea
explicit,
dup
caz,
a
confidenialitii discuiei etc.. Se va acorda mare
atenie caracterului autentic al acceptului pentru
evitarea formalismului conversaiei.
Tema 17
Imaginai-v situaii n care obinerea acceptului autentic pentru o
conversaie cu nuan intim poate fi o problem. Gndii-v la varietatea
factorilor care pot genera rezistene interne.
Proiectarea
sumar
a
desfurrii
conversaiei pentru a asigura caracterul orientat al
acesteia i obinerea a ct mai multe din datele
scontate. n aceast faz iniiatorul conversaiei va
trebui s-i schieze ntrebrile pe care urmeaz s
le formuleze n raport cu interlocutorul nsuirile
sale de personalitate, aa cum le cunoate din
demersurile anterioare (observaie, documentare,
testare ) i obiectivele pe care le urmrete; cele
mai problematice ntrebri vor fi schiate cu
alternative, funcie de rspunsuri posibile ale
persoanei la ntrebri anterioare, de comentariile
probabile ale interlocutorului sau de evoluia
atmosferei chiar n timpul desfurrii conversaiei.
Tema 18
Schiai un minimum de ntrebri pe care le-ai formula ntr-o
conversaie pe tema Atmosfera i climatul educativ n familie (cap.I.3 din
fia colar) n scopul explicrii unei stri modificate a unui elev.
78
Faza de desfurare a conversaiei debuteaz

cu o etap de acomodare reciproc n care
profesorul tatoneaz starea afectiv a elevului i l
familiarizeaz cu situaia.
n desfurarea propriu-zis a conversaiei se
va ine seama de proiectul elaborat i mai ales de
partenerul de discuie, de starea afectiv aa cum
se prezint n momentul desfurrii conversaiei.
Acestea vor determina nuanele de formulare a
ntrebrilor, de la tonalitatea folosit i modularea
vocii, mimica, gestica poziia corporal a
iniiatorului, modul de formulare n propoziii
interogative nchise sau deschise, sumare sau ample,
directe sau indirecte - numrul lor etc.
n ceea ce privete durata conversaiei este de
dorit ca aceasta s se ncadreze n timpul convenit
sau presupus de ctre invitat; ea poate fi
semnificativ redus n cazuri speciale, fiind
justificat o asemenea soluie numai atunci cnd
motivul ine de invitat. Se va evita pe ct posibil
prelungirea semnificativ a conversaiei.
Profesorul poate nota unele informaii n
timpul desfurrii conversaiei sau poate nregistra,
discret, cu mijloace audio coninutul acesteia.
Elevul ns nu va fi pus n nici o mprejurare n
situaia de a semna un act cu un asemenea coninut.
Imediat
dup ncheierea
conversaiei
profesorul va consemna, pe ct posibil nealterat,
toate datele pe care le consider relevante n prezent
i n perspectiv.
Interpretarea datelor privete raportarea
noilor informaii la ceea ce se tie cunoate despre
79
elev, cutnd legturi cauzale ntre experiene

personale, tririle care le-au nsoit pe de o parte i
nsuiri, competene, performane, stri, atitudini
actuale pe de alt parte, din perspectiva unor
modele teoretice de interpretare a personalitii i
devenirii sale.
3.2. Metode de nuan psihanalitic
Interpretarea asociaiilor libere este o
metod conversativ care urmrete eliberarea
activitii psihice de constrngerile normative. n
termeni psihanalitici se vorbete despre inhibarea
supraeului, eliberarea sinelui, activarea
incontientului,
contientizarea,
permeabilizarea subcontientuluietc. Se urmrete
prin aceasta obinerea unor comportamente
spontane,
relevante
pentru
cunoaterea
semnificaiilor subiective a unor fapte i evenimente
din trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat al
persoanei, pentru valorile i atitudinile subiective
care regleaz manifestrile persoanei.
Caracteristic metodei este faptul c n faza de
pregtire a conversaiei nu se proiecteaz lista
ntrebrilor; coninutul comunicrii depinde aproape
exclusiv de persoana investigat.
n desfurarea conversaiei analistul are un
rol pasiv.
El provoac discuia pornind de la o stare
subiectiv actual a persoanei i stimuleaz
asociaiile libere prin ndemnul cutrii analogiilor
de situaie, eveniment, dispoziie n triri anterioare
din ce n ce mai ndeprtate.
Interpretarea analistului caut stabilirea unor
80
experiene cheie care ar sta la originea unei stri sau

performane actuale din perspectiva teoriei psihanalitice a personalitii.
Metoda se recomand a fi folosit numai de
specialiti n domeniul psihologiei, n situaii
dificile, cu precdere n conduite sexuale
problematice.
Analiza greelilor i are originea n
psihanaliz, fiind descris de ctre S.Freud n
contextul tratrii psihologiei vieii cotidiene.
Cunoaterea psihanalitic se referea doar la greelile
accidentale i determinanii incontieni ale
acestora. n timp, analiza greelilor ca tehnic de
cunoatere a depit spaiul psihanalitic i a
dobndit chiar un caracter obiectiv, prin asociere cu
metoda experimental de verificare a ipotezei care
se contureaz ca rspuns la ntrebarea de ce
greete?. Analiza greelilor poate fi folosit
pentru explicare unor comportamente ratate, a
cauzelor subiective care fac ca persoana s
reacioneze, uneori, mpotriva propriilor interese: d
soluii greite la probleme, spune tocmai ce nu
trebuie, rostete deformat cuvintele, aude greit ceea
ce ascult, este nendemnatic, uituc, persevereaz
n aplicarea greit a unui algoritm elementar
motor sau mental - .a.
Tema 19
Recunoatei n experiena dv. cotidian din ultimul timp
comportamente analoge cu cele la care se fac referiri. Notai cteva din ele.
Atenia acordat unor astfel de fenomene

81
poate conduce la cunoaterea cauzelor care le

determin. Analiza unei greeli parcurge mai multe
etape.
Stabilirea caracterului curent/ntmpltor
(accidental) al greelii impune ca rspuns
provizoriu o ipotez alternativ, formal deductibil
din criteriul de analiz. Se formuleaz, de exemplu,
ipoteza greeala este ntmpltoare.
Aceast ipotez poate fi logic demonstrat,
prin raionament inductiv (n repetate rnduri a
folosit corect cuvntul ) pe baza invocrii unor
situaii/sarcini similare care au fost corect rezolvate
din experiena comun a subiectului i obiectului
cunoaterii (profesorul i elevul, analistul i autorul
greelii) sau prin raionament deductiv (a scris
corect cuvntul ). n ambele situaii se ajunge la
confirmarea ipotezei.
Aceeai ipotez poate fi experimental
verificat dac nu exist argumente logice, anume
prin simpla reluare a sarcinii sau construirea unor
sarcini asemntoare ale cror rezolvare este
urmrit.
Stabilirea naturii factorului determinant al
greelii privete categoria intern sau extern ale
acestora. problema se pune n general doar n cazul
greelilor ntmpltoare, cele constante avnd n
cvasitotalitatea cazurilor o determinare intern. De
exemplu, rspunsul incorect la o ntrebare poate fi
determinat de emoie (factor intern) sau de
percepia deformat a ntrebrii datorit unor factori
externi: zgomot, ntuneric etc.
Atribuirea cauzei greelii unui sau unor
factori externi nu aduce informaii relevante pentru
82
cunoaterea psihopedagogic a persoanei.

Identificarea factorului intern responsabil de
greeal const n stabilirea rspunsului afirmativ la
una sau mai multe din ntrebrile urmtoare:
- nu tie?; a nvat vreodat?
- nu poate?;
- nu vrea?;
- nu-i place?
Stabilirea motivaiei concrete a erorii este etapa
analizei care caut rspuns la ntrebarea De ce?.
De ce nu tie? De ce nu poate? Sunt ntrebri
la care rspunsurile se obin mai uor.
De ce nu vrea? De ce nu-i place? Sunt uneori
ntrebri foarte dificile. A gsi rspuns la asemenea
ntrebri presupune cunoatere, experien, intuiie
i mult, mult empatie.
Demersul implic formularea de ipoteze i
verificarea acestora pe cale experimental, pe baz
de ncercri atunci cnd este posibil, sau
conversativ mai ales atunci cnd se caut
rspunsuri la ntrebrile care vizeaz zonele
voluntare i afective.
Tema 20
Considerai c elevul H.P. are o opiune profesional greit atunci cnd se
pregtete pentru farmacie n condiiile n care este elev la o clas de
electrotehnic. Cum vei investiga aceast atitudine?
83
CAPITOLUL IV
CUNOATEREA PREDICTIV
1. Obiectivele cunoaterii predictive

Predicia se refer la anticiparea apariiei i/sau
evoluiei unui fenomen, a unui rezultat sau a unei
implicaii. Anticiparea se poate realiza pe cale
deductiv, instrumentat de cunoaterea teoretic,
informativ i metodic, a domeniului n care se
opereaz, sau pe cale inductiv, mediat n principal
de intuiia subiectului cunoaterii, intuiie bazat n
principal pe experiene personale, cunotine
practice
neconceptualizate
ale
subiectului
cunoaterii, n sfera preocuprilor de fa ale
profesorului..
n condiiile n care se accept c educaia este
activitatea care pregtete persoana educat pentru
roluri viitoare, etapa predictiv constituie nu numai
elementul specific al cunoaterii psihopedagogice;
ea d sensul i definete coninutul ntregii activiti
formative. Cunoaterea predictiv sprijin demersul
formativ n asigurarea caracterului adaptat al
acestuia la fiecare persoan supus interveniei
psihopedagogice nc din faza de proiectare a
procesului.
DAC...
P.1. Precizai principiul didactic irealizabil fr anticiparea reaciilor

probabile ale elevilor.
a) principiul accesibilitii
b) principiul individualizrii
c) principiul sistematizrii
n cazul cunoaterii predictive precizarea

perspectivei teoretice din care se realizeaz
84
cunoaterea este hotrtoare pentru proiectarea unor

intervenii cu risc minim pentru evoluia celui care
sufer intervenia psihopedagogic. Derivarea
obiectivelor de referin ale cunoaterii predictive
din scopul acesteia, scop care const n anticiparea
unor reacii viitoare ale obiectului cunoaterii
elevul -, se bazeaz pe teoria interacionist a
evoluiei
personalitii;
aceasta
stipuleaz
dependena evoluiei persoanei de interaciunea
dintre factorii interni i cei externi de influen a
structurilor psiho-comportamentale
Obiectivele de referin ale cunoaterii
predictive definite din perspectiva teoriei amintite
sunt complementare i constau n:
1. anticiparea performanelor probabile ale
persoanei n condiii date;
Tema 1
concretizeaz capacitatea de anticipare a performanelor element
constitutiv al competenei care permite cunoaterea psihopedagogic a
elevului -, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare
ales de dv.
2. anticiparea condiiilor probabile n care

persoana evolueaz la un anumit nivel de
performan.
Tema 2
concretizeaz capacitatea de anticipare a condiiilor externe favorabile
performanei, selectiv, n rolul de educator aferent programului de
85
P.2. Precizai riscurile pe care le implic abordarea prediciei de pe

urmtoarele poziii teoretice:
1. Teoriile endogenetice .
2. Teoriile exogenetice
3. Teoriile constructiviste
a) cunoatere eronat datorit nelurii n consideraie a influenelor
factorilor de mediu fizic i/sau socio-cultural
b) reducerea perspectivelor la o singur posibilitate, nemodificabil
c) cunoatere eronat datorit nelurii n consideraie a influenelor
schimbrilor survenite n ansamblul factorilor interni (psihici)
nainte de a trata problema modelelor teoretice

care stau la baza prediciei performanelor probabile
ale persoanei, se impune precizarea c fiecare
model teoretic este plurifuncional; poate fi folosit
pentru fiecare din cele trei componente ale
cunoaterii psihopedagogice. S-a procedat la
selectarea lor pe cele trei direcii ale cunoaterii
psihopedagogice
n
funcie
de
valoarea
instrumental pe care o au n raport cu obiectivele
specifice ale acestora, n accepiunea autorului.
2. Un model teoretic al principalelor direcii de
predicie Modelul dezvoltrii persoanei prin
dobndirea competenelor
Modelul care urmeaz a fi prezentat permite
identificarea principalelor direcii de predicie, pe
niveluri de vrst.
Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse
de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
presupune examinarea evoluiei din perspectiva
competenei
personale,
adic
a
devenirii
capacitilor individuale de a realiza toate
tranzaciile pe care le propune mediul, de a le
mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
86
Integrarea
capacitilor
R. White propune urmrirea, n fiecare faz a

dezvoltrii, acelor capacitilor care, corelate,
asigur trecerea la stadiul urmtor; de exemplu,
cunoaterea direct este o condiie a unei prelucrri
abstracte din ce n ce mai adecvate, condiie la
rndul ei a unei utilizri concrete din ce n ce mai
eficiente (competente) a celor cunoscute.
Competena nu este o capacitate izolat, ci un
program, sau un ansamblu de programe, n devenire,
care permite o formare activ a propriilor posibiliti
de aciune. Persoana competent i poate asigura
autoprogramarea, este capabil s-i fixeze singur
scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea
evoluiei evenimentelor i fenomenelor.
P.3. Competena este a mai multor capaciti.
a) suma
b) produsul integrat
Dezvoltarea const n acumularea informaiilor

i stimulrilor din mediu, pentru a le folosi n
elaborarea unui program comportamental capabil de
autodezvoltare; persoana contribuie activ la propria
dezvoltare prin creterea competenei n urma creia
primete confirmri i noi provocri din mediu.
P.4. Competena de a nnoi n tehnic (optimiza, inventa, inova)
propun capaciti ca a) spirit de observaie, b) memoria formelor, c)
concretizarea imaginilor mentale, d) diversificarea mental a obiectelor
concrete, e) exprimare metaforic, f) coordonare vizual motric
P.5. Competena de a strunji o pies presupune capacitile de
a) spirit de observaie, b) memoria formelor, c) concretizarea imaginilor
mentale, d) diversificarea mental a obiectelor concrete, e) exprimare
metaforic, f) coordonare vizual motric
87
Tema 3
Prezentai competenele specifice meseriilor / profesiilor de interes
pentru elevii cu care lucrai sub aspectul principalelor capaciti care le
structureaz.
Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L.,

1982) elaboreaz modelul dezvoltrii personalitii
privit ca proces de ndeplinire a unor sarcini de
dezvoltare. Teoria care pornete de la premisa c
individualitatea, pe parcursul evoluiei sale,
dobndete o serie de deprinderi corelate cu anumite
competene, a cror perfecionare rezult din
confruntarea persoanei cu anumite sarcini de
dezvoltare impuse de mediul social. Se prezint n
cele ce urmeaz exigenele sociale fa de
categoriile de vrst colar.
Vrsta colar mic (6-12 ani): 1. cooperare
social; 2. contiin de sine responsabilitate
(srguina hrnicie); 3. dobndirea tehnicilor
culturale (scris, citit); 4. jocuri i activiti tematice.
Adolescena (13-17 ani): 1. maturizare
corporal: 2. gndire ipotetic; 3. comuniuni cu cei
de aceeai vrst; 4. alegerea profesiei.
Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de
prini; 2. asumarea identitii rolului sexual, relaii
heterosexuale; 3. contiin moral interiorizat,
responsabilitate civic.
Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1.
conducerea gospodriei; 2. creterea copiilor; 3.
dezvoltarea carierei profesionale.
P.6. Formarea deprinderilor de igien personal este o tem
depit la categoria de elevi aparinnd
a) vrstei colar mic; b) adolescenei; c) tinereii;
d) vrstei adulte
88
P.7. n care ciclu de formare ncepe stimularea opiunii profesionale /

lumea meseriilor ?
a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu
P.8. n care ciclu de colarizare ncepe contientizarea i informarea
privind / profesiilor ?
a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu
Dezvoltarea personalitii, din perspectiva

acestui model, este susinut dintr-o tripl surs de
stimulare (motivare):
biologic modificrile prin care trece
organismul n timp (creterea, maturizarea);
socio-cultural oferta informaional,
acional, instituional i ateptrile socialului
fa de fiecare persoan;
psihologic ateptrile individuale, aspiraiile
i reprezentrile valorice.
Individualitatea se dezvolt prin prelucrrile
integrative i prelucrrile globale ale provocrilor ce
vin din aceste surse (motivaionale) pe tot parcursul
vieii. Fiecare reuit n rezolvarea sarcinilor
reprezint un progres pe calea dezvoltrii
personalitii i un stimul pozitiv de orientare a
interesului ctre sarcini mai complexe. Se atrage
atenia asupra riscului, att a submotivrii ct i a
supramotivrii; numai o discrepan dozat ntre
disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur
un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic
optim), poate asigura o dezvoltare favorabil.
Limitele teoriei constau n faptul c autorul
stipuleaz procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic
dinamica operaional de desfurare procesual, de
89
asemenea, nu definete coninutul concret al celor

trei surse de motivare.
Analiznd acest model nu trebuie s se piard
din vedere faptul c profesorul este un important
mediator al exigenelor sociale, al contientizrii
de ctre fiecare elev a ateptrilor pe care socialul le
are fa de el.
3. Metode ale prediciei psihopedagogice
3.1. Experimentul psihopedagogic
Experimentul este o metod general de
cunoatere, rezultatele la care conduce fiind
creditate n tiin cu cea mai bun valoare de
obiectivitate.
Definit ca demers de provocare intenionat a
unor fenomene n condiiile cele mai potrivite
pentru studierea lor, experimentul const n
nscenarea (n condiii definite i controlare) unei
aciuni i a nregistrrii rezultatelor sale, care
permit stabilirea valorii de adevr a unei ipoteze
(presupuneri).
Experimentul se caracterizeaz, printre altele
(caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printr-o
accentuat artificialitate, obiectul cunoaterii
suferind modificri n timpul desfurrii acestuia.
Aceast caracteristic impune specificitatea
experimentului
psihopedagogic,
datorit
particularitii obiectului cunoaterii, sistemul
psihic, sistem care cumuleaz experienele, tririle
generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile
ca semnificaie individual sau compensabile prin
noi experiene.
90
ncercarea
P.9. nsemnai fenomenele care caracterizeaz experimentul

psihosocial!
a) condiiile de desfurare sunt dependente de subiectul cunoaterii;
b) contextul n care se manifest faptele nu sunt controlate de subiectul
cunoaterii;
c) obiectul cunoaterii i pstreaz neatins identitatea;
d) rezultatele nregistrate sunt obiective n raport cu subiectul cunoaterii
Specificitatea amintit a subiectului cunoaterii

impune experimentului psihopedagogic restricii de
natur etic; spre deosebire de experimentele
nscenate n domenii n care obiectul cunoaterii l
reprezint sistemele artificiale, nevii, experimentul
psihopedagogic este limitat att sub aspectul
obiectului investigaiei ct i al condiiilor n care se
desfoar. Prin urmare, NU orice, NU oricnd, NU
oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment
psihopedagogic.
Tema 4
Formulai unele propoziii care s exprime norme etice aplicabile
experimentului psihopedagogic.
Invarianii
metodei
experimentale
ale
cunoaterii predictive, elementele definitorii ale
acesteia sunt urmtoarele:
Ipoteza de lucru este o judecat - formulat
ntr-o propoziie care exprim relaia posibil - n
accepiunea experimentatorului - ntre doi factori.
Cele ce se pun n relaie ntr-o ipotez, pot fi valori
ale unor: nsuiri, performane, stri interne, condiii
externe, sau combinaii ntre ele.
Tema 5
Formulai o ipotez privind performana probabil a unei persoane
ntr-o activitate concret. Alegei o problem caracteristic temei
programului dv. de specializare!
91
Variabila independent este stimulul care,

izolat i controlat de ctre experimentator,
provoac manifestrile comportamentale, de stare
sau de performan, a unuia din factorii pui n
relaie prin ipotez.
Variabila dependent rspunsul este al
doilea factor al ipotezei, cel al crui evoluie se
urmrete n contextul experimentului. Mrimile
variabilei dependente sunt determinate de diferena
valorilor pe care experimentatorul le d variabilei
independente.
Variabilele auxiliare sunt condiii ale cror
influen
nu
este
obiectul
investigaiei
experimentale n demersul n cauz, dar care ar
putea influena rezultatele. Condiia cea mai uor
accesibil
pentru
nealterarea
rezultatelor
experimentale este pstrarea unor valori constante
ale acestor variabile pe tot parcursul experimentului.
Tema 6
Precizai variabilele independent, dependent i probabile variabile
auxiliare, ale experimentului de verificare a ipotezei formulate la tema
anterioar ( ).
Eantionul experimental reprezint o selecie

reprezentativ de entiti care se supun studiului; n
experimentul pedagogic poate fi vorba despre un
ansamblu de persoane (clas, microgrup), n
experimentul
care
urmrete
predicia
psihopedagogic este vorba despre o singur
persoan.
Un experiment este un proces complex care se
desfoar n mai multe faze, fiecare cu etape
distincte.
92
Fazele i etapele
experimentului
Proiectarea experimentului este faza de

pregtire care asigur caracterul tiinific al acestuia,
spre deosebire de ncercrile empirice n care exist
riscul nelurii n considerare a tuturor factorilor de
influen a obiectivitii rezultatelor ncercrii, sau
neasumrii
responsabilitii
pentru
efectele
demersului experimental.
n general, prima etap a proiectrii
experimentului const n enunarea temei de
cercetare i definirea problemei studiate. n cazul
discuiei de fa, tema experimentrii este predicia
i problema investigat este una de compatibilitate
dintre o persoan i un context medial.
Tipurile de probleme la care se caut rspuns n
contextul cunoaterii predictive se esenializeaz n
variante de ntrebri dac i care..
Se impune de asemenea precizarea c n cazul
cunoaterii predictive se rezolv ntodeauna
probleme deschise, care au mai multe rspunsuri
posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate.
Momentul iniial al experimentului n acest
context devine formularea ipotezei n condiiile
impuse de una din obiectivele prediciei. n esen
ipoteza va rspunde la una din ntrebrile:
- Ce performan este de ateptat n condiiile
definite?
- Care sunt condiiile specifice n care persoana
i poate menine/dezvolta performana?
Precizarea variabilelor pe categorii se
realizeaz prin deducie logic. Se atribuie
condiiilor interne (nsuiri fizice, psihice, stri,
motive) sau externe (sarcini, condiii fizice,
93
pedagogice, sociale etc) - factori determinani ai

performanei rol de variabil independent sau
auxiliar, iar performanei nregistrate (dup
anumite criterii) rol de variabil dependent.
n aceast etap se caut rspuns la urmtoarele
ntrebri:
- Care este factorul al crui efect se urmrete?
- n ce se exprim efectul urmrit?
Stabilirea mijloacelor necesare experimentrii
presupune elaborarea sarcinilor experimentale (de
exemplu probleme tip, roluri, lucrri practice
algoritmizate),
sau
dup
caz,
procurarea
instrumentelor (aparate, programe informatice, teste,
chestionare, scale). n cazul n care se impune, se
elaboreaz i mijloacele necesare nregistrrii
rezultatelor experimentale. n aceast etap se caut
rspunsul ca ntrebrile:
- Care sunt instrumentele necesare?
- Care sunt condiiile ce trebuie asigurate
(spaiu, de timp .a.)?
Elaborarea procedurii de experimentare
cuprinde descrierea aciunilor n coninutul lor i
programarea succesiunii acestora. n aceast etap
se rspunde la ntrebarea Cum? i se obine
proiectul propriu-zis al activitii.
Realizarea experimentului se desfoar n
dou etape, ambele avnd la baz proiectul elaborat
n faza anterioar.
Realizarea montajului experimental const n
procurarea mijloacelor i aranjarea spaiului n care
se va desfura experimentul.
94
Colectarea datelor experimentale pe parcursul

derulrii efective a programului de experimentare.
n aceast etap se impune respectarea ntocmai a
algoritmului proiectat:
- modificarea variabilei independente conform
programului;
- respectarea succesiunii aciunilor i/sau
determinrilor;
- asigurarea proteciei sistemului experimental
de posibile influene ale unor variabile
externe, neprevzute;
- nregistrarea corect a valorilor variabilei
dependente.
Prelucrarea
i
interpretarea
datelor
experimentale structureaz informaia n judeci
concluzive n raport cu ipoteza formulat.
Confirmarea ipotezei confer valoare de adevr
acesteia cu probabilitatea indicat de datele
statistice,. pe cnd infirmarea ei nu confer valoare
de adevr nici unei alte judeci.
Tema 7
Proiectai experimentul de verificare a ipotezei de la Tema .
3.2. Determinarea zonei proximei dezvoltri

Conceptul zona proximei dezvoltri a fost definit de L.S.
Vgoki n prima jumtate a secolului trecut. Metoda privete
diagnosticarea potenialului de dezvoltare a persoanei prin
investigarea experimental a gradului de pregtire pentru
realizarea sarcinilor caracteristice etapelor de dezvoltare
ulterioare celei in care se afl persoana n prezent.
Pe lng valoarea diagnostic metoda are i valoare formativ;
ea contribuie la orientarea modelrii i la accelerarea, n anumite
limite, a dezvoltrii persoanei.
95
De exemplu, pentru a identifica gradul de pregtire a unui

copil de 5-6 ani n privina posibilitii nsuirii operaiei de
integrare a dou variabile se parcurg urmtoarele etape:
1) se constat capacitatea de identificare a formei sau culorii
obiectului lips dintr-un incastru (vezi teoria piagetian);
2) se ntrete rspunsul corect de integrare form i culoare;
3) se organizeaz i se realizeaz ncercri repetate cu incastre
diferite: aceleai forme culori diferite, aceleai culori
forme diferite pn cnd copilul d 4-5 rspunsuri succesive
corecte;
4) se nregistreaz numrul ncercrilor cu precizarea sursei de
erori (numr mai mare de greeli de form; numr mai mare
de greeli de culoare; numr comparabil de greeli de form
i de culoare);
5) se verific autenticitatea achiziiei de operaionalizare cu
ajutorul unui incastru nou, care difer att prin forme ct i
prin culori de cele folosite anterior.
Tema 8
Proiectai un experiment de determinare a zonei proximei
dezvoltri n nsuirea competenelor profesionale!
ntr-o form adaptat, metoda se folosete pentru
determinarea potenialului de nvare n scopul evalurii
nivelului funcional al proceselor psihice implicate ntr-o
realizare. Metoda ofer posibilitatea construirii i exersrii unei
sarcini, urmrindu-se evoluia subiecilor n rezolvarea ei
(Havrneanu C., 2000) prin dou procedee: a) antrenamentul n
timpul testului i b) procedeul pre-test nvare post-test.
Tema 9
Cutai materiale bibliografice i elaborai o sintez cu tema
Evaluarea potenialului de nvare.
96
***
Unele metode de cunoatere care pot fi folosite n scop
predictiv au fost studiate n contextul disciplinelor de pedagogie
i metodic. Actualizai-v cunotinele referitoare la jocul de
rol, metode creative de nvare i precizai ntr-un scurt
comentariu valenele lor predictive
Alte metode precum particularizarea modelelor teoretice
sau extrapolarea datelor statistice pot fi studiate n cadrul
disciplinei Cercetarea pedagogic i elemente de statistic.
Competene de elaborare i utilizare a unor forme
informatice ale testelor de evaluare pot fi de asemenea
dobndite n cadrul unor module de perfecionare a personalului
didactic.
97
RSPUNSURI
3 a,c,b; 4 a,c,b; 5- a,b,c;
P.15. : 1. a i b; 2.a; 3.b i c; 4.c
CAP. I.
P.1.: 1-b i/sau d; 2-a i/sau c
P.2.: 1-a; 2-b; 3-b
P.3. : 1-c; 2-a; 3-d
P.4. : b
P.5. : c
P.6. : 1-a; 2-b sau c; 3-a sau b
P.7. : 1-c; 2- b
P.8. : 2; 3; 4
P.12. : b c a d
P.13. : 2,4,5,6,9,13 a;
1,3,7,8,10,11,12 b;
P.14. : 1 a,c,b; 2 a,b,c;
CAP. III
P.1.: 1 a; 2 a;
P.2.: 1- a,c,e; 2-b,d,f; 3 b,d,g.
P.3. : 1- c; 2 a; 3 b.
CAP. IV
P.1.: b
P.2.: 1-b; 2-c; 3-a
P.9.: a; d;
CAP. II
P.1. : c;
P.2. : 1-d; 2-b;
P.3. : c;
P.4. : b;
P.5. :
P.6.
P.7.
P.8.
P.9. :
P.10. : b, c, d;
P.13.: a; c; f;
P.14. : 1-c; 2-b;
P.15.: cap.V.5; capVI; cap.VII; sau cuvinte cheie: temperament, fire, stil
de lucru, conduita la lecii, conduita n colectiv .a.
P. 16.: cuvinte cheie modele teoretice ale personalitii, teoriile privind
grupul didactic, metode de cunoatere ale elevilor, evaluarea
performanelor colare,.a., variante de formulare;
P.17.: 1- b;2 a.
P.18.: b; c;
P.19.: cap.I.1,2; cap.II.1; cap. III.1, cap.IV.1,2,3. sau cuvinte cheie: date
familiale, date medicale, experiene, rezultate etc. P.20.: cap.V.1,2,3;
cap.VII; sau cuvinte cheie: temperament, aptitudini, caracter; memorie,
atenie, acuiti senzoriale, capaciti motorii, inteligen, creativitate,
aptitudini speciale etc.
98
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Carter, Ph., Russell, K. Teste de inteligen,Aldo Press, Bucureti, 1998
EysencK, H.J. Teste de inteligen, Editura Queen, 1998S
Gerorgescu, St., Flonta, M., Prvu, I. coord, - Teoria cunoaterii tiinifice,
Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982
Havrneanu C. - Cunoaterea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Iai,
2000
Miftode, M. - Metodologia sociologiei. Metode i tehnici de cercetare
sociologic, Ed. Poto-Franco, Galai, 1995
Neculau, A. 29 de teste pentru a te cunoate, Ed. Polirom, Iai, 1996
Neculau, A. 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt,
Ed. Polirom, Iai, 1999
Radu, I., Ilu, P., Matei, L. Psihologie social, Editura Exe,
Cluj-Napoca, 1994
Roca, Al. - Metode i tehnici experimentale de laborator, Editura
Academiei R.S.R., Bucureti, 1971
Roca Mariana - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureti, 1972
Senger, G., Hoffmann, W. Cum s ne calculm coeficientul de
personalitate, Gemma Pres, 1998
Siewert, H.H. Cum s ne calculm coeficientul de inteligen,
Gemma Pres, 1998
opa, L. .a. Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P.
Bucureti, 1979
99

Cun Psihoped Persoanei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cun Psihoped Persoanei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Maria I.

Editura Gh. Asachi

inei un caiet de lucru pentru:

Din perspectiv psihopedagogic, cunoaterea

- cunoaterea ca proces comunicaional ntre

n ambele ipostaze, ntr-o secven dat,

Principalele caliti ale cunoaterii sunt

n funcie de instrumentele folosite, procesul

distincte. Se vorbete despre cunoatere nemijlocit

n context educaional cunoaterea capt

subiectiv difer de la o situaie la alta.

2. Perspective ale cunoaterii persoanei

activitate, imaginea realizat este mijlocit de

controlat) a metodelor generale de cunoatere n

Problematica cunoaterii psihopedagogice a

(caracteriale). Fiecare dintre aceste categorii de

nsuirile instrumentale influeneaz calitatea

activitii de cunoatere psihopedagogic.

De mare importan este faptul c, dac pentru

aceste categorii de nsuiri, dar mai ales relaiile

O alt dimensiune privete un aspect tehnic,

sau dimpotriv de afirmare, reacii de aprare

Specifice cunoaterii psihopedagogice sunt

Compatibilitatea crescut dintre subiectul i

tiinifice teoretice i practice -, experiene

P.13.Cunoaterea psihopedagogic a personalitii este:

3. Finalitile cunoaterii psihopedagogice

prezentului secvenele de trecut i viitor. O

Fiecare dintre capacitile menionate poate fi,

Identitatea fizic se refer la vrst, sex, starea

analizatorilor -, stare de dezvoltare (raportul

psiholog, n sistem de supervizare sau consiliere

1. Obiectivele cunoaterii descriptive

3. Evaluarea performanelor, a cantitii i

P.2. Secvenele de activitate didactic n care demersul se

4. nelegerea raporturilor multiple nsuiriperformane ca expresii ale strii persoanei n

2. Baze teoretice ale descrierii personalitii

te semnificative (16 trsturi fundamentale). La

2.2. Modelul Eysenck

P.5. La elevul extravertit instabil se observ frecvent manifestri

extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil,

introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant,

introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras,

Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru

3. Metode ale cunoaterii descriptive

Observabil este ceea

P.13. nsemnai aciunile care corespund caracteristicilor observaiei n

Observaia psihopedagogic este o form

nuaneaz caracteristicile generale ale observaiei.

Observaia psihopedagocic este utilizat n

incertitudinilor evidente i chiar critic autoinduse

Condiiile observaiei psihopedagogice privesc

- se aleg faptele supuse observrii: manifestri

Observaia psihopedagogic este o activitate

P.14. 1.Datele reinute ca fiind semnificative pentru o situaie dat

ct mai mare msur calitatea observaiei; atunci

Observarea propriu-zis privete aplicarea

Prelucrarea datelor observaiei este etapa n

P.15. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare care se

P. 16. Enumerai teme/capitole studiate n contextul pregtirii dv.

Folosirea documentrii ca metod de

P.17. Demonstrai c estimai corect obiectivitatea probabil a

Principalele aciuni de documentare sunt: 1)

recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n